LITERATURA INFANTIL Y EDUCACIÓN EMOCIONAL.

UN ESTUDIO
PSICOLITERARIO DE CLÁSICOS LATINOAMERICANOS

Autores:

Yaritza María Elba Ferreira Rincón

Jorge Miguel Piña Figuera

Institución: Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

Correo Electrónico: yaritzaferreiraunefm@gmail.com y jorgecont62@hotmail.com
Área Temática: Literatura infantil y Educación del niño

RESUMEN

El propósito de este artículo es estudiar desde una perspectiva psicoliteraria los

clásicos latinoamericanos de literatura infantil de María Elena Walsh y Alfonso
Cuesta y Cuesta como recursos para la Educación Emocional del niño en edad
preescolar y escolar, respectivamente. El estudio se justifica en el plano
psicopedagógico como un aporte en la formación de competencias emocionales en los
niños atendiendo a los estadios propuestos por Piaget y en el plano científico y
literario como un sustento crítico reflexivo en los estudios psicoliterarios. De este
modo, la cotidianidad de la segunda infancia reflejada en la prolija poesía de Walsh
invita al preescolar a encontrarse y darle significado a sus sentimientos
interindividuales, morales y motivacionales. En tanto que la prosa de Cuesta y Cuesta
ofrece un escenario de evocación de la evolución cognitiva, afectiva y moral que ha
tenido el niño que se encuentra en la tercera infancia. En definitiva, se confirma que
nunca se produce una acción totalmente intelectual, ni tampoco actos puramente
afectivos y siendo la literatura infantil una ineludible experiencia en la escolarización
y la Educación no formal, se constituye en un recurso no solo para favorecer el
desarrollo cognitivo sino también la Educación de las emociones.

Palabras clave: Literatura Infantil, Educación Emocional, Psicoliteratura.

CHILDREN'S LITERATURE AND EMOTIONAL EDUCATION. A PSYCHO-

LITERARY STUDY OF LATIN AMERICAN CLASSIC

ABSTRACT

The purpose of this paper is to study from a psycho-literary perspective, the Latin
American Classic of Children´s Literature María Elena Walsh and Alfonso Cuesta
and Cuesta as resources for Emotional Education of preschool and school age
respectively. The study is justified by the psycho-pedagogical level as a contribution
in the formation of emotional competencies in children attending the stages proposed
by Piaget and the scientific and literary level as a critical reflective support in the
psycho-literary studies. In this way, the everyday second childhood reflected in the
poetry of Walsh invites preschool to meet and give meaning to their relational, moral
and motivational feelings. While, the prose Cuesta and Cuesta provides a setting
evocative of cognitive, affective and morae child, who is the third childhood, has had.
In short, it is confirmed that a fully intellectual action never occurs and never a purely
emotional event occurs and how children's literature is a must experience in schooling
and non-formal education, it is a resource not only to promote cognitive development
but also the Education of emotions.

Keywords: Children's Literature, Emotional Education, Psycho-literature.

INTRODUCCIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN

La psicoliteratura se inscribe en un género que agrupa producciones literarias cuyo

fin es la transmisión de valores y hábitos de conducta dirigidos al público infantil y
juvenil, en los cuales, el autor marca normas morales partiendo desde la denuncia o
desde la experiencia negativa que viven los personajes que no las siguen. De manera
que la psicoliteratura se inscribe en una ideología determinada que sigue un discurso
adherido a la ideología políticamente correcta, los valores, la educación para la salud,
los derechos humanos, la paz, la convivencia, la igualdad de géneros, la educación
para la sexualidad y el respeto al ambiente y la multiculturalidad, (Lluch, 2004).

Asimismo, la psicoliteratura desde un punto de vista más pragmático, es

considerada por algunos estudiosos como una disciplina de análisis literario y
psicológico que aborda una reflexión crítica de las obras infantiles y juveniles en
cuanto a los temas que interesan y ocupan a los jóvenes y niños en su desarrollo
psicomotriz, cognitivo, emocional, hormonal y social. Desde esta perspectiva, la
psicoliteratura se consolida como una dimensión didáctica de la literatura
materializada en producciones apropiadas para contexto escolares y educación en
valores, lo que supone un recetario de comportamientos sociales y emocionales
idóneos, así como modelos a seguir por niños y jóvenes, (Liern, 2009).
 De allí que el tema de Educación Emocional sea un punto de interés constante en
las obras literarias infantiles y juveniles, precisamente, porque, en lo que respecta al
desarrollo integral de la persona, no es posible desvincular lo cognitivo, emocional y
social, (Piaget, 1991). Sin embargo, la Educación Emocional fue considerada hasta
hace poco tiempo la cenicienta del sistema educativo y la educación en el hogar,
llegando a ser desatendida por docentes y padres, pero nunca por los escritores
literarios, quienes desde los más clásicos hasta los más modernos, han resaltado el
papel de las emociones en cada una de las experiencias de vida del infante.

La Educación Emocional es un proceso educativo, continuo y constante que busca

potenciar las competencias emocionales como un fundamento básico del desarrollo
integral del ser humano, con el objetivo de prepararlo para la vida y para el bienestar
personal y social, (Bizquerra, 2003). En estos términos, se considera a la Educación
Emocional como un proceso que perdura durante toda la vida de la persona y se
complementa con otros ámbitos del individuo, lo que implica la consolidación de
competencias como un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes para
comprender, expresar y manejar las emociones.

Justamente, tanto las producciones literarias como los estudios literarios

vinculados con la psicología y la educación, generados en la última década han
resaltado la importancia de contribuir con el desarrollo social y emocional adecuado
durante la edad preescolar y escolar, (Riquelme y Munita, 2011). De este modo, se ha
ido construyendo un nuevo contexto educacional en la segunda y tercera infancia que
destaca el papel de la emoción, llegándose a hablar incluso, de la importancia de
implementar estrategias y actividades para desarrollar la inteligencia emocional,
reconociendo que existe un mundo afectivo estrechamente asociado con el ámbito
cognitivo y social de los seres humanos.
 Ahora bien, al hacer referencia al tema de la Educación Emocional
necesariamente, se debe aludir al desarrollo emocional de la persona, el cual va de la
mano con el desarrollo social, cognitivo, moral y físico. Sobre este particular, el niño
atraviesa tres etapas de desarrollo: 1) El estadio sensorio-motor, que comprende la
edad de cero a dos años aproximadamente y se conoce como la primera infancia; 2)
El estadio pre-operacional, que inicia a los dos años y se extiende hasta los siete años,
siendo ésta la llamada segunda infancia y 3) El estadio de las operaciones concretas
que se desarrolla desde los siete hasta los once años, aproximadamente e implica la
tercera infancia, (Piaget, 1991).

El desarrollo emocional corresponde a la evolución y expresión de los

sentimientos del individuo con respecto a él mismo y los demás. Su importancia
estriba en la función adaptativa de las emociones para asegurar la supervivencia, ser
un medio de comunicación, potenciar las relaciones sociales, motivar los distintos
comportamientos y cumplir un destacado papel como fuente de placer o dolor en el
desarrollo moral, (Rice, 1997). En función a esto, el niño de acuerdo a su proceso de
maduración y desarrollo integral va a reaccionar corporal y somáticamente con una
determinada emoción ante un estímulo y esto a su vez, va potenciando sus
competencias emocionales.

En este contexto, una estrategia para fomentar la Educación Emocional del niño,
que puede ser utilizada tanto por padres como por docentes, es la literatura infantil, en
la cual, el infante se sumerge en una experiencia ficticia cargada de emocionalidad en
la que es posible aprender una lección práctica de cómo se producen y manejan las
emociones en una situación cotidiana. De hecho, muchos textos literarios son
utilizados con fines pedagógicos en la escuela y en casa, sin hacer detenimientos
reflexivos acerca de lo que aportan al desarrollo emocional del niño y aunque se tiene
conocimiento de su potente utilidad para desarrollar el ámbito cognitivo y moral; muy
poco se conoce sobre su contribución al fortalecimiento de las competencias
emocionales.

Por ejemplo, obras de los grandes clásicos y no tan clásicos de la literatura infantil
latinoamericana como Sor Juana Inés, José Asunción Silva, Javier Villafañe, Rafael
Pombo, Carmen Lyra, Gabriela Mistral, José Martí, Julio Garmendia, Nicolas
Guillen, Mirta Aguirre, Esther María Osses, Teresa de la Parra y aún muchos
escritores, que aunque su fuente de inspiración no fue siempre la infancia, cuentan en
su legado literario con afamadas obras representativas de la literatura infantil. Tal es
el caso de Rubén Dario con su célebre “A Margarita Debayle”, Miguel Angel
Asturias con “Leyendas del Sombrerón”, César Vallejo con “La Araña” y muchos
otras más, en los que sin duda, se destacan situaciones ficticias sumergidas en la
emocionalidad de los personales en un plano didáctico y moralizante.

Dentro de este amplio repertorio, destacan la argentina María Elena Walsh y

Alfonso Cuesta y Cuesta. La primera ofrece una pluma caracterizada por la
emocionalidad de los personajes en conmovedoras ficciones muy apropiadas para
niños de tres a siete años. En tanto que el escritor ecuatoriano-venezolano Alfonso
Cuesta y Cuesta se destaca por su amplia expresión tanto del alma popular como la
infantil, en la que sumerge al lector en un mundo de emociones encontradas en el que
es posible alcanzar la madurez emocional y una importante lección de vida, sobre
todo, para los niños entre siete y once años.

En atención a lo anteriormente expuesto, este ensayo crítico-reflexivo tiene como

objetivo general estudiar desde una perspectiva psicoliteraria los clásicos
latinoamericanos de literatura infantil de María Elena Walsh y Alfonso Cuesta y
Cuesta como recursos para la Educación Emocional del niño en edad preescolar y
escolar, respectivamente. Esto supone la consideración de los siguientes objetivos
específicos:
 1. Reflexionar en torno a la poesía infantil de María Elena Walsh como recurso
para la Educación Emocional del niño en edad preescolar.
2. Analizar la prosa de Alfonso Cuesta y Cuesta como recurso para la Educación
Emocional del niño en Edad escolar.

Todo ello se justifica en un plano científico y literario como un antecedente crítico

que contribuye a la generación de productos intelectuales enmarcados en la
implementación de propuestas innovadoras en el ámbito educativo y literario, lo que
conlleva al incremento de investigaciones en psicoliteratura, emocionalidad y
psicología infantil. Además, se constituye en un importante avance en el contexto de
la comunidad científica y literaria para aceptación de la psicoliteratura como una
disciplina y un género literario que aporta obras y estudios vinculados con la
didáctica y la Educación en Valores. Asimismo, se constituye en un estudio que
revaloriza a los clásicos de la literatura infantil como obras merecedoras de análisis y
de méritos por parte de los más versados críticos literarios, haciendo énfasis en los
escritores latinoamericanos como baluartes de la cultura autóctona.

En el plano psicopedagógico y social, este estudio representa un aporte

significativo para la comprensión de la literatura infantil como un medio para
potenciar las competencias socioemocionales, fomentando el interés de padres y
docentes sobre la importancia de educar las emociones en los niños y por ende
contribuir al mejoramiento de las relaciones sociales en las escuelas y hogares.
Asimismo, propone un sustento teórico para la creación de estrategias didácticas
innovadoras en el contexto de la enseñanza de la literatura, los valores, la cultura
latinoamericana y el desarrollo de la inteligencia emocional.
 LA EMOCIONALIDAD INFANTIL EN LOS CLÁSICOS LITERARIOS

María Elena Walsh nació el 1 de febrero de 1930, en la provincia de Buenos

Aires, Argentina. Junto con Leda Valadares se ha dedicado a difundir el folclore
argentino. Desde 1947 ha escrito guiones para TV, obras de teatro, poesía y
canciones, así como ha publicado libros y discos dedicados a los niños. Dentro de su
producción literaria se encuentran: “Otoño Imperdonable” (1947), “Apenas viaje”
(1948), “Baladas con Angel” (1951), “Casi Milagro” (1958), “Hecho a mano” (1965).
Sin embargo, su obra más prolífera se encuentra en la literatura infantil, representada
por: “Tutú Marambá” (1960), “El Reino al revés” (1964), “Zoo Loco” (1964),
“Dailan Kifki” (1966), “Cuentos de Gulubú” (1988) y otros tantos más como “Versos
Tradicionales para Cebollitas”, “Un Chimpancé”, “Cancionero contra el mal de ojo”,
“Chaucha y Palito” y “Manuelita”. Esta escritora es considerada una de las más
ingeniosas autoras y cantautoras en el género dedicado a los niños. Canciones como
“Doña disparate” y “Bambuco” son cantadas por millares de niños en Argentina,
quienes participan en el mundo de la fantasía que les propone Walsh, (Bosch, 2000).
Lamentable el mundo de las letras infantiles se queda sin su presencia cuando muere
el 10 de enero de 2011, en Buenos Aires.

Alfonso Cuesta y Cuesta nació en Ecuador en el año de 1912, pero desde 1949
vivió en Venezuela, ejerciendo la docencia en la Universidad Central de Venezuela
hasta 1955. Con Mariano Picón Salas fue cofundador de la Facultad de Humanidades
y Educación de la Universidad de Los Andes, en la ciudad de Mérida, donde residió
hasta su muerte en 1991. Dentro de su legado literario se cuenta con “Los Hijos”
(1962) y “La Habana (1962), en el género de la novela, mientras que dentro de su
fructífera producción cuentística se tiene: “La Medalla” (1931), “Miedo” (1934), “El
vidrio roto” (1934), “Cantera” (1935), “Pero el sol no se detuvo” (1947), “Nadie”
(1950), “El Hombre” (1951), “El Caballero” (1953). Debido a su extensa obra recibió
importantes premios como el de Casa de las Américas, los Cuentos del Nacional,
entre otros.

En las siguientes líneas se analizarán los principios del desarrollo emocional del
niño de la segunda y tercera infancia a la luz de las propuestas literarias de María
Elena Walsh y Alfonso Cuesta y Cuesta. En este sentido, vale decir que el desarrollo
cognitivo, emocional y social del niño atraviesa por una serie de etapas que se
reconocen como la primera infancia, que va desde el nacimiento hasta los dos años de
edad; la segunda infancia, que se desarrolla desde los dos años hasta los siete años y
la tercera infancia, que se extiende desde los siete hasta los doce años de edad,
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Uno de los factores más significativos de la segunda infancia es la apreciación del

autoconcepto, que se corresponde con la delineación más clara de una imagen de sí
mismo, en cuanto a sus capacidades y rasgos distintivos. Esto se debe al desarrollo
cognitivo que ha tenido el niño en esa etapa y que también se refleja en la
autodescripción, la cual, va evolucionando junto con su crecimiento, pasando de
meras descripciones físicas de su mismo, hasta rasgos más sistematizados, como ser
inteligente, tímido o presumido. Sin embargo, esto ocurre hacia el final del periodo de
la segunda infancia, lo que revela el surgimiento de una nueva etapa.

En líneas generales, en la segunda infancia se tiene una definición de sí mismo de

manera unidimensional con un positivismo irreal, reflejando características
individuales inconexas y en términos absolutos. Esto es lo que se conoce como
representaciones individuales, mientras que en el período de la tercera infancia, la
autodefinición se concibe como mapeos representacionales, a través de los cuales el
niños en una edad más avanzada, entre los seis y siete años de edad; comienza a
establecer relaciones lógicas entre un aspecto y otro de sí mismo, manifestando de
forma absoluta estas características, es decir, en una concepción de todo o nada,
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Al respecto, se puede apreciar en el cuento “Angelito” de María Elena Walsh, una

clara alusión al autoconcepto y autodefinición que suele tener un niño en la segunda
infancia: “Un angelito canta y vuela, no hace mandados ni va a la escuela, nadie lo
reta, nadie le pega, anda descalzo, juega que juega”, (Walsh, 2011a). Se observa en
estas líneas una imagen de sí mismo, en cuanto a sus capacidades y rasgos distintivos
individuales y absolutos, con un positivismo irreal: “canta y vuela, no hace mandados
ni va a la escuela”; reflejando que esto es algo que desearía hacer todo niño.
Asimismo, se revela el conocimiento de la psicología infantil por parte de la escritora,
que se deja en evidencia en la autodefinición del angelito a través de capacidades y
características aparentemente inconexas, pero con gran significación para el infante:
cantar y volar (tanto en el sentido literal como en el de la libertad), el desgano por el
cumplimiento de normas en la casa y la escuela, la experiencia desagradable a la que
se enfrenta con otros niños que lo desafían, el placer por estar descalzo y por el juego.

Un aspecto importante a considerar en las nociones de autodefinición y

autoconcepto en la tercera infancia es la capacidad de autocrítica, de distinguir las
capacidades y debilidades de forma más realista, como lo revela Alfonso Cuesta y
Cuesta en su cuento “Pero el sol no se detuvo”: “Como eras niña feliz tenías quinta,
lejos de la ciudad y cuando los exámenes se acercaban, continuamente pensabas en
tus cosas lejanas: la casa…”, (Cuesta y Cuesta, 2000). Una autodefinición redactada
en segunda persona que evidencia un mapeo representacional de una niña que
trasciende a la descripción física para reflejar un rasgo general de autodescripción,
como el “ser feliz” y la sensación de ansiedad que le causaba el período de exámenes
escolares que le hacía añorar su estancia en el hogar.
 Otro concepto del desarrollo emocional infantil que se destaca con especial
maestría en la obra literaria de Walsh es el de la autoestima, que se deriva del
autoconcepto y la autodefinición del niño. La autoestima refleja la valía que hace el
ser humano de sí mismo y en el caso de los infantes menores de ochos años, esta
evaluación suele basarse en los juicios que los adultos hacen del niño, los cuales
tienden a ser poco críticos y muy positivos, lo que conlleva a que el infante se
sobreestime, (Feldman, 2005).

En el cuento “La Plapla”, María Elena Walsh plantea de manera magistral una
tierna historia de un decidido niño, llamado Felipito que está aprendiendo a leer y a
escribir, en el cual se destaca la autoestima del personaje que tuvo la valentía
reflejada en su autoestima de demostrar la existencia de otra letra en el abecedario,
sin importar que lo pudieran tildar de “loco”, sin miedo a la crítica ni al fracaso:
“Volvió a abrir el cuaderno valientemente y se puso otro par de anteojos y ya van
tres. Pegando la nariz al papel preguntó: –¿Quién es usted señorita?... La maestra
creyó que Felipito se había vuelto loco. Pero no. Abrió el cuaderno, y allí estaba la
Plapla bailando y patinando por la página y jugando a la rayuela con los renglones”

En cuanto a este punto es importante considerar lo que se conoce como el patrón

de impotencia en el marco de la autoestima contingente, la cual se caracteriza por la
sensación que presentan entre una tercera parte y la mitad de todos los niños en la
segunda y tercera infancia de sentirse avergonzados o darse por vencidos ante un reto,
por temor al fracaso o la crítica, lo que les genera impotencia y prefieren no hacer el
intento. En el caso de los niños más pequeños tienden a interpretar el desempeño
deficiente como señal de que son “malos”, mientras que los niños mayores que fallan
en algo, concluyen que son “tontos”. (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Con una imagen literaria conmovedora, Cuesta y Cuesta nos plantea este tema de
la autoestima en la tercera infancia, en su cuento “La Medalla”: “A la puerta del
Instituto, grupos de padres de familia esperan el turno para presentar a sus hijos al
Hermano Director. Uno de ellos ya no puede con su niño primerizo, como de siete
años, que patalea y chilla, debatiéndose entre sus brazos. Cada hermano que pasa le
asusta como un oso… y grita más. A su lado, otro niño siente los mismos miedos,
pero no puede demostrarlos escandalosamente; para él no habría consuelos sino
golpes: es el sirviente, indiecito arrancado de su choza en vacaciones. No grita, más
un hilo de lágrimas resbala en sus mejillas, y cuando ve un Hermano,
involuntariamente aferra su manecita al vestido del patrón. Este ni lo mira”.

Finalmente en este breve ensayo es oportuno destacar otro concepto dentro del
desarrollo emocional del infante, que es de singular importancia porque refiere a una
dimensión de la competencias emocionales, como lo es la comprensión y regulación
de las emociones, siendo un tema clave la capacidad para comprender y controlar los
propios sentimientos que va adquiriendo el niño en la segunda infancia. De manera
que, los niños en esta etapa, los infantes son capaces de conversar sobre lo que
sienten y frecuentemente logran comprender los sentimientos de los demás.
Asimismo, vinculan sus emociones con experiencias y deseos, llegando a discernir
que si alguien consigue lo que quiere podrá ser feliz, mientras que el que no obtiene
lo anhelado estará triste, (Perinat, 2007).

María Elena Walsh que conoce y resalta el tema de la emocionalidad destaca este
punto de las competencias emocionales en uno de sus célebres poemas: “En una cajita
de fósforos se pueden guardar muchas cosas. Un rayo de sol, por ejemplo, (pero hay
que encerrarlo muy rápido, si no, se lo come la sombra). Un poco de copo de nieve,
quizá una moneda de luna, botones del traje del viento, y mucho, muchísimo más.
Les voy a contar un secreto. En una cajita de fósforos yo tengo guardada una lágrima,
y nadie, por suerte la ve. Es claro que ya no me sirve. Es cierto que está muy gastada.
Lo sé, pero qué voy a hacer, tirarla me da mucha lástima”. Esa lágrima refleja la
existencia de sentimientos, la competencia de decidir qué hacer con ellos, de
comprender lo que significan para la vida del infante y de cómo logra controlarlos,
con el juego simbólico que caracteriza a la segunda infancia.

“Y te llegaste, inquieta, a la mesa. Nada. Pero algo había sombrío, en el ambiente,

pese a ti, pese al sol de esa hora, esa sombra, como fruta arrancada de la rama. No se
habló en ningún idioma. De cuando en cuando tu padre espantaba a una abeja, con
saña… Y de repente… ¿Pero qué le pasó? Y el castigo te pareció tan injusto que te
erguiste indignada. Todos te miraron”. Con esta prosa se puede apreciar en el cuento
“Pero el Sol no se detuvo” de Alfonso Cuesta y Cuesta, la emotiva historia de una
niña colegiala que en su tercera etapa de la infancia demuestra la solidaridad al ser
empática con su hermano, frente a una situación de castigo en que él se encuentra
sumergido por desobedecer una orden paterna. Esto revela un nivel más avanzado en
el plano de las competencias emocionales, al no solo comprender y manejar las
propias emociones, sino también al ponerse en el lugar de otros para entender lo que
sienten y manifestar ayuda y compasión. (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Como puede verse, el tema de la emocionalidad en la vida infantil ofrece una

abanico inagotable de temáticas a estudiar y si este análisis se hace a la luz de la
literatura infantil, se genera un prisma de interpretaciones que se ajustan a las
necesidades e intereses en las que se sumerge el pequeño lector. En tal sentido, este
breve esbozo solo abordó lo referente al desarrollo emocional desde los conceptos de
autoconcepto y autodefinición, autoestima y las competencias emocionales
vinculadas con la comprensión y manejo de las propias emociones, así como la
empatía que se desarrolla de forma progresiva hacia la etapa de la tercera infancia.
 CONSIDERACIONES FINALES

En atención al breve análisis psicoliterario desarrollado en torno a la

emocionalidad infantil expresada en las obras de Maria Elena Walsh y Alfonso
Cuesta y Cuesta, se pueden destacar las siguientes consideraciones:
 La cotidianidad de la segunda infancia queda plasmada en la prolija poesía de
Walsh, invitando al niño entre dos y siete años a encontrarse y darle
significado a sus sentimientos interindividuales, morales y motivacionales.
 La prosa de Cuesta y Cuesta ofrece un escenario de evocación de la evolución
cognitiva, afectiva y moral que ha tenido el niño que se encuentra en la tercera
infancia.
 Los atribuciones emocionales del autoconcepto y la autodescripción
comienzan a evidenciarse en los niños entre dos y siete años de edad y se
profundizan y delinean en los niños mayores, lo cual, se refleja en las obras
estudiadas de Maria Elena Walsh y Alfonso Cuesta y Cuesta.
 La autoestima es un concepto que usualmente se asocia con la persona a partir
de la adolescencia, sin embargo tiene su simiente en la segunda infancia, por
lo cual, es un tema recurrente en los textos de los escritores latinoamericanos
estudiados.
 La vía más idónea para determinar el desarrollo emocional que presenta un
infante es a través de la manifestación de las competencias emocionales, las
cuales van surgiendo en la segunda infancia y se van consolidando en los
niños mayores de siete años. En las mismas, se devela la comprensión y
manejo de las emociones propias y las del prójimo, lo cual, queda
indiscutiblemente plasmado en las conmovedoras producciones literarias de
Walsh y Cuesta y Cuesta.
 El análisis psicoliterario permitió confirmar que nunca se produce una acción
totalmente intelectual, ni tampoco actos puramente afectivos y siendo la
 literatura infantil una ineludible experiencia en la escolarización y la
Educación no formal, se constituye en un recurso no solo para favorecer el
desarrollo cognitivo sino también la Educación de las emociones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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