LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LIBROS DE TEXTO DE

CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA

6. La enseñanza y el aprendizaje en los nuevos contextos

Rubén Jesús Barrios1,2, María Teresa Roppolo1, Rosana Elizabeth González2, Yanina
Esther Fernández2, Pamela María Laura Medina Álvarez2 y María Ángela Guillermin2
1
: Cátedra Didáctica Específica y Residencia Docente en Química. Facultad de Filosofía y
Letras. Universidad Nacional de Tucumán. 2: Cátedras Didáctica Especial y Práctica de la
Enseñanza. Facultad de Ciencias Naturales e IML. Universidad Nacional de Tucumán.

RESUMEN
Los libros de texto utilizados en la enseñanza, según relevantes investigadores, es uno de
los mecanismos más importantes para la prescripción curricular; puesto que representan
la forma más común en que se les presenta el curriculum a los docentes. Es por ello que
se realiza un uso acrítico de estos textos, sin tener en cuenta que su destinatario es el
alumno.
Es importante remarcar que se deben realizar transposiciones didácticas para la escritura
de los textos escolares, considerando las características de sus destinatarios. Para esta
ponencia se tuvieron en cuenta los aportes teóricos de Chevallard. El mismo plantea la
transposición didáctica como transformaciones que se producen en el conocimiento
científico; tanto en la selección del contenido, como en el proceso de enseñanza. El autor
señala como transposiciones inadecuadas a las transposiciones patológicas, el
envejecimiento biológico y el envejecimiento moral. El propósito de este trabajo es
analizar las contribuciones de Chevallard a la didáctica de las Ciencias Naturales e
indagar en libros de texto algunas transposiciones conceptualizadas en este encuadre
teórico. Para ello utilizamos como metodología el análisis de contenido. Entre algunos de
los hallazgos podemos mencionar: en Física la persistencia de explicaciones continuistas
en contenidos como propiedades generales de la materia, evidenciándose así un
envejecimiento biológico; en Química las representaciones mediante ecuaciones de
procesos que no ocurren empíricamente, que permite analizarlas como transposiciones
patológicas. Por último en Biología, la enseñanza de contenidos referidos a Educación
para la Salud plantea un envejecimiento moral ya que se enseña, por ejemplo, a asistir un
parto domiciliario.
INTRODUCCIÓN

El concepto de transposición didáctica toma relevancia en el campo de la Didáctica, sobre

todo las destinadas a campos de conocimientos específicos, a partir de un curso de
Didáctica de las Matemáticas dictado por Yves Chevallad en Francia en el año 1980. Este
concepto tuvo una pronta acogida en el desarrollo de las Didácticas de las Ciencias
Naturales (Física, Química y Biología). Es significativo el hecho que la inclusión de este
concepto estuvo muy vinculado al desarrollo de estas disciplinas como campos
autónomos, teniendo en cuenta que Gil Pérez, Carrascosa Alis y Martínez Terrade (2000)
las denominan “disciplinas emergentes” y señalan, justamente, que en los inicios de la
década del 80 del siglo XX estas disciplinas se encontraban en un estado
preparadigmático. Chevallard se basa en la teoría de Verret (1975) para el desarrollo del
mencionado curso. De quién toma el término “transposición didáctica” y algunas de las
características de este proceso como la desincretización, despersonalización,
progrmabilidad, publicidad y control social de los aprendizajes.

El concepto desde un principio fue problemático y polémico. Por un lado, se señalaba que
se estaba trasladándolo desde un campo, la didáctica de la matemática, hacia otro, con el
que podía no ser totalmente compatible. Por otro lado Chevallard (1991), en el posfacio
de la segunda edición de su obra, señala que a partir de este concepto no puede existir
un campo científico como la “Didáctica General”, puesto que considera que para
constituirse en disciplina científica una didáctica tiene que serlo en función de un saber a
enseñar con las dificultades que presenta la problematización del saber en el sistema
didáctico. A su vez, según el matemático francés el concepto es aplicable al campo
científico de la didáctica de la matemática, es lo que le permite pensar su objeto y el
ejercicio de la vigilancia epistemológica, adquiriendo el saber a enseñar y enseñado en
problemático. Pero para el docente supone “resquebrajar su participación armoniosa” en
los procesos de enseñanza; siente que el proceso de transposición didáctica debe ser
negado ya que desde su lugar el saber enseñado debe estar en conformidad con el saber
de los científicos. Es decir el concepto de transposición didáctica se establece como un
proceso de violencia simbólica, en términos de Bourdieu y Passeron (2001), sobre “la
integridad del acto de enseñanza”.

Nuestro propósito, en el presente trabajo, es analizar el encuadre teórico sustentado por

Chevallard a través de su constructo teórico “transposición didáctica” y su posible
vinculación con las didácticas específicas de las ciencias naturales. Para ello
consideramos como forma de presentación, a los docentes, del curriculum a los textos
escolares (Gimeno Sacristán, 1996); de los que extraeremos nuestros ejemplos para la
diferenciación de los conceptos involucrados en el proceso de transposición didáctica
como lo propone Chevallard en su marco teórico. Como metodología para el análisis de
los textos se consideró el análisis de contenido (Bardin, 2002). El corpus está formado por
textos de educación secundaria de física, química y biología.

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA COMO CONCEPTO TEÓRICO

La transposición didáctica involucra las modificaciones que se producen en el “saber

sabio” (conocimiento científico) cuando se transforma en un “saber a enseñar” (contenido
escolar), es decir en objeto de enseñanza. Además, también tiene en cuenta las
transformaciones producidas en el proceso de pasar de un contenido escolar a un “saber
enseñado” (situación de enseñanza).

El “saber enseñando” en consecuencia se encuentra exiliado de sus orígenes y separado

del contexto histórico – social en el que tuvo lugar. Legitimándose únicamente como saber
enseñado, “como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar”. Esto genera en el
posicionamiento de Chevallard (op. cit.) la aversión de los textos escolares hacia todo lo
que remitiría a la historia del saber contenidos en ellos. El saber enseñado se naturaliza:
“adquiere la evidencia de las cosas naturales”.

Chevallard (op. cit.) distingue dos tipos de transposiciones didácticas: “transposición

didáctica stricto sensu” y “transposición didáctica sensu lato”. La transposición didáctica
stricto sensu involucra la transformación de un contenido en su versión didáctica. Por otra
parte, la transposición didáctica sensu lato tiene en cuenta los diferentes procesos que se
producen desde que un objeto se transforma en científico hasta su concreción en objeto
de enseñanza. Chevallard (op. cit.) lo esquematiza de la siguiente manera:
Para este análisis considera como el concepto de distancia primero es utilizado en el
contexto cotidiano pasando al científico y por último incluyéndose en el curriculum como
objeto de enseñanza. En Física es significativo el concepto de trabajo, en química el de
combustión y en biología el de reproducción. Es decir, Chevallard vincula el análisis
didáctico con el epistemológico a través del concepto de transposición didáctica, para ello
tiene en cuenta los procesos sociales que llevan a la constitución de un objeto científico y
de un objeto de enseñanza.

Para analizar los procesos de transposición didáctica Chevallard distingue: sistema

didáctico, sistema de enseñanza, la sociedad en la que incluye a la noosfera. Cada uno
de estos elementos deben ser conceptualizados.

El sistema didáctico es ternario. Está constituido por docente, alumno y saber científico.
En este marco es donde el saber deviene problemático, puesto que Chevallard se
pregunta qué es lo que se considera bajo este rubro. Para él en el sistema didáctico es el
saber enseñado. Pero surgen las preguntas acerca de las relaciones que se establecen
entre este saber con relación al saber científico, y también con el saber trivial de los
padres. Es desde este lugar que el saber en una situación didáctica se transforma en
problemático. Entre el saber enseñado con el saber de los científicos existirán génesis,
filiaciones negociadas, legitimaciones inciertas. Por lo que el cuestionamiento instaura la
sospecha y la violencia simbólica del acto de enseñanza.

Los sistemas didácticos se forman alrededor de un saber, por lo que se establece un

“contrato didáctico” (Brousseau, 2007), al considerarlo parte de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

El sistema didáctico es abierto. Esta característica implica que debe ser compatible con su
entorno. Para ello debe responder a un “proyecto social”. Pero a la vez el proceso de
transposición didáctica es olvidado durante la enseñanza, lo que produce que no se tenga
conciencia de la compatibilidad sistema de enseñanza – entorno. Chevallard lo grafica de
la siguiente manera:

Grafico extraído de Chevallard (1991)

Como entorno inmediato del sistema didáctico se encuentra el sistema de enseñanza

constituido por el conjunto de los sistemas didácticos involucrados. El entorno del sistema
de enseñanza es la sociedad en su conjunto. Dentro del entorno social Chevallard (op.
cit.) diferencia una parte importante de éste: la noosfera. La noosfera la integran
principalmente los padres, los especialistas disciplinares académicos y la instancia de
decisión política. En consecuencia, el saber que ingresa al sistema didáctico parte del
entorno social atravesando la noosfera. La noosfera tiene un rol de suma importancia en
la compatibilización de los saberes enseñados con el entorno. Para Chevallard (op. cit.) la
noosfera es “un verdadero tamiz” por donde opera la interacción entre el sistema didáctico
y el entorno social. Es el mecanismo por el cual se producen conflictos, negociaciones y
se establecen soluciones posibles. Por otro lado, estas influencias son de extrema
complejidad.

CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETOS DE SABER

En los objetos de saber, que se transforman en objeto de enseñanza por el proceso de

transposición didáctica, Chevallard (op. cit.) distingue nociones que podríamos llamar,
teniendo en cuenta que se refiere al caso de las matemáticas, científicas, paracientíficas
y protocientíficas. Cabe aclarar que Chevallard considera nociones matemáticas,
paramatemáticas y protomatemáticas.

Como nociones científicas, que constituyen objetos de investigación, en las ciencias

naturales tenemos por ejemplo los conceptos de fuerza, célula, átomo, molécula, etc.
Estas nociones en la enseñanza son o bien definidas o construidas a partir de una
secuencia de operaciones mentales. Además de definir o construir las nociones científicas
el docente espera que el alumno sepa proporcionar sus propiedades y reconocer
situaciones donde permiten dar explicaciones a diferentes fenómenos naturales.

Acompañando a las nociones científicas se tienen las nociones paracientíficas. Estas se

caracterizan por no ser objeto de estudio del científico de las ciencias naturales. Son
nociones que tienen la función de ayuda para el alumno, es decir como herramientas,
que acompañan el proceso de construcción de las nociones científicas. Por ejemplo, los
procesos lógicos involucrados cumplen esta función. Sin embargo, estos pueden ser
objeto para una disciplina filosófica como la lógica. Una característica importante de estas
nociones es que no entran en el campo de percepción didáctica. Las nociones
paracientíficas adquieren su significatividad a través de la adquisición de un “sentido
práctico” a partir de la construcción de un habitus determinado (Bourdieu, 2007).

Las nociones protocientíficas tienen un nivel implícito más profundo aún que las
paracientíficas. Se consideran obvias salva que surja una dificultad. Los procesos de
modelización cumplen están función; también los procesos para aislar un objeto,
idealizaciones, modelos, etc. Una noción protocientífica puede transformarse en
paracientífica haciéndose explícita en el discurso didáctico.

Para Chevallard (op. cit.) la clasificación en nociones científicas, nociones paracientíficas

y nociones protocientíficas permiten llevar a cabo un análisis epistemológico del “régimen
didáctico del saber”. Esta tipología pone en evidencia el aprendizaje de saberes sin una
enseñanza explícita. Concepción cercana a la de curriculum oculto (Torres, 1996) en el
aprendizaje de ciencias naturales.
CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Todo proceso de transposición didáctica, de acuerdo con el análisis que Chevallard (op.
cit.) hace de Verret (op. cit.), involucra los siguientes procedimientos:

 La desincretización del saber

 La despersonalización del saber
 La programabilidad de la adquisición del saber
 La publicidad del saber
 El control social de los aprendizajes

Estos procesos están involucrados en la “preparación didáctica” a través de la “puesta en

texto del saber”.

La desincretización del saber involucra la delimitación del conocimiento en saberes

parciales. Este procedimiento en la transposición didáctica involucra un quiebre
epistemológico con los conocimientos de la disciplina considerada. Si tenemos en cuenta
que un concepto adquiere su significatividad por las relaciones que establece en la
población conceptual (Toulmin, 1972) de la que forma parte, la desincretización involucra
dejar de lado gran parte de estas relaciones, debido a que todas ellas no pueden ser
puestas de manera sincrónica en el mismo “texto del saber”. Esto lleva al parcelamiento
de conceptos. Como por ejemplo, en la enseñanza de la química, el concepto de molécula
no puede desarrollarse conceptualizaciones cercanas a la teoría de orbitales moleculares,
porque los conceptos que involucra no fueron desarrollados al momento de su
enseñanza. El proceso de desincretización produce además la diferenciación entre lo que
se enseña explícitamente, nociones científicas, y lo que se enseña implícitamente como
las nociones paracientíficas y protocientíficas.

En algunas situaciones la desincretización del saber se justifica por “razones didácticas”.

Así, Chevallard (op. cit.) transcribe un prefacio de un texto escolar de física que señala
que toda teoría física es difícil de comprender correctamente, por ese motivo se
estudiaran primero “teorías parciales”.

El proceso de desincretización produce la descontextualización del saber. Es decir, no se

tiene en cuenta los procesos históricos y sociales que llevaron a su construcción; no
aparecen los problemas por los cuales ese conocimiento adquirió relevancia científica. Es
significativo el hecho que en la investigación de Fernández, et. al. (2005) de las
concepciones sobre la ciencia de los docentes señala que la consideran aproblemática.
Como podemos contrastar, con las investigaciones señaladas, el proceso de
desincretización produce desconocimiento por parte de los docentes de ciencias.

La despersonalización del saber se produce porque en el proceso de textualización del

saber el sujeto queda excluido. El saber aparece naturalizado y como si no tuviera lugar y
tiempo. Por ejemplo, al seleccionar contenidos para la enseñanza de fotosíntesis no
aparecen en ningún texto escolar referencias a investigadores como Van Helmont, Hales,
Priestley, Ingenhousz, Sachs, Willstätter, Calvin, Benson, etc. Citando sólo algunos de los
investigadores que se dedicaron a esta temática (Asimov, 1992).

La posibilidad de la “puesta en texto” del saber lleva a su publicidad y programabilidad, lo

que a su vez posibilita el control social de los aprendizajes.

Además de la caracterización, siguiendo a Verret, que hace Chevallard considera que en

los procesos de transposición didáctica se pueden producir verdaderas “creaciones
didácticas”. Estas creaciones de objeto que lleva a cabo la enseñanza pueden ser
funcionales o disfuncionales con la noosfera.

Se produjeron “creaciones didácticas” funcionales con el “saber sabio” que llevaron a

invertir el flujo de las influencias. Un ejemplo prototípico señalado por Chevallar son los
diagramas de Venn, cuyo origen fue la enseñanza de conjuntos y después paso a formar
parte del “saber sabio” de los académicos.

Las “creaciones didácticas” disfuncionales con el “saber sabio” llevan a una sustitución de
objeto. Esta situación Chevallard la denomina “transposiciones didácticas patológicas”.
Son objeto de enseñanza pero no mantienen ningún vínculo con el conocimiento erudito.
Ejemplos de esta situación se evidencian en textos para la enseñanza de la biología que
señalan que la respiración es el proceso inverso al de fotosíntesis. En química son muy
comunes, en los textos escolares, la utilización de fórmulas de sustancias inexistentes,
como los ácidos que se indican de los halógenos. También la utilización de
simplificaciones de fórmulas imposibles como C2O4 y la utilización de ecuaciones
químicas que no representan procesos químicos.

Como síntesis del análisis de los conceptos tratados en este apartado podemos
considerar el siguiente gráfico
LA DIALECTICA ANTIGUO – NUEVO EN LA ENSEÑANZA: EL ENVEJECIMIENTO DEL
CONOCIMIENTO

Para que un “saber a enseñar” se transforme en objeto de enseñanza Chevallard (op. cit.)
propone que se debe producir una dialéctica antiguo – nuevo en el interior del sistema
didáctico. El objeto al ser “puesto en texto” en el proceso de enseñanza presenta dos
miradas contradictorias entre ellas. En un primer momento del tiempo didáctico debe
aparecer como algo totalmente nuevo. Es la característica de novedad del objeto de
enseñanza lo que permite el establecimiento del contrato didáctico (Brousseau, op. cit.).
Pero en un segundo momento de la dialéctica, que se produce en la enseñanza, debe
adquirir la categoría de viejo formando parte del bagaje de conocimiento de los alumnos.
De esta manera el objeto de enseñanza llega a un “equilibrio contradictorio” entre pasado
y futuro.

Desde el punto de vista de un proceso dialéctico, en el pensamiento de Hegel (1956), se

presentan tres momentos: el abstracto o propio del entendimiento, el dialéctico o racional
– negativo y el especulativo o racional – positivo. En el primer momento se produce la
aislación del objeto; en el segundo se produce la negación del primero para finalmente
arribar al último mediante la síntesis que conserva los dos momentos anteriores. Es decir
el objeto de enseñanza debe arribar a una síntesis final que conserve las características
de lo nuevo y lo viejo.

Chevallard (op. cit.) considera que el proceso de superación se produce en el aprendizaje

exitoso. Pero la dialéctica puede verse no superada a través de procesos de bloqueo. Los
procesos de bloqueo que señala son muy importantes desde el punto de vista de las
transposiciones didácticas que se presentan en los textos escolares. Pero, primero
analizaremos el momento donde se produce la síntesis dialéctica.

El proceso mediante el cual se arriba a la síntesis dialéctica, produciéndose la superación

de las contradicciones que producen, Chevallard (op. cit.) la caracteriza como
“envejecimiento del objeto”. En sus palabras: “los objetos de enseñanza son víctimas del
tiempo didáctico, están sometidos a una erosión y a un desgaste “morales”, que
presuponen su renovación en el curso de un ciclo de estudio” (pag. 79).

El didacta de la matemática distingue dos tipos de envejecimientos: interno y externo. El

primero se produce en sistema de enseñanza e involucra la superación de la dialéctica
antiguo – nuevo. De esta manera debe producirse la reprogramación, mediante la
introducción de nuevos objetos de enseñanza, evitándose la obsolescencia interna. La
caracterización del segundo lleva a la propuesta de dos importantes conceptos: el
“envejecimiento biológico” y el “envejecimiento moral”. Estos son de suma importancia
para el análisis de presentaciones didácticas en los textos escolares.

Para caracterizar los envejecimientos, biológico y moral, Chevallard (op. cit.) recurre al
concepto de noosfera. Recordemos que la noosfera es la parte del entorno social del
sistema de enseñanza donde se encuentran los especialistas en la disciplina, los padres y
los actores de las decisiones políticas. Por este motivo retomaremos las interacciones
entre sistema de enseñanza y entorno considerando el siguiente esquema:

El envejecimiento moral está relacionado al saber de los padres. Se produce cuando el

conocimiento enseñado se banaliza y se acerca al de los padres. Para Chevallard los
padres, desde este lugar de obsolescencia del saber, podrían cumplir la función de los
docentes, pero no lo hacen únicamente por falta de tiempo. La escuela es vista entonces
únicamente como un lugar en el que depositan a sus hijos para que se ocupen de ellos
mientras no pueden hacerlo. Los padres deben percibir la novedad en los saberes que
reciben sus hijos. Desde este posicionamiento teórico puede entenderse las resistencias a
contenidos como los relacionados con la educación sexual, ya que los padres lo
consideran un conocimiento trivial y que ellos pueden asumir el rol de enseñantes. Por
otra parte la enseñanza de contenidos referidos a Educación para la Salud plantea un
envejecimiento moral ya que se enseña, por ejemplo, a asistir un parto domiciliario.

El envejecimiento biológico tiene en cuenta la comunidad de los académicos especialistas

en la disciplina científica que se enseña. El objeto de enseñanza debe ser visto por esta
comunidad como cercano al “saber sabio”. Puede ocurrir que se consideren como objetos
de enseñanza saberes que se revelaron falsos o bien modificados en el campo científico
del que proceden. También que deje de tener interés dentro del mismo campo a la luz de
los nuevos desarrollos o cambios en los problemas de investigación.

Los ejemplos que se encuentran en los textos escolares de este proceso de

obsolescencia son numerosos. Algunos ejemplos son:

 Persistencia de explicaciones continuistas tanto en física como en química. Textos

de física explicitan como propiedad de la materia la impenetrabilidad. Así,
desarrollan experiencias como inflar un globo dentro de una botella, para la que
suministran la explicación que no puede inflarse porque primero debe desalojarse
el aire contenido en ella. No aparecen explicaciones discontinuas, poniendo en
juego las diferencias de presiones de los gases involucrados.
 Los textos de química definen la molécula como la menor partícula de una
sustancia que conserva las propiedades de la misma. Sin tener en cuenta que una
molécula no puede tener propiedades como punto de fusión y de ebullición,
solubilidad, color, etc.
 Para la explicación, desde un punto de vista microscópico, de los estados
agregados (sólido, liquido y gas) se recurre a fuerzas de atracción y repulsión.
Este modelo estaba presente en la teoría del calórico de Lavoisier, aceptándose
actualmente las fuerzas atractivas de Van der Waals.
  Muchos modelos explicativos escolares conservan el animismo de las ciencias
naturales señalado por Bachellard (1997) como obstáculo epistemológico. Así, en
el modelo de membrana biológica se indican colas y cabezas como interacciones
hidrofóbicas e hidrofílicas. También en los textos escolares de química es muy
común encontrar entre las propiedades de los ácidos que “atacan” a algunos
metales.
 La explicación de la combustión diferencia entre combustible y comburente con
características cercanas a la teoría del flogisto de Sthall. Teoría donde el aire no
participaba químicamente del proceso. El comburente es definido como la
sustancia que posibilita la combustión, siendo el combustible el que se “quema”.
 En la explicación del proceso de fotosíntesis todos los libros de texto de biología
consultados explicitan que produce glucosa (hidrato de carbono de seis átomos de
carbono), siendo que el modelo actual propone que el dióxido de carbono es
“fijado” a través de un proceso cíclico, denominado ciclo de Calvin, con la
producción de un hidrato de carbono de tres átomos de carbono denominado
gliceraldehido-3-fosfato, que tiene distintas vías. Una es la producción de un
azúcar de transporte la sacarosa y otro, puede ser de reserva energética, el
almidón. Es llamativo el hecho como en una provincia productora de azúcar de
caña, sacarosa, siga explicándose el proceso de fotosíntesis con este
envejecimiento biológico.
 Los textos de química recurren al concepto de electropositivo para explicar el
enlace iónico. Este concepto de Berzelius fue dejado de lado con la incorporación,
al campo científico de la química, del concepto de electronegatividad de Pauling.

Todo envejecimiento, sea moral o biológico, involucra una incompatibilidad entre el

entorno y el sistema de enseñanza.

Además de los conceptos de envejecimiento biológico y moral es importante en el análisis

teórico de Chevallard (op. cit.) de los procesos de bloqueo de la dialéctica antiguo –
nuevo. Esta situación se genera cuando no hay superación dialéctica. Esta situación se
produce sobre todo cuando el objeto de enseñanza es “demasiado nuevo” en relación a
los conocimientos de los alumnos. Por lo tanto produce un fracaso en la enseñanza. Para
evitar esta situación se produce la “desnaturalización” del objeto de enseñanza mediante
diversos mecanismos siendo el más frecuente el de algoritmización. Esta situación es
común en los textos escolares, mediante la introducción de generalizaciones, como por
ejemplo: “ toda sustancia existe en tres estados”. Otro ejemplo es la propuesta aditiva
para la obtención de fórmulas de diferentes oxoácidos, la generación de algoritmos para
la resolución de situaciones que deberían considerarse como problemáticas. También
aparecen reglas nemotécnicas como las que se utilizan para tener en cuenta las bases
nitrogenadas que se unen en los ácidos nucleicos.

Todos los conceptos introducidos por Chevallard para explicar la dialéctica que se
establece entre lo antiguo y lo nuevo se pueden apreciar en el esquema siguiente:

CONCLUSIONES

A partir del análisis de la teoría de Chevallard, cuyo concepto principal es el de

transposición didáctica, considerado como las modificaciones que se producen en el
conocimiento científico cuando es enseñando en un sistema didáctico, a partir de los
flujos sociales que se producen a través de la noosfera, nos permite concluir

 Si bien surge en el contexto de la didáctica de la matemática es un concepto útil

para ser tenido en cuenta en el marco de la didáctica de las ciencias naturales,
permitiendo articular el análisis didáctico con el epistemológico.
  No estaríamos en condiciones de poder generalizar y proponer que este proceso
se produce en la enseñanza de cualquier contenido escolar, puesto que este
involucra a la cultura en un sentido amplio, dentro de la que se encuentra el
conocimiento científico.
 Todo proceso de transposición didáctica en la enseñanza de las ciencias involucra
los procesos de descincretización, despersonalización, programabilidad,
publicidad, control social de los aprendizajes y creaciones didácticas.
 Las creaciones didácticas disfuncionales, es decir las transposiciones didácticas
patológicas, no deberían estar presente en la enseñanza a pesar de ser
reconocibles de los textos escolares de secundaria. Es por este motivo que este
marco teórico permite articular el análisis epistemológico con el didáctico a través
del principio de vigilancia epistemológica.
 La dialéctica antiguo – nuevo permite tener en cuenta aquellos procesos de
bloqueo a través de algoritmizaciones y generalizaciones presentes en los textos
escolares consultados.
 Los procesos de envejecimiento externo, tanto biológico como moral, deben ser
tenidos en cuenta en la enseñanza. Una forma es plantearse la enseñanza de las
ciencias mediante un enfoque de contrastación de modelos y teorías que
considera el contexto socio – cultural en el que se producen los conocimientos de
las ciencias naturales (Pozo y Gómez Crespo, 1998)

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Barcelona: Plaza & Janes Editores

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(Editores) ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica
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Gil Pérez, D.; Carrascosa Alis, J. y Martínez Terrade, F. (2000). Una disciplina emergente
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