136

BERNARD LAHIRE

SUCESSO ESCOLAR
NOS MEIOS POPULARES
As razões do improvável

Traduçãu
Ramon Américo V:l.squcs
Sonia GolJ feJcr
 SUMARIO

Editor
M iriam Gold(eder Prelúdios ... II

Editor~assistente
\. O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO. 17
Claudcmir D. de Andrade
• A estrutura do comportamento e da personJlidade da criança 17
Preparação de texto • Os traços pertinentes da leitura sociológica 19
Maria de Fátima Mendonça Couto As formas fami li ares da cultura escrim, 20 Condições c dispo~
siçõcs econômicas, 24 A ordem moral doméstica, 25 As (ormas
R evisão de autoridade familiar 27, As formas (mniHares de in ...cstimcn~
F,hima de Carvalho M. de SOllz::t (cllord.) to pedagógico, 28
Isa ías Zilli • A pluralidade dos estilos de "sucesso" 29
• Singularidade e generalidade 31
Paginação eletrônica Contexrualizar, 32 Ext'mplos caricaturais. 34 A «ucstãn lia
G&C Associados equiva lência, 36 A estruturação de o bj etos singubrcs, 37 Por
Laura Sanae Dlli um procedimento ex perimental, 40

Capa 2. uFRACASSO" E "SUCESSO" . 47

1,,;t hl,1 C lrh:tl1p
• A população pesquisada 47
Impresso nas oficinas da 53
• A percepção escolar dos alu nos
Gráfica Palas Alhena
A orJl!m cSClllar das qualidades, 54 Sobre a autonomia e a dis-
1.9 Sl!ud/uallunard, Paris, 19Y5 ciplina,58
Título orlg-ina l: Tableaux de familles - HeuTs el malheuTS scolaires
3. PERFIS DE CONFIGURAÇÕES .. 71
cn milieux populaires
ISf\N 2 02 02>911 O • Vari<lções sobre o mesmo tema 71
ISBN 8508 06601 5 • A elucidação das palavras: à procura de indícios 74
O elo impossível 77
1997 Perfil I : A distância em relação aos universos objetivados, 79 Per-
Todos os direitos reservados pela Editora Ática fil 2: Uma prisão familiar, 88 Perfil 3: Uma ruptura radical, 97
Rua Barão de Iguape. 11 0 - CEP 01507-900 A herança difícil 104
Caixa Postal 2937 - CEP 0 1065 -970 Perfil 4: A difícil situação do filho mais novo. 106 Perfil 5: As
São Paulo - SP más condiçõcs de herança, 115 Perfil 6: Dois capitais culturais
TeL (0 11) 278-9322 - Fax: (011) 277-4146 indisponíve is, 124 Perfi l 7: Uma perturbada divisão sex ual das
[arefas d () m~s ticas . 131
Internet: http://www.atica.com.br
e-mail: editora@atica.com.br
 DlI indisciplina à autodisciplina 141 A CRADECIMENTOS
Perfil 8: Recusa às coerções c "bloque io" em r.... b çãtl ~I tsc ri la, 143
Pt:rfil 9: A mo nll, a aucoridade e a escola, 155 Perfil 10: A "csc rc-
vinhadora" disciplinaJa , 164
Sentimento de inferioridade, sentimenw de superioridade 171
P.... rfil 11 : U m s.... mimtnto de "inferioridade c ulntral", 173 Per-
fi l 12: U ma rcencamação sucia l, 181 Ptrfil1 3 : Vigi lânc ia moral
e auxílio 1l1ÚCUO famil iar, 190 Pcrfil14: Um afável confinamen -
to simlx'J lico, J97 Agradeço antes de tudo às faml1ias que me confiaram uma /)arte de
Configurações familiares heterogêneas 207 sua exJ)eriência. Espero que es te trabalho, ao evocar situações sociais sem
Perfil 15: As conrraJições, 208 Perfil 16: Entre inquisiçij() c indul - nenhum sentimenlO de desprezo nem piedade, /)ossa devolver a cada uma
gê ncia, 219 Pt.:rfi I1 7: Uma relação de forç a cultural, 227
delas a dignidade que raramente lhes é atribuída.
A criança no cemro da famma 233 Meus agradecimentos dirigem-se também ao Grupo de Pesquisa so/n-e
Perfil 18: Uma situação com dupla facc, 234 Perfil 19: A c rian-
ça-rc i num rcinll mlxlesto, 244
a Socialização (URA 893, CN RS), que contribuiu para a publicação
Inves timento familiar positivo ou negativo 256 deste trabalho nas melhores condições possíveis. A Daniel Thin , que fez
Pe rfil 20: Um superinvestimento esco lar paradoxa l, 258 Perfil uma grande parte das entrevistaS comigo , a todos os que participaram
21: Os limites da . . Icspesa familiar, 268 Perfil 22: O invt~ti lll e n · da pesquisa , a Roger Chartier, Daniel Fa/n-e , Ylles Grafmeyer, Claude
LO escolar. 277 Grignon , Jean-Claude Passeron, Jacques Revel e Guy Vincent, por
Os "brilltanres" sucessos 285 suas observQ{ões, e, finalmente , a Régis Bemard e Yane Golay, que ama-
Pe rfil 23: Aqui, tudo é ordem e rcgularidaJc .. ,288 Perfil 24:
Um,1 vigi lância regular e sistemática, 296 Perfil 25: U m caso
lIelmente acompanharam a passagem da relatório de pesquisa inicial
"idea l", 303 Perfil 26: Uma mili tância f<lmiliar, 313 (Les raisons de I'improba ble. "Heurs" e "malheurs" à l'école élémen-
ta ire d'enfanrs de milie ux po pulaires - As razões do improváve l.
CONCLUSÕES .... 334 "Alegrias" e "tristezas" na escola primária de crianças de classes popu-
lares) à re~ão deste livro.
• O mito da omissão parenta I e as relações famíHas,esco la 334
• As modalid ades da transmissão 338
O h::mpo e as opurtuniJades dc socialização, 338 Tmnsm issão
ou con s(T\lçiio!, 340 U m patrimônio c ultural mo rto, 3 42 A
integração soc ial c simbúlica da experiência esco lar, 343 Capi ,
tal escolar e expe riênc ia escolar, 344 A const ituiç5o das iJt!n-
{iJaJcs ~exllab, 345 Contrad ições e instabilidades, 346
• U ma antropo logia da imerdependência 348
A inct:rJt:pcndênc ia. 348 Das estruturas objeti vas às est ruHlras
mc mais, 350 O "interior" e o "exterior", 352

BIBLIOGRAFIA . 359
 P enso, :llkb, comu VOCl-!>, q uc I,) qUI! deve
sohretudo solicitar n os!>a atenção ~iio (l!'>
!-,'1l1nJc!> I'rublc ma~ do mundo c d :l cii!n c i:l.
Mas, mUll ..~ "C:;:C', de 11.Ida ~ r"c form ular
o :.imple::. proJl..'lII de ~leJ i car-.,c à 1Il\'cstlJ.!aç:io
de~ Oll d"tJude gr:lndc prohlem a. ~llS ne m
!oCm pn~ ,,<Ihemm para onde dcvem()~ (IrkntM
U~ p:l~.,(I~. É ~cmr re 1ll:11S r:lC.lmal. em um
tr:lha lhn clen tí(icl), lIll'rgull \:l r naqul1 u ql!!:
te mos J i.mle de n ú~, nus ubje to::. que sc
oferece m por ... i nW!>Il\l.l!> ~ nÜ:.:.iJ 1't'~lI Ul ~ :l .
Se o (I:ermo::. com ~crkJade . ::.clll Idé l.!:.
rrecom.. c h.J <I~ . !oC 1ll expcct<lIIV,h ex,l~('r:lll:h .
e:.c ti verm tJ!> Il....lrl c, pode acnlll eü'r que,
g mç"~ "tJ~ d t~ q llC Ilg<lm llldo a tudo.
u pequeno : 11 1 gr:tnde , il traba lho que
C\ 1Il11..~~. ,1 tl1 ( 1~ ~etll nenhum:l prctenSãtl :Ihr:!
ca rninlw :lll c~t Lldo de gr:mdell proh l t' Ill : I ~
(Sigmund Frl.!uJ, llllrudllC tlon li la
/l5)chmwl)'5i!, p. 17).

Enrl....lanlU . n o ... 11\1gdn 1..·-"'.:(,rh:g:<lJUJ onde

a frlcçãu t'~I,í :lL1loentc. c onde, portanto •
..110 CUn;..I I~~C......!> 1l:'i\1 Ide:l l~ em u m certo SC IltLJ,I,
tIl,l:>, (Imle. e m tme .. , e cau......"l disso, n:111

1l( }t,.le m ().~ ca mmh:lr. ()m, queremo..\'> " ll11mh' lr;

pre c i ~,lml)~, rnrmmo, de fricç flo. VulleUlus
,)" 1l{)1" llspcrn ! (LUJWlg Wlllt..:en~ ll'lIl,
fllt!f.mgatiom /)hllmfJphlf/H<'s, p. 164.)
PRELÚDIOS

su t.'X I ~ I t.' UIll.! fllrTlM dI.' .'0.: d wg.1 1' :lll lllll\'cr ...al:

O hSCf\'iI T (! Pi lrll t.'u l,lr, n;jn .'ulx·rflcmlmentc m,IS

mmllL I(I",tlll ...'lltc c e m lk·l:llh...·~'.

P,lr,t t.'llIl1prccndcr 1:.1,1 .Ic Inlxkl mal:> d.l1\\ pr\.'o

l:1s," mlo:..la ll ll)aqu l Cl1nlOCIU I númcl\~ r.:. I:O:l!<lan,~·
li)gJl... , l:nmtdcrm ,I:> P:trt lt.'Lll.!ri J,t... k,:. do.. . prtX ... ~·
:;0:': !l/flor IlUlb J.: /)Cltl) lllJ.Ul' t:!> l ;Í 'ICI"lIl ICl.cndo!,

Souyla está cursando a 2" série do I" grau. Seu pai, ex-operário
ua construção c ivil, não-qualificado, está aposentado. Ele e su"
mulher, dona-de-casa , são analfabetos, dominam com dificuldades a
língua francesa e têm um conhecimento bastante restrito do sistema
escolar (de seu funcionamento cotidiano, do desempenho de seus filhos,
das classes que freqüentam ... ). O casal teve onze filhos e vive na peri -
feria de uma grande cidade . Souyla está indo muito bem na escola.
Esta descriçiío sumária de uma situação soc ial e escolar, que pode-
ria ser a verbalização de algumas informações extraídas de uma das
inúmeras fichas de an~í li se de uma pesquisa estatística que tenta
"explicar" a melhor Oll pior situação escol}1r de crianças de 2i! séri e
do I Q grau, segundo um conjunto de indicadores "objetivos" (níveis
de formação, situações profissionais, lugar onde moram os pais, grau
de conhec imento do sistema escolar e acompanhamento da escola-
ridade dos filhos, número de filhos na família .. . ), não é ficção, ainda
que apresente algo de inesperado. O quau ro descriti vo, por seu aspec-
ro arípico -como , pode,se questionar. uma família que acumu la ta.n-
TaS "deficiências" poderia levar uma criança a ter "sucesso" na esco-
la' - pergunta o sociólogo, em busca de maiores explicações.
Porérn, ao procurar compreender, esse sociólogo confunde-se ainda
mais. Comparando algumas famílias a partir do conjunto dos atri-
butos ou dos recursos dos quais "objetiva mente!> dispõem, não con-
seguirá chegar a nenhuma conclusão: famílias não totalmente IIdes-
providas de recursos", sobretudo do ponto de vista do capital escolar,
possuem filhos com enormes dificuldade escolares, ao passo que
outras, cujas cclracterísticas obj etivas levariam a pensar que a eSCQ-
11
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
l. ridade dos filhos poderia ser custosa, possuem c ri anças com boa
e mesmo muito boa situação escolar. Há, portanto, para o soció l o~
go, em relação ao que conhece sobre o funcion::u nento provélvel do
mundo socia l a partir de dados estatísticos, como que um mistério
a ser elucid"do. As pistas parecem, ao me nos no início, confusas, e
a tentativa uc compreensão de situações atípicas, que não nos mO$#
tram aq uilo que poderíamos esperar, constitui um verdadeiro desa#
fio socio lógico.
A qucst;;o centra l que move u nossa pesquisa diz respeito à com-
precnsiío das diferenças "secundárias" entre famílias popul ares c ujo
nível de renda e nível escolar são bastante próximos. Semelhantes
por suas condiçôcs econôm icas e cu lturais - consideradas de forma
grosseira <1 parri r da profissão do c hefe de família - , como é possí-
vel que confi gurações familiares enge ndrem, soc ia lmentc, crianças
com níveis de adapt"ção escolar tão diferentes? Q uais são as dife-
renças inrernas nos meios popu lares suscetíveis ue justificar V;:Jfli:1#
ções, às vezes consideráveis, na escolaridade das criêlnçêls! O que pude
esclarecer o fato de que uma pane del"s, que tem probabilidade muito
grande de repetir o ano no cu rso primclrio, consegue escapar desse
risco e até mesmo, em certos casos, ocupar os melhores lugares nas
c lassificações escolares? Essas são as questões para as quais rentare #
mos e ncon trar respostas, tcn tando compreender as posições esco#
lares de c ri anças da 2a séri e do 12 grau em relação ~ sua si tu ação,
~o cru za mento de configurações familiares específi cas e do espaço
escolar. Paro se rmos mais precisos. o objeto central de nosso traba-
lho são os fenômenos de dissonâncias c de consonâncias entre COI1#
figurações familiares (relativamente homogêneas do ponto de vista
de SUB posição no se io do espaço social em se u conjunto) e o lIni ~
ve rso cscolar que registramos através Jo Jesempenho e comporta~
mento escolares de um a criança de cerca de 8 anos de idade.
A maneira pela qual os professores primários classificam os "fra-
cassos" escolares, ou seja, atribuem a esses acontecirnentos um c()n~
texto interp retativo , é re lat ivamente d iferente quanuo julgam ind i#
vidua lmente os a lunos de uma classe ou quando ju lgam as "causas
gerais" do fenômeno. Quando os professores fa lam de uma fonua muito
genérica, as "grandes causas sociais" ton1am~se predominantes. Pro#
12
PRElUDIOS
cedem assim, de cerra forma, à man eira dos soc itS logos que ma nipu~
Iam categorias macrossocio lõgicas. Viveríamos em lima sociedade na
qua l os pais não "conve rsam mais com seus filhos", não têm "rn ais
tempo" oll"ma is vontade" por causa de suas ocupações profissionais,
onde os círculos familiares se torna m "cada vez ma is instáveis", com
mães solteiras, famílias "implodidas" pelos divórcios, sepamções e situa-
ções econômicas "preCêlrias" (desemprego, salário mínimo de inser#
ç~o* ... ). Os filhos, em tais situações, "pe rd em todos os pnrâmetros",
"não uescnvolvem sua linguage rn" e "são abandonados a si pró#
prios". Quanto aos Pilis, estes deixam de ser "verdadeiros pa is": não
Jescmpenham - ou não desempenham ma is - seu "papel", "omi#
rem#se" e "não cuidam mais Jos filhos".
No entanto, quando é preciso evocar esse ou aque le aluno da clas~
se, com suas d ificuldades e suas capacidades específicas, seu modo de
compnrtml1ento e se u desempenho escolar, os professores não man-
têm mais o mesmo discurso. As explicaçf">es se tomam menos segmen#
radas, menos caricaturais, menos evidentes. Confrontados com algu~
mas crianças específicas, apresentam questões premenres: como faze r
para modificar ou "dcsbloquear" uma situação difícil? Por que tal aluno,
que era um "perfeito vagabundo", um belo dia começa a Hfuncionar
melho r", lia intercssar#se mais", ao passo que nunca conseguimos
fazer n aela por aquele o utro?
Os professores (sobretudo aqueles que estão menos h abituados a
manipular categori as sociopolíticas) resistem na maior parte das vezes
às explicaçcles sociológicas em termos de categorias sociais, de gru -
pos ou de classes, de causas sociais ou determinantes soc iais. E res is-
te m , sem dúvida, por algumas (boas) razões. De um lado, encontram
com regu laridade casos que não se encaixam nos modelos que lhes
são propostos: "desempenhos" exemplares em meios populares (às vezes
é o seu próprio caso particular), ou, inversamente, "ciltásrrofes esco#
lares em meios hurgucses. Por outro lado, além do caráter excepcio~
l1
nal de certos casos enco ntrados, a vida escohu os lev<l ~l tratar os alu~
* O"ll,im, IIIlnllll~l ..k· .""",n,.II) (em fr, mc':"~. r..'t\,lIl1l11l1UII1Um d'llt~'flU/I1.n R~'II ) é 4li;lIlt" g.lIlh.1
um l.k:!>CUll'n:\.:.li.ltl UlllltJ "'ltírl(H.k"t.-'mrrq.;", (tu t:111,1c, cr.. IIltI.vidlKb tnt;llm~llIt: Ill<lr\.:lfl.lli -
:ad'h do ~"tt:l1l.1 dt: unh:llhtl n.1 Fran~~i.I. El~ !!Ilíl t:1II rurno Je ':;00 J,\IMt:!>. (N.T.)
13
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
nos caso por caso (com nome e sobrenome), nunca totalmente s imi ~
lares entre si, apanhados em um contexto de classe particular, com
pais, desempenhos e um comportamento escolar si ngu lares.
O ra, nós, aqui, aposta mos que a sociologia (por causa de seu modo
de pensar relaciona I e por ev itar a absolut ização de certos traços
sociais, por sua capacidade específica de distanciamento em rela~
ção a realidades de interdependência, que, normalmente, provocam
sobretudo atitudes de engajamento ') pode ajudar a compreender casos
específicos (não especia lmente no sentido de I'cxcepcionais") sem
Jispersar as razões ou disseminar as causas ao infini to . Notemos que
e ncontramos aí um belo exemp lo de elo entre sen so comu m e saber
científico, q ue, dados os problemas epistemológicos, metodológi-
cos e teóricos levantados pe la pesquisa, comp lica de maneira s in ~
gu iar o debate sobre o tema.
Q uando queremos compreender "singu laridades", ucasos parti~
c uln res " (mas não necessariamenre exemp lares), parece que somos
fatalmente obrigados a aba ndonar o plano da retlexão macrossoc io-
lógica fundada nos dados estatísticos para navega r nas águas da
descri ção etnognlfica, monográfica. E, gera lmente, a questão do elo
o u da articulação entre estas duas perspectivas não se coloca nem
àqueles que, etnógrafos ou estatísticos convictos, fa lam do mundo
de modo diferente, mas com o mesmo sentimento de dar conta do
essenc ia l. O ra, em vez de fazer de conta que a compreensão de 0 1-
50S singulares acontece po r si só, co l ocando~ nos de imediato e in ~
ge nuamente do lado daqueles para quem a questão da representa-
ção ou da generalização n}'io causa nenhum problema, optamos, no
quad ro de uma antropologia da interdependência, por estudarexpli-
c itamente uma série de q uestões (singularidade/generalidade; visão
etnográfica/v isão estatística; microssociologi:l/macrossociologia;
estruturas cognitivas individuais/estruturas objetivas ... ) a respeito
de um objeto singular e limitado. E, sobretudo, questionar a práti-
ca - muito criticada nos estatísticos - que consiste em juntar, em
uma mesma categoria, realidades consideradas diferentes, e que, log i ~
camente, implica sncrificar sua s ingularid ~lde.
Além disso, durante um percurso de pesquisa que acentuava as
modalidades concretas da socia lização familiar, encontramos múl-
14
PRElUOIOS
1 iplos exemplos que possibilitaram compreender como o capital cu l-
tuml parenta I (ou de forma mais ampla , familiar) podia ser trans-
mitido, o u, ao contrário, não conseguia encontrar condições para
ser transmitido. Ou ainda, como, na ausência de capital cultural ou
na ausênc ia de uma ação vo luntária de transmissão de um capital
cu ltural existente, os conhecimentos escolares podiam, apesar de
ruJo, ser apropriados pelas c rianças. Mas, afinal de contas, as pró-
prias noções de "capital c ultural" e de "transm issão" Oll de liheran,
ça" - metáforas úteis quando come ntamos quadros que c ru za m
v(H ilíve is - deixam de ser pertinentes quando, ao mudar a escala
de observação, voltamo- nos para a descrição e aná lise das modali-
dades da socia lização familiar ou escolar, no âmbi to de uma soc io-
logi" dos processos de constituição das disposições sociais, de cons-
trução dos esquemas mentais e comportamentais.
A título de aviso ao leitor, gostaríamos de ressaltar a escolha, urll
pouco particular, de determinada escritura sociológica. Após te rmos
precisado o pontO de vista do conhecimen to adotado, descrevendo
em seguida a população analisada. e antes de propormos algumas con-
clusões a serem extraídas da exploração sociológica feita, apresenta-
mos uma série de "perfis familiares" que constituem o corpo principal
deste livro. O perfil, como gênero científico livremente inspirado no
gênero literário, comporta duas ex igêncirls fundamenta is: de um lado,
baseado em "dados" e preocupado com a crítica dos contex tos de sua
produção, é a pintura, diferente portan to do discurso literário, de um
modelo particular existente na realidade. Por outro lado, deve deixar
transparecer claramente a maneira específica de pintar. O ponto de vista
a partir do qual o pintor observa e explicita o mundo.
Exceto suas ambições científicas principais, a qualidade deste tra-
balho, se existe, reside primeiro e antes de tudo no cuidado dispensa-
do a cada uma das diferentes fases pnlticas da pesquisa. Nossa amllise
não somente apo ia~se em dados ricos e suscetíveis de serem cnlz~Klos
(entrevistas com 26 famílias em suas casas e notas emognificas sobre
cada um dos contextos das entrevistas, fichas com infonnaçóes esco~
lares, caden10s de avaliação, entrevistas nas escolas com cada uma das
15
SUCESSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES
27 crianças, entrevistas no começo e no final do ano escolar com os
7 professores envolvidos, entrevistas com 4 diretores de escola), mas
cada etapa dessa pesquisa foi conduzida com a preocupação particu-
lar de se fazer uma grande reflexão sociológica em cada relatório. Às
vezes, quando estes relatórios deviam ser dados "às cegas", suas con~
seqüências sobre o trabalho eram medidas logo em seguida para com-
preendermos o que havia sido feito, ainda que não o soubéssemos sem-
pre no próprio momento. O conhecimento sociológico só pode ser cria-
do através de um trabalho permanente de retorno aos protocolos
anteriores da pesquisa, a partir de aquisições progressivas, gmças aos
protocolos de pesqu isa que se seguiram. Trata-se neste caso de um avan-
ço através de um retomo reflexivo sobre os momentos passados do tnl~
balho, sendo que as diferentes etapas da pesquisa não estavam jamais
separadas, como nos esquemas hipotético-dedutivos escolares. Tudo
é válido, a qualquer momento do trabalho, para compreender melhor
o que foi feito em qualquer outro momento.
Portanto, estamos inclinados a pensar que a qualidade princi~
pa i do sociólogo não pode ser a de "intérprete" final, mas sim uma
qualidade de artesão, preocupado com os deta lhes e com o ciclo
completo de sua produção, introduzindo sua ciência nos momen~
tos menos "brilhantes" mas mais determinantes da pesquisa: co ns~
tituição da popu lação a ser entrev istada, construção da ficha de entre-
vista, qualidade da relação de entrevista, trabalho de transcrição
da entrevista, notas etnogr:'íficas sobre o contexto ... Em vez de refle-
tir assim que acabar a pesquisa, o sociólogo deve fazê~lo a cada ins~
rante e, particularmente, naqueles momentos banais, aparen temen~
te anódinos, em que tudo leva a crer que não há nada a se pensar.
NOTAS
E. Durkhell11, " L1 .~ci ellcc posilivl' de la mllr:11c en AlIclll.lgrll''', in Tl'Xres . 1975, p. 333.
L. Willgcn~ (,.' m, hl1'l:sugmion., phi/oslj/,nu/ucs, 1986, ]1. 141 .
N. Élra... , Engag Cnll.'1l1 1.' 1 di.Hancia/lrm .. .• 199 3.
16
1 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
A ESTRUTURA DO COMPORTAM ENTO
E DA PERSONALIDADE DA CR IANÇA
A CHrulUnt c fi form:l du CQml'l<,rra mcnt o de um
indivfduo ,k'pcnJclll dn C,lrulllt<'1 de suas rcb-
çc1cs com os nlllms m~livídllo:;-,
A personalidade da criança, seus "raciocínios" e seus comporta~
mentos, suas ações e reações são incompreensíveis fora das relações
sociais que se tecem, inicialmente, entre ela e os ou tros membros
da constelação familiar, em um universo de objetos ligados às for-
mas de relações socia is intrafamiliares. De fato, a criança constitui
seus esquemas comportamentais, cognitivos e de ava liação através
das formas que assumem as relações de interdependência com as pes-
soas que a cercam com mais freqüência e por mais tempo, ou seja,
os membros de sua família!. Ela não "reproduz", necessariamente e
de maneira direta, as formas de agir de sua família, mas encontra
sua própria modalidade de comportamento em função da configu-
ração das relações de interdependência no se io da qual está inseri-
da. Suas ações são reações que "se apóiam" relacionalmente nas ações
dos ad ul tos que, sem sabê-lo, desenham, traçam espaços de com-
portamentos e de representações possíveis para ela.
Se, por um lado, temos tendência a reificar os comportamentos
das crianças em traços de caráter ou de persona lidade, a sociologia
deve lembrar, por outro, que esses traços não aparecem em um
17
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
vazio de relações sociais: são. sim, o produto de lima socia lização
passada, e tambérn da forrna das re lações socüüs através das quais
estes traços se atw1!i zam, são mobilizados. Como explica François
Rousrang: "Diríamos, por exemplo, que alguém é 'dependente', 'hos-
til', 'Iollco' , 'me tic uloso', 'ansioso', 'ex ibicionista', etc.". N o enta n ~
ro , como observa Bateson, esses adje ti vos, IIque deveriam descre~
ver seu caní.ter, não são aplicáve is de fo rma alguma ao indivíduo,
masàs transações entre ele e seu meio, material e humano. N inguém
é 'esperto', ou 'dependente', ou 'fatalista' no vazio . C ada traço que
atribuímos ao indivíduo não é seu, mas correspo nde mais ao que
acontece entre ele e alguma outra coisa {ou alguma outra pessoa )"!.
N o rbert Élias nos fo rnece, em sua soc io logia de Mozart, o exem~
pIo de um modo de reconstrução sociológica do que pode ser um indi-
víduo. "Para compreender um indivídllo'\ escreve, "é preciso saber
quais são os desejos predominantes que ele aspira a satisfaze r [... 1. Mas
estes desejos não estão inscri tos nele antes de q ualquer experiência.
Consti tuem-se a partir de sua prime ira infância sob O efeito da coe-
xistênc ia com os outros, e fi xa m ~se progressivamen te na forma que
o curso de sua vida de te rminar, no correr dos anos, ou, às vezes, ta m ~
hém de mane ira brusca, após uma experiênc ia particularmente ma r~
cante"4. N a verdade, o mais íntimo, o mais particular ou singular dos
traços da personalidade ou do comportamento de uma pessoa só pode
ser entendido se reconstituirmos o "tecido de imbricações socia is com
os o utros"~ . E é unicamente quando não esquecemos que as condi,
ções de exis tência de um indivíduo são primeiro e ~lntes de tudo as con ~
dições de coexistência que podemos evitar todas as re ificações destas
condições de ex istência em forma de propriedades, de capitais, de
recursos abstraídos (abstraídos das relações sociais efetivas). Essas
propriedades, capitais ou recursos não são coisas que determinam
o indi víduo, mas rea lidades encarnadas e m seres sociais concretos
que , através de seu modo de relacionamento com a criança, irão per~
mitir, progressivame nte , que constitua uma relação com o mundo
e com o o utro .
A mane ira pela qual construímos sociologicamente nosso o bje~
to nos leva ta mbém a refl etir sobre a pluralidade das formas de vida
social e fa nnas de pe nsamento e de comportame nto . Nesse senti ~
18
O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
do, afasta mo-nos de qualquer idéia de evolução cognitiva n atu ral
(' uni versal, comum ao conjunto das c riélllças de uma mesma faixa
de idade. Com efeito, inúmeras hipóteses de trabalho e psicologia
baseadas na teoria de Piage t sobre o desenvolvimento da inteligên-
cia supõem, de um lado , uma esca la única do desenvolv imento
cognitivo, e , de outro , uma forma um tanto abs tra t~1 e geral de con ~
ccbc r os processos de construção de esquemas mentais.
A nosso ver, só podemos compreender os resultados e os co m ~
portame nros escolares da criança se reconstrui rmos a rede de inte r~
dependências famili ares através da qual ela constituiu seus esque-
mas de pe rcepção, de julgame nto, de ava liação, e a maneira peta
qual estes esque mas podem "reagir" quando "funcionam" em for~
mas escolares de relações sociais. De certo modo, podemos dizer que
oS casos de "fmcassos" escolares são casos de solidão dos alunos no
uni verso escolar: rnui to po uco daquilo que in teriori zaram através
da estnltu ra de coex istência familiar lhes possibilita enfrentar as regras
do jogo escolar (os tipos de o rientação cogni t iva, os tipos de práti-
cas de linguage m, os t ipos de comportamentos ... próprios à escola),
as formas escolares de relações sociais. Realmente. e les não possuem
as disposições, os procedimentos cognitivos e comportamenta is que
lhes possibili te m responder adequadamente às ex igências e injun-
ções escolares, e estão portanto sozinhos e como que alhe ios diante
das exigências escolares. Quando vo ltam para casa , tra zem um pro~
blema (esco lar) q ue a constelação de pessoas que os cerca não pode
ajudá~ l os a resolver: carregam, sozinhos, problemas inso lú veis.
Os T RAÇOS PERTINENTES DA LEIT URA SOC IOLÓG ICA
Se a família e a escola podem ser consideradas como reues de inter-
depe ndência estru[uradas por formas de relações socia is específicas,
então o "fracasso" ou o "sucesso" escolares podem ser apreendidos
como o resultado de uma maior ou menor contradição. do grau mais
Oll menos elevado de dissonância ou de consonância das formas de
relações soc iais de uma rede de interdependê ncia a outra. N osso tra-
balho consistirá - mais do que pri vileg iar um o u out ro aspecto da
19
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
socializaç80 familiar e em vez de estabe lecer correlações fator por fator
- em descrever e an(llisar configurações singulares, combinações espe~
cíficas de traços gerais. Para a descrição das configurações familia-
res, consideramos como pertinentes os cinco temas que seguem: as
formas familiares da cu ltura escrita, as condições e disposições eco-
nômicas, a ordem moral doméstica, as formas de autoridade fami~
liar e as formas familiares de investirnento pedagógico.
As formas familiares da cultura escrita
A escola é um universo de cultura escrita\ e podemos nos per,
guntar .,e os meios populares não se distinguem entre si do ponto
de vista de sua relação com a escrita. Por detr~s da similaridade apa,
rente das categorias socioprofissionais, talvez se escondam diferen~
ças, abismos sociais na relação com a escrita, diferentes freqüências
de recurso a práticas de escrita e leitura, diferentes modalidades de
uso da escrita e da leitura, diferentes modos de representação dos
atos de leitura e de escrita , diferentes sociabilidades em torno do
texto escrito .
A fami liaridade com a leinlra, particulormente, pode conduzir a
prátic~s voltadas para a criança, de grande importância para o "suces~
SO" escolar: sabemos, por exemplo, que a leitura em voz alta de nar,
rativas escritas, combin~da com a discussão dessas n8rrativas com a
criança, estiei em correlação extrema com o "sucesso" escolar em lei~
tum 7 • Quando a criança conhece, ainda que oralmente, histórias escri~
tas lidas por seus pais, ela capitaliza - na relação afetiva com seus pais
-estruturas textuais que poderá reinvestir em SU<lS leituras ou nos atos
de produção escrita. Assim, o texto escrito, o livro, para a criança faz
1 sas para se levar numa viagem, o livro de contas, a classificação dos
parte dos instmmentos, das ferramentas cotid ianas através das quais
recebe o afeto de seus pais. Isto significa que, para ela, afeto e livros
n50 são duas coisas separadas, m<lS que estão bem associadas.
O fato de ver os pais lendo jornais, revistas ou livros pode dar a
esses atos um aspecto "natural" para a criança, cuja identidade social
poderá construir-se sobretudo através deles (ser adulto como seu pai
ou sua mãe significa, naturalmente, ler livros ... ). Inversamente,
podem surgir experiências com o texto impresso negativas ou 3mbi,
20
O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
va lentes "em famílias onde os livros são: L) respeitados demais, arru~
tl1;Klos assirn que oferecidos, não tendo a criança o direito de tocá,
los sozinh:lj 2) oferecidos como brinquedos que as crianças têm de
aprender a manejar sozinhas de imediato"'~ . A questão não se Iimi,
(;1 portanto à presença ou ausência de atos de leitura em casa: quan,
do existe a experiência, é preciso sempre se perguntar se é vivid~l posi,
tiva ou negativamente, e se as modalidades s50 compatíveis com (1S
modalidades da social ização escolar do texto escrito.
Da mesma forma, o fato de ver os pais lerem ou escreverem com
ou sem dificuldades, de ver os p3is recorrerem cotidianamente, em
sua vida familiar, a escritas de determinado tipo pode desempenhar
um papel importante do ponto de vista do sentido que a criança
vai dar ao texto escrito dentro do espaço escolar. Irá associ(l~lo a
uma experiência necessariamente dificultosa e até mesmo doloro,
sa, ou, ao contrário, a um ato natural e, às vezes, até de prazer? Fazem~
na participar, de algum;) forma, dos pequenos atos de comunicação
escrita cotidian a? Mas as práricas domésticas com texto escrito não
têm somente um papel de exemplo dado às crianças. Podem ter, para
uma grande parte delas, através das formas de organização domés~
rica que tais práticas tornam possíveis e das qua is participam (con~
tribuinclo para constituí~ l as), um efeito indireto mas poderoso.
Por exemplo, o calendário e a agenda não têm son1ente a fun i
çiio de objet ivar o tempo. Eles tornam possível uma distribuiç:io das
atividades (individuais ou coletivas) no tempo objetivado, e com
isso um planejamento das atividades que implicam urna relação rnais
reflexiva em relação ao tempo passado. presente ou futuro. Com os
lembretes, a lista de compras, a lista de coisas a fazer, a lista de coi~
documentos administrativos, as receitas recopiadas (por categoria
de pratos), ou as fotografi,lS (em ordem cronol6gica) no álbum de
família, " caderneta de endereços e de telefone (em ordem alfabé-
tica), os bilhetes diários entre os membros da família, que possibi-
litam, sobretudo, continuar a organizar a vida familiar enquanto o
corpo está ausente ... - esses meios de objetivação contribuem para
uma gestão mais racional, mais calculada e, com isso, menos ime~
diata, menos esponn'1nea das atividades familiares\).
21
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
A organização das atividades graças à objetivação-planificação
em múltiplas listas, os cálculos de orçamento, o ca lendário, a agen-
tia - regula e estrutura o tempo (diário, semanal, mensal ou anual)
e as atividades dos membros da família. Uma tal sistemmização das
atividades peJe contribuir para uma disposição 11 regularidade, ao
respeito a horários, Sabemos que são os executivos que, estatistica,
mente, parecem mais inclinados, entre os assalariados, a pensar e
gerir a viua fmniliar cotiJiana como uma "organização" e a cu ltivar
urna formn de rlscese 1l' , No entanto, se por um lado as disposições
racion;lis Jomésr icas são repartidas socialmente de mouo desiguO:1l 11,
por outro as linh"'1s divisórias nem sempre seguem as fronteiras das
classes ou do~ grupos socia is, Embora tenhamos tendência a repre,
sentar as classes popu lares como classes hornogêneasl!, nossas pes,
quisas anteriores explicitaram a diversidade das relações que tais clas-
ses podem ter com a escrita. Essa diversidade, que outorgamos com
mais faci lidade aos mais bem-dotados, também é visível para quem
quiser se dar ao trabalho de reconstruí-Ia através de pesquisas empí-
ricas nos meios populares.
As práticas de escrita organ iz ac i ona l,d oméstic~l permitem ca l,
cula r, planejar, programar, prever a atividade, orga niz<l-la por um
período de tempo relativamente longo" . Permitem preparar Ou
retardar a ação direta e suspender em parte a urgência práricêli
implicam, por isso, um maior controle de seus desejos, de suas pu 1-
sões. O cade rno de contas ou o cálculo cio orça mento, po r exem-
plo, constituem concretamente "a pOSSibi lidade de deixar de lado
algo que nos senti mos levados a fazer hic et m<nc em proveito de
uma sarisfação que só obteremos dentro de uma semana ou de um
ano" I-I , Assim, uma gra nde parte das práticas da escrita pode con#
tribuir para a constituição de uma relação específica com o tempo
na aprendizagem da capacidade de prorrogar (seus desejos, seus
impulsos) e de planejar. Sua ausência no universo familiar acon-
tece, inversamente, entre os adu ltos mais hetlonisras, mais espon~
tâneos l1 , Da mesma forma, a escrita pode permitir gerir de maneira
mais precisa e ordenada seu discurso eIl} um,l carta argume nt ari~
va ou em anotações antes de telefonar, quando o que se quer dizer
não deve se r improvisado, e exige uma ordem precis;l e uma certa
22
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
exaustiio. Escritas deste tipo implicam uma relação particular
com a linguagem: preocupação com a forma, precisão verbal e dis,
c ursiva ou com a exaustão,
As pníticas de escrita e gráficas introduzem uma distância
entre o sujeito falante e sua linguagem c lhe dão os meios de domi-
nar simbolicamente o que até então dominava de forma prática:
a linguagem, o espaço e o tempo. Os meios de objetivação do
tempo, as listas de coisas a dizer e a fazer (como planos de ação
ou de pahwras futuras) e muitas vezes até as correspondê ncias escri,
tas são de fato instrumentos de concret ização de nossa tempera'
lidade (e às vezes de nossa linguagem) que constituem exceções
cotidianas e repetidas em relação ao ajuste pré,reflexivo do sen #
tido prático a uma situação soc ial. E chega aré mesmo a existir
uma distância e ntre o tempo vivido "que passa" e o tempo orga,
nizado graças a meios de objetivação, como exisre entre o traje,
to espontâneo de um automobilista e o itinerário de viagem que
planifica um percurso, o prepara, o divide em etapas ... As práti-
01S comuns de escrita constituem desta forma verdadeiros atos
de ruptura em re lação ao sentido práticoi mantêm uma relação
negativa com a memó ria prática do habiLU5 e tornam possível um
contro le simbólico de certas atividades, assim como sua raciona#
lização. A interrogação sociológica sobre as práticas da escrita abre,
portanto, uma brecha na unidade da teoria, da prática ou do senso
I)rático. Se, de fato, o habitus é a experiência comum do mundo,
pré,rcf1cxiva, prática .. , então nem toda s ;.lS pnític;ls têm o habi,
ws como princípio de criação 11"
Vemos bem como os escritos domésricos ultrapassam ampla-
mente seu papel cultural imediato para alcançar a o rganização
doméstica, inclusive em sua dimensão econômica - enquanto téc,
nicas comuns de gestão do cotidiano que implicam uma relação
com o tempo, com a linguagem e, quase sempre, uma relação com
a ordem, participam de formas de organização doméstica mais
racionais nas quais a criança está sendo continuamente soc ial iza,
da l1 , Trata,sc, indiretamente, de técnicas de organização, uma
relação rnais calculada com o tempo, uma preocupação com a ordem
e a previsão, uma relação reflexiva com a linguagem que pode pro'
23
SUCESSO ESCO(ÃR NOS MEIOS POPULARES
gressivarnente incorporar a criança que vive nesse universo fami~
liar. Esses escritos familiares estão, portanto, em parte, ligados a
esses dois pontos que seguem: as condições e as disposições eco-
nômicas, de um lado; a ordem moral e uoméstica, de outro.
Condições e disposições econômicas
Se qlll-.crcm .,ohreYlvcr c n.ul .•(und:u. t ~ I'uhn:\
de vem. COmtl C:lrj,l.1 'lIp lcmcntar. Irtm1t:,1 c per-
ycrS:1, ~enr:>cu dinhcirt), como ()~ eont,ld,)re~ (I
fdTi~lm . N",b PUdl' ~l'r l dt rap; l ~s' I(.h), ,. (rous;ldtl ,
rdas,do, nem 1l.1.' ~ 1lI t1 111ll pl1llqlllnhl,".
Para que uma cultura escrita familiar. ou para que uma moral da
perseverança e uo esforço possam consti tuir~se, desenvolver,se e ser
transmitidas, é preciso certamente condições econômicas de existên,
cia específicas. Um divórcio. uma morte ou uma situação de desem~
prego que fragilizam a situação econômica famIliar podem constituir
rupturas em relação li uma economia doméstica estável. O desem-
prego pode mudar a relação com o tempo na medida em que a pre-
cariedade econômica impede toda projeção realista do futuro: o dis-
tanciamento das formas organizadas de trabalho e a insegurança
econômica são situações pouco favorê\veis ao desenvolvimento de uma
atitude racional em relação ao tempo" . A estabilidade profissional
do chefe de família permite, claro, sa ir da gestão do cotidiano "no
dia-a~dia", rnas também oferecer os fundamentos de uma reglllarida ..
de doméstica de conjunto: regularidade das atividades e dos horários
familiares, lirnitcs temporais estruturados e estruturantes.
No entanto, como bem lembra a epígrafe de Hoggart, as condi-
ções econômicas imediatas, conj unturais, não determinam mecani-
camente comportamentos econômicos ou disposições econômicas.
As condições econômicas de existência são condições necessárias,
mas seguramenre não suficientes. Sejam quais forem as condições
materiais, sem as técnicas intelectuais apropriadas (os cálculos, as
conferências bancárias, as previsões de despesas projetadas em um
caderno ou num livro de contas ... ) não há c;'Í!culo racional possí-
veF". O mesmo capita l, a mesma situação econômica podem se r tra ~
24
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
I illlos,· geridos
de diferentes maneiras, e essas mé:meiras são tanro o
produto da socialização familiar de origem e de trajetórias eS5'0lares
c profissionais, quanto da situação econômica presente. E desta
f()rma que, enquanto muitas das famílias com o mesmo nível de renda
da família Hoggart mergulham em dívidas e caminham para uma situa-
ção de subproletariado, a mãe de Richard Hoggart, oriunda de um
meio social mais elevado e com tendências ascéticas (opostas ao "dei-
xar fazer pam ver () que acontece" de outras famílias" gere o inge~
rível. ou seja, uma situação de gmncle prcci.lricuaue econômica, para
não uesccr mnis "brlixo" ainda.
A ordem moral doméstica
Uma parte das famílias das classes populares pode outorgar uma
grande importância ao "bom comportamento" e ao respeito à auto~
ridade do professor. Como não conseguem ajudar os filhos do ponto
,Ie vista escolar, tentam inculcar-lhes a capacidade de submerer-
se à autoridrtdc escolar. comportando .. se corretamente, ilceit;:tndo
f"zer o que lhes é pedido, ou seja, serem relativamente dóceis,
esclltanuo, prestando ntenção, estudando e n50 brincando ... Os pais
visam, desse modo, a lima certa "respe itabilidade" familiar da qual
~eus filhos devem ser os representantes, Em caS8 podem exercer um
contro le exterior direto da escolaridade dos filhos: sancionar as notas
hrtixas e os maus comportamentos "escolares", assegurar,se de que
as tarefas tcnhntll sido feitas ... Indiretamente, também, podem
contro lar o tempo consagrado aos deveres esco lares, proibindo Oll
limitando as saídas notunlas, restringindo o tempo que passam dian,
te da televisão ... Através dos contro les dos nrnigos, do controle entre
o tempo que levam da escola para casa (os fi lhos podem ser leva-
dos e trazidos), os pais podem, igualmenre. controlar as situações
de socia lização nas quais estão colocados O!'l filho~, panl evitar que
I'não degringolem".
Fora dessa ação socializadora, que se concentra no aspecto n\Ornl
uas conJuras infantis, o universo doméstico, através da ordem mate~
rial, afetiva e moral que reina ali a todo instante, pode desempe-
nhar um pnpel ill1portante na atitude Lia criança na escola. A famí~
2S
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEros POPULARES
lia pode constituir um "lugar decente"ll , um tipo de santuário de
o rde m, de o rdenação, relativamente fechado sobre si mesmo, para
evitar as influências nefastas, os possíveis "desv ios es tranhus" (reje i~
ção do bairro" , dos imigrantes o u dos outros im igrantes, quando a
própria família o é ... ).
Se m dú v ida, uma configuração familiar relat ivilme nre estável ,
que permita à c riança relações socia is freqüentes e duráve is com os
pnis, é uma condição necessária à produção de uma relação com o
mundo adequada ao "êxito" no curso primário 'l, Através de lima
presença constante, um apoio moral ou afetivo estí:lve l a tod o ins~
tante, a família pode acompanhar a escola rid ade da c ria nça de algu-
ma forma (po r exemplo , através de Ulll autoritar ismo meticuloso Ou
uma confiança benevolente). Neste caso, a intervenção positiva das
fa mflias, do pOntO de vista das práticas escolares, não está voltada
essencialmente ao domínio escolar, mas a do mínios periféricos.
Moral do bom comportamento, da conformidade às regras, moral
do esfo rço, da perseverança, são esses os traços que podem preparar,
sem que seja consciente o u intencionalmen te v isada, no âmbito de
um projeto ou de uma mobili zação de recurso, urna boa esco lar ida~
de. Inúmeras carac terísticas próprias à fo rma escolar de re lações
sociais estão próx imas desses traços: apresentação pessoal o u apre-
sentação dos exercícios, trabalho ordenado, cuidado com os cadcr~
nos e at itudes corretas" . O ofíc io de a lu no no curso primári o , o tipo
de ethos, de caráter que a escola exige o bjetivamente, podem ser pare-
cidos com O ethos desenvolvido por essas famílias.
Se a ordem moral e material em casa pode ter uma importâ nc ia
na escolaridade dos filhos, é porque é, indissociavelmente, uma ordem
cogniti va. A regularidade das atividades, dos ho nlrios, as regras de
v ida estritas e recorrentes, os o rdenamentos, as disposições o u c1as~
sificações domésticas produzem estruturas cognitivas o rdenadas, capa-
zes de pô r o rde m, gerir, organizar os pensamentos. Xenofonte propõe
um exemplo célebre em Économique. Quando Sócrates se dirige ao
rico C ritó bulo, faz o e logio tanto da o rdem material quanto da ordem
cogn itiva e da memó ria. Pôr o rdem em casa é uma o utra mane ira de
pôr o rdem nas suas idéias. Da mesma forma que Sócrates aconselha
C rit6bulo a passar em revista seus instrumentos, seus utensílios, bem
26
O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
como sLlas contas, para sempre saber em que pé se encontra, mos~
Ir~l~lhe que uma discussão é igua lme nte uma forma o rgani zada, que
deve ser o rdenada: "Ora, reto me seu discurso sobre a economia
doméstica o nde paro u, e tente continuar a exposição f... ]. Então, diz
Sllcrmcs, e se passarmos prime iro em rev ista todos os pontos sobre
os qua is estamos de acordo durante a discussão, para que, se possí~
ve l, tentemos nos pôr de acordo, do mesmo modo, sobre o que se
segue? De acordo, diz C ritóbulo, pois se é rea lmente agradável, quan-
do temos em comum o interesse por dinhe iro, rever nossas contas
para ev itar qualquer contestação, é també m agnKhlvel, numa discus-
~:ío conjunta, passar e m rev ista, para nos pormos de acordo , tod os
os pontos discutidos"!'i.
Certas expressões empregadas marcam bem o fato de que uma dis-
cussão é como uma o rdenação. Reto mamos ns palavras o nde as
tínhamos interro mpido, dn mesma forma como (lpa nhamos um ute n~
síli o o nde o havíamos de ixado. Fazemos um inve ntário ("passar e m
rev ista") J us pontos abordados como se faz um inventário dos uten~
sílios Ou das provisões pam o ano. Xenofonte nos dá assim uma das
chaves de inte rpreraç~o de seu texto: não se trata somente de um
tramdo de economia domésti ca, mas também de um tratado de eco-
nomia !JSíqlH'ctL O auto r comp<l Ta explicit:'lmente o inventário de
suas contas e o inventário dos esquc mns ou tcmns utili zados. Mais
adiante, desenvo lve a idé ia segundo a qua l quem arruma os o bj etos
que lhe pertencem e os passa regularmente em revista desenvolve
U1l1a mem6 ria maior('. Gestão de um interio r e gestão inter io r são
ativid8dcs irmãs. O aluno que vive em um universo doméstico ma te~
ria I e temporalmente o rdemldo adquire, portanto, se m o perceber,
métodos de o rganização, estruturas cognitivas o rden adas e predis-
postas a funci o nar como estruturas de o rdcnaç:'io do mundo.
As formas de autoridade familiar
A apreensão das formas de exercício da autoridade familiar nos
parece importan te, porque a esco la primária é Ulll luga r reg id o por
reg ras de disc iplina e porque certos alunos são estigmatizados Como
indisciplinados, desatemos o u bagunceiros. A escola desenvolve nos
27
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
alunos e supõe de sua parte o respeito às regras escolares de com-
portamento. O comportamento daqueles que respeitam por si mes-
mos essiJs regras é freqüentemente classificado como "autônomo"
(a Autonumia é considerada a capacidade de segu ir sozinho pelo cam i~
nho certo e da manei ra certa), e opõe~se ao comportamento daque~
les a quem é preciso, incessante mente, lembrar as regras e que
demonstram pouco espíri to de autodisciplina, de self-direction.
As diferentes formas de exercício da autoridade fami Iiar dão rela-
tiVcl importância ao autocontrole, à interio rizaçãodas normas de COm ~
portamento'7 A lém disso, as diferentes relações com a autoridade
580 indissociáveis das relações com o tempo: a sanção física ou ver..
bal brutal imediata, que se repete todas as vezes que se quer limitar
aquilo que é visto como um excesso de liberdade da criança, opõe-
se a todas as formas de punição que são adiadas, e que possibilitam
a reflexão e aumentam o período de tempo no qual a sanção é apli -
cada; e, mais ainda, opõe~se a todos os procedimentos verbais de racio~
cínio da criança, destinauus, no presente discurso, a fazê .. la compreen ..
der o que compreenderá sozi nha no futuro. Portanto, é importante
estar atento a fenômenos de dupla coerção em alguns alunos: eles
podem estar sendo submetidos a regimes discipl inares, familiar e esco-
lar, diferentes ou opostos.
As formas familiares de investimento pedagógico
Nosso trabalho construiu-se em parte contra a idéia segundo a
qual as famílias populares cuj os filhos tiveram "sucesso" na escola
se caracterizariam essencia lmente por práticas de s uperescol ar i za~
ção. Pareceu-nos~" que estávamos, na verdade, diante de um m ode~
lo (singular) de "sucesso" por mérito, que implica tensão e atenção
familiares inteiramente vo ltadas para a esco la , mCJis do que a chave
geral de acesso ao "êx ito", A existênc ia de um "projeto" ou de uma
"intenção familiar" inteiramente o rientados para a escola se ri a
somente um caso entre Outros casos socia is possíveis.
A lguns pais podem fazer da escolaridade a finalidade essencial, e
até exclusiva, da vida dos fi lhos, ou mesmo de sua própria: pais que
ace itam viver no desconforto para permitir que os filhos tenham tudo
28
O PONTO DE VIS TA DO CONHECIMENTO
o que necessitam para "trabalharem" bem na escola, pais que sac ri ~
fica m o tempo livre para aj udar os fi lhos nas tarefas escolares, to-
mando as lições, lendo os mesmos livros que os fi lhos para poder dis-
cutir com eles e verificar se compreenderam bem, pais que aumentam
o número de exercícios da lição de casa ou que pedem aos filhos para
lhes escreverem algumas historietas, ou ler-lhes trechos de livros ... A
escolaridade pooe tornar.. se, em alguns casos, uma obsessão familiar,
e podemos estar diante de um hiperinvestimento escolar ou pedagó-
gico: fazer mais que os outros para estarem seguros do "sucesso" esco~
lar dos filhos, reduzidos ao estatuto de alunos. Os pais "sacrificam" a
vida pelos filhos para que cheguem aonde gostariam de ter chegado
Oll para que saiam da condição sociofam iliar em que vivem. Mas osacri ~
fício parental pode ultrapassar muito O investimento pedagógico: esta
atitude geral deverá deixar traços na organização da ordem moral
doméstica e na maneira de gerir a sitmlção econô mica da família.
O investimento pedagógico pode tomar formas mais ou menos
rigorosas c sistemáticas, mas pode, sobretudo, operarise segundo moda-
lidades mais ou menos adequadas, para atingir o objetivo visado.
Os efeitos sobre a escolaridade da criança podem variar segundo as
formas para incitar a criança a ter "sucesso" ou a estudar para ter
"sucesso", segundo a capac idade familiar de ajudar a criança a rea-
lizar os objetivos que lhe são fixados.
A PLURALIDADE DOS ESTILOS DE "SUCESSO"
Se levannos em consideração a literatura sociológica sobre os casos
de "sucesso" escolar e/ou social de indivíduos oriundos das camadas
populares, encontramos um leque de hipóteses, todas interessantes,
mas que não esclarecem muito o pesquisador9. Às vezes 6 o projeto
escolar, o superinvestimentQ escolar que é posto em primeiro lugar;
às vezes é o aspecto ('família operária milirante" que é superconside~
rado (algumas famílias, por seu militantismo religioso, sindical ou
político, desenvolvem, independentemente do capital escolar inicial,
um interesse cultural que leva em conta os livros, a palavra formal,
explicati va, explícita, dita às vezes em público) "'. Podemos ter varian-
29

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tes desses exemplos ao evidenciam10s famílias autodidatas ou carac~
terizadas por uma posição profissional um pouco mais qualificada
(opcrárioespccializado, aristocracia operária .. .): ainda neste caso, é atra-
vés do capital cultural adquirido ou conquistado que podemos expli -
car o "sucesso" escolar dos fil hos. Finalmente, um último mexlelo
implícito ou explícito: o caso de famílias cuja intervenção se opera es-
sencialmente nas condições morais, financeiras, afetivas. Por razões
devklas ao percurso científico, poderíamos ter tido a meslrm tentilçnO
de pé:lrtir da questão da cultura e da escrita: quando nos intercs:;amos
por um problema , ficamos sempre inclinados a tornar abso lutas (ou
seja, descontextualizar) as verdades parciais que produzimos.
Mas quando nos defrontamos com casos singu la res considerados
em sua complex idade , nos damos conta da debilidade Jestas Jiver-
sas hipóteses que ignoram sua interdependência. Ser militante não
garante de forma nenhuma o usucesso" escolar da criança, nflo mais
que o simples contro le moral rigoroso, que o superinvestimento esco~
lar ou que o capita l cultural adquiriJo. Mas" preciso perguntar, por
exemplo, se os dife rentes casos de pais dispõem de tempo e ocasiões
favoráveis para exercer, plena e sistematicamente, seu efeito de socia~
lização escolannenre positivo. O que dizer dos pais militantes que rara-
mente estão em casa? O que dizer das mães que lêem bastante mas
que trabalham c não poJem cuidar da educação escolar de seus filhos?
O que d ize r de pais ma is qua lificados que outros, mas que, na div isão
sex ual tradicion~:d Jos papéis domésticos, não transmitem seu ca pi ~
tal c ultural aos fil hos, educados por mães menos qualificadas? O que
di zer ainda de pais que dispõem de m uitas qualidades (do pomo de
vista d>ls exigências escolares), mas que, perturbados por um divór-
cio, não conseguem organizar uma o rdem familiar estável necessária
para pôr em açfio algumas práticas escolarmente rentáveis para seus
filhos? Pooeríamos multiplicar os exemplos concretos que as teses evo-
cadas quase sempre negligenciam.
De um certo mooo, essas diferentes hipóteses procuram centrar
a interpretação das sicuações improváveis de Uêxito" sobre um fator
explicativo dominante, sobre um primum mobile, enquanto as con-
figurações familiares efetivas deixam claras combinações sempre espe-
cíficas de certos traços pertinentes gerais.
30
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
E$tcs diferentes modelos implíci tos ou explícitos de "sucesso"
(qlle c"Ja pesquisador, segundo sua própria trajetória social, tem
It.' IlJê ncia a universalizar) tendem a fazer esquecer que as com~
hlllaçõcs entre as dimensões moral, cultural, econômica, polí[i~
~ ,I , re ligiosa podem ser múltiplas ... e que os graus de "êxito" com~
p.lr<Íve is sob o "ngulo dos desempenhos, dos resultados podem
l"~co nder ~\s vezes es tilos de Hsucesso" diferentes. E se podem exis~
I" estilos diferenres de "êxito" é porque a esco la primária propõe
ohJetivamente, por se us múltiplos aspectos, umn relativa hetero~
gcnc idade de mo del os d e "sucesso" esco lar ("sucesso" através do
"fíc io de a luno Ou de desempenhos brilh"nres, através de qual i-
dades literárias o u científicas, em uma fo rma "tímida" o u ((arr is~
cada", "rigorosa" ou "c riati va" .. . ).
SINGULAR IDADE E GENERALIDADE
Em lugar d~ ··~Ic -.cj o lk· j:!cncr,IJ.:.Ic,:.kl". J1(lI,kn .•
I ~ mdlll ~ nll· (,11M ~I l' "d c~ rr C":1l rd tl~ C,I~" ~
ranh.. ul"n:S"".
O problema centra l de con strução do objeto consiste e m pas-
sar de lima reflexão estat ística sobre as relações, as correlações entre
"me io social" (na maior parte das vezes definido pela PCS" do pai)
e desempenhos escolares, a uma microscopia socio lógica dos pro-
cessos e das modalidades dos fenômenos soc iais, sem ca ir no e n tan~
to em puras descrições monográficas Jl • Para se passar da lingua~
gem das variáveis" à descrição soc io logicamente construída das
configurações sociais é necessário uma conversão consciente do
olhar socio lógico. Porém, os proble mas metodológicos e teóricos
que nos co locamos e que vamos expor não teriam nenhuma per;
tinência se não tivéssemos em mente a idéia de que a sociologia
deve tirar proveito de todos os métodos e de todas as maneiras de
construir cientificamente a rea lidade social. As questões postas e
expostas aqui são, portanto, questões de um sociólogo que tenta,
por interesse pelo conjunto dos métodos, traduzi r, comunicar suas
respectivas especificidades. Se est ivéssemos intimame nte con-
31
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ve ncidos da superio ridade sem contestação da monografia sobre
as pesquisas estatísticas (ou inversa mente), então essas questões
não nos seriam jamais (im )postas JS •
Contextualizar
Antes de tudo, é preciso voltar aos termos soc iológicos empre-
gados correntemente: "origem social", IImeio socia l" I "grupo social".
Esses termos, que podem ser colocados como sendo IIcausas" em mod e~
los gerais (estatísticos ) de explicação dos fenô menos de "sucesso"
e de "fracasso" escolares, ton"lam~se inadequildos a partir do mo men~
to em que vari ;'lmos, como diz Jacques Revel a prop6sito dos mi c ro~
historiadores italianos '!> , o foco da objetiva, ao construir vo lunta~
riamente contextos socia is mais precisos: configurtlções fa mili í-l res
partic ulares ". Q uando muda mos o foco da objetiva e pretendemos
consiucra r as difcrcnçHs entre fam ílias que normalmente se tomam
elluivalemes nas pesquisas estatísticas (concretamen te as encontra~
mos nas mesmas linhas Oll nas mesmas colunas Jas quadros c!)rê1tís~
ticos) por sua semelhança do pontn de vista de propriedaJcs sociais
gemi!, (por exemplo, capita l escolar, capital econômico) '\ então nos
Jamos conta Je que não há nada mecâni co (como poderiam fazer
crer os mode los deterministas e causa!istas um tanto abstratos), c,
com isso, nnua simples nos processos que conduzem :1S facilidades
nll flS dificuldades esco lares. Deslocando" o lhar para os casos par-
ticulares, o u, melhor ainda, para a singularidade ev idente de q ual ~
quer caso a rmrtir do momento em que se consideram as co isas no
detalhe, o .ociólogo mostra aquilo que os modelos teóricos fund a-
dos no con hecimento estatístico e na linguagem das variáve is i gno~
ravam Oll pre~upunham: as práticas e as formas de relaçõe sociais
que conuuzem ao processo de "fracasso" Ou de "sucesso".
Dado que lidamos com seres sociais e não com coisas, é !)omen~
te por metáfora que podemos estabelecer um elo entre capita is
(econômicos, cu lturais... ) Oll recursos de qua lquer Outra n ature~
za e os desempenhos ou situações escolares. Não se trata de capl~
tais que c ircu lam, mas de seres socia is q ue , nas relações de m te r ~
dependência e em situações singulares, faze m circul ar ou não,
32
O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
jl'l\k'lll "rransm it ir" ou não, as suas propriedades socia is. Dessa
IUIIIl ; I, nunca devemos esquece r q ue esta mos diante de seres
.Ht I,li:; concretos que entram em relações de interdependência
t" pn:ífic:ls, e não "vari áve is" o u "fatores" que age m na re;;di daue
" I( ,.,1. Niio podemos igualmente perder de vista que as abst rações
t" ':tl í~ticas (os critérios retidos como indicadores pertinentes de
H,' ;llidadcs !'Iociais) devem sempre ser contextua lizadas. Q uando
(OI nfllnos nhso luto o efeito desse o u daquele fato r (ou a co mbi ~
11.'\·:1" enrre um e outro), estamos produzindo falsos problemas liga-
di I,' ~l excessiva imprecisão dos termos utilizados (o qu e define,
l'lll derer minada pesqui sa, uma Uori ge m soc ia l" Ou um Ilmeio
'11(1:11" !). Esta pesquisa procura sublinhar a importância de se leva~
H'1ll em consideração situações singulares, relações efeti vas entre
t 1:-' !'il' rcs soc ia is interdependentes, formando estruturas particula~
I'l':-' de coexistência ("uma família"), em vez de correlações entre
vafl ,íveis que são recomposições sociológicas de rea lidades soc iais
i1' vezes "forres" de mais, desestruturantes demais ou abst ratas
demais para compreender certas modalidades do socia l, e com i so
l ' L'rtos rtspccros das rcrt lidades sociais em seu conjunro \'! .
Ao construir contextos mais restri tos, son"lOS logica mente l eva~
d():,- se não quisermos passar ao largo daquilo que constitui a gran~
de pilrre ua riqueza dos materiais que a pesquisa prouuz - a decons~
truir as realiuades que os indicadores obj et ivos nos propõe m, a
hetcrogeneizar O que havia sido. forçosamente, homogene izado cm
L1m H outra construção do objeto.
Tomando emprestado um exemp lo de Ludwig Wirrgenstein,
podemos nos interrogar sobre o sentido de expressões que aparen~
temen te são de lima extrema clareza e de uma extrema precisão,
tais como "esperar B de 16h a 16h30 ""'. A informação que tal enun-
ciado traz, segundo o contexto reconstru ído visado, pode ser um
''<Ieta lhe fi no demais" ou uma "grosseira abstração". Se o proble-
ma consiste em captar uma trajetória social ou uma história de vida,
ISSO pode parecer anedótico. Se, ao contrário. nos interessarmos,
enquanto antropôlogos ou soc iólogos da cognição, pe las modali-
J:1des do comportamento de um indivíduo particular, podemos con -
siJerar que essa info rmação não diz nad a do que aco ntece u.
33
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Witrge nste in o bserva que esperar alguém é uma atividade de es pí-
rito um pouco a mpla que não indica de n enhuma fo rm a os "mú l#
tiplos pensamentos" que vão passar pela cabeça de A.
Todo!) os que praticam a pesquisa atra vés de qucstiomí rios sabem
que as info rm ações produzidas nesse â mbito s~o a mbivalentes,
ambíguas e às vezes bastante vagas. Os rraços, propriedades, carac#
terísticas extraídos das formas de v ida socia l devem se mpre ser
recon tcxtllalizados se quisermos dar um ~e l1tid o soc io lógico às cor#
relações esta tísticas.
Exemplos caricaturais
E"c UPI) d\' hiu)!r,III;I, '111\' po d.:ri.llllo, JI: cr
m.",1. 11. IInu l 'C: q U\' ,h 11ItI).!f.I(I,I.' IIld l\' ldu;u )
,IPl' !l;\\ , <,,,'l'm p.lf:l tll1 ~1 1 ,I r .I' (, \rm." I íIH... I ~
c omp.lrl.lI11Cn h l 0 11 .II.! ..·~t , lI l1l\1 •• lp r"''>t' 1I1. 1 11IU1 -
Lb .m,t l . Il!I , I~ ú l m;\ prt'Nlpc lS! r.l(l .t: .Ir.: (,I hl , IW' 'o(.'
G I)I.) . ,I hl llj.,tr,lh;1 n:itl é.1 JI: 11111.1 1'0.:"":1 , mj..!lI -
Lu. 11\," , "n.1 J .: um mJ.d..luu 'lU\: co ni.:clllm
I< 1l1.1' . ,~ l M ':llte r í,tK,I.'t de um )!fUPC '·.
Quando estamos no âmbito de modelos estatísticos que fazem
uma correlação entre propri edades soc iais (se m JúviJa um tantu
quanto grosse iras e a hstratas), fo ra de qualqucr rcfe rê ncia a situa#
çõcs particulares, somos ~s vezes conduzidos a f:lZer uma represen #
ração um [;1I1tO falsa dos seres soc iais concretos que, níl re~lidadc
soci al, s:1o os "portado res", os "detentores" dcss:ls propri edades.
Se remos uessa fo rm a levados a encontrar casos o u exemplos cari ..
cawrais, ideai.'i, sem dll vida sa tisfató ri os prara ilustnlr o rnodelo telÍ#
ri co mac rossocio lógico. porém insatisfató rios parti compreender a
realidade socia l. Para exemplificar o grupo uperário, pegaremos um
caso caricatural que acu mula os c ritérios estatisticamente mais re la#
cionados ao grup04!. O quc fazer, cntno, com aqueles que não reú#
nem todas as propried:ldes que camcterizam o gnl po em seu COI1#
junto? O que fazer com os o perários nfio-q ualificados que lêem mais
de 50 livros po r ano ? O que fazer com ;:Klueles que, em certos aspec#
tos, em certos do mínios, parecem mais próx imo ao perfil dos buro#
cratas o u das profissõcs intermedhí ri as? Passamos sempre do "macro"
34
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
,111 "lIlh.TO''. JO:i ua
grupos aos indivíduos. linguage m dns v~ ri ..íveis
. 1 d\ ''''l ru..' ;10 c ?l interpretação dos contextos, sem mudar nossas for#
111 , 1' l k- ver;1:, realiuades sociais.
1\.' t'.IlO, para que tenhamos UIll sistema de Jispo:, i çõe~ mdivi #
, 111.11 ' cocrcn te, 5;10 necessárias condições socia is b:lstante particu ..
I . II~ " l(tlC nelll sempre estno reunidas. Ourkheim, que utilizava a noção
,Il' li fl/, jlU.'i no !)ent ido de uma relaçHo com o munuo muito coeren #
" . l ' dur;ívcl, evocava este conceito a propósito J c duas s ituações
111 'lllrica~ singulares: as "sociedades tradicionais" c o "regime de in ter#
Il.llP" , No pri rn e iro caso, Ou rkh eim escreve que "O me no r dese n#
\'1dVII1lCnn) das individua liLhKles, a meno r extcns~o d(l j;,Yl'upo , a Itomo#
,l!i'Ill'idade dlls circunstâncias exteriores, tudo contribui para reduzir as
ddl' rcnça~ e as variações ao mínimo. O grupo realiza, de uma manc i#
1.1 rL'J,!ular, uma l-imfannidade intelectual e rnaral da qual encontramo,l;
de
" 'lIll.'llLe raros exemplos nas sociedades mais avançadas. Tudo é com um
j \ !odos".f' . No segundo caso, Durkhcim e mprega o termo "habiu.ts"
,\ propó sito Ja cJucação cristã como cuucaçüo que engloba a crian#
\-i l IIltegm lmente, cuja influênc ia é ÚOlGl e co nstante. O habiw5, em
I lurkheim, correspomle perfeitamente i\ situação J e inrernato. O
IIltcrn.]fO é o pe nsio nato mais fi CSCOhl, o nde o a luno fica c ncl a ll ~
' lIrildoj é lima verdade ira ins titLJi ç~n tota l no sentido de Goffm an.
C ons! itui () "meio natural de rea liza r integra lme nte a noç;io c ristã
de.: cdllcilç~()" H : "para poder ag ir com tanta força nas profundezas
l.hl alma , é preciso evidentemente que as diferentes influênc ias às
ql la is csr:í buhmetida a cri a nça nãu se disJ>ersem em sentidcis divergen ..
{(.'S , m:Js estejam, ao contnírio, energicamente concentradas em Lima
mesma fina lidade . Só poJemos chegar a este resultado se as crianças
\' Ivcrcm em um mesmo a mbiente mo ral, sempre presente, que as
envolva por todos os lados, J e cuja ação, di gamos, não possa m
c~cflpa r" I' . A educaçãu é o rgani zada. então, "de mancim él poder pro#
~ Iu:lr o efeito l>rofundo e durável que esperávamos dela " Ih ,
A coerência das di,;;poslçôes sociais q ue cada se r soc l:l1 poJe tc r
inrerio rizado depende portanto da coerência dos pnncípios Je socia#
Iizaçno :lOS qllnis foi suhme tid o. A partir J o mo me nto ell1 que um
,er socia l foi colocado, simultânea o u s ll ce~ivmlle nte, no seio Je
uma pluraliJauc de mundos sociais n~o# homogêneos . às vezes cem#
35
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
traditórios, OU no interior de universos sociais relativamente coe~
rentes que apresentam, porém, sob certos aspectos, algumas con~
tradições, podemos então nos defrontar com uma relação com o
mundo incoerente, não~unificada, que origina variações de práti~
cas segundo a situação social na qual ele é levado a "funcionar". Existe
sempre, em cada ser social, em qualquer grau, competências, manei~
ras de ser, saber e habilidades, ou esboços de disposições, delinea-
das porém nfla 8tua!izadas em algum momento da ação, ou, de
maneira mais ampla, em algum momento da vida, que podem se r
_ . .... ~i
postas em açao em outros momentos, em outras ClTcunstanCIaS .
A questão da equivalência
Na linguagem das variáveis, dois avós paternos com grande capi-
tal escolar são considerados equivalentes na análise. Dois avós
paternos, que têm, por exemplo, nível universitário mínimo serão
colocados na mesma cCltegoriaj na lógica ela descrição contextuali~
zada, empregada com mais freqliência por etnólogos ou historiado-
res, um avô com importante capital escolar, que vê regul(lrmente
seus netos e lhes "transmite", através de situações singu lares, as for~
mas de ver, de apreciar, de avaliar o mundo, 111-10 é equivalente a
um avô corn importante capital escolar morto ou que não vê nunca
seus netos porque não mora na mesma região ou país. Essa obser~
vação pretende destaca r o fato de que as estatísticas são produções
de dados a maior parte das vezes muito abstratas, ou seja, abstraí~
das de seus contextos.
Muitas vezes a ação efet iva de um avô sobre as disposições do
neto, em um caso, encontrará seu equivalente na ação de um irmão
mais velho em um segundo caso, de um professor em um terceiro,
de lima série de pessoas em um quarto caso, .. As pri:hicas podem,
em duas situações, ser idênticas ou parecidas no ângulo de suas moda~
lidades, mas distribuídas entre indivíduos sociais particulares de
maneiras muito diferentes. Devemos, portanto, privilegiar as prá~
ticas e suas modalidades em relação à equivalênCia de indicadores
abstmtos. Em vez de adotar a linguagem das variáveis privilegian-
do as equivalências fonnais entre traços abstraídos de seus contextos
36
o PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
(v, u lIbcqüentemente, as analogias superficiais) - quando sa be~
IIH I ... Illlliro bem que, em certos contextos, certas informações têm
1t1t ' 1)ClS va lor, menos pertinência (exemplo: avós que s6 estão pre~
"'~' llIl'''' na forma de esquemas de percepção que "transmitiram" aos
1'. 11 ' d" criança) - , é preferível privilegiar as equivalências efeti-
\'~ I '" l'ntTe as práticas contextualizadas (e, conseqüentemente, as
,lll,ll, 19ias profundas e escondidas, que só a aná lise sociológica deta~
II,ada rode fazer emergir).
Normalmente , quando tratamos uma série limitada de entrevis~
1.1 .... . rendemos, espontaneamente, a continuar a utilizar um raciocí~
lHO cstarístico. Por exemplo, em cerca de 30 entrevistas, podemos
""contrm 3 casos patentes do papel importante desempenhado pelo
:Ivtl mélterno. Ora, lima ausência do papel desempenhado pelo avô
1ll :lterno em todos os outros casos vai nos impedir de compreender
:1 k)gica dos 3 primeiros casos. A linguagem das variáveis nos leva~
1'iÍ:1 abandonar coisas de maior importância, e impedir::l. de levarmos
elll cons ideração 3 situações particulares que colocam em cena os
,IVl'S maternos, porque elas não se repetem formalmente, E, para o
Ct .njunto dos critérios utilizados, acontecerá a mesma coisa. Portanto,
é útil alternar o mais freqlientemente possível abordagens estatísti~
C ·1S, m8is ~hstratas, e abord~lgens que fixam e in terligam as variáveis,
()$ fatores em tecidos sociais específicos, em configurações sociais sin~
gll lares+~. Visamos, portanto, à alqu imia das relações concretas entre
r raças pertinentes contextual izados.
A estruturação de objetos singulares
Quem diz descrição de conrextos não diz ausência de qualquer
problemática teórica, de qua lquer construção do objeto. Diante
Jü que Jean-Claude Passeron chama de "radicalismo das formas"
- que "só pretende conhecer uma realidade, a dos traços perti-
nentes e dos sistemas de relações que os constituem: realismo das
posições e das opos ições, leis de transformação ou de reprodução,
para quem os futuros individuais, deixando de ser convites à des~
crição daquilo que, em uma singu laridade, se presta à intelecção
de generalidades, não podem mais ser vistos como 'portadores da
37
SUCESSO ESCOLAR NOS M EIOS POPULARES
estrutura', ocupantes de um lsistema' o u de um 'cnmpo', cnfim, agre ~
gaçôcs de propriedades sinc rô ni cas".f<,l - , o pesqu isador não é oh ri~
g;'lllo . 1 c~lir n a a rm adilha da hermen êuti ca sem m étodo. E, louco
por c~crcvcr histó rias, acaba por esquece r q ualquer exigência Je
"estrururaçfio dos o hje tos de pesqu isa" e a qucstHo dos rr;.lços pe r~
rinentes da dcscriç~o .
As 26 configufllç<ies sociais que reconstruímos não são pums id eo~
grafias fecllHJHs e m si mesmas e sem contato entre si. ~ses perfis
de configura ções cl1 mllnic~lIn~se entre si pe la problemática comum
qu e as info rm a, m"s també m pelo tnlb"l ho Je escrita/reescrira que
possibilita vo ltar ~ construção de uma configuraçfío após a escrita
de o utra , para que e lementos omitidos uu neglige nc iados durante
a prime ira escrim despontem me lho r. Colocando em ação esq u e~
mas inte rpretat ivos idênticos, podemos ev ita r as armauilh3s da
mo nografia mo n auo lógica'·. Podemos ass im escapar à aroria de
inümeros trabalhos sobre o "fracasso" e o "sucesso" ('scolmes que, ten~
ranuo compreentler os processos} acaba ram provocantlo um esface~
lamento dos objetos.
C ruzamos as informações sobre as olanças (forneciuas pelos rro -
fessores, rei as famílias, relos relatórios escolares, pelas ficha, esco-
Imcs que reSllmem os resultados de i-lval jrlção, pelas própri as e ntre~
vistas), sobre as família,') (obtidi-ls pe li-l ~ entrev istas com ~lS famílias,
com os professores, com as c rianças) e sobre a vicla dll classe (entre~
vi sta.') com os professores, com ::I S c rianças). C uiJamos de não
se parar rlS info nnaçôcs (trar:lndo~:l s , por exemplo, como corpu-s sepa~
rtlllos: as cn trevistas Jas criclnças, as entrev istas tias frlm íI ias .. . ). O u
seja, tratamos tlc nfio privilegiar as va ritíve is e m re (;.lçHo à~ co nfi ~
gurações ~ocia i s. Podemos considerar que o interesse de tal estud o
é o d e realizar perfis J e configurações sociais com p lexas que m os~
trem cri anças no ponto ue c ruza mento de configurações fam ili a~
res e do universo escolar, com a finalidade de compreender como
resultados e comportamentos escola res singula res 56 se expliGl m
se levn rmos em consideração uma situação J e conjunto como
interaçiio de reJes <Ie interdepe ndênc ia (familiares e escola res),
t mmndas po r formas de re lações sociais ma is o u menos hnrmonio,
sas Ou contr:::lditó ri as.
38
O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
N.II' dl've mo::., porranto} trabalhar como se estivés:.;emos diante
t I~ ,1 .1, 1, ,., c~1 atí~ticos sobre uma população mais considenlvel. Os per~
' ' ' ' I Ir ~ u n (Igll raçõe::. socia is são primo rdiais, e é preciso não perd er
I 1U1I~l.ld\., de cada configuração. Isso não significa que as tais con ,
III!III.I,tll'."" não devam ser comparadas, aproxi madas por seu paren#
11' ,t t) h Ig lCO, sua afinidad e global ou parcia l. Não estamos, porém,
11.1 I, IglC:I ,Ie compa ração segundo variáve is, lógica que decompõe/
It'l 4 ,lllpl-le os Contextos sociais a partir de uma fi cha de critérios obje ~
11\'11'. A comparação é feita entre perfiS de configurações.
N:I linguagem musical, podemos d izer que assist imos a uma séri e
dl' v: m:lçõcs so bre temas mais o u me nos comu ns: mllsicas farn ili a~
Il''' ," lllgu lares, sínteses inéd itas, produto dess3 o u daquela combi~
11,1\.10 especial de traços pertinentes. Atentos à estruturação de
Illt)lllnto dns configurações} não esquecemos, no e ntanto , as sin~
,!III,,,,da,les, as particularidades. Colocando-nos no nível <Ias red es
\Il' lllterJ cpcndênc ia entre seres sociais etmcretos, entre estruturas
tIL· (Ilex lstência e formas que assumem as relações entre se res sociais
"'lIlgLllarc:" percebemos de uma man eira mais precis:l aquilo que as
gLl ndc~ pesquis'lS estatísticas traçam em linhas gerais'l. Além J o mais,
t' IlIICrOSC{lpio sociológico possibi lita descobrir (I re lativa heteroge,
Ill:iJ:IJC dflquil< ) que imaginamos ser ho mogêl'lco (tt um meio sociíl l",
" 11m:! fn mília") , a instabilidade relativa desta red e de interdepen,
dê ncia c H existência de e lementos contradit6rios, principalmente
11;1 forma de prin cíp ios de socia lização concorrcn tes.
Finalmente, ueve mos precisar q ue o conceito de configu raçHo
"'(lC icd, que estaremos sempre reto mando, é um conce ito aherto,
maio" vo ltado pi1f<l designar um processo lentrll11ente consrruíd o no
deco rrer das pesquisas e mpíricas do que para estabelecer uma d efi ~
niç~o estabilizada. A nosso ver, ele está fundmnent a lmente li ga~
do a uma antro po loghl da interdepenuê nc ia humana" , que con #
... idera os indivíuuos, a ntes de tudo, como se res sociais qu e vivem
em re lações de interdependência, ocupando luga res em redes de
relações ue interuependênc ia e, com isso, possuindo cap itais o u
rec ursos ligaJ os a esses lugares, bem como à sua socia lização a nte #
rio r no se io de Outras configurações socia is;' . Definiremos, portan~
to, provisoriamente, uma configuração social como o conjunto dos
39
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
elos que const ituem uma "parte" (mais ou menos grande) da rea~
lidade socia l concebida como uma rede de relações de interdepen-
dê nc ia humana. A separação dessa parte de uma rede contínua
depe nde do ponto de vista do conh ecimento adorado" . Como um
pesquisador não pode nunca reconstruir rudo, e le ~s vezes so me n ~
te evoca de forma ge ra l o que será descrito em deta lhes por o utros" .
Dessa forma podemos dizer que as configurações de relações de inter-
depenoência recorrentes que construímos com i:1 aj uu ;] de nossos
pcrf;, nno passa m de "trec hos escolhidos" de configura ções mais
amplas. Por exemplo, os próprios pais são ligados por múltiplos
elos in visív e is a seus próprios pais, seus irmãos e irmãs, seus c() le~
gas de trnbalho , seus amigos, vizinhos ... Esses elos são presentes e
também passados: esses adultos const iruíram~se através das rela~
ções de interdependência que s6 compreendemos através de seus
produtos cristalizauos, n a forma de disposições específicas de se
componar, sen tir, agir, pensar. Da mesma forma. as crianças estão
relacionadas com Outros seres soc iais que nem sempre pertencem
à consre lação familiar"ib.
Podemos falar de configu ração socia l" respeito de uma intera-
ç50 face a face, de uma sala de aula, de uma reue de vizinhança, de
uma família, de um time esportivo, de um vilarejo, uma cidade, ctc. n .
Po ré m, ao contrário de uma interação face a face, uma confi gura~
ção soc inl não implica necessariamente que os ~c res socia is estejam
jJrese nre.s no mesmo espaço e no mesmo lllomentn<;'~ . Além disso) é
possível imnginar a construção de configuf:.lções que n~o têm obri ~
gatoriamente um nome na linguagem dos seres sociais: [) rccnrtc soc io~
lóg ico niio segue forçosamente os recortes socia is endógenos (admi-
nistrativos, jurídicos, econômicos, políticos, re ligiosos, Illonl is .. . ).
Por um procedimento experimental
Nosso propósito não é nem fazer uma c rítica uas estatísticas,
nem uma defesa das descrições etnográficas/ideográficas, mas si m
uma tentativa de ueterminação, a partir de um problema panicu i
lar, d e campos de pertinênc ia das duas abordagens. Se nos mos-
tramos mais Jisrantes em relação às abordagens estatísticas, é s im ~
40
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
"I",,,,ente rara explicitar o nde a construção particul<1r do objeto
'!"l' l· ... llIdnmos aqui afasta~se dela, e, "lO mesmo tempo, para fazer
,,"" que a espec ific idade transpareça me lhor.
1:111 vez de proceder, como de h áb ito, a uma defesa do caráter
11I11\'L'r~f1 lm enre fecundo de nossa construção do objero, preferimos
dl'lL'lldcr o caráter experimental de nosso procedimento, que coni
,,,"'" consc ie nte dos limites de validade , do campo de pertinênc ia
~ I() modelo utilizado. Sucintamente falando, acred icamos que seja
Ill·ccss ..ír io afirmar o caráter universa l do pode r eurístico desse ou
daLl " e le método, dessa ou daquela maneira de construir o objeto o u
,bs" (l U daquele texto sociológico para ga rantir-lhes leg itimidade
11U debate científico. Estamos mesmo convencidos de que é illl Só~
" I> acreditar que os conceitos ou os métodos socio lógicos são ou pode-
1'1,1111 torna r~se ferramentas universais.
Podemos até duvidar da pretensão 11 universalidade de a lgu ns
111",lclos teó ri cos o u de alguns dispositivos metodol6gicos (sua pre-
tl:n~ilo de compreender todos os fenômenos sociais, tcxlas as dimen~
'1les do social, todas as formas de vida socia l). Podemos procurar
...:omprecnue r seus limites de validade c, ao mesmo tempo, desco~
hrir seu poder ex plicativo específico. A partir de uma tal atitude
ru.:: ntíficil, niío devemos mais nos eSpi:lntar ao constatar que mode~
I()~ teôricos, fecundos para explicitar ce rtos fenômenos socia is,
enfraq uece m ~se, de repente, quando se afastam de seu Cilmpo de per~
t inência. Tentam então, a maior parte das vezes desesperadamente,
trazer para si coisas que lhes escapam. A lém disso, a lição episte~
rnolôgica que deco rre de tudo i sso~'1 consiste e m pensar que o tra~
b" lho c rítico pode proceder desta maneira: "Esse conceito (ou esse
método), que vocês acredita m ser geral. unive rsal, só se ap lica de
mane ira pertinente a algumas categorias de faros, a alguns tipos de
pn.íticas ... ". E compreende remos aqui que os conceitos, o método e
a escrita sociológica usados neste trabalho niio escapam a esta regra.
Conseqüente mente, longe de nós a idéia de que a compreensão
Je configurações sociais singulares que propomos permitiria aprox i-
mar-nos da complexidade do real. Por querer dizer tudo e considerar
tudo como significante, os soc iólogos às vezes perdem qualquer
noção de estruturaçiio de seus objetos de pesquisa. Em relação à visão
41
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

estatísrica que permite aceder a uma ordem es/>ecífica de complexi-

dnde, nosso texto insiste na ordem da complexidade à qual a recons- 1\ 1 ~ ' 11,lrll~' r, C. <. : k·,~c e J. II t:hr: lrd, Llrl' -2'crire . .., 1'-)1.) 1. ]1 . 46-7.
trução de configurações socia is singulares permite ter 8cesso. Mas
I' 1'-. '11 11 h\'1I el" .d ., Tral'm l ec crat'aillt!ur,1 cn AJg.?T1t!, 1963, p. } 16: "Em Ih):i~:h ~ 'K ic":Idl"~
trata-se de um nível de análise de um ponto de vista particular sobre I I ,I 1.11.. 11'11,11,:,11"::\,, ~l' e~ ren Je pouco <l pi)\lcn :lté:1 CCt11l0!1l1:l d"m ~snca ..
a realidade.
1< 1' ,1" llk'I, L',:Cilh' e~l-eJlI..' rL'llwbh'? 1 1987. p. 2 12.
Poderíamos, finfllmente, nos perguntar se não estaríamos suc um~
11 1\. l..Ih irl' , "L:I di v i ~ iiln ~cxtJdlc du Ir:1V:li l l!'é..:r1IUfl". ,", 19l},d,
bindo ao mito do mílpa tão grtmde quanto o território. Se acred i ta~
mos escapar a essa crítica, é porque nossa única ambição é mostrar
que é possível, de mzmeira totalmente experimenta l, e com um I' I 1 , 1"I ~h' lllI:·'IIt.:(l d,J agenda ( 'U d u c.llcnd:ínu t':.t.i hgadll .lo :,UlllclllU dll e:.paçudc tcmpu
número pequeno de G1S0S, pensar sociologicamente casos particLl~ ,I '" I l ' lIlI Tlll.l, h) e ~ cl)lllplcx idade Ja~ :lI ,\'kbdt!.~ qm: de vem ~l'r ~l·rid: I ~ 11.I~ ~'K:il·dade~
lares, em sua ordem de complexidade específica. Não visamos, por~ "lhIL' .1 hlllnCr.l1 i:aç,i'l .. :l nq::::1m:açfín da.~ ,U iVldaJe ~ :.'.1Cb l ~ ~ lIp t'icm a geH:i11 de h' n glls
I'rl i"d (l~ , Ie tempo, dur.mle os quais 5:10 1,I:m ej:ldns cncnn lW:i, reuni0cs, e\'Cn1(l~ ...
tanto, ao território, e não refaremos o mesmo procedimento em
relação a 300, 3000 ou 30000 casos : neste caso, seria bem melhor
trabalhar com a aj uda de ferramentas estatísticas. lI. 1,lllir..:, l..ll mi.lm! ele.. [!lu~ faihle., .. , 1993h.

11, l·1. n. L:lhire, "rnl1iqlJc,~ d 'écnture e[ sens pT.niqllc", 1993 e.

l ' ,)\k'I1\()~ "\Tt'~Cell1:lr . l~ pr,It1C<I:' de t'~c rl1 a li1h:: p.\rlIClp.lI11 de lJl1Kl n.:nexJ.u :'llhrt: :'1
11Il'~1H11 , de IlIn d(lI11i lll U de ~ I e/uu Je Ufll<l dl~I"lU:'lÇdU c~I~lk. , llllC Plxlem rc\cbr-:.e ren-
1, I \'el~ 11(\ pl:ml) c:...:d,lr: lhJrlu~ ínlll\'U~, Ix 't'm.I:', dllltlhiug r,lfIOl" COlllt'n t;i.rin:. prolu lil t:-
NOTAS
r,i r i,,~ d\"(1!11p;!nh:m~I" a~ f(II()gra(la~ .. .

N. ÉIi.t:., l..ll Vlci..!rJ íb int!núlll.~, 199 1a, p. 104. I" R , II"gcart, 33 NewpOrrSlró!C, 1991,p.81 .

B. L:lhlre. "FI ,rme~ -'<ICI: lle, CI l' ln l ":IlI re~ ,)hJccli\'e~ ,. 19,-)2: 1, e "S(K i'lhlgi l' dc~ prati- 1'/ I'. HUl1rd!l'l1 cl aI., Tmv(liJ el !TamiJJl'urs. , ., r. 338.
quc:. d":uilure ... ", 1990h.
"e, \..O I1HI pl· n:': Hll !)~. f'o~le-~e Llln ,~ t iluir um" rd,u;:in Lllln)) mundo ,lIr:lvé~ da~ pníllc:t~
F. R<lll,t.lIlg, I nj1t4<.'Ill'L' , 11.)90, p. 107. J c 11Il1-:t1:tgC1l1 qU~lse ,~ lnprc e.~pecí(l"::ts, e ntão : t~ Jtrcrença.~ no gr;tu Je r,lcinn, di Zilçiín
d,(, l(lInp"rt:m)l:nm~Jumés[Ícm ~upôcm Jifl"rcnça,~ na.'; pr:.ític;)~ de lingll,tgenl, l', .,uhre-
N . Êlia~,Mu\:ar! .. , IWlb,p. 14.
tudo, ,I mrroJuçiloJl" uma :-éril' Je e:'<': f1r:t:. J\)1né~tica~. A rl"~pl'lW dl' um pf(lhlcma tJ{:n-
I b i ~l., p. 15. li<.:o, Lf. B. L,tlme, Ojlrllr~ JcTlte el iI1J,i:lI{IIJS ~cuktin!.\ ... , "Êpilügw,:".

A ohJcnvaçHl) escrita do:. .~ <1l:x:re~ e~rá lig-ada, na histl'ina, a 1111l<t ~érie ~Ic Iran.~fon mlçlk~ ,'1 M. d\:' Cerll'<I\ I, L' h11'~mlm! dll ,jllmiJlcn, 19HO.
..:onjunuls t'1ll llIal~ria clt: Illudu dc cOnheCllllcntu (S<lbt'r obJctivad u "',TSlt, sabcf im:ur-
"bs:IS famf1i:Js vivem fechadas em rel:I(:lo ;IS nlttr:ls f;lmíh:,~ J.) hairw", c~crcve J:lCqtlCS
pundu; rdaç,10 rdlcxi\':l c<Jm a Iin g ll~lgl'm WTSI/S rd,tç.lu pr,ítica cum a lin j,(u:ll;tm); ... m
TI','I:mi<:Tl:. U:5 Ct1fmll,i de mi/iCl1X [J()lmlw'r~L. , 1982, p. 146.
1llilt~ f1<1 de mo.l" de :tprcmhz,tgem (f"rm,l e~<.:o Llr Wl'\U~ mimc ~i.\) e de (prm,\ ~Ie regula-
ç;io d:ls :l1i"kh.l~'~ (rq.~r,t:. e norma:. e xplfc it:1S versus regulariLbdl" pr:1[1I.:,1 do~ IwhiruI). I E~se , ah:", é um prt's~tjIXlst'l da I't'sqllba. Prclt'mk'lIIo~ ü'lllp.H<lr ,llgUIII,lS ~( lnfigllr, l ç':'l"
A e~":(lb, lugM eSIX'dfi c(I sl':pm:tdo da" (}ulrrlS pr:'iticl:> :.nc i:li:., esrá 1t[:::Id,1 ,1 l'xi,ti.'n..: ia (,ulli li <ircs: p(lr~ m, as CTlanças pudcm e~t'<tr lempllnniaml'lllc ((lr,llb C~lrutur;t familiar
de " dhe re~ (lhjellvadu";,, "pe&lgogl:,\çfíu" da:. rd.l\-tl e~ ~L)ci:lb lk ,lprendi z,lge1l\ é in~h~­ l l ,h~ICól c intern,l~ t:m ce nl n).~ Ilndt' q\l .... m [,lm,1 Clll1t.1 dl·I:I~ ,..;i" ,,, edul',lll'lre,' . Nó"uI é
." x:i:í\'el ~b c,m~ I 1[1l1 Ç,10 J c ~rllx: re~ bcnlOS (,)rm"llzados, s;:)lx: re~ ()hjc I iv"d() ~, dc limt[ .I· pu!' : ,<.:a~o que e~n~ n l;m~" a~ .... ~l.1C1 sempre em ~iltJ,u•.Jo de dili<':lIk1:\dl" <.: s..:ol;lr.
.! <),~, c"d ifi c;klos, que di:clll rc ~pcitn tanr,1 :,0 que é emin:,dCl quanto i't maneira de en ~i ­
n ar: W!1l0 ,1S pni ticl~ dos alllnll:' ljU<tntll tl dos pro(es~orcs. A fortml <.:s<:u lm J e aprendi- ~'I c. B,lLIJd01 l" R. E.,rahkr, AJI~'~ l.:s fi/In!. 1992. p. 150.
Z:lj.;:em llt'õe -~t', púrt,l1ltu, <tu llle ~ lIIl1 tt'lIIlxl, i\ mmleSI.'i qUl' u pera atrdVt:;, t: na l'r,ítÍLd,
~'j Xt'lwl<.'!l[I:, Énmmniqll(" 1Y49, p. 55.
:.ell llll::nhllltl rt:cur'lJ ~t cscril<l, c;, aprclllh:agt'1II do Icr-t'sncvt:r ndo -s l~I""!I\allwJu, n~u ­
(uflmdEado. n.1o-dur,ívd. Cf. R. Ldurt' , C1l11141'e éalle (' [ iIIL:gll!ich snAllirL' s. .. , 19LJ1<i. ~ I, IbiJ .. r. 70.

42 43
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
l1 cr. J. L1Utre~. Cku~ SiIC.f.k. lllili<:uflDllilIllI . il1ulf.g.mc..:. 1980. p. 150: M. L. Kuhn. "SIClal
d.1!>:! .lIld dlc lo·XC IU..c o( parcntal .llLl hunty", 1959, c "SrlC in l d.I~!i anJ p.lrcnl.ll·d,ild
11
rd ,ll llll h lll p....... , 19t'd.
.N C I. :Klh rclllJu S. LIoILhcr, "L'éwl(' ct Mo':' mi rade .... ". 1\)90; J.· P. I... l urcn ~ . I \ 1Ir 500 ..
191)1: Z. Zêrou lllu. "l.•• réul>slI c -.cnl:llfe do l'n(,lIlh J ' lIlllm~n':l> ..... 19Rfi; J. TC~ I:tntcrc,
Ld o!ll{elllrs tk !ll/fIL'U\' flo1(mkllrcs ... : J. r. Tcrr.ul. /)':\lIIl\ I IIWlt~'T.~ .. . 1990.
1('1 1\. &I,thh:l, L\'l'lIll' t'\ I-dl" r.:nwhl.:!. p. 229·)0; "O.. tdhll.' dc nullt.mt c., ~L):, l m, em :'lt,1
fallliba , Jc um .lI l1 hlellle ... u ll1lra l prupícll.l.l rc tth:,lrt.·1ll hlll\'i 6tlldClS (h.Umn d .l cu lturH
L"<o{. n la, ~I ,t ICll l1r. l de hvms, de dbcu.s~Õt:s ,llh t r,Il .l~): n .'I II,:o.::s~n e~cnhtr é, port.lIlhl, 111il l ~
prlw:ívcl. c I ).~ pmh h:m.I.~ q\le Icvam.1 sãl) rcrceh i dll.~ dc (orl1l,t m: 1i ~ nillda" .
1I Y. Lcmcl. "LI," :Kw. lu l,\!!"c dc' pra tl~u<.'~ du ~uLlt t ~l lcn .. ", IlJh4. p. 11. "
11 E. 1)l lrLhl.' lt n. t' ~ t l llllf"lII ~daRf .giqUf! ... 1990, r. I ~9.
15 Enúlllf!'; lrCllhh ('0\ Y\'l..·~ (j r;l (nlt~ylo· r um J(', taqu(' cm rd; lç:iu;b C:.t.:<lI.I.. d~· Ilh,~· r\'.I\;'io lo'
.llh 1Il ~ lfll mcntll" de ,I!).íhl'> c pcrullcnte:o. di (crcn{c ~ !"lr.11.:.ld .. 1.'~IU~k) ~ Hl l!lIl.tr. O ,lIllm
rrc lenJc uU:.lr '-\Ih":l" do ",,~ m(orm:lçúc .. c:.I,lthtk ,.,>, ~ IUlo· dl.'...:re\'lo·m dc ('11'1\\.1 .unpb
.•~ r rnr n eJ,ille:. J (Ilot mJI\' íduth, cum 1I C:.IUJ LI de UIII ... erhl IlÚIll<.'hl li<.' l'~lrllfllT(l.ç tI.! nllL'l'-
"~·("-'II,l.!m·l(l. dc uJn tI..' II1ll'TCllnh.:nml'nllI, tlu ,um!.. ~II.' 'lIIwçi~.', dt' illl~'l'/I(d{Jd", nl.l i ~ c(ê·
IllCr.b ;l~ Tll;I1' Tltu••!tz.ld...." (ldt:'III1lJS ~ocwll!s L'r L'SI)dll!~ dI! lIIobiluti .... 1990, p. 49).
16 J. Re\'t.'1. " L' lu ~hm~' ,lU r. l ~ du "'11", 1989.
li B. Lepcllt, "A r... hltcr..lurc. géllgr.lph lc. hl~t(llrc ... ". 1\}1)3. p . 137 -8: "A~ l,.ulll lll,ilC' tlm'
TI.'!>uh all l d~· lIl n.t .m.í!t~e (I!ua em u ma esc.tI .. p.\rllt.:lI l,lI' !I,irl I'l\llle lll \l l ~lr-'i:.·,'h t.:\)lld ll ~
~lle :. II\tU,I,I" em . " II r,1 1·.,C:I la. E h, ~ ~Ó ~;;u c lltll lll:!l1 V. I ~ 'c lev; Ire tn
cm c<tn'ldo.:: r.lç:lll n(v~· tS
~l lfo.::relltcl'> I\,l~ llll.lI' (,Ir:lill c' l ahclo.::ciJ.l~'·.
\!\ M:tumlu Gnh.11n.li c Al.tin Rlum ("Dc~ cillcgorit', ,IIIX Ilcn.. mdi\'ldud .... ". 1990) Ct,ln-
L,III\ cm ~l uc~ t .i(I.1 IUm,:. I,) Jo .. J;JJ I)!, l'IU L.l leg(l nd ~ Mlllclk, l' h,lml)~ê"c.'I.' C t.'q\1I1IhraJ.t:.
t" ,I "n,lrtll.llt::'I\·iit," d,~ CI"Il:> Jl ikC:l~ 411c I't' rm il ctll c m J,!Cr.tl tl rr,lh:llhl) t.'.,t.tlí,IILU. Dl>
,Ull em':> \'elh.Il11. I'ltln ,lIUt),:ltl'> pnx::l.........l:ll:umun... dc l'(nl~ml{an 01;11 í..llC,t de n.:aIIJllk·, 1lL.1I.:n."I-
C,lrlllur.l i ~ (!::n'J"l'. lIl;b l'.Il>, e~l rll lur:b ... ) (IIn. L... I,), ..nhrc C~... IS c.tI('j.!o n:aç....c.. c ~ I c íl...ulu
de méJI,I.' J"lrc;.tcj.,... m;t~. PC~lIm,I m ("Lcs d cc \arattum prulc'<:>lu nellcl>....., IIJ93); "Pllr ~l uc
c comu. ,I partir ~Ic Ut1l u hJell.l q uc " l'rc~ llI n ti1fill;l' c dln:lInlCa~ ulmrlcx.I::<. d lt'g, III1\1"; ' 111
rc rrcsenl. lçi'c.. em Icnn,,, do.:: c,lruluras comp;\ct. l.. c \'.ma,f'e, Ilt.u}!in .mt'.
4'1
W C ioR. Lth lrc . "Fttrmc, '-t)C I••k·~ 1," 1 ' InlClure, nhtl'C 11VCl'> ... ... S.lhemo"lJuc (" C.,I.ttí:.llú"
1
lêm lendéncia:t "ml-dir oque h,i dc m:lIs m Clhur.h'c1" (F. Hér.m. "L·.I.....~I:>C '1,1I1~1 1~llt' dtO il
I.I l'>ou oll>gte". 1984) n.I \ td,1 "" l.I:lI, e nãué p..lr .Il,t:.Oqllc (" lfll ~ no .. dc nÍ\d dl' rl·m !. .
il
e de Jlplu m.t ...i~) (rcq llcnt~'mclllc 1II1h:<tJtl:. !l1)) C:"luJO:' '>I.k.'IPlúgll.ll:>. M.I' é prel.l~ll.lIn·
l'lêm ;I~ \'o.:::l.'~ ir pnw.ur,tr.lulrn:-. ": riI ~ntl' tncllul>ubjCII\'.ldl l.' (c drftulmclllc 'lhj (, l ld\'CI~) ,~
p,lrol cumI'Io.::~·mk·r lcrll )', (enilrnC n li:. ...uCI;\I~.
44
o PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
\\'1t 1 }!l·lh [ em. l~ Omi..:r bkll t'r l.:Ctmll'T lmm. p. n· 3.
{, I l·\' I. "Ll':' II~; I}!C~ dc b hHlj.;raph le". 1989. p. 1331.1.
( T ,I" ,.I""I·n·. lç\·,c~ rnc nkh)ltíf.:1GI:'
,k· RLlgc r Bê I1H!ld I," R\~.... r EM .•h ll·1 ("J cu nc~..c cI
1991. p. 19·20) <IU;IOII) j,~ i(lnll,l~ Jl.' IIltl.·rprcl.lr um,1 -<n L' Jc rc . . IIJ i... l.. "I,hrc
1 1.1 1 ' 11 \ 1 ~ .. ,".
"1' .\'<•., .... (.llul1ns d\.' C"':III,I:' prnfi~ltlnall:.lOt e~ t' Jll t:ll l c~ i . l l) ; "&n;1 11ll1'nkll'Il IC ":"11 '
t 11111. •lnnI1l.1Illt~. sohre ;1 cX"'lência Jt' JOI:' hllhilll ~ dc d. I~-.e •• lInd,! que 1IlL:ll'iCllh.':..
k,·. lIld\)·.,c cm Ct\l1'lllcr.u;;'.' e:.t.b tt'ndênd.l.' l·'I.ní' lll.a,. Nt) cl)lc,::m1. hem CI)ml' l'm
"''''.1' c-.cnJ.l:' pmli"ltlll,d i;:;'lnlcs. ~iju mu ilo\ pOIll.I".~. 1'1:. InJ lvíduo,> que relÍnem lOJOl> (I..
11.1\' .... dc lIm tLp<1 ule.II". Da ILlCMll,l rUrm. l, B"lIddo l c E."I:lhlcl (AIIo!~ Ics Jrlb t , p. I i8)
1',Uo.::vo.:: m. eUl r~·I,,~: ;1t1 ;I~ Jif...renç;h L:u ll urni" enTre tnCl1 l1l.1:. e lIIen U1\I:o: "I\lra c .. d,I 111"
d~· .. tl·" lr . I ~'l~ l. lI h uTa I' . ,I:' d l ~ t ;lIlcm .. ~âu d... urdo.::li1 o.::~l. ll í~ll L, I , Oll ~l·ja. ~:in , h ~ lrih uíd :l~
111m 111.11 .. (ro.::' liiênt.: l,l cnt rc I h lllcnl n ()~ ljUc ... llI rl'.1::! Illo.::ni ,I.Il'>. \ Il! rel· ipfl.CltnCI1 IC. Nn
1'11\,1111.1. L·, r:I dl .. rrthlllç;'io JC<' I ~\Ja l n ,io Sll!tII(II.:.l ljUo.:: cRl. 1 lll,h vídllll, C IllC,tn\1 OI lI\,l IO'
11.1 ~Ide' , r('Iin,l, lU t<lrm,1 Jc um.1 ~ ínle~c LUcrel\lC, I' I\IC,dld.tdc Jc ...."c:. traçl .... ".
1lurk!W IIIl, ttS {((rm!!, JlCmL"TIUIlft"S do.> la I"l' rd.g'l"II\<.'. II)S'i. p. 7. Suhhnh,lLln pelo :JlItnr.
I'lcrré !~ lII rJl(,U m"hle. Ltlt1l cxce~ I \·a t'Xdlhl\·HJ.IJC. -.em J tívldn. no ..... pcc lO "M:.tcm;íti·
l.' )" e "um(,cad,)r" JI) fuJ"IIC>. ~rt'\·t'.l't.r cx<.'mpln; "o $."Nt). prt '~ I1.'\;ill C 'lpltJ.:it> r .1rot .1
.•p n1pn.I<,·iju (lll,tlcri.Ill-/rll..1 ~ nuhú hca). por lima dClcrm ln;w.!.1d .lliSC. Jc nhJchl!> ou Uc pr.l-
'ICL~ d.L"~ I IIc<IJ.a:, c d .b'llk,lIltt!c'-. é.1 rúrmu1.1 J.....·r.k.lor:llfllC C'o l.í no prllldrtll Ju l':oul" de
\·Id;l, l.~l11J unw 1'IlII,íml d~· prc(('rt!ncias d',llnttVil\ ljue cxprnncm, IMll'!.:IC;' t·'I'lC":l lll.1 de
..:.ld,I um J~ .. ul..... 'p:t~II' '1IIlh(íhCl"l.'. Illt1hl hiÍrt,), wup:b.lm/..'1t:1~CIll ou atlltldc cllrpnr.tl, /I
IIh.'.\1I1l11l1 1(,llrtill L!XfITl'\\Jt'tI. C/ida tllmel1.'icio dI) ;,:\I.&J tlt' ~'Illtl '~mlholitll flJlIl' 1)\ '11111"11\ , ul mo
dl:i:1 u .' ihlll! , é I\', simlxlh::"l: li vb;iu de IIHUld.1 de 1II11 \'clh(1 :lrtC:'.i., m,tr ...cne im, ~1I:1
1ll.1tlCIr:l de gen r M:tl ,lrç; ltI1ellltl, sell tt' mpo 01 1'-C li Ull"1"), 'oCl l ll~l) d ;l llll gl l agclll c ,,\l.I.~ e'IL(l·
Ih.. ~ de VC.'Wáfl tl, L'stJI) 1U1,llmcnll' p re'-Cllll" cm 'tI.1 étlc.t ~Ic Ir" b:llhocs..:n.pu ltNl c II1IPC'
':. I\·cl, éULI Ju i.:lIid.IJU. d .1 mmÚLI:l, do.) .IL.,h..JI) í: ">Cu ,cmklo t'~lêttLO Ju tr.lh"lhu, quc
1,1: com Ljuc Inl,\.1 ,I hclc. .. Jc -.cll' prtJt.! ul l.... [\Cll1 CU lll,IJI1(' r:l .... ênd.t que t'xlgcm" (l..d dl ~-
1I11~·lUm. 1979.1,1'. 1"11 .... Gnt'lI .. du :lutor). N:iil l..... 1,1Il1n.cultll,Indocm ljuc,to:iu , I~IIII . I 1""''''
Mbill..L.k.it'" dl' ClI."têtu;l.t de , it ll:l~:tlCSque s.'io pmJ"N,a:, I.:lllU(1 excmrluptlr Rt.lI .... ItCI. (\·.lIml~
c " ...omr..i· l.l.. JlIrantL· n.)'o,....l pbqll t~) , ma.~g,\',t,lríarn;.l~ Je rc-,.:.alt.lfu f.tt lllk: llue !l('!ll Io..b~
,I... , 1l1l.I\tlC .. 'oC e llC. l!xal1\ nc" c m'IUt: I".
j..C. P.b:.cron. Lc Y(li.\(lllll('IIlt'JII snclo/ogiql/': .. • 1'.87
Ihld .. p. 188.
IIml.. p. 80.
l InM de n~):o.'.l:> rcferêlll t,':> tt'u nC;Jl> cnC{'llIr...~~· em N. ÉI••I~. M()~ltrt
E:. lIu\"io de IIllCfSU hjcl1\' I.ladc t)ll t:ll tnO Mo.::rle:lu-Ponty ,I 1l1l1htli::t ('!li ,tlJ.!un .. dc .....·u,
t e X1\l~.
45
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

E ~SUCESSOH
H
SJ l\lrI!1ll 'Ú" 1"" .... Ie:Ill,h nU IH.,1 d l ~lX. I.tr lI:' C lpll ,li, (lU rCLI I N.~ d.l;', rc l.lç,-lC., do: Inter,lep<.'II - ') ' FRACASSO
dênu ,l que: lhe, ~J;l u " id,l , '>I.'l1 l ldu ... " ,l lor, Ih mllhi!.:.11Il (lU t" JCIX. Ul'l ,1I00nll" . di...

; ~ O li n..:r :i..:hW.1rt1 (lo: IIllllltlC (»'It..! d.?s mll ""'T.~ .... 1t),)O) 1\11 '" r;, (;, 111111 , p;lr.1 ~ilmprcc lhJcr
um .• pMk J ,I eUII1.lm i,1 tb loo Ime:., a(clI\"lloo nu.. ":01",\" Url.· r.~nu~, dC \C' 1Il , lIlt C~ Jt: ludll
IUlwdl l: lr ,I lU.i ... .Ia C"'I"',I"I (r. 2I 5), ,lU ,unJ,1 LI IIIIII. 1",11':1 l.','mprecm ler .h l.'l mlp, . n ,l·
uwnllr. IIl.N.ullllll:> d e ntru Jt: {;.I1<.I ,':: 1"'":l.Il>U rt:tlm,lnllr 'lI.l:- m 'wC riç."e, ClIlllutfUl> I Ug.l'
rt:' C)( l l'n(lrl'~ ;l l,I'-;1 ()l. ltl4). J..w \ll.!nJfK;I l.jIlC.1 lulU prccn ...·'o de ":l'r h h , 1~f'cU u-. d ,~ A 1'( lI'L Li\ÇÃO PESQUISADA
l,lJ\figUl,I, iil'~ '>111. 1, 11'1 (um J:;\.'),d, 1111\<1 (;1111111,1, .. ) 1'........ 1 pel.1 rccnn_~tnh~"il) ,lo: u !Ilfigur.l'
çiie_' dt: rcl.lçi'II,::' de intl'rdcpl'ndênc lOI 111:11' ,unpl,l', 11 wmti tuiç;;o da população entrevistada (dos 139 alunos da 2"
~~ n.':»,1 (lmll'., \,' llIIW~Sl)" perfi", qll:IIl~l l} tÜO poJ c m,,~ d":~tn.:"..: r, [l.lr t'Xt'llIJlhl, dct:tlhe~ "'1'" '0
do grau aos 27 alunos se lecionados) foi um lo ngo proces-
..1,1., n:1.!~')~·' l'nt r~ u:. P,lI' da ( rI ,lIl ça l' !>I: LI !> :1\'("', rl:l(lIll , I1l W.~ a 111l)!llolgl:lIl d.!, \'arüÍ\'!:Is .,c I, dl' 1t.:rminante para a continuidade da pesquisa, que implicou um
l!lIl' ltllbl' t l' l'lI) 11Idll .lr" rr'lfi~ .. Jo J (,I:' :lVÚ~, 1.1:111 \,(11110 :.cu '- nívCI' dI: lIl ~ tru ~J " , p.lr,1
\ lllllllnt() de: escolhas teoricamente construídas concernentes aos cri~
d ,lr \iml' le_'llll'ntc 1I11l:1 11l1,lg1:1Il ,u lll,íri~1 d~1' Unl\'CrMI:, "-(~I,II' d e n r l~en1.
11'lln~ de ~c1eç?io das crianças e suas famílias, Nessa fase partimos
l

'tO ~nhrO:fllJu '>1.:11\ c" l ~'~. I~ dt: d .....'C ..:um q Ul' m , \'~n.: ml l" 1'''lI.lelll ç~ttlr em re b, :1I1 de 1..0111· \ 11' c.(ll:ltr<) grupos escolares situados em zonas de educação prioritá~
I"ctI .. .in. t
11.1" na pe riferia cJe Lyon •

~i <.1 lun..:elUl d,' t:unfl~lIr, l ç.ill ";)P" l.I·~e t ,mll) , ll\~ J,:ru l'l(', rt:!,II IIi,Hlh: !ltl' rl::.t rl tnl1 ~I l),lmll Niio era de espantar que desta população inicial, que mora em
:1:. 'l"'ll,,-I.l\.lo:~ l'lrm;ld ,ll1 ("I.r Ill I lharl':'> llU mllhõc.. rJe :.cre' Inll'rd ClX'mk' llll.":'>", ":<.Cft:"C Nm· h, urro::. popuhues, 770ft) dos pais fossern operários ou empregados
!ler! ÉII: I~, (Ju "" '~"-' t /l ll' ta SOi.IIJ{('!.'1"'!, 1961, p, 150.
11.11 I-qua lific"dos (ativos ou aposentados). Só uma mino ria dos che-

S!I E:l~M11l 4"C En'm g ('jO((III. 11l ..:t1nl..l'!x: :.t'u' uhJl.'tc I', Oqut: in( \" re...' ;I ;lO;)uh ' r "i,HI\ "l.'nl..~'I\~ Iv, de família era constitu ída de empregados qua lificados, profissões
tn) .. !oC!Cl;lI'" . )\1 "r('lIll1ix', quI.' I\t"Ct'~It, lln d,) "l'rl''C n ~. 1 ll'njunt;t" t'
H " uned l,II ,I" dI.' I'l'l1' 1I1Icrmediárias, artesãos, comerciantes, pequenos chefes de cmpre~
"'l;I~ 'lU\.! "'>(' encnm r:un m lltll,l lIlcntl! ,I••• 1!c'lnCl' d'l tllh.lr t' du ulI\' iJ,)", e m I mlllt" fi'l
UI:> r.: b u\';l ltll'nt \.! rl'~tr ill1' ,
"" c executivos. A maioria das mulheres (66%) era dona-de-casa.
A() analisarmos a situação familiar, constatamos que cm 68% dos casos

tl,' pais eram casados ou viviam mariwlmente, com um número

médio de 3,3 filhos por família; notamos ainda o efe ito da grande
predom inância de famílias popu lares em nossa popu laçiio (40%
delas têm 4 ou mais filhos). Enfim outra característica era o faro de
l

J!r;mde número de chefes de família (na maioria o pai) serem estran-

I!ciros. As famílias magrebinas eram majoritárias (44%), seguidas das
1r<lI1ccsas (29%) e das famílias cambojanas e vietnamitas (" %) .
Os resultados da avaliação nacional da 2" série do '2 grau, da
qual e.tes alunos participaram em se tembro de L99 L, mostravam
que as notas méui:ls em francês e matemática situavam ..se em tomo
de 5,5'. Isso indi ca claramente que nossa população, essencial-
mente por sua composição social, situa-se de forma global abaixo
da média nacio nal. Os bairros populares urbanos agrupam famílias
cujas características sociais (econômicas, culturais, familiares., .) não
pred ispõem a grandes desempenhos escolares.

46 47
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Para c hegar às 26 famílias da pesquisa (e às 27 crianças, sendo
2 dentre elas irmãs) , seguimos diferentes e tapas. A primeira con-
sistiu em se lec ionar, entre a populaçiio ini cial, o subgrupo das famí-
li as que se caracterizavam por ter um chefe com capiral escolar fr3co
e por uma si tuação econômica modesta (exemplo: pai operário qua,
lifi cado ou não-qualificado, empregado do setor de serviços, empre-
gado não-qualificado, dese mpregado ou apose ntado destas catego-
rias). Esses c ritérios culturais e econômicos basearam,se na leitura
das profissões declaradas nas fi chas esco lares dos alunos o u nos
questionários feitos antes da pesquisa.
Em uma segunda etapa constituímos, no inte rior deste sub,
grupo, duas grandes categori ;:Js de alunos: aque les que tinham "ido"
relativamente mal na avaliação naciona l da 2" série (méd ia geral
em francês e matemática estri tamente inferior a 4,5) e aqueles que
tiveram "êx ito" na ava li ação (média geral em francês e matem;hi,
ca estritamente superior a 6).
Comparando as ava liações escolares comuns, constatmnos uma
grande va riação dos julgamentos das notas bem como dos valores
atr ibuídos à mesma nota por um professor,corretor ou por um outro l .
Basta imagimlr classes com níveis médios re lativamente altos pam
compreender que as notas dependem particularmente de um con,
texto. Inúmeros alunos passam pela experiência de serem os primei,
TOS de uma classe "de níve l méd io" e de se encontrarem entre os "mé,
dias" de uma classe que tem um melhor desempenho escolar como
um tooo. Na escola sempre existen"l os primeiros e os ültimos, e, segun,
do o níve l médio de cada classe, os primeiros e os últimos conside,
rados não são equivalentes no plano das competênc ias escolares.
O aspecto quantitativo da ava liação não significa que duas notas
idênticas, produzidas em contextos difere ntes (de um a classe para
o utra, de uma escola para outra) , têm exata mente o mesmo se n~
tido. Seri a o caso se todas as provas fossem, independentemen te
da classe considerada, estritamente cod ificad as do ponto de vista
dos exercíc ios propostos, das cond ições de aplicação desses exer-
cícios e dos julgamentos escolares e mitidos e m relação ao desem,
penho dos alunos. Mas não é esse o caso . Os professores, conscien;
te ou inconscientemente, adap tam~ se de fo rma ho meostática ao
48
~ FRACASSO- E " SUCESSO ~
\ 11111:1 c.: ao nível gera l do microcosmo partic ular que uma classe
\ \'Jl _'1 titu i a cada ano . Não são tão seve ros ao darem no tas a uma
\ 1.1 ...... C co mposta e m sua maiori a de alunos com pequenas o u gran,
.1.-, dificuldades escolares e a uma classe composta por alunos
IIl"lhores. A avaliação dos professores é re lat iva à co nfiguração
dI I /.:rupo,c!asse, e cada no ta só tem se ntido se relacionada com
\) conjunto das o utras n otas da mesma classe. Segu ndo as classes,
. l~ nutClS obtidas são reavaliadas ou não, compensadas por outras
lwtas ou não, proJuzidas em condições de auxílio durante a prova
(lI] n1-1o, etc. Todas estas mane iras de man ifestar uma adaptação
; 1 lima classe particu lar que podem, se nos colocamos do ponto
de vista de lima estrita igualdade formal, ser consideradas como
trapaças inst itucionais ("Eu os faço recomeçar várias vezes, se vejo
que não está bo m, mantenho aquela nota, mas dOLl , lhes outra.
Para que não digam que estou trapaceando, faço a média das
duas notas, e o resultado vai parecer bem me lhor. Vai dar 5,5, 6,
pur exe mplo, em lugar de 3. É por isso também que meus a lunos
têm notas boas") não passam de uma antecipação, mais ou menos
consc iente, por parte dos professores, do efe ito "desmoralizador"
sohre os alunos, segundo a expressão de um professor. Q ue pode-
ria ter, em contex tos de aval iação controlados, notas cod ificadas
de dese mpenho esco lar, desprov idas de qua lquer função simbó-
lica de e ncorajamento , mas vo ltadas exclusivamente para a ava~
li ação objetiva das competênc ias ("Senão, alguns alunos seri am
constantemente pena li zados").
Apenas na avaliação nacional é que as notas foram construí~
das em situações codificadas. Todos os alunos da 2" série de todo
o terr itório nacional deviam fazer os mesmos exercícios, em co n~
dições de tempo e desenvolvimento fixad as pelos que conceberam
a ava liação. O modo de correção se pretendia também extrema -
mente preciso. Os professores foram, no caso, apenas intermediá,
rios de uma organização já pensada, organizada. Ainda que exis-
tissem margens de manobra - mesmo neste caso bem particular
em que a parcela de var iação contextual estava muito lim itada
(comentários sobre as palavras o u indicações julgadas difíceis,
tempo permitido aumentado e às vezes nem controlado .. . ) - , a
49
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ava liação permitiu-nos, do pom o de vista do dese mpe nho escolar,
selec io na r as c ri anças com a maio r segurança possível. A escolha
de a lunos da 2u série está ligada à existência desta avali ação.
É impo rtan te destaca r ta mbé m q ue as no tas da avaliação nacio-
na l são construções soc ia is. Se considerarmos o valo r rela tivo ou
() peso re lati vo dos dife re ntes ti pos de exerc ício propostos e m fra n -
cê!i e e m m<1 te mática durante a avaliação da li! série do 12 grau e m
199 1, nos damos conta de que e la registra - ao mesmo te mpo que
contribui para criar e manter - uma situação das práticas peda -
gógicas. O uConhecimento do códi go" (ortografia, vocabulário, gra-
mMica , conjugação ) representa 53 pontos, e nqua n to a "Lei tura-
compreensão" equi va le a 29 pontos e a "Produç ão do tex to", 18
pontos. Dél mesma forma e m ma te mática, os "Exe rcícios geomé-
tr icos" va lem 13 po n tos, as "Med idas", 19 po ntos, os "Exe rcícios
numéricos", 34 pon tos e a "Resolução dos pro blemas com dados
numéricos", 15 pontos. Os exercíc ios têm , portanto , um peso maio r
ou me no r na con stru ção fina l da no ta. Isso confirma, e m relação
à língua fra ncesa , que o conhec imento do cód igo é, hoje, centra l
no e nsino do c urso primá rio-+ . Mas tra ta~se . n este caso, de práticas
em constantes transformações, e sabemos q ue certos e xe rcícios de
produ ção tex tua l ou de le itura-co mpreensão, po r exem plo, tendem
a assurnir uma importâ ncia cada vez maior. O ra. os alunos norm a l ~
men te têm - os professores e os resultados d a avali ação são tes-
temunhas disso - ma is dificuldade n estes do is do mínios do que
e m g ra m ~'i ti ca . Pode mos , portanto, imaginar que se produ zirão
novas dife ren ças escolares assim que o peso da produção escrita e
da leitum -compreensão nas ava liações escolares forem ma iores. O
mesmo acontece com a resolução de problemas de matemática. His-
toricamen te, as dife renças entre alunos não se operam sempre a par-
tir dos mesmos do mínios e dos mesmos tipos d e exercício, e pode-
mos muito bem ter um sistema de difere nças e n t re a lunos que se
mantém pe la simples mudan ça dos c ritéri os de ava liação.
O n osso temor inicial de não en con trar "bo ns" a lunos revelou-
se infundado. Levando-se em conta que , com n otas abai xo de 4,5 ,
as crian ças eram con sideradas em situação de "fracasso" escolar, que
entre 4 ,5 e 6 eram "méd ias" e , acima de 6, estava m em situação de
50
"FRACASSO· E · SUCESSO-
" " \l ll':-'SO " ,rive mos fi n almente di fi culdades em e ncon trar a lunos
, '111 ." ltll:1ção de en orme «fracasso". As c h il nces de se s<l ir muito mal
1101 i lval i élç~o da za
série são portanto pequenas, incl usive nos me ios
I'\ )!lularcs. A ma io ria dos a lunos teve notas médias, provando que
Il,UI l'~r5o tota lmente despreparados d iante dos exerc íc ios escola-
Il ':-, que lhes são propostos. Isso exige uma refl exão sobre a re lação
, , ''" a esco larid ade nos me ios populares . O próprio fato de te rm os
IHI,) dific uldades em encontrar n otas mui to ba ixas ent re as c rian -
,.IS proveni entes dos me ios populares (apen as um qua rto dos a lu-
IIIIS te m n utas estritamente inferiores a 4,5) e que o grupo dos a lu-
Ih)S "médios" seja o ma ior (com 40% deles com notas e ntre 4,5 e
()) não é um acaso sociológico e histórico. São rnros os alunos radi -
l'.dmente a lheios ao unive rso dos prime iros anos de escolarização:
:-.: uas fa mílias, em graus diversos, já interi oriza ram hábi tos menta is,
Idhitos de vida, as tecno logias intelectuais da vida quotidian a q ue
tê m relação com as práticas escola res.
A::. situações de "sucesso" escolar no c urso primário estão longe
de ser im prováveis em m.eios populares. De fa to, quando cons idera~
mo, os índices de escolaridade norma l (sem repetênc ia) segundo a
categoria socioprofi ssiona l do pai, nos damos conta de que, mesmo
nos me ios populares, que são os mais atingiuos pe la seleção m 1S pri -
me iras séries do 12 grau, a probabilidade de aceder à 5i! séri e no prazo
normal é maior que a poss ibilidade de se aceder com atraso. A ssim
sendo . ao nos referirmos a uma amostra de alunos de Si!. série o u em
classes de educação especializada (SES )*, no início do ano escolar
J e 1989, nos damos conta de que as escolaridades ditas "nonnais" repre-
sentam cerca de 60% das escolaridades de alunos oriundos de meios
populares. É claro que as diferenças socia is são im portantes, po is, ao
mesmo tempo, 3 proporção é de cerca de 76% pa ra as posições socia is
"méd ias" e cerca de 88% para as posições ma is "favorecidas"' . Mas,
hOje, para os prime iros anos de escolarização", a probabilidade de
SES - Scct lo n d'EnscLgncmcnI S pécLa ll'ié (Seç;in de Ed uc:lçiin Espcc1:l1i:ad,I). (N.T.)
·... Na Fr,1I\ça, \, COlll"l> P répdI":lluirc (C P ), q ue C{l m.'~ I"m,J t.: ,1\. n'\:'>>'(' I' r\o-pnm:íriu, é ohnj!.I-
lô do, ,,1(:11">\-,. ': :1 o a l, lllo e perm itc :l p:l"s;l~em p:\ r:l n q ue cor rc~ l'(}n\lcri a ;lI) n",,,,, CIIN)
pnrn;'i n o c que começa com (l CEI , Cour\ Élémc n r:l lrl.' I . (N.T.)
51
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
incidênc ia de repetência é menor nas classes populares. A improba-
bilidade estatística diz respeito muito mais às situações de grandes difi-
culdades escolares, cada vez menos freqüentes nas primeiras etapas
de uma escolaridade que se prolongou nas últimas décadas. De fato,
se por um lado é mais provável encontrar crianças dos meios popu~
lares na população que teve ao menos urna repetência no primário
(eles fornecem cerca de 62% das escolaridades "anormais'\ enqu an ~
to representam cerca de 42 % do conjunto da população escolariza-
da), por outro não é absolutamente impossível encontrar crianças vin,
das destes mesmos meios com escolaridade sem repetência.
De forma globa l, há 20 anos os alunos vêm repet indo menos
no curso primário 6 . Os descompassos se deslocaram, e operam-se
cada vez mais no ginásio e no colegial. As proporções de acesso ao
último colegial numa amostragem de alunos que entraram na Si!
série em J980 mostram diferenças conside ráveis segundo o meio
social de origem. Enquanto o acesso é quase natural para os filhos
de executi vos e profissionais liberais (83,7%), ou mais ainda de pro-
fessores (88,8% ), permanece proibido aos filhos de operários não-
qualificados (25,7%) ou de empregados ligados a se rviços (28 ,6%).
O curso primário constitui progressivamente, historicamente, o solo
comum sobre o qual as dife re nças se operam.
A última etapa da constituição da população pesquisada consis-
tiu em entrev istas com os professores de cada classe, a propósito de
cada aluno escolhido depo is d as duas primeiras etapas. A entrev is-
ta visava a determinar se uma dada criança, tendo "fracassado" na
ava liação, não seria, habitualmente , um "bom aluno", se seu pas~
sado confirmava ou negava o resultado da ava liação, etc.
Foi no final dessas três e tapas que constituímos· nossa popula-
ção final, que comporta 14 crianças e m situação de "fracasso" esco-
lar (5 meninas e 9 meninos) e lJ cri anças em situação de Usuces~
so" escolar (8 meninas e 5 meninos ).
As entrev istas que fizemos com os professores no fim do ano
escolar para compreende r a evolução dos alunos dos dois grupos
durante o ano, permitiram-nos constatar que, enquanto os a lunos
julgados "com dificuldades" no começo do ano pe rmanece ram na
mesma situação no fin a l do ano (alguns apenas progred iram no
52
~ fRACASSO~ E uSUCESSO~
lltll ll íni o do COlnporta n1 ento, da participação ora l, da "boa von;
I.ldL,ll que demonstram para estudar ... ), os a lunos julgados com
'.... lI cesso" têm posições escolares mais frágeis, nunca total e defi~
11Iriv<lmente adquiridas. Dos 3 casos de dific uldades esco lares em
" Igum mo mento (declínio regular durante rodo o ano, com altos
(' ha ixos todo o ano ou e m um mo mento de te rminado do anaL
destaca mos 5. É impo rtante nOta r que os 4 casos de queda de
níve l mais ev idente fazem parte das 5 no tas mais baixas do grupo
q ue está em situação de "sucesso" (obtiveram entre 6,3 e 7). Po-
demos conside rar, portanto, que é preciso ter no mínimo 7 na ava~
Iiação para estar-se seguro de não ter uma queda de níve l em
!-o L:gu ida (encontramos ape nas um caso deste tipo , o de um aluno
que teve 7,1; mas trata-se de um caso de queda circunscrita a um
período bem delimitado e determinado no tempo).
Isso indica que, se os grandes "fracassos" são, dados os casos
cons iderados, quase irreparáve is, os l<sucessos", pe lo con tr~'ir io. pare~
cem poder ser questionados a cada momen to. Apenas alguns casos,
interessan tes por serem excepcionais, não somente confirmam seu
"êxito" mas parecem consoliclá; lo com uma obstinação observada
pelos professores (qualidade de "competidor" , aluno qu e vai à esco-
I,,1 " vencer") ....
A PERCEPÇÃO ESCOLAR DOS ALUNOS
Quando o soció logo pretende indagar sobre o que está no prin-
cípio do "sucesso" ou do "fracasso" escolar, não pode contentar~se
com relacionar os critérios de "sucesso" e de "fracasso" com outras
variáve is familiares, ambie ntais ... N ão pode med ir "rigorosamente"
te ndo como base a pré-construção social, que é necessariamente vaga' ,
mas, de fato, deve incluir em seu objeto os critérios escolares do "suces~
so" e do "fracasso", nunca totalmente explícitos e sempre susce tí~
veis de variações históricas, que ele próprio retomou no início da
pesquisa para constituir sua população.
N ão é papel do sociólogo dizer o que é "fracasso" e o que é "su~
cesso" escolar. Estas palavras são categorias, primeiro e antes de tudo,
53

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
produzidas pela própria instituição escola r. O sociólogo que inter-
viesse nas discussões para a definição do sentido dessas palavras esta-
ritl entranJo enlumn competição semântica (como um professor ou
um "superprofcssor"), dando a ("ti ma palavra. Ao contrário, deve
constatar e analisar as vari3ções históricas e sociais ucstas noções
um tanto V"lgas. Elas n ~o são evidentes por diver~;ls razões: de um
lado, porque o te ma do Ufracasso" (ou do l'sucesso") é o proJuto dis~
cursivo histórico de uma configuração escolar e econtmlica s ingll ~
la r~. Por outro lado. porque o sentido e 35 conseqüências do "fra~
casso" e do "suc~ssu" varimn historicamenre {em função do grau de
ex igênc ia esco lar alcançado globalrnente por UI11r1 furmação soc ial,
da situação do mercadu tle traba lho, que ex ige novas ou mniores
qualificações, etc. "Passar de ano" na Zi} série nos anos 90 para um
filho de operário não tem o mesmo sentido que nos anos 60, insti-
tucionalmente (atrás da semelhança lingüística aparente, "fracassar
no exame fina l do colegial"* não rem nada a ve r com Hfracassar na
pré-escola") e socialmente (o que é um "resultado brilhante" para uma
família operária rode ser o "mínimo esperado" ou um "resultado
decepcionantc" para uma família burguesa). Porranta. estamos
lid,mdn aqui com noções relativas de extrema variabilidade".
A ordem escolar das qualidades
Os julgamentos dos professores para com detenninados alunos regis-
tram, de fato, comportamentos reais, e não puros prcxlutos de sua
imaginação profissional. Porém, estamos diante de julg,lmcnros que
fa lam de comportamentos reais a partir de categorias escolares de
compreensão, e, mais precisamente, de categorias utilizadas no curso
primário. Nesses julgamentos, sohrcssai#se nitidamente uma sele~
ção, feita pelos professores, dos fatos e gestos dos alunos que lhes
(e para a escola) é pertinente. Assim sendo, constroem perfis que
acahmn por demonstrar harmonias ou contradições entre compor-
ramentos c qualidades morais, por um lado, e resultados escolares
N .• Fr:m(.I, n;lo h,í n::.tlhul.IT, ma." ~ i m lIlIll::X,nllC n,) (lIul do UIJ"',t) c;\,lc~ ... 1. o n.:/(f(lkmràll,
\'11 ~ l rnpIC~mI.!IlfC n.:u:. que Il.Iblllt.1 U ~dutln.1 enlr:lr em ~l llalqLlcr f,KUld,ldc. (N.T.)
54
~ FRACASSO" E "SUCESSO "
t: qualidmles intelectunis, por o utro: ex istem alunos indiscip lin a~
\1, ,.... 1l1strlvcis e com desempenhos escolares medíocres; alunos dis~
l IplJnflJOS, atentos e com bom desempenho escolar; mas existem
1.1lllhém. ainda que mais raramente, alunos razoavelmente indis~
,'pllllado. e com bons desempenhos escolares, c " Iunos relativa-
1l11:ntc Jisciplinados com fraco desempenho escolar. No entanto,
d:lIno#nos conta de que é mais freqüente encontrar crianças "esco~
I.Ires " ou "esco Iarmente suponáveis" no pano I cnmponamc.n tal e
em "fmcasso" esco lar, que alunos llcscolarmentc insu po n •.íveis" no
plano compoft3mental e com "sucesso" na esco la. O bom compor#
(";1I11cnto esco lar parece ma is acess ível fi esses édunos Je meios
populares - e isto mais ainda quando se rrma de um}! menina (dos
7 "Iunos com comportamento escolar considemdo globalmente posi-
tiVO e resu ltados escolares fracos, 5 são menina.) - que o bom
,Icsempenho: dessa forma os qualificativos "bonzinho (boazinha)"
ou "agradável" silo empregados para os II aluno, dos qua is 9 são
meninas.
Os professores evocam tanto - senão mais - o comporta~
menrn dos alu nos, suas qualidades morais, quanto seus desempe-
nhos o u suas qualidades intelectuais. Um princípio de explica-
Ç"O pode vir do fato de que, ao contrário dos a lunos oriundos das
classes médias e superiores, ne m todas essas cri Hnçfls interioriza#
ram (1::' normas de comportamento que esrfío n ~l hase da social i#
zaçfío esco lar. E~s<:ls normas, que são nat ura is, c que são aintla IlHl is
naturais quando flplicadas a púb licos infantis socirt lmcntc prepa#
mdos para recebê~ l as , são questionadas por crianças tias classes
populares, portadoras, no interior da ordem escolar, de no rmas
heterogêneas (e portanto heterodoxas), ou sej", a'lt<lgônicas ou
incompatíveis com as normas especificamen te e:,colares. Certas
cria nças são concretamente descritas como não estanJo escolar~
mente em conformidade, tanto - e até mais - no plano com~
pnrtamel1tal quanto no plano cognitivo. Elas parecem não ter as
condições apropriadas para receberem as mensage ns esco lares: as
mensagens n"o chegam até elas, ou chegam com dificuldade,
porque não o uvem, brincam, não se concentram , não fazem seus
Jevcres, estão sempre viradas para trás, com a "cabeça na lua",
55
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
não estudam CO Il'l O os outros, são le ntas ... Estes a lunos devem sem#
pre ser sulicitados, chamados à atenção, receber orde ns e diretivas
uo, professores. Não se pode deixá-los sozinhos, e é necessária
sempre uma pressão externa forte, e ao longo do tempo cansativa:
"Repetimos sempre a mesma coisa"; "Sempre temos que dizer#
lhes ..."; "Somos obrigados a vigiá-los o tempo todo ... "h'
o aluno ideal da 2'" série do 1 9
grau
o aluno ide·a l da 2 í1
l1érit:!, Jd"i nido elll abstrato nUlllil ílvaliaçãn Ilt:!ga liva ou
explicitallll::ntc: na ~I v: di aç.fkl positiva dos nlllnl)lI, é t) sCl;:uinl c:
Quallllades comportamenlais
Um a luno ...
""" i1t1tônnl1lll, dl'Jciplinado. que fíca em seu lugar I! n;in M: mexe muito na c1as#
~e, ca lmo, tr.lnqutlo, atemo, oominho, atencil'.l<;(.), educaJo, quI..' panicip..'l au#
vamcnte c escuta \) pmfcs.!;or, rcm vontadc, rcm regularidaJc no estudo c em
scu c.'J(orçt), hll-:\l CtII1lI.'Ç;I a lrabalhar quando S\)llcit.IJO, (.-I: I~ I..'xercícillS l'SCO-
lares no lempo previ!i[o, não (('m a "caheça na lua". n;i\) é Jistraído. n50 brin·
ca durante as aulas. não é in(anril. não';; instável, n:iose deixa levar Pc!\)S que
ficam brincando. não conversa. com os colegas, não fala pm (alar, é sériO, apli.
cado, cUld:IJII$lI, :lprcsenra ou esrruturil bem as li çôcs. ()rdenaJn, n50 esquece
(l m,lIl'fial, apn.::ndc as liçôes, fti: os devl..'rl..-'S em casa, nno falta, ndO I! medrm,o,
ansioso, angust iado, nii\ ) eorra em pânico, não é emo,)[ivn J etn.lill, é dcsc( lnlmí.
di). fica COntenl e de ir:'\ cscoln (' mos[ra intere~se pelí'l atividade:: C~t)lar"
QUll lidcl(I~s imelectlUlis
U m :-t llln\) ..
... dotat.ln, inteligente, n tl to. curioso, que cnnsl!gut! absu ai r, tem hnn mem6-
ria, cnmprcenl..lc n que lhe é diw. nãu prccis<I constancernente de exp licações,
rc.'iolve corretamente até o:, exercício:. que n:io t'xlj:!em apenas a aplicação de
mecanisO)ns {lU <Iu tnmatismos , pensa naquilo qUI! faz, sabe adapmr·sc aúS
eXl!rcício.' l.'sc\llarcs mcn0." oriencados, Jlrigklt)s, Jeflnidos.l'nquadrados, n50
tem prnhlcmóls de pronuncia, (em uma t:SCrita legível. n50 tem problema ... de
1 {~lCa ou Je comprt!ensão, é oom na resolução de pmhlcmas marcmtÍtlcos.
(em UIIl voclhulário rico, uma bo.:, expressão oral ~ l'scnla, c gosta de ler.
A lém da explicação da importância da, qualidades comporwmen-
tais ou morais mravés dô:ls características socia is do público, é preci~
50 evidentemente evocar o fato de que o curso primflrio, enquanto
56
"fRACASSO· E "SUCESSO·
primeiro andar do edifíc io escolar, é indissociavelmente um lugarde
vida, com regras explícitas e normas implícitas relativas à vida em
mmllm, à relação com o adulto, à disciplina, um lugar onde são incul-
cadas novas estruturas mentais, novos saberes e relações com o saber.
A própria illStituição diferencia esses dois aspectos relativamente indis-
sociáveis em categorias de classificação dos a lunos. que cncontra#
mos nhjeti vadas sobretuJo nos relatórios escolares c nas palavras dos
professores em relação aos alunos: uCompo n ;.1 men tos escolares" e
ll
"Resulnldos escolares A parte dos relatórios concerne nre ;) escola
•
materna l chcga mesmo a privi legiar de forma hem clara a aprcen-
~H() e ~lVfl liação da integração, da adaptação do a luno m1 classe.
Quanro me nor n g nlU de escolariz;lç~n (mnternal mais do que pré~
escola, pré#escola mais que primeira série."") , ma is os :lspectos com#
portamenta is parecem ser importantes.
Os professores privilegiam, portanto, o comportamento como um
todo, o emos detectável no aluno através do conjunto de seu com-
portamento na escola em relação ao domínio de qualidaues intelec-
tuais "puras". Aquilo que podemos classificar entre os "resultados esco-
lares" e as "qualidades intelectuais" fica quase sempre no limite da
Jisposição moral Je conjunto : ter uma escrita "legível" significa tam·
bém "aplicar-sc"; não precisar o tempo todo de explicações sign ifica
também "saher se virar sozinho"; "ser autônomo", "independente",
"curioso", é ser "aberto"; saber "adaptar#se" aos exercícios escolares
menos ori entados é ter "espírito de adaptação" a proble mas sempre
novos ... Inversamente, inúmeras qualidades "morais" Ou "comporra#
mentais" têm implicações intelectuais quando se referem a trabalhos
escolares. Ser "orJcnado", "orga nizado", é també m ser "rncicma l" , "ter
idéias <..l rde nadas"; ser ucuidadoso" ou "he m·cuidado", em geral, quer
dizer "cuidar de sua expressão", "cuidar de sua apresentação" e mU$#
trar um "espírito de clareza" em certos casos. Temos, portanto, de ope-
rar com algo de artific ia l, da mesma fomla que, por necessidade da
análise, fizemos a divisão sistemática entre os julgamentos sobre os
desempenhos e as qualidades "intelectuais" de um lado, e sobre os com-
portamentos e as qualidades" morais" de outro. Os resultados esco-
lares ou as qualidades "intelectuais" são julgados Oll de forma muito
global ("muito bom", "ruim'\ "dotado'\ "inteligente", "não é idiota"".),
57

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Ou pela simple, constatação de debilidade ou de fo rça particular nessa
o u naq uela matéria ("boa em expressfio ora l", ((prohlemas em leitu ,
-
ra,compreensao " .... )
Conseqüentemente, é necessário leva r em con ta o fato de q ue
os professore~ 0,1 2.J. série vêe m essencia lme nte os ~ll u n os atr~vés Je
sua (boa Ou má) adaptação ao espaço "e socializaçiio escola r; veri-
ficam se estão em confo nnidade com ri o rd e m escolar (sua boa o u
má "fo rmação" famili ar em relação à vida e m fo rmas escolares de
soc ialização). Podemos a té verifica r, em ex pressões dc) t ipo: "pode,
ri a ter resultados quase perfeitos" se ela n rin fo.')sc "instrível", "dis·
persa"; "menino que tem poss ibilidades" mas Ué infantil"; "inteli ,
gente" mas "carastrôfico do po nto de vista com po rtamental''j "se
quiser, ela te m muitas capacidades", provas ue
que a "inte ligê nc ia'"
as "capilciuades", ilS "possibilidades" são c ritérios necessários, mas
não !)uficientes nos primeiros anos de escolaridade. Fina lme nte, o
que os professores nno deixam de falar durante as e ntrevistas, é que
de nada serve o aluno ser " inteligente" se ele não exercer sua "i n te,
ligência" nos momentos c , sobretudo, nas formas escolares.
Sobre a autonomia e a disciplina
o r:~pirt[ . hl., , h~llp lin . , ": •. H l 1111: .. 111 •• t ~·lI\po . li
~l... nt i,lll I: J,:()~ [O d., II:J,:t d ,lr!d,kl.: . \. ~I:ntld"
o)
~t1~h) d:l Iim lLlç;i n dns dc ..cJu." II Tl',"'pel[. ) :h
rl:gr~I~, {]lll' IInpü c ,tO l11lhd~l lIU ,I mlhi~' ,i'l ~hr..
1Il1J1u l:-'~1" I: d lll:,f'lr~"l l ", [, A ml tl 'nllln i,l ~ ; t ,111 -
llh,k· ,le Utn.! \(lnld~ll' \l u e ,ILl'tl" Tegr;l. J1üh ;1
oi
reu lnl1l.'u· c. lln, ' r.'l.lllfl"IIlll'llll' fluld ,,,.!,, " ,
A autono mia e a falta de autono mia sfio frcqüenremcnre c itadas
nas e ntrevistas dos professores para qualificar a arituue uns a lunos em
"sucesso" o u em "fracasso". Autonomia visra como autouisciplina cor'
!,oral (saber conter os deseJOS, portar-se bem, fic", ~ Imll, = utar, levan-
ta r a mão antes de falar, começar a trabalhar sem que o professor tenha
neccssidnde de intervir, imprimir regularidade ao trabalho, ao esfor'
ço, scr o rdenado ... ) e como autodisciplina mental {saber fazer um exer-
cício sozinho, sem a ajuda do professor, sem pergunnu nadt:l, fazer lima
leirum silenciosa c resolver por si mesmo um problema, saber se vira r
58
" FRACASSO ~ E "SUCESSO"
sozinho ao fazer um exercício escolar somcnte com as ind iG1ÇÜCS escri,
ras ... ). O termo "auto nomia" parece crisralizi.1r um conjunto de C"lmc,
terísticas valorizadas do ponto de vista csco\}lr.
Antes de tudo é preciso uestacar () far() de que ;1 escol .., não é um
simples lugnr ue "lprcndizagem de saberes, m as sim, e ao mesmo
tempo, um luga r " . oprendizagem " e form". de exercíc io do poder
c de relnçõcs com o poder, A escola , corn o um universo o nde re ina
a regra irnpessoal, "opõe,se a todas as fo rmas de poder que repousam
nr.a vonrade ou 0<1 inspiração de uma pessoa"!!. Nesse âmbiro geral
da regra impessoal a escola passou histo ri camente da construção da
fi gur<l UO u~l lun () dom ;'ldo " à do "aluno sensato c rac io nal", sendo a
nlzfio 1I1'n poder sobre si mesmo que substitui o pode r exerc ido pelos
Outros C pelo exterior. Deixar o aluno caminhar sozinho e n"l Jireção
ao sahcr, sendo o professor mais um guia pedagógico do que um ins.-
trutor (no duplo sentido do termo), pedir-Ihc que se comportc hem,
através de uma forma de autocontro!e bem compreendida, 6ign ifi,
Ctt estrl r cada vez mais próximo de um aluno .sensato e rac ional, de
um aluno capaz de self-gouemmeru, de "aprcnuer a apren"er", de c",ni-
nhar sozinho para a apropriação do sobcr com a aj u"a "e fichas (de
l.eitura, de o rtografia, de gra mática ou de matem:itica), capaz de
faze r um exercício np6s a le itura de uma instrução, de orga ni z~ r soz i~
I1ho se u tmbalho. de vimr~se sozinho o u rrflhalhar e m grupo ...
e \I
Reconhecemos nessa séri e de práricas o u de slogans pedagógicos
os leitmoliv da pedagogia moderna, tendência de inlllneros profes-
sores em seu d iscurso c/ou em suas pníri cas. Nada de ap re nder usim,
plesmente" a ler (como dizem alguns) , ou seja, somen te decifrar; é
preciso compreender o que se lê; não se trara tampouco de rec itar
Je cor uma liçfio de gram ..itica, hisnjri a o u geografia e n50 saber do
q ue se está falando; ne m se trara, enfim , de "ap licar mecanicame n ,
rc" regras de grnm ..itica o u procedimentos matemáticos, Illas é prc·
ci,o compreender o que se está fa:endo e mostrar (explicar) que.e
compreen"eu o que se fez.
Em língua francesa não partimos de regras Je gra m;lrica ou de
o rtografia para fazer exercícios de ap licação, ma!'! dil constatação,
tendo e nunc iados como base (produções orais espom il neas, peque-
nos textos ... ), de um certo número de pilrticularidndes d,l língua.
59
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
O u se tenta até, em certos casos, fazercam que os alunos descubram
as regras ou reguhlridaJes gramaticais ou ortográfi cas. Da mesma
forma, ainda que os métodos globais nÃo tenham sido realmente apli-
cados, os debates sobre a le itura e a mane ira correta de e ns in á~ l a
provocaram uma mudança da defin ição social da leitura escolar, defi ~
n ição e m que a compreensão assumiu uma im portância capital
( mesmo não sendo exclusiva ). Cada vez mais ped e~se ao aluno urn
tempo de pesquisa em fra ncês ou em mate mática. Traba lhos e exer-
cícios d uran te um período de te mpo determ inado são dados a eles,
e deixa-se que eles os organizem sozinhos. Traba lham sozinhos a par-
tir de fichas e aprendem a se autocorrigir, procuram livros na biblio-
teca e marcam sozinhos em uma ficha o gênero, o título do li vro
que pegaram... Essa te ndê ncia peJ agôgi c~l generalizada explica por
que as matérias ou subdomínios que implicam maior compreensão,
mais "razão" da parte do aluno (l e i tura~co mpree nsão , produção
textual, resolução de problemas matemáticos ), ganham um espaço
cadR vez mais importanre na esco la primári a em detrimento de
exercíc ios julgados mais mecânicos, mais auto mát icos , e, ao mesmo
te mpo, mais "bobos" ((lprender de cor, aplicar uma regra .. . ).
Como prova dessa tendência escolar generalizada em direção a
fo rmas de orga nização que atribuem um luga r central à aurodisci,
pl ina corporal e mental, podemos pegar o exemplo da avaliação nacio-
n al da 2' série do 12 grau feita em 199 1, que dá uma idéia do que
pode significar o termo "autonomia", Podemos procurar na natu,
reza e na formulação dos exerc íc ios! I o aluno v isado por aqueles que
conceberam essa '.lV a li aç ~o nacional.
Podemos notar, antes de tudo, que a ava li ação nacional da 2i!
série aconteceu sob o signo das instruções: instruções aos alunos,
instruções aos professores. Em um uDocumenro para o professor'\
os professores encontram uinstruçôes de ap licação", "instruções de
codificação" e "comentários". O mesmo texto precisa, em matéria
de "saber ler", o papel central da compreensão e do respeito às ins-
truções nos exercícios escolares, independenteme nte do do mínio
considerado: "O objet ivo prio ri tá rio que a abordage m dos textos,
em toda a sua di versidade , constitui acabou por colocar as c rianças
em situações muito diversificadas, incluindo competências ind is'
60
~FRACASSO~ E ~ SUCESSO ·
pensáve is ao estudo de todas as d isci plinas, ta is como a compreen ~
s;i()e o respeito pelas instruções precisas"'4. Na Illaioria dos exerc íc ios
de francês e de matemática, as instruções são dadas oralmente pelo
professor, mas pede~se a ele para não dizer nenhuma outra coisa ( e n~
con tra mos, por exemplo, no exercício 11 de francês: "Se uma c rian,
ça ped ir explicações sobre o sentido de lima palav ra, n ão responda") .
No entanto, dois exercícios consti tuem a chave da compreensão para
a qual se que r cond uzir a c riança. Trata-se do exercício 4 em fra n -
cês e do exercício 9 e m mate mática. O obje ti vo, nos do is casos, é
determinar se os alunos são capazes de compreender e aplicar as ins~
truções que não são lidas pelo professor. O exercício 14 em francês
ta mbém começa com a le itura sil enciosa das instruções pelos alu-
nos , e m seguida lhes é dada a pa lav ra para saber se compreende-
ram; e, finalmen te, o exercício solicita ao professor que este rcfo r~
mule o ralmente as instruções. Nos comentários do exercício 4 são
fcitas sugestões aos professores a respe ito de exercícios futuros em
que se preconi za a c ri ação de instruções por algumas crianças, e , em
seguida, sua execução por outras c rianças, para verificar se as ins~
truções são suficiente mente explícitas e se os alunos que as aplica m
o fazem com o rigor necessário. Da m,csma fo rma, o exercício 6 Je
matemática consiste e lll faze r os alunos e ncontrarem a ind icação
q ue lhes possibili tou realizar um desenho.
Portanto, para os autores dos cadernos de ava liação, parece que
a autonomia da criança está intrinsecamente ligada às instruções. Por
exemplo, encontramos, em relação ao exercício 4 do caderno de
francês, o seguinte comentário : "A compreensão e o respe ito por ins~
truções variadas são indispensáveis a qualquer trabalho autônomo da
criança, e isso em todas as disciplinas. Tra ta~se de instnlçôes que ela
encontra h abitualmente nos exercícios que lhe são propostos, e que
quase sempre não são aplicados com rigor. Essa ausênc ia de rigor, mais
do que uma incompreensão das instruções, pode explicar e rros"!~ ,
Fica claro, antes de tudo, que a autonomia visada est~ muito liga'
tIa a uma relação partic ular com a leitura, e, no fu ndo , à leitura silen,
ciosa e íntima, não~orientada. Nesse sentido, a autonomia tem seu lado
de dependência. Essa dependência ex iste em relação aos saberes, IIs
instruções, às regras obje tivadas, das quais é preciso apropriar-se para
61
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
chegar..se sozinho a lima solução, a uma descoberta, a uma progressão
no saber. Mas o conjunto de técnicas que conduzem (obrigam) Hé1 U[O"
nomia (compreensão audi tiva ou leitura silenc iosa das instnlçóes,
ausência de resposras nas questões colocadas, uso de fichas, sistern as
de autocorreção. liSO do dic ionário para procurar soz inho o sen tiuo de
uma palavra ... ) constitui uma relação de poder C uma relação com o saber.
A autonomia é, portanto, uma forma de dependênc ia h istórica espe"
cífica. A iigura do professor desaparece em proveiro de dis/JO.litivos />eM-
gógicos objetivado"" em relação aos qua is ele desempenha dois papé is:
preparar para a utilização autônoma desses dis[K)sitivos através de um
traba lho específico sobre a le itura-compreensoo (leitura solitária com
os o lhos) f, em seguida, guiar os alunos em sua progressão autônoma
em direção aos conhecimentos (respondenJo faralme nre? perguntas,
lembrando ou comentando as instruções ... ).
Devemos {)hservar q ue um tal fUl1cinn;'.lmento peuagógico impli ..
ca () uso recurrente e central de dispositivos objerivm.k')$: d . l ínstruç~o
escrilil nu Ljui.ldru .. negro ou impress<l até as fichi.1~ de perguntas c res--
postas, pass~l nuo pelos manuais escolares. E podemos relacionm estes
d ispositivos objetivadoscom exercícios propostos a parti r do curso pri-
m,írio: ler um q uadro com entrada dupla e saber colacer os dados em
um quad ro (exercícios 11, 22 , 2S, 27 e 28 de matemática), efetuar uma
escolha entre muiws respostas possíveis, como em um questionári o de
múl t ipla escolha (exercíciOS 2, 3, S, 7, 8 e l 2 de francês e 4, 6 e 20 de
mmem;.írica). saber responder a um questionário, saber ler um cn len-
d,írio ou uma agenda (exercícios 10 e IS de matemática ), saber ler mapas
ou situar objetos e m uma representação espacial (exe rcício I de fran~
cês e exercíc ios 1,8, 14 e 16 de mate mática). Os alunos são coloca-
dos, portanto, em con tato com instruções, quadros, classificações, Iis..
tas, quest ion ários fechados ou abertos, mél nual de instruçõcs e mapas.
Sem dúvida uma instrução escolar do ripa: "Assinale com um X
a a lte rnativa correta" é um procedimento muiro inte ressante em si,
mesmo se nos question armos o q ue implica em maté ria de exercício
de poder e de rclaçiio com O pode r. U m tal procedimento se porcce
com o questi on(~ rio burocr..ltico que inúmeras instituições aplicam hoje
usualmente. É como se fosse uma aprend izagem de esquemas J e
comunicação (de fo rm;.ls ue relações sociais particulares entre "emis..
62
~ fRACASSO " E -SUCESSO-
,1 11 " (' "1l.TcptO!''') constituti vos de lima rel~Çiio específica com o poder.
~ 1 \. h l.,datl deve agora ser capaz de loca lizar;se em UI11 espaço escri ..
I, I t' 1~l. lllc() como o question ári o, de fazer uma escolha entre vár ias
1" ' I't )"; I~ possíveis predeterminadas Oll de reê1 lizar um ato a partir de
IUIt.1 IIl ... truçào dada por escrito e e nunc iada por a lgué m. O poder se
\ h- "'I'~' r~llnaliza nesse tipo de situações. Esses usos sociais c.l n escrita
1· ... 11111 \ 11': 1111 uma forma de exercício de poder especia l. E nus faz ine ..
,'II.lvl.· lmente pensar na definição weberiana da domin;:!ç~n legnl e
1. 1\ Illn: lI : "o Jetentor legal.. típico J o poder, o 'superi or', quanJo esta ..
1\11 t·, portanto, quando ordena. obedece por sua vez à ordem impes-
,,>;,1:11 nlvés da qual orienta suas disposições [... 1, os membros do grupo
IIII\.· (, hedecem ao detentor do poder n ão obedecem à sua pessoa , m3S
' "11 :I regulrll11entoS impesso<:lis"' ~ . O autor acrescen ta que "as pro ..
1" )W, tlCS e as dec isões, as disposições e l)S regulame ntos de todo tipo
,. H,lixados por escrito"11.
Seria um a CllSO se a seguinte formulação IIPode ríamos portHnto
1""1"": traba lhos com todos os tipos de instruções; a proUUÇ"O de
111-" ru ções em o utras situações, pelas próprias crianças, te ndo como
pnmeira va lidação a execução destas instruções por seus colegas;
.1 consti tlliÇ~o progressiva de recapitulações metodológicas, que even ..
I ualme nte pod eria m estar afixadas na classe. e que estejam e m
n:Llç;lO com as (ltividades da classe"'tl le mbrasse imediatame nte
t.t.:rtns situações soc iais um tanto burocráticas nas qua is instruções
...,;il) escritas por uns, executadas por outros, e os regulamentos, os
proced imentos <:l serem seguidos, afixados em público! Se m preci-
~m proc ura r muito longe, basta cons iderar em detalhe o doculllen ..
ro fornec ido pelo Ministério de Educação N acional francês a todos
o~ professores que aplicaram a ~va li ação . As instruções de ap lica ..
~~~o c cod ificaç~o são claras e prescrevem uma execução precisa e
rigorosa. Da mesma forma que é d ito ao a luno "Você deve compreen ..
de r as instruções e fazer exatamente o q ue pedimos'\ é dito aos pro ..
fessores " Di g~l aos a lunos: ' .. .'. Conced a três minutos. Depois des;
ses três minutos diga aos alunos: 'Virem a p;lgina', ou ' Feche m os
cadernos' , e recolham os cade rn os". Os professores são co locados
exatamente na mesma relação de comunicação diante de seu minis..
té ri o quanto os a lunos diante da institlli ç~o escolar.
63
 SUCE SSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
A auconomia é, portanto, o nome de lima relação social especia l
com o poder e o saber. A escola, que pre rende rom ar os a lunos autô-
nomos ensinando-os a vi ra r-se sozinhos (sobrerudo pela leitura silen-
ciosa), diante de d isposirivos de saberes objet ivados, visa à produção
de disposições cognitivas para poder apropriar-se de saberes escri tos
complexos, e, ao mesmo te mpo , de d isposições soc ia is a fi m de po_
de r agir nas formas particulares de exercício do poder. O aluno implí-
cito, o "bom leitor" implícito da aV3 liação nllcional da Zi! série do J 2
grau, é, por um lado'oJ, um aluno autônomo, que sabe compreender e
aplicar as instruções, que sabe decodificar sozinho os dispos itivos de
saberes obj etivados, e sabe tirar da í informações (verbetes de dic io-
nários, quadros, textos, listas, agendas, calendários, mapas, desenhos...)
e utilizar os mexios de seleção de uma informação, tais como os que
encontramos nos formulários adrninistrativos clássicos (marcar com
um X ou fazer um círculo em rorno da alternati va correta, sublinhar,
riscar, coloGlt um número de cód igo no lugar correspondente .. .). O
fa to, porém, de reconstruir o "bom leitor" almejado não nos informa
a respeiro daquilo que os alunos realmente leram. Nem todos "cons-
troem" n mesma coisa com essa :lvaliação, e o embate com o texto pode
ser mais Ou menos feliz do ponto de vista das expectativas da insti tui-
ção: nem rodos têm o perfil ideal do aluno autônomo.
De faro, a autonomia é questionada pelos alunos que não fi ze~
ram suas (auto ) le is (nomos ) esco lares enq ua nto mane ira de se
comportar e de pensar, Para efetuar sozinho certas rltividnd es é pre;
ciso ter interi ori zado esquemas mentais e comportamcntais sob a
orientação do adulto. Como di z O psicólogo russo L. S . Vygotski ,
a ajuda que a criança recebe e m sua apre ndi zagem (o "e lemento
ue colaboração") torna;se "invisivelmente presente e implicada na
resolução aparentemente autônoma do problema pe la cri ::l nça"lJ.
Q ualque r compe tê nc ia aparece duas vezes ao longo da ex pe riê n -
c ia de um indivíduo (tanto ad ul ro quanto criança): uma vez no plano
in tcrpsíqu ico e uma segunda vez, mais ta rde. no plano intra psíq u i~
co. Isro implica, para um bom mé todo , que o pesquisador deva se
esforçar para reconstru ir as condições de interdependência que
estão no princípio da prod ução das compe tênc ias, saberes, dis po-
sições de um indiv íduo de termin ado .
64
"'FRACASSO- E "SUCESSO"'
Nau é por acaso, portanto, que os professores que ensinam em
IIH'III'I populares se queixem ritua lme nte da ausênc ia de autonomia
. ft. '1,'11'1 alunos. Uma análise do juízo fe ita em relação aos alunos de
. 1.''1'1''''''' de recuperaçnd ' mostra essa crítica de não~mltonomia , de
.11'I1'c.'rs;io, De fato, uma vez que a criança formou, sobretudo na intc r~
d ~' pc.· Ih.l ê ncia COlll seus pais, um conjunto de disposições e de com;
1'~ ' ll' ncias, escolarmente adequadas, pode enfrentar "sozinha" as
~ · \I.L!['nc i as escolares. Mas é exatamente este conjunto de dispnsi;
\ t 11.'''' e de cf>ll1pe tênc ias pré ~requisitadas que parece estar mais ou
UH' l\nS presente, ucpendendo do meio social considerado, e, nesse
"", ,,, caso, J epenJendo da configuração familiar considerad a.
Em llposiçfío a um Durkheim racionalista demais, podemos dizer
'111\.';\ autonomia não é a conseqüência de uma vontade que rcco~
Il lll'<'C a regra enquanto algo racionalmente fundado, mas sim <-l con ~
'Il'l lllência de um erhos que reconhece, imediata c taciwmenre, prin;
, IplUS de socialização, regras do jogo não mu ito distantes daquelas
'I"e presidiram sua própria produção. Q uan do aqu ilo que é propos-
11' Il il escola não entra em contrad ição com (não põe em crise) o que
Ii I1 mteriorizado até então, neste caso ° aluno se mostra como alguém
,llIl illlomo. Porém , quando as regras do jogo dos dois espaços de soeia-
1" ,lçao (família e escola) são, por um lado, diferentes dema is, c, por
t 11I Iro, não podem ser vivenciadas em harmonia pelas cri anças, então
~''1 1 ilS fica m deslocaufls em relação às ex igências e obrigações esco~
Lm. 's, É necessário fi car atento para que os alunos comecem bem as
II'..ollCS, prestem atenção, escutem, é preciso con[rolá~ los, le mbrm~ lhes
;1'" IIlstruções, estar constantemente ao lado deles, responder às suas
1lll,Itiplas solic itações. Eles não sabem se cuidar, ocupar o tempo sozi-
nhos, fazer soz inhos os exercícios, se vi rar, começar a estudar por ini ~
l lariva pr6pri a, e daí por diante, De repente, todos os métodos (ta is
rumo O trahalho em grupo) que requerem um mínimo de autono;
Inia demonstram ser difici lmente aplicáveis a estes alunos.
E caímos, inevitavel mente, nos proble mas de disciplina longa-
1l11.'nte desenvolvidos pelos professores durante nossas entrevistas:
prohlemas de crianças turbulentas, barulhentas, agiradas, indispon í-
\'t: 1S, insttlveis, desatentas, que dizem "qualquer coisa a qualquer hora" I
que não escutarn, que se enganam de exercício, que entram na c1as~
65
SUCESSO ESCOLAR NOS MEros POPULARES
se correndo, brigam sem parar, não pensam no que estão fazendo, fazem
as lições de qualquer je ito, não se aplicam, esquecem regularmente o
mate rial... Um profC5S0r particulannente prolixo, por uma série de razões
(recém.chegado à escol", Jiz coisas que os outros já interiorizaram de
tal forma à med ida que os anos de trabalho foram passando, e que as
°
vivenciarn como corriqueiras e normais; espanto e o cansaço pro~
vocados por essas crianças tão pouco "autônomas"; o papel quase tera~
pêutico que a entrevista sociológica pode desempenhar quando se
enfrenta sozinho este tipo de situação; uma classe particularmente difí~
cil- no processo de constituição da população pesquisada, foi nessa
classe que escolhemos a maior parte das crianças oriundas de meios
populares e que tifOram menos de 4,5 na avaliação, ou seja, 12 alunos
em 3 1), diz, num ram rápido e apressado, imitando os gestos e as ins-
tabilidades dos alunos, os gritos e as entonações, tudo o que os outros
dizem de maneira menos enfática e desenvolvida.
Muitos não escutam enquanto estou explicando. Não sabem ficJr ca l ~
mos, escrever alguma coisa sem ... O problema é que as coisas dcge~
ncram o tempo todo. Tem um que acabou a lição gritando: "Pronto.
Acabe i! ". Assim, bem alto, e aí ele se lev<lnta c sa i. Eles se mexem
o tempo todo, fazem barulho. Além disso, falam rnuiw alto, gri~
têlm o tempo todo. Entram na classe gritando, correndo, é cansmivo.
Passo o tempo todo berrando, senão eles não me escutam [... ]. Só para
tirar um cademo da mala leva um tempo enonne. As coisas deles ficam
espalh(ldas por todo canto, nas mesas, cai tudo, e aí eles se levantam.
Corno se não fossem capazes de arrum ar. Daí eu temo: "Coloquem o
livro sobre a carteira, não quero ver mais nada em cima, vocês não
precisam de mais nada, arrumem o resro". Que nada, fica sempre cheia
de coisas, não adianta nada. Tem uns que são mentos, prestam aten~
Ç<:1.0 naquilo que estão fazendo, mas três quartos da classe, ufa, não estão
nem aí, f(lzem tudo rcípido, assim sem mais! "Pronto, acabei!" Fazem
tudo errado, mas para eles não tem a mínima import~ nc ia, acabaram
e pronto. Além disso rêm tendência a dizer qualquer co isa a qualquer
hora. Faço uma pergunta, e promo, não foi nem isso o que perguntei
e alguém já respondeu. Não prestam atenção. Assim: "Vamos lá,
vamos fazer um exercício", só que eles nem sabem o que eu pedi. Por
exemplo, um exercício, marco no quadro o número, bom, aí ex plico
o que eles têm que fazer, tem sempre dois ou três que se enganam de
66
~FRACASSO" E "SUCESSO~
p;ígin a. É o tempo inteiro ass im. Portanto, fazem qualquer coisa. A
ge nt\: acabou de estudara assumo, eles se enga nam de livro. Tem uns
que nem conseguiram achar o livro, outros já acabaram o exercício.
1... 1 Tem pelo menos dez por dia que esquecem os cadem os, pelo
1Il1'nns dez! Q uando não é mais que isso. Agora verifico a liçi'io no
L'aderno de texto, porquc no começo escreviam qualquer coisa e não
dava ... Não consegucm copiar o número do problema de matemáti~
Ctl, erram até nisso. Nunca, em uma segu nda~fei ra, consegui encon~
tmr rodos os cadernos assi nados pelos pais, nunca ainda. Se deixo dois
,dunos de lado, se nJo fic~lr o tempo todo cuidanuo da classe ou ras~
.sanJo entre as fileiras. logo, em dez segundos, começa um bJnllho ini~
milginávcl. Evito (mbalhar em grupo porque não consigo. Eles não
s~ bem trabalhar. Primeiro brigan1, depois se esrapciam, e assim vai.
E ass im ... [... ] E na mila de gimística, elesdesembestam. Se jogam con~
tr~\ as paredes, batem uns nos outros, gritml1 como loucos, fazem
muito barulho, bagunça, c é isso. O que não quer dizer que vão se esfor~
çar. Por exe mpl o. jogando basquete, na quadra ou fora, não importa,
quando tenro fazer alguns pequenos exercícios, para explicar a réc~
nica, não estão nem aí, preferem brigar, gostam muito mais Jisso, cvi~
cientemente. Recebemos estagiários da UFRAPS (Unidade de For·
mação c Pesquisa de Atividades Físicas e Esportivas), e aí e les deram
aulas de luta e hóquei, bom, foi a mesma coisa. Por exemplo. na luta,
na primeira aula ela CO klCO U um tapete, eles deviam correr sobre o
tapete sem se tocar. Bom, ninguém ficou de pé para começar a cor~
rer. Estavam todos no chão, começaram a se jogar no tapete quanto
puderam, atiraram~se contra a parede, e assim por dim1Ce. É assim que
ficam contentes. Ela precisou de uma hora para, reunidos, explicar~
lhes. Então disse: "Já que vocês não sabe m correr, vocês vão fazer a
mesma coisa andando". Mesma coisa, todo mundo ficou no chão. É
sempre assim: fazem qualquer co isa. Ébom porque eles se desconrraem,
mas não passa disso. Na piscina é a mesma coisa, [... ] Eles me cansam
o tempo todo. Que eles têm energia, se m dúvida, isso no conjunto,
fora dois ou tres. Se faço perguntas n50 posso dizer que ninguém res~
ponde nada. Eles respondem qualquer coisa, mas falam, sem dúvida,
não posso criticá~los, não são tímidos, este defeito não têm. [... ] Às
vezes eu digo a mim mesma, talvez seja eu que não estou acosnllna ~
da, não sei to mar lima atitude, coisas do gênero. Mas vejo que todo
mundo sente a mesma coisa, até quando a conselheira pedagógica
entra, eles são terríveis. Quando ficavam com as estag iárias, elas eram
67

SUCESSO ESCOLAR: NOS MEIOS POPULAR:ES
jovens inclusive, era a mesma coisa, e olha que eles estavam prati·
cando esporte, alguma coisa bem escruturada, dava na mesma, não
adianta, não muda ... Eles são difíceis () tempo todo!J.
Os exemplos que se referem à prática de esporte são muito inte-
ressantes, pois poderíamos imaginar que, avessas aos exercícios mais
Uintelectualizados", as crianças ficassem mais inte ressadas e atentas
nas atividades ma is corporais. Mas n ão é isso o que acontece. Seja
qual for a matéria, seu comportamento perma necerá o mesmo, o que
faz com que certos professores achem que eles "não se interessam por
nada". Porém, é a forma escolar de aprendizagem, não importa o domí-
nio considerado, que parece estar sendo reje itada pelas crianças.
Tanto em gi nástica como em outra matéria, a escola passa por
exercícios che ios de regras, expl icações, e as c rianças que não
seguem à risca o que lhes é pedido (executar tal gesto, tal movimen-
to .. . ) são vistas pela escola, luga r por excelênc ia do controle das pul-
sões e do uso regulamentado do corpo e da pala vra, co mo c riaturas
q ue só pensam em "se soltar", ou seja, "dar livre curso a impulsos
normalmente reprimidos".
O fato de as "n ovas" definições de regras do jogo escolar impli-
carem, às vezes, um relativo desaparecimento das regras, normal-
mente mais implícitas, não deve fazer com que esqueçamos sua exis-
tência. Os a lunos menos autônomos ex igem que as regras sejam
explic itamente lembradas, que haja uma intervenção direta , con -
siderada ma is "tradicional" pelos ptofessores ("Será que deve mos
domá-los mais ou é preciso controlá-los mais?"), pedem que se
chame sua atenção o tempo todo, que sejam contro lados direta-
mente, e to rnam difíce is os n ovos t ipos de exercícios que necessi·
tam de um m ínimo da famosa "auton omia" (traba lho com fichas,
trabalho e m grupo, trabalho de pesquisa ... ).
Os professores, portanto, são surpreendidos por uma terrível con -
tradição: por um lado, as transformações da instituição pedagógica
tomam caducos um certo número de termos e de práticas pedagógi-
cas (o termo "regra", as práticas de intervenções incisivas junto aos
alunos, as aulas teóricas, a apre ndizagem lide cor"... )1" e, por outro,
os professores são colocados diante de alunos que os forçam a fazer o
68
~fR:ACASSO~ E ~ SUCESSO ·
' I' ''' I" ,,!em vivenciar como retrocessos pedagógicos (lembrar que
,., 1',1\ 'In regras. "domar" os alunos para que fiquem mais atentos à pala·
\'1.1 1111 professor, insist ir na possibilidade de IIsair·se" melhor uapren·
.1"111 hI de cor" , adquirindo técnicas. "mecanismos", evitar a multipli.
, .,\ .'" de a tividades que dispersam a já frágil atenção dos a lunos ... ).
I / 1'1 ' dl' Br~ln - rll r illy e ZEr J e Brnn-Tcrraillon. Alullos dt: 4 dllsst:s da 2~ série c 2 elas-
.•... •11' l oJ t' \lI .s<rks Ju 111 I-:rau n\l ano escolar de 199 l-n. (N.I Fr..IIlça u (lno l'~(llar
, " 111.'\:;' I..·m .~ I't'mbru e term ina em fl n:-, de jun h o, inkin Jl' julho. O Ministé'riu da EJu ·
, .•\ .111 rr;l!H: l'~ c1as:. itlCll c,lmo zona dt: t:duca..;ão prinritária a l gtlma.~ l.' s co l ;t.~ das n .. ~i l>e5
. 1,. pllPUlllÇdU de b.1iX:l Tl'nJa. com grande inc iocncia de imif!rnntcs, w m prnhlemas Je
"tl ll ' lll SOC i:11. c:'Cobr. compmtamental ~ N.T.)
I t 'f. B. lahire, (;ullun.· !ferife Cf inéRclli,é.~ sClllaires .•
1"'IL't'l\t'l!;t'IlScunstnlida:. CI. p~rtir J(1 quadm ''Tvrcs dI.: c ursusà I\:~u lc prim.. in.' (par rcs
I\·grlltlpécs )". RI!(x"TI~5 1'1 r~féTL'n ~l!s $ WriMiquo:.~ ... , p. 87.
~ h inJ ices de repetência no pré-primári,) (CP) pa~S :lram Je 17,6% em 1970-71 a 12,3%
1'11) 1980-HI l: a 8.1 % t'm 1989-90. O mcsml' acnlltcceu cnm \ ~~ ínJic~ s d~ repetc!m:ia
n.! 4" s(·ric . q ue pas."umn Je 15% em 1970-7 1 iI 4,5% em 1989·90. Q u,ldw: "()s fndi-
l'l'~ dc rcpetêneia no pré-prim;írin c m1 4\! s~ri e. Evoltll,rl(J (França mcrrnpo li wnn)", RCJX)rc.1
\./ r.:Nnmct!5 scali.uiqwe5 ...• p. 59.
lt Lahirc . "Discnllls sur 'I' illcttrisme' ..", 19QZb.
lt l....tlhirc. C U/fure i crite et inégdlité.~ _.caluires...• p. 44 - ~ .
./ Ê pol is..<;o que, rncsrnn Sllh pt.'oa J e turnar o tcxrn pc~ado. c,")hxnrn(ls sish.'matil.:amt.'nte
e ntre aspas 0." Icrmos " rmcnsso" e "suce:õso'·.
,.' Em relação ao c.(mjunw J t.' cr ianças das qua is J il.ll<lm('!S d e in(ormaçües t: 411t: t'slão n a
Françadc$o.:1c os 2,5 anos (19 " lunl.X>: 8 em silllação J c "fracasr.o" e I I e m sittlaç:il Idt' "suct.':.-
lo" "). cnn$t;lcamos uma rr('C(lcid"Jt' rdativa da tR:4üênc ia da escol... mate rna l L!ntrt' as
~ n a n~a:. 411C tcm "suces.....·)·; a idade méJia de o..:ntraJa n <i t'M:llla ma tcrnal é de ., anos c 4
Illt.':.<s para as c rhmç<ls (om "sucesso", e sobrctuJo Jt' 2 an us e 10 meses par"! os ;l lunos
\ 'Uo;' Il ramRl acima de 7 na avaliação naeio",,1 da 2~ st::rit.' (uu seja. 8 a lunu6) . O lOCet-
69
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

ncnte ,IS c rianças em situação de ..fr.Ka....'>I.J" , l'I idade mó.liil de enrr.IJil no maternal é de
.1 :ml~ e I) meses. "Os a lunos que se Il\!ncfid~·u",lm de lima escolariJ<tJe ma is longd no 3 PERFIS DE CONFIGURAÇOES
mmem al uhlêm melhores rcsuhl'ldos~u bucs no finoll da pri·t:';l.Cllla", escrevem A . Min·
gl.lar c M. RII,:h arJ, E' -t./{lla rion tWs ac:til.liris J.... rt'~d u ratioll ... , I 'NO, p. 49. Isto 1'\<10 sil,'I1i-
fic;) nccC~<;;'lri<lmCn l e I.{lJe ;l escOL.1 rn:.ltt"rnal i: (aus:! de um mc:lh" r ":.UCe.'ill(l" ('sco lar. A
('ntr..ua no maternal pode.ser também um ioJit::aJ nr da re b çào dos ['<I is cClIn ~I escola e
si~nifka t 4UC suas práticas s..x:i.. lizadnnl." j:\ .s:.'\n I r.lha lhnd a.~ te ndo como preocup'lçiio a
t"S(olil. Porem , em uma .série de [X'rfis, consratnnwl.'; que a frC4íiência IllI escnb mate rnal
VI\HI I\<;ÕES SOBRE O MESMO TEMA
dumnle ao me nos 2 anos permite à c ri:mça travar cunhcci mentu com : L~ 1'CS!õ.lS de com-
pt\rtamentu, (Um um;, política disciplinar, com prátic<ls ôc Iinl,'lIa~cm, etc., po uco comulti
na f.uuília, e niiu ~rJer tempo na pré-escll la arr\"ndemJo esses h.tbitos e:'<':lllarcs. ( :"mo obtivemos os perfis que vamos mostrar adiante? Como
I I P. Fmu.:onnct , "L'ccuvre pedagogi4ue de Émilc Durkhcim", 1989, p. 26.
i< ,,.a111 reconstru ídas essas configurações familiares nas quais esta-
V,IIII inseridas as crianças? Se o perfil sociológico, como gênero de
II G . Vincent. L'éco/e primairi! françnise , 1980, r.164. Seria ncc('ss~do dCi'iCnv\)lvcr aqLli ns dos ,·.".,. i,a c ientífica, trata de uma realidade social e realmente visa-
protllnJos enrre " conSTituição dt) E~tadL) ffiCld cm o, li monor ôlkl cSTaml da vinlcncia k'gí-
l IIIHO discurso não .. literário que se apóia nos dados e se preocupa
tima, a Jomin aç ~ ll lcgill r"tcional, .. s regras impe;.'iO.1isc o.~ rn)(,;es.~us Je intcritlri%.'\Ção do con-
Ir'1lle Jas eulOÇÕt:S 4UC pcw.lemos esrabelecer atta ..,'é; das (lhr....~ J e Ml.IJ( Wchcr e Nurhe" Élias. , " 111 " crítica dos contexros de sua produção - a uma verdade rela-
"va, também deve deixar aparecer a maneira específica, o estilo do
1I DI.) mesmo modo q ue Rngcr Charrier It'nra f(.·comliluir I) Ic iTtlr c :l Idtuõ.l implid ros,
insc ritos mlS estruturas materiais dos livro...: da "Bihlim heque Bleu" e visados re los ooi. "desenhista". Neste trabalho de construção, esforçamo-nos, portan-
lores (fuian!)s a partir do século XVII. Cf " Du livre a u li re", 1985, p. 62-88. ' '', para organizar sociologicamente, a partir de uma construção par-
14 EoollulrUm à 1'(II(rc!i! ou C El..., liNI, p. 6.
,ir " l"r do objero, o material oriundo da observação de realidades sociais
n·lmi~amente singulares. Com isso produzimos texros de configura-
IS Ihid., p. 20.
.JIl'S singulares; textos que, no entanto, não são isolados entre si por
16 M. Wd~ r, Éwnomie e'1 sociéré, 1971 , r. 2]1. dllas razões ao menos: por um lado, trabalham com as mesmas
orientações interpretativas, e, por outro, o texto de cada perfil
17 IbiJ., p. 225.
,bempenha um papel no texto de todos os outros perfiS'.
18 Évaluation lI. 1't.'TItrée au CE2 .. , p. 20. Dessa forma, fizemos com que o trabalh o soc io lógico progre-
19 Ele niiu ~e reduz ,l isto. É i).,(ualmeme um aluno que sabe não ultrarasstlt () lempo que:
,lisse com avanços e recuos, o que nos permitiu, finalmente, aban-
lhc é daJ(), qu\,' reconhece <lS expres.o;tjcs wrbais J o tempo, distinl;:lJC os texttJs rc10s rndi- .luna r o gênero mo nográfico puro. Na realidade , nossa forma de
ccs formai .~, ."!lhe. curiar exatamente um text!), concordar ~ ujeilO e verbll, eXImir uma proceder n ão negligenciou a singularidade de cada si tuação, mas
n.'grn a p.artir Jllllhsc.rv'lçfKI de um exemplo. ele . QuiSl'mtll>, ptlrém, i n., i ~tir S(.lbre os aspec-
tos menos .... isfvc is.
sobretudo não se contentou em fazer descrições ideográficas puras,
sem comparações, que traem a ausência de uma orientação inter-
lO L. S. V."golski , Pt'Jtséeedangage, 1985. p. 28 1. pretativa claramente definida. O que procuramos são invariantes
11 B. bhire. C U(luTe écrirc er inégalüés .scolaires ... nu invariânc ias através da análise de configurações singulares t ra-
radas como variações sobre os mesmos temas.
lZ Uma pro(cnnf;\ Jll lona de Educação Prioritária da ciJ atll! de Brun-P;ui\ty.
Ao escolher a forma científica do texro, qu isemos ultrapassar as
1~ As nt,....:L.. lil~'l.Ií~t'OS pcdaJ..lÓgica~ chegam a forçar um rrofessor a corril,tir-sc: !.I:U<lndn durnn- aposições teoria/empirismo, interpretação/faros... e apresentar à lei-
uma e ntre .... ista a p<llavm "rel,,'Ta" lhe escapa ..:omo num lart:iu: "O respe ito us regrJs,
tI." ru ra fatos - teoricamente - construídos. Dessa forma, procura-
inslruçf>es. se vocês nãn l)uefl!m dizer regras, pois !ltÜJ tU.'W .~ dh.l'T 'n.·~r.ls·. É uma pala-
vra fora de moda, dcv\!mus Jiz~r instruçflc:s, li respeitu à;o; instruçiks".
mos encarnar nesses perfis a nossa leitura sociológica das situações
sociais, para demonstrar claramente que os casos particulares na-
70
71
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tados não passam de sínteses o rig inais de traços (ou carac terísticas)
igualmente genéricas. Evitar a explicação unilateral através de um
facor, o u, de modo mais geral, de um tema predominante não sig,
nifica, na realidHde, que nos percamos e m um nevoe iro de causas.
Trata-se somente de, ao centralizar o o lhar sobre objetos mais pre-
cisos, tentarcontextualizar o efei to de ptopriedades ou de traços per-
tinentes de amllises absolutamente gera is, exatamente os que encon,
tramas nas pesquisas estatísticas.
Se ti vésse mos abordado separadamente troços, terfmnos perdido
de vista o que nos parece o mais importante a destacar, o u seja, que
esses traços (características, temas) se co mbinarn entre si e só têm
sentido sociológico, para nosso objeto, se inseridos na rede de seus
entrelaçamentos concretos. Ao contrário do que se poderia pensar
costumeiramente, é exatamente nos perfis de configurações e não
em aná lises que desenredassem o que tínhamos, conscienc iosamen,
te, enredado que encontraremos a interpretação dos fatos. Nossa preo-
cupação foi a de não destruir demais as lógicas práticas com suas múl-
tiplas coerções simultâneas e embaralhadas (lógicas nas quais somos
constantemente surpreendidos quando precisamos adotar essa ou aque-
la orientação, fazer uma "escolha" e não outra ao longo de nossa vida
cotidlana)l, e não a de fazer uma le itura da rea lidade socia l na tin,
guage m das variáveis e dos fatores explicativos.
O fato de os diferentes membtos das famílias contextualizadas
ag irem COlllO agem, de seus filhos serem o que são e comportarem,
se como tal nos espaços escolares não é fruto de causas únicas que
agiriam poderosamente sobre eles. Na verdade, estão envolvidos num
conjunto de estados de fatos, de dados cujos comportamentos práti-
cos cotidianos não passam de tradução: traduzem o espaço potencial
das reações possíveis em função do que ex iste e m tennos inter~huma~
nos. Qualquer modificação da constelação de pessoas (e portanto
dos traços familiares, das propriedades objeti vas ou das dispoSições
incorpo radas), da estrutura de coexistênci a, pode leva r a uma
transformação do comportamento da criança. Mas nenhuma carac,
terística em si explica este componamento. Ao contrário da com,
preensão descontextualizada das causas do "fracasso" o u do "suces,
50", a reconstruçiio das pressões socia is re lacio nais conc retas que
72
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
' (- (,:xcrcem sobre as crianças singulares procura restituir os dete r,
1111 11!"mOS sociais re laciona is de forma mais próxima da Illaneira como
' tO.Iprc~c ntam a e las.
t :()mo observare mos várias vezes nos diferentes perfis, os profes'
'1IrL.·~ tendem, quando falam de casos particulares, a reter ape nas um
um elemento da vida da criança (ser canhoto, ter sido ope-
II , IÇO,
I.ld" '111'" vez, ter um problema de saúde ...) ou da família (família
IlHll1t1pmenral, pais desempregados que vivem com a aj uda mínima
d" Estado ... ), para convertê- lo em causa do seu problema escolar.
( :ll l'l rr,l esras visões espontaneamente isolac ioniscas e absolutistas que
"l' kcionam um traço - às vezes físico - , o isolam do contexto no
qua l desempenha um papel e lhe confere m, de forma mágica, o
pOl..ler exclusivo de explicação, quisernos afirmar a pril11:lZia do todo
. . uhre os e lementos, das relações entre as características sobre as
l-aracterísticas per se. E mais uma vez evocaremos Norbert Élias,
qU<lndo defende o procedimento sintét ico (ou sinóptico) que con-
"Jcra a especificidade das relações comp lexas entre diferentes ele-
mentos, contra os proced imentos exageradamente ana lít icos e ato,
lIli,w··. Nes(;l segunda via, elementos considerados em configurações
\Ir relações mútuas "são abordados como capazes de conservar suas
parricuh-uidades distintivas quando são examinados isolada e inde,
pcndentemente de qUê'llquer o utro contexto"!.
É pteciso, conseqüentemente, ressaltar o fato de que o agru pa-
mento dos perfis por remas - que parece vir contrariar a lógica das
va riações sobre os mesmos temas - operou,se com a tinica preo,
cupação de dar ao le ito r uma pausa para respiração. Assim sendo,
optamos por uma mane ira particular, entre o utras poss íveis, de jun,
tar os perfis. Mais ou menos como n as experiências pSicológicas com
unnge n , em que, dependendo do o lhar, " indi víd uo pode distin-
guir rostos ou um vaso, um jovem ou uma vc lha senho ra, etc" nosso
agrupamento é apenas uma entrada possível na realidade das COIl'
figurações fa miliares singulares sociologicamente coru,rruídas. Reun i-
mos casos na med ida em que distingu imos neles, particularmente
hem , certos traços o u conjuntos de traços, mas isso n ~o significa que
estes estejam a usentes dos outros perfis. Além disso, ce rtos aspec-
tos prese ntcs na primeira parte (po r exemplo , as pní.ticas de escri ,
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ta) são tratados ape nas no interior dos perfis e nossas conclusões
evidenciarão outros tipos de relações entre as diferentes configura-
ções famili ares (por exemplo, as diferenças segundo o sexo do
aluno).
A ELUCIDAÇÃO DAS PALAVRAS: À PROCU RA DE INDíCIOS
NJ(ll'XI~tem C(Ib.; I.~ Itnpurt,IIllC:' 'Ille, em \..t·rta:.
CIIllJI~~ I)c., e Ctn ccrtn~ n U HlICnrll~, tll.tnifl'lll:lm -
~c :ll'e n :l~ por Ml\flis mui to (ra c'I~! 1
... 1E, cnqu:-m-
h ) JUI Z,:'In f; ,:..' r Ulllot invc.~flW1Ç;i u ',uhrc um aS1>as-
vod: ""rera o 4U~! Que o ;L....~,b.'>IIlU lenha
1>l n,lr(l ,
JCIX .•JIl ~U,I fOlOgrafltl c seu cnJcrq;(1 no lugar
do lrUlIe, ou VllLê dcve ~ cnmCnt ,lr, I)«el>.."t-
n.unentc. p.ui1 JCl>cohnr .1 iJcIltIJ••dc du t.:rnni -
110M). Lom mdíclll" em ~cr.11 milito fr:ígcl!l c
in " l g lllfll.; ;mt~ ! N.11I dc~pre:emC\'l , pt.lrl .mt o, U~
Jl!..""'ILlcn,\', llin.lls: ele.. I"-Idem Ilt.b colnC.lr n" I n -
Ih,1de I,;OIS.\,) nloll~ IInptl rt .lIltC:'\
Antes de tudo é necessário lembrar que a e ntrevista não deixa
transparecer uma infonnação que ex istiria previamente, em uma fonna
fixa, como um objeto, antes da própria entrevista. Entre o sociólo-
go e o "discurso da entrev ista" não existe a mesma relação que entre
o historiador e os arquivos. As palavras não esperam (na cabeça ou
na boca dos entrev istados) que um soc iólogo venha recolhê -Ias. Só
puderam ser enunciadas, fo rmuladas, porque os entrevistados pos~
suem disposições cu lturais, esquemas de percepção e de interpreta-
ção do mundo social, fru tos de suas mélltiplas experiências sociais.
No entanto, suas formas, seus temas, seus limites de enunciação
dependem também da própria forma da relação social de entrevis-
ta, que, neste caso, desempenha o papel de um filtro que permite tor-
nar enunciáve is certas experiências, mas que impede o surg imento
de outras que implica m certas formas lingüísticas e desestimulam sis-
tematicamente o utras ocorrências, etc. Como escreve Norbert Élias,
"o comércio com os outros desperta no indivíduo [...J pensamentos,
convicções, reações afetivas, necessidades e traços de caráter que lhe
pertencem , que constitue m seu 'verdade iro ' eu e através dos quais o
74
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
I~cido das relações do qual emerge e no qua l se inscreve se expri-
me";. O traba lho sociológico consiste, portanto, em tentar recons-
I r\lir as formas de relações sociais que estão na origem da produção
,Ie informações liberadas no âmbito de uma forma de relação social
e~pec ia l : a enrrevis ta.
O utra questão central: teríamos acesso, através da e ntrevista, à
práticas, ao rea l, à verdade destas práticas? Para nós é evidente que
só a o bservação direta das práti cas permite co ns ide rá~ l as com a
Imagem que o pesquisador fornece ou que produz por sua própria
presença (problem>\tica teórica, fich a de observação das práticas,
condições da observação, o papel do observador na produção dos
comportamentos o bservados ... ). A partir ti o mo mento ern que esta~
mos tratando de discursos, não podemos pretender ter acesso às pró-
ncas. lsso porque, primeiro, existe aq uilo que temos o hábito de cha-
mar, hoje , de "efeitos de l eg itimid ad e'~. Q uando estamos diante de
um objeto o u de uma prática cultura l que aconrece em um IInive r~
Ml cu ltura l diferenciado e hierarquizado (onde alguns produtos são
n,"is legítimos que outros); quando, além disso, a pessoa que res-
ponde a lima pergunta referente a esses objetos ou prát icas part ici ~
pa mais o u menos desse universo, com uma consciência mais ou
menos clara da dignidade ou da indignidade cu ltural de certos obje-
tos, de certas práticas, podemos estar, então, diante de efeitos de
legitimidade . O entrevistado corre o risco de subestimar (ou de não
mencionar) as pnhicas que percebe como menos legítimas, e de supe-
r~st im a r as práticas que considera mais leg ítimas _O risco aumenta
quando - e é o caso desta pesqu isa - a situação de entrev ista, pela
maneira como os entrevistados foram avisados (através de um bilhe-
te enviado por intermédio da escola), pelos temas abordados (lei-
tura, escrita o u esco laridade das c riançasL co loca os entrev istados
em uma situação de tensão em relação ao que consideram como nor~
mas legítimas. Para muitos pais, fomos identificadns comn profes-
sores preocupados em conhecer o meio social nnde vive a criança .
Da meSll13 forma, muitas c rianças entrevistadas querem agradar ao
e ntrevistador, e aprese nta m~se com todas as qualiJaues possíveis.
°
É necessário, assim , decodificar a e ntrev ista como resultado de
um processo de construção, pela criança, de uma imagem de si e de
75
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
sua família que e la pensa ser, socialme nte, a mais conve niente pos-
sível aos olhos de um adul to estranho que veio entrevistá- los den-
tro da escola, com a autorizaçãn do professor e do diretor.
Como enfrentar uma situação desse tipo? Devemos considerar
que a pesquisa é deturpada em princípio e que não poderemos
nunca aringir a verdade social dos entrevistados? Na verdade, as coi-
sas não são tão simples assim. Antes de tlldo, lima parte do traba-
lho (da profissão) do entrevistador consiste justamente em limitar
o máxi mo possível os efeitos de legitimidade at ravés de sua parti-
cipaçiio ativa na entrevista e ofuscando sua pessoa em prol da pala-
vra e da experiência dos entrev istados. Isso implica não colocá-los
em sinmção de humilhação cultura l e, ao contrário , isentar de culpa
o~ que se autocensuralTI durante a entrev ista por expressões do tipo:
"E verdade que eu dev ia ter feiro isso", "Não sOu muito evo luído".
o u com entonações que demonstram que eles "se sentem diminuí-
dos" diante das perguntas. E também os entrev istados nem sempre
estão na defensiva durante a entrevista; nem sempre estão preocu-
pados em mostrar uma boa imagem o u falar a coisa certa. E mesmo
quando chegam a fazê-lo, isso nos fornece uma importante infor-
mação sobre sua relação com a cultura legítima e com a escola. Mas
uma e ntrev ista nunca é ho mogênea. e mesmo o entrev istado mais
preocupado em dar o que considera como "respostas corretas" mos-
tra-se mais eloqüente a respe ito de certas práticas (o que denota que
contro la certas práticas melhor do que o utras, que é mais o u menos
apaixonado por esse a Li aquele tema), pode parecer dizer "branco"
pe lo discurso e "negro" pela entonação e as mímicas que faz quan-
do enunc ia "branco". Para aquele que quer vê .. las, mil pequenas co i-
sas trilem os graus de fabulação dos entrevistados sobre os diferen-
tes pontos abordados'.
Além disso, não raro há outras pessoas presentes durante a entre-
vista. Marido e mulher, mãe e irmã, marido e cunhado, pais e filhos
podem estar juntos dura nte um certo tempo, em seguida alguém sair
durante a entrevista, etc .. e as variações do discurso, dependendo da
presença desse ou daquele protagonista da cena familiar, deixam
transparecer as contradições, as fabulaçõcs, as o missõeS'. Finalmente,
e mui to importante, nos o utorgamos a possibilidade de cruzar as
76
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
m/armações oriundas dos professores, da criança (entrevistada sozi-
nha na escola) e das famílias: a multiplicidade dos índices e das
Informações comparáve is permitiu reconstruir pacientemente con-
lextos sociais e razõcssocia is pertinentes para as quais o efe ito de legi-
r imidade funcionou e m determinados mo mentos.
Como conclusão, fica claro que o proble ma não é, definitivamen..
te. saber se os entrevistados disseram o u não a "verdade", mas tentar
reconstruir relações de interdependência e dispos ições sociais prová-
vt.:! i~ através das convergênc ias e contradições entre as infonnações ver-
hrlis cle uma mesma pessoa, entre as informações verbais do pai e as
tê lrncciJas pela mãe Oll pela criança, entre as infonnações verbais e as
pi-lnlvcrbais, Contcx tuais o u estilísticas. etc. Com objetivos bem dife-
rentes, o método de trabalho do sociólogo comporta, no entanto,
certa analogia com o do de tetive que busca indícios, "detalhes reve-
Lldores", confronta-os. testa a pertinência de uns em re lação aos
llutrOS, para conseguir reconstruir lima realidade social. . . Portanto, é
L'nfrentanclo a questão da entrevista como discurso não-transparente
que poderemos ter uma oportunidade de reconstruir as práticas efeti-
vas. Ou melhor, as disposições sociais efetivas que estão no princípio
dos discursos proferidos.
O elo impossivel
Havia i ll g(l d"'l~~1 r:lnh\\ illdl;;'iCrit rvcl. lIm;) ror .. [
dCMlTIl'n l :I\,':il 1'1' .
Nos perfiS familiares aq ui reunidos, que demonstram um elo
Impossível entre o unive rso fam iliar e o uni verso escolar. os pais são
originár ios de países estrange iros e têm lima relação difícil com a
língua francesa. Porém, a origem estrangeira e o frágil domínio do
francês não são suficientes para expl icar as situações delicadas dos
fi lhos ( ver os Perfis 13,14 e 23, onde estas duas características não
impedem o bom desempenho escolar) . Os trabalhos sociolingüís-
ticos estabelecem bem que não existe uma relação de casualidade
simples entre "língua" e "d ificuldades escolares". Como escreve
John Gumperz para o caso dos Estados Unidos,
77
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
... se se tratasse apenas de diferenças lingüíst icas, poderíamos espe~
rar que cri anças de cu ltura chjncs~l e japonesa tivessem maiores difi~
cu Idades, dada a diferença eno rm e entre seu sistc ma gramatica l e
o ing lê~. Mas não é o caso. As estat ísticas COnce rn entes aos d esem ~
pcnhos escolares most!am que os im ig rantes chine~es que chega-
ram recen remente da Asia consegue m, em geral. se &'l ir melhor que
os q ue nasceram nos Estados Unidos ll .
Quando falamos de língua o u de cultura, passamos imeuiata -
mente a impressão de que existem fronteiras intransponíve is
entre as diversas línguas e cu lturas. Mas é preciso lemb rar, con-
tra o e mpiri smo . que os esquemas soc iais mentais, as fo rmas
socia is o u os processos sociais mais fund amentais (por exe mplo,
os processos de objetivação, de codificação, de teorização, de
formalização, de racionalização, de burocratização, de escolari-
zação ... ) transparecem, na maior parte das vezes, nas línguas, nos
costumes. nos traços culturais próprios aos grupos soc iais. sob re~
tudo quando estes são soc ialmente definidos " . Dessa fo rma, dois
seres sociais escolarizados em sociedades muito diferentes sob o
::l ngulo de suas tnldições nac ion ais, c ulturais, lingüísticas, políti~
cas, religiosas, e tc. estão mais próximos e ntre si do ponto de vista
cognitivo que os me mbros não~esco l a rizados de suas respectivas
sociedades".
A articulação das configurações familiares e do universo esco-
lar, nesta série de perfis, é difícil de se realizar por conta da grande
disrilncia cultural ("cultural" deve se r entendido aqui no sentido
dos processos, das formas sociais ou dos esquemas sociais mentais)
que os separa. Os pais, às vezes. estão vivenciando uma rupwra em
relação aos universos ocidentais da escrita (escola, burocracia ad mi -
nistrativa ... ). Podem, como reação a seu unive rso soc ial atual, opor
uma legitimidade familiar (moral, religiosa) à legitimidade da ins-
tituição escolar (a família e seus valo res podem inclusive tomar-se
a única referê ncia em relação a um mundo exterior julgado mau e
hostil em sua globalidade), operando dessa maneira um fechamento
da famíli a sobre si mesma. Podem, fin almente, por um trabalho
de interpretação de um universo cujos fins e intenções lhes pare-
cem incompreensíveis e ao mesmo tempo hostis, esta r desenvol~
78
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
vendo uma concepção maquiavélica do funcionamenro da escola
francesa considerada deliberadamenre segregacionista em relação
aos filhos de estrangeiros.
É mais difícil inserir rodas estas configurações familiares, enquan-
to redes de relações de interdependência, nas formas sociais legíti-
mas, do que as famílias mais despossuídas, mas que não são oriun-
tias da imigração. As experiências sociais anteriores vividas pelos
adultos em universos culturais religiosos, administrativos. po líticos,
econô micos muito diferentes não as ajudam a se orientar com faci-
lidade nas novas formas de relações sociais. Estes percursos de imi-
gração são casos dolorosos de desemaizamento ou de adaptação difí-
cil a novas situações soc iais. Revelam muito particularmente o que
escapa ao olhar comum quando tudo parece ser ev idente, o u seja,
as condições histó ricas necessárias para que as formas de vida social
possam ser vividas sem tantos choques.
• Perfi l I : A discância em relação aos universos objerivados.
Mehdi M .. nascido nas ilhas Comores, ÁfriCll, com três anos de atraso na
escolaridade (chegou recencememe à França) , obcC\le 3,4 7UC avalillfão.
Quando fomos marcar a entrevista, o pai nos recebeu vestido com
calça social e camisa branca. Muito cordial, parecia estar a par do
bilhete que lhe encaminhamos por intermédio da escola. Não sabe
° nome do professor, só o do diretor ua escola. Na casa ressoava uma
música reggae, razoavelmente alta.
No dia da entrevista fomos recebidos pelo pai na presença de
Ulll amigo que assistiu a toda entrevista sem intervir. O pai estava
tomando conta dos dois filhos mais novos da família. Durante a emre-
vista, chegou um cunhado que era professor primário nas ilhas
Comores e que fa lou muito, a pedido do senhor M., a princípio ("Ele
va i explicar ma is melhor qui eu"), e, em seguida, cortando- lhe
oportunamente a palavra. Fo i mais difícil obter a palavra uo senho r
M. enquanto seu cunhado esteve presente. Na verdade, muitas pes-
soas passaram pe lo apa rtamento durante a e ntrevista, entre as quais
um amigo, o cunhado e uma vizinha que e ntrou diretamente sem
tocar a campainha, dizendo: "Oi, pessoa l!". Quando a mulher do
79
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
senhor M. vo ltou (estava em um curso de alfabetização), fi cou um
pouco conosco e depois, rapidamente, fo i para a cozinha preparar
a comida. (Estavam no período de ramadã*- )
Esta família é originária das ilhas Comores. O pai freqüentou
durante 3 anos a escola maometana e somente por 3 anos a esco,
la comum onde se ens inava o francês (uma das duas línguas inter-
nacio nais, junto com o inglês), pois o trajeto e ntre sua casa e a
escola era lo ngo demais e os me ios de transporte , precários. Seu
c unhado observa que "ele se vira mui to bem", ainda que sua pouca
escolarização seja "uma desvantagem para ele poder ajudar os
filhos". Seu pai é operário especializado na França, lê apenas árabe,
sua mãe nunca trabalhou e s6 lê árabe.
O senhor M. fala correntemente a língua comoriana e se expri-
me em francês com grande dificuldade nas construções de frases e
no vocabulário. Lê maio francês (sobretudo do ponto de vista da
compreensão), lê a língua comoriana escrita com a ajuda J o alfabe-
to francês ou árabe, e lê o árabe li te rário, sobretudo o Alcorão.
Aprendeu nas ilhas Comores a profissão de alfaiate, mas não possui
diploma profissional. Na ocas ião estava desempregado, depois de ter
traba lhado aqui e acolá para "dar de comer" a seus cinco filhos. Tra-
balhou em vários lugares como "trabalhador braçal", "aux iliar de
pedreiro" ou "lavador de pratos no Novotel durante 18 meses". Às
vezes trabalhava apenas 1 mês, outras 15 dias, alternando períodos
de desemprego e de pequenos empregos. Está na França elesde J984.
A mãe de Mehdi só freqüentou a escola maometana (por cerca
de 4 anos) . Sabe ler o árabe mas nem sempre compreende o que lê.
Isso parece ser conseqüência do ensino maometano, que insiste mais
na organização e recitação que na compreensão dos textOs lidos. Tem
também dificuldades para escrever, pois na escola aprendeu primei-
ro a ler e depois a escrever. Estava freqüentando, na ocasião, um curso
de alfabet ização em uma escola próxima, para onde seu marido disse
[ê,la "enviado", o que caracteriza o tipo bem distinto de divisão sexual
dos papéis domésticos no casal. Ela veio, parece, das ilhas Comores
.. Período Jo ano c(lnsi dcr:ldo "ól}!r.ldo pcltl:- mll ç lllm ,m.l~ , duf,mt....
.11l\tlnheCl'r até ti ptJr-J'l-:'OJ. (NT )
80
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
cm J9890u 1990, com Mehdi, seu filho mais velho de 13 anos. N unca
traba lho u, nem nas Como res nem na França, mas disse estar à pro~
cura de um emprego. A mãe da senhora M. vive na França, não tra-
balha e lê árabe. Seu pai faleceu há muito tempo e ela não sabe qual
era sua profissão. O casa l tem cinco filhos (quatro meninos e uma
menina), dos quais dois são a inda bebês. Os mais ve lhos têm 13 anos
(Mehdi, na 2" série) , 9 anos (na J" série) e 8 anos (na pré-escola).
Os M. são antes de tudo um caso de família que não possui um
gmnde número de práticas "oc identais" de escrita. Através de uma
rrajetória de imigração, esta família vive um embate entre univ er~
sos objetivados de culturas, e se encontra tota lmente desprepara-
da, pela sua situação de origem, para apropriar-se deles. E n80 é por
acaso que, para o senho r M. e seu cunhado , parece importante
exp licar bem, além das perguntas que lhes fazemos, como as coisas
acontecem nas ilhas Comores, do ponto de vista da organização da
vida social e econô mica. Esse é um ponto cen tral da entrev ista, que
revela lima oposição ("Tem muitas coisas que não são nada pareci~
das") entre dois universos culturais mais ou menos escolarizados, buro,
c ratizados, mais o u me nos tecidos por formas sociais de escrita.
O senhor M. e seu cunhado (que tem um di ploma técnico e fo i
professor primário nas ilhas Comores) insistem mui to em da r o tes-
remunho de seu espanto e de sua confusão diante do conj unto de
documentos que é preciso ter na França. N este aspecto estão viven-
do uma diferença radical entre seu país e a França. Qualificando
scu país como "subdesenvolvido", no estágio de "Idade Méd ia" ,
sem estradas asfa ltadas, sem eletricidade nem telefone (exceto nas
"grandes cidades"" ressa ltam a fraqueza da adm inistnlção e, con,
seqüentemente, os poucos documentos que circ ulam.
Descrevem seu pa ís como bem menos burocrati zado, me nos
codificado e, ao mesmo tempo, bem menos organizado por práticas
de escrita e dos documentos oficiais (diploma, hollerirh, cartei ra de
trabalho, certificado de nacionalidade, certidão de nasci mento,
recibo, talão de cheques, cédula de identidade, carte ira de seguri-
dade social, quitação de conta de luz, prova de residência ... ), muito
I) lllJ.ll W Jl'Jll, ' d t.:.:.i.l~ (I mais ligado à palavra dada, ao engajamento puramente oral e pes-
soa l: "Num tem nenhuma instituição nos Como res onde você va i
8\
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
e eles vão te pedi uma prova de residê ncia, eles sabem que ocê é
comoriano, ocê é comoriano. Você diz que é de tal cidade, que é de
tal cidade e pronto"; "Num te pedem cédula de identidade , só se
você vai no banco, num têm certificado de nacionalidade: ocê é
como riano , ocê é cmno riano. (Risos.)"
Da mesma forma, o senhor M. compreendeu rapidamente que
o fato de não possuir um diploma reconhecendo ofi cialmente suas
competências era faral na França , enquanto o diploma não tem o
mesmo papel determinante em seu pars nata l. O senhor M. apren-
de u uma profissão na prática (vendo fazer), nas formas socia is orais
práticas e não em formas escolares de relações de aprendizagem, e
nos uh que é capaz. de mostrar que "sabe fazer", mas que csnl cons ..
ciente ele que isso não é suficiente na França: "O diploma é quan-
do temos a profissão. Se alguém me pediu para fazer alguma coisa ,
se me pedissem : IOcê va i tirá as medida e fazê uma ca lça', eu faço,
ou camisas, ou co isas assim, mas não te nho certificaJo".
A língua comoriana não é cod ificada, o u seja, não passou po r
toelo um trabalho histórico de dicionarização, de pesqu isas grama-
ticais, como explica o cunhado do senhor M.: "Não é nem mesmo
uma Irngua, porque não teve de fato estudos sobre ela, sobre sua gra-
mát ica, conjugação, tudo isso. Tem gente como vocês que são, sei
lá, sociólogos, franceses que chegam a fazer estudos desta Irngua. Acho
que parece que, recentemente, ouvi falar que um francês publicou
um dicioná rio francês .. como riano , mas antes não tinha isso. Se
você queria escrever para sua mãe o u sua família, você escre via no
dialeto comoriano com as letras ... ".
O senhor M. declarou que é ele (sua mulher está fazendo atual-
mente um curso de alfabetização) que se encarrega dos documen-
tos, mesmo que isso consista e m pedir ajud;:l (I amigos ou vizinhos,
quando não compreende certos documentos que deve preencher ou
quando precisa escrever cartas, preencher cheques ... Tirando os
documentos obrigatórios, o senhor M. não utiliza de forma alguma
a escrita, pelas razões expos tas acima, em SlIa vida cot idiana. Não
possui um caderno de contas (e para que um caderno quando esta·
mos desempregados e sempre em situação econômica precária?), não
escreve lembretes, listas de coisas para fazer ou lista de compras ("Às
82
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
vezes vou até a loja e assim que entro ela me diz" (sua mulher): 'Ah ,
tem nada. alguma co isa" mas é tarde demais" (riSOS)), não tem
.lgenda, não marca nada no ca lendário ("N ão. eu tento me lembrar"),
não ano ta recados no telefone, e nunca teve um diário. Escreve só
algu mas cmtas em comoriano, usando o alfabeto francês ou árabe.
Seus diferentes docu mentos administrativos ficam guardados em pas-
tas mas em uma ordem, sem dtlvida, não muito rigorosa, pois o senhor
M. explicou que passa muito tempo procurando um documento: "Jogo
em qua lquer lugar"; "Se continuar a aumen tar, em todo can to, até,
se você fo r ver, no armário, [em algumas vezes, se alguém pediu nos ..
50Sdocumentos, e u se i que vo u, o documento está lá , mas não sei
unJe botei, procuro e m tudo quanto é canto o J iC:l inteiro, mas é
difícil". Dado o grau de racionalização da atividade soc ial c econõ-
m ica do universo de o rigem H , compreenderemos que as técnicas de
e~c rita que permitem gerir de forma mais racional as at ividades
Jomésticas se mostram como a última preocupação do senhor M.,
que parece ITIui m espantado ao saber que o e ntrev istador faz listas
de compras. A reação de incompreensão de Mehdi quando lhe per-
guntamos se escreve bilhetes a seus pais para dar-lhes algum reca-
do mostra que essa não é uma forma habitual de intercâmbio nO
inte rio r de sua família.
O senhor M. lê melhor o árabe que o francês . Raramente com-
pra, portanto, algum jornal, pois não compreende tudo o que está
escrito ainda que use interesse muito pelo noticiário". Nunca lê revi s~
l
ras, ne m as de programas de televisão, e dela só ass iste ao not ici á~
rio e a alguns filmes. Não lê históri as em quadrinhos, nem roman-
ces, Oll livros práticos, e não possui uma estante (seus livros estão
num armário). Q uando perguntamos ao senhor M. se ele ou sua
mulher lêem histórias para seus filhos, começou a rir, mostrando com
isso que essa forma de interação pais-filhos, rotineira em muitas famr-
Iias fra ncesas, lhe era totalmente estranha.
De fato, o senhor M. lê textos ligados a práticas militanres, reli-
giosas ou polrticas. Possu i livros rel igiosos em árabe e lê "quase
todos os dias" o Alcorão, que consegue compreender (seu cunha..
do esclarece: "Leio o Alcorão, mas não compreendo. Mas ele, isso
ele até compreende") . Parece ter lido muitos livros "socialistas" ou
83
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
"comunistas", segundo seus próprios termos (Lenin, Marx, Engels,
Mao Tsé-tung), e define-se como um militante político: "Sou um
homem de esquerda"; \fÉ um verdade iro militante", diz seu cunha~
do. Lutou. muito jovem, enquanto membro do Partido Social ista
das ilhas Comores; pela independência de seu país, e passou onze
meses na prisão: "E o primeiro partido de oposição das Comores. é
o partido socialista das Comores. isso foi antes, ele foi criado em
1968. e existiu até 75. e aí até a independência das Comores". Sua
mane ira de pensar se mostra inteiramente estruturada por estes
dois aspectos de seu engnjamento: um engajame nto muçulmano, que
o leva a ensinar o A Icomo aos domingos à tarde a um grupo de jovens
(que incluem seu filho Mehdi) e adultos, e um engajamen to polí-
tico voltado para o marxismo. O senho r M. é um t ipo de autod ida-
ta que passou pelo militantismo religioso e político e que Sustenta
um discurso no qual se mpre se misturam referências livrescas sobre
seu país - históricas ("Ele é realmente capaz de te contar a histó-
ria de Castro ou de qualquer outra pessoa do mundo, mais do q ue
pessoas como nós. que sabem ler o noticiário") e políticas- e expe-
riências pessoais. Fora da entrev ista, o senhor M. nos contou sobre
a assoc iação dos como rianos que acaba de criar (e da qual é presi~
dente) para ajudar seus compatriotas e seus filhos a use darem bem"
na escola ou em o utras at ividades, mostrando dessa forma que está
adaptando seu militantismo de origem à situação presente.
Os pais exercem sua ação educativa essenc ialmente no campo
do controle uo comportamento mora l, que tem primazia sobre qual-
quer outra dimensão. O pai não é, portanto, particularmente seve~
ro em questões estritamente escolares, ainda que não ignore as difi~
culdades de seu filho em francês e em matemática. Ficou bravo
quando soube que o próprio Mehdi assinava os cadernos em seu lugar
para evitar sua raiva e as surras que os maus resultados pudessem pro~
vocar. No entanto, disse que não toma nenhuma atitude especial quan~
do constata que as notas não são boas. Evenrualmente faz uso da pro-
messa de um presente como forma de encorajar o filho: "Não vou
bmer nele. ta lvez depois, eu digo que precisa fazer um esforço para
aprender, às vezes digo que vou trazer bicicleta o u coisas assim, para
encorajar ele a estudar". As crianças fazem sozi nhr1s as lições de
84
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
casa, e o pai confessa calmamente que não sabe se realmente fazem
ou não: "Não sei se estão fazendo outra coisa, não sei nada, de ver,
dade ... " Aliás, o professor de Mehdi nos diz: "Tenho a impressão que
de não faz mais as lições em casa ... Ele aprende muito pouco das lições".
O pai justifica que não ajuda os filhos, porque tem medo de ajudar
"mal ". Mehdi fica na escola até às 18 horas*". salvo no período do
ramadã. Quando tem dificuldades para fazer as lições, pede ajuda ao
rio. uA gente pergunta pro meu tio porque às vez meu pai sai, não
está, saiu," Durante as férias, as crianças ficam em casa o u brincam
pelo bairro, e o senho r M. diz que só fazem lições se a escola pede
(mostrando assim que não conhece todos os pressupostos tácitos da
competição escolar, que estima, caso a escola não dê deveres duran~
te as férias escolares de verão, que seja "bOIl1", por exemplo, com~
prar cadernos de férias para as crianças).
O investimento escolar do pai é portanto bem fraco . Ainda que
consciente de que a escola e sobretudo o diploma (que ele não pos-
sui) sejam imporrantes para se ter uma boa profiss~o na França, suas
práticas efeti vas indicam mais uma preocupação moral de conjunto
do que uma preocupação especificamente escolar. No entanto. gos-
taria que seus fi lhos não fossem como ele e que prolongassem os estu-
uos, deplorando ao mesmo tempo sua incapacidade de ajudá-los a nível
escolar: la escolal "Ah. é, muito importante. porque, fico muito cha-
teado. Tenho muita pena de não poder ir aprender na escola . Porque
hoje eu vejo, a gente precisa ajudar as crianças na escola, senão não
consegue nada. Sem as escolas, não podemos ter médicos, cientistas.
co isas assim. Acho que as crianças conseguem aprende r alguma coisa.
assim não vão ser corno a gente. Não somos nada, não quero que as
crianças fiquem como eu. Espero que ele aprenda uma profissão, se as
cri::mças têm alguma coisa, é bom".
Deixa o filho assistir à relevis"o quando volta ua escola e só a proí-
be por razões de saúde ou morais (e não por razões escolares, classi-
camente evocadas pelos pais atentos à hora de dormir em função das
au las). Se o senhor M. não gosta que Mehdi assista durante muito
* N,. França. CX1:. tC a r(l,~d" ljdaJc de as o..:TI<m~<b (H.:an:m n.1 ,,:>4.:01,. al'tÍ\ ,1:0. .lU!. b num .1 all -
\"KbJc ch:un.ld,\ "hunírio Jt· c:.tudo:o.livrt's", ondt' (,1:1;'111 , I:' I,,;i'l'~ l' rllOt.lc lll '>t.: r "J lId .lLl.l"
l·n· lltu"l mcllll· por ,dgu lll a:.::..:.tl'ntc do prn(c~"(lr ou C.~ t.I!!I ~ ri,1. (N.T.)
85

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tempo à televisão é porque, segundo ele, faz mal para os o lhos (e le
nos diz que é desde que estão na França que um de seus filhos preci-
S" IIs"r óculos, e "ssocia o faro à prática de ver relevisão). O senhor
M. também limita a prática televisiva de seus filhos por razões morais:
não podem assistir a filmes ou programas onde se vêem cenas upor~
nográficas" ou violentas. Ele próprio e sua mulher não vêem filmes
Umeio fortes", mas às vezes vêem filmes vio lentos. Da mesma forma,
se as crianças descem para brincar e mbaixo, perto do prédio, a mãe
nilo gosta mui to, porque não quer que sigam "maus exemplos" (quc~
brar, roubar, cusp ir nas pessoas ... ). O senhor M. também não gosta
que seus filhos sa iam muito para brincar porque não pode ver com
quem estão. Insiste também no fato de que as crianças não fazem muitO
baollho no apartamento, e explica que andam descalços para não fazer
barulho quando pulam. Ao ressaltar por várias vezes a questão dos
comportamentos "corretos" ou "incorretos" de seus filhos, o senho r
M. prova sua profunda ligação com a inculcação de um ethos.
Insiste bastante também no faro de que as crianças devem se cur-
var à vontade dos pais (UAqui, entre os franceses, dizem que a partir
dos 18 anos as crianças podem fazer o que quiserem. Entre nós não é
assim, pois mesmo eu, meu pai, estou sob as ordens de meu pai, num
posso fazer alguma coisa que ele não quer"), e que não cabe a eles "deci-
dir fazer alguma coisa". Reconhece ficar atenro pam que eles não que-
brem nada, não roubem, não façam mal a ninguém, "não joguem
pedras", etc. C hegou até a pedir a um professor do materna l para
"bater" no pequeno se ele cuspisse nos seus colegu inhas ou no profes-
sor, pois o viu fazê~lo lima vez em casa. É sempre com a preocupação
de manter sua autoridade que o pai deixa de hrincarcom os filhos, por
medo deperder o "respeito" deles. Quer ser levado a sério e inspirar
medo ("E do medo que vem um cerro sentido de respeiro") quando
diz algul1"1a coi&1, e a brincadeira 050 se presta, segundo ele, para
demonstrar sua autoridade: "Pois se estão acostumados a brincar, se
um dia você diz para ele 'Pare defa,er isso!', ele diz, 'Eu não paro'. Por
exemplo, a mãe pode 'inventar lima história' para eles irem dormir,
mas ele não, porque, explica, 'se e les não tiverem medo de mim não
ir"o se deitar' ". Ele só pode brincar com os mais velhos (que já "com-
preenderam" sua autoridade), mas não com os me noresl~ .
86
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
Um fraco grau de escolarização, práticas de leitura essencialmen-
te lig'ldas ao Alcorão, que pouca relação têm com a leitura escolar
('em dúvida, não é por acaso que o professor nota que Mehdi lê "cor-
rc r..lInente", oralmente, mas que tem dificuldades "assim que pas~
:"Iam para a parte de compreensão"), fracas práticas domésticas da
língua escri ta e um débil processo de racionalização das ati vidades
do mésticas (o filho "esquece os cadernos. não sabe o nde estão", segun~
Jo o professor), uma v igi lância parental mo ral e não cspccifica me n ~
te escolar, SitwlÇão econômica instávei e modesta, um precá rio
do mínio da língua francesa pe los pa is, chegada recente ao territó-
rio francês de Mehd i (agosro de 1990), que tem dificuldades em se
exprimir claramente durante a entre vista l /' - o conjun to comb i~
nado dessas dificuldades (do ponto de vista do universo escolar) per-
mite-nos entender o "fracasso" de Mehdi, visro na escola como um
aluno "d ifíci l de se entender" , "desinteressado", "que não estuda em
casa'\ e U com problemas de lógica e de compreensão em leitura".
A descrição fina da configuração familiar da criança permite real-
mente ver que o ufracasso escolar" de lima criança não está neces~
sariamente associado à "omissões dos pais", mas, neste caso preci~
so, a uma distância grande demais em re laçHo às formas escolares
de aprendi zagem e de cu ltura.
No entanto, o faro de ter um pai militante e que leu bastante,
de ter uma mãe que freqüenta um c urso de ;l lfabet ização e um tio
que foi professor, em um contextO em que o contro le do compor-
tame nto m Orri I desponta como re lat ivamente estrito , em que a l uci~
dez concem ente à importânc ia da esco la no futuro profissional foi
adq uirida e em que a frustração escolar e profissional dos adulros os
leva a projetar as esperanças sobre os filhos (cf. o que disseram
sobre o futuro dos filhos, mas igualmente a vontade associativa de
ajudar as crianças comorianas a use darem bem"), deixa entrever a
possibilidade de cond ições mais favoráveis de "êxiro" na escola pri-
mária para os dois irmãos mais novos. A configuração familiar de
socializaç:io não se fanua nunca definitivamente. e as diferentes crian~
ças oriundas de uma imigração nunca estão codas na mesma posi~
ção. O faro de ser o mais velho, como Mehdi, não favorece eviden-
temente seu destino esco lar.
87
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
• Perfil 2: Uma prisão familiar.
Latifa 5 . lUtSCidn em Bran, com lllno de atraso n(I escolaridade (repe~
I
riu a pré~escola), obteve 3, 1 na (waliação .
Aie"" S. , nascida em Bron, sem reper<nda escolar, uh""e 4, I lUl a•.'aiia{iio.
C hega mos meia hora atrasados à casa desta fam íl ia arge lina que
n50 estava nos esperando: o encontro "marcado" por telefone tinha
sido esquecido, e o bilhete transmitido por intermédio da escola ai nda
nas moch ilas das crianças. Esta imprec isão na forma de gerir
CS[;.)V ...l
os encontros já se m os tr~ como um sinal da relação com o te mpo
dos pais\ 7.
Entramos em um apartamento de sala e três quartos onde hav ia
uma fileira de crianças (6 ao menos). A mfie, vestida em trajes tra~
dicionais, nos abriu a porta, mas esperava o marido, que estava para
chegar. entimos um ambiente estranho cuja razão só compree n ~
deremos mais tarde, durante a entrev ista. De fato, todas as crian;
ças estavam na sala, o tempo estava bom, vimos muitas crianças bri n~
cando embaixo dos prédios e não havia au la naquele dia ... Por que
será que elas não estavam lá fora!
A entrevista aconteceu em meio a mu ito barulho e com todas
as crianças em torno de nós. Ficamos sentados ao redor da mesa . O
menor, que também é o mais barulhento, parece poder fazer o que
quiser, até que a mãe ou o pai lhe dêem um tapa ou o "empurrem".
Num determinado momento, desfa z, embaixo da mesa, os laços de
nossos sapatos, e quando seu pai sa i, sobe n3 mesa e tenta puxar o
microfone do grnvauor. Durante lima parte da e ntrev ista, Latjfa e
Aicha (ambas da mesma classe) estão sentadas em volta d" mesa e
Aicha tenta, algumas vezes, ler nossas perguntas. O pai distribui tapas
ou bate nelas com O láp is quando, de vez em quando, respondem
em seu lugar. Visivelmente, não suporta que tomem a palavra em
sua permissão, e quando, por duas ou três vezes, dirigimos, em sua
presença, a palavra às meninas e nflo a e le, o pai desviou o olhar
mo tranuo seu descontentamento.
O próprio estilo da entrevista quase constituiu a informação cen~
trai em re lação à pesquisa: tratou~se de uma conversa picot~lJa,
interrompida, barulhenta, que ressaltou o faro de os pais niío esta-
88
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
rem acostumados a esse t ipo de relação comun ic<ltiva. O "b<lrulho
Je fundo" durante a entrevista, que quase todo o tempo se tomou
um burburinho, não parou. Ouvimos as c rianças falarem, gri tarem,
herrarem, brigarem. Cortavam rodo o rempo a palavra do pai ou da
mãe, que fora m obrigados a parar de falar para repreender algum dos
filhos em voz alta. Se acrescentarmos a dificuldade dos pa is de com-
pree",ler o que estávamos falando e de dominar o francês, pode-
mos imaginar 4uase fielmente a forma como se desenvolveu o que
Jific ilmente pode mos c hamar de uma "entrevista". Po ré m, isso
indica que tínhmnos razão em fazer essas entrev istas na casa dos entre·
vistados e de faze r anotações ernográficas imed iammente ap6s sa ir-
mos da entrevista. Foi ali que cOll1preendernos a configuração fami·
liar em seu funcionamento banal e em sua maior estrane idade.
Essa família veio da Argélia. O senhor S., 44 anos, vem de uma
famíl ia ana lfabeta de Constantine, cujo pai era openlrio agrícola e
a mãe sem profissão. A senhora S. , 38 anos, perdeu os pais quando
tinha 12 anos. Eram lavradores e analfabetos. O senhor S. freqüen-
tou a escola na Argélia, segundo ele, dos 6 aos 18 anos, mas duran-
te a entrev ista tivemos dúvidas sobre o tempo de sua escolarização.
Chegou à Fr<mça com 22 anos, depois de ter trabalhado como
pedreiro, c nunca ficou desempregado: foi ad mitido primeiro em
uma fábrica de amortecedores, e a partir de então como ope r~l rio
numa f,íbrica de papéis de parede, o nde está até hoje. Sua mulher
chego u ~ França há 12 anos. Freqüentou a "escola da Repúb lica"
dos 6 <lOS 9 anos. Ao todo, o casal tem 8 filhos, 6 men inos e 2 meni-
nas: um rapaz de 22 anos, que trabalha como pedreiro, Outro de 14
que está na 6" série (2 anos de atraso), um outro de lO que está na
4" série, duas meninas, uma de 9 (Latifa) e outro de 8 anos (Aicha),
que estão na 2i! série, um menino de 6, que está na pré·escola, um
outro de 4 anos, que freqüenta o maternal, c um último de 3 anos,
que também está no maternal. O fil ho mais velho não mora mais
com os pais, mas de q ualquer forma são 9 pessoas, vivendo em um
apartamento de 3 quartos.
Apesar de estar há 22 anos na França, o pai f"l" mal e não sabe
ler nem escrever o francês. A mãe 56 sabe alguns rudi mentos de lei-
tura em "ra be . Aicha e Latif" têm poucos exemplos em casa do que
89

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
conccrne a uma cultura corriqueira da escrita. Éo filho mais velho
de 22 anos quem passa normalmente à noite, depois do trabalho,
para cuidar dos documentos da casa. Antes, o pai disse, eram seus
amigos que faziam isso, mas agora que seu filho é grande, ele é
quem ficou encarregado dos documentos da casa: "Agora que meu
filho é grande, é ele que vai se virar para preencher os papéis". Ele
observa que seu segundo filho de 14 anos e mesmo o de 10 come-
çam a ajudar ("Ah, sim , ele é inteligente, faz tudo, o de IO anos,
um menino legal, sim ' ''), e fala deles orgulhoso. Conta também orgu-
"~oso que nunca teve de recorrer a uma assistente~socia l para
ajudá- Ia a preencher os papé is: "Nunca na minha vida". Preenche
sozinho seus c heques e guarda os documentos d(l f(lmília, mas são
as crianças que escrevem os bilhetes para a escola.
O senhor e a senhora S. também não cultivam hábitos racio-
nais e calcu listas de fazer listas, agendas, livros ou cadernos de con-
tas, ou utilizar calendários, lembretes, fazer anotações antes de
falar no telefone: (Irritado com as pergunras): "Ts ts ts ts ts, hum hum
hum, nâo m(lrGlmOS nada, hum hum hum , nadinha". Pelo contrá~
rio, o pai descreve, às vezes agressivamente, os hábitos que deixam
pouco espaço para se prever o futuro . Nada é escrito nem calcula -
do quanto ao orçamento familiar: "Vamos no banco c tiramos por
exemplo 3000,4000 francos (600, 800 reais), colocamos tudo na
casa, acaba, passamos no banco, não marcamos nada, tem o alu~
guel, a ge nte paga, tem as televisões, t,í pago, vamos pagá". Aliás,
o senhor M. subli nha várias vezes que "eles", os árabes, não ano~
tam esse tipo de coisas. "A h, não, nós, os :-habcs, não fazemos este
tipo de coisa." Para ele, anotar os gastos sign ifica não ter confian-
ça em alguém e vigiar quem gasta quanto. Isso é incompatível
com a concepção que tem da família. "A gente num é ... Nóis esta-
mo todos junto, comer em casa, si priciso, eu, eu vô e pego 100
francos ou 200 francos, 300 francos, minha mulher precisa com-
prá, etc. ... , si sobrô, sobrô, si num sobrô, num sobrô, nunca faze~
mos isso, a gente num faz isso." Além do mais, diz, escrever não
serve para nada, pois, de qualquer jeito, vão gastar a mesma qllan~
tia. (Com um tom de evidência): "Num serve pra nada". (lrrira-
do): "Pra que qui serve ? É, sei , eu pagá aluguel, pago isto, pago aqui-
90
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
lo, pago O seguro, sei que no fim do mês, por exemplo, tenho o alu-
guei, o seguro do carro, o seguro da casa, o médico, si é eu qui paguei
ISSO, qui vô paga por mês, pago e daí e tlaí. .. nó is não fazemo assim
{com um tom reivindicarivo}, num adianta nada. Si marcamo ou num
marcamo, Já no mesmo". Ele parece não tcr idéia do interesse de
semelhante utilização da escrita, para racionalizar, limitar, prever,
calcular, planejar os gastos. Compra aqu ilo que precisa, e escrever
ou não escrever para ele dá no mesmo, em se tratando de contas.
(Rindo): "Si sobra, sobra, si não sobra, não sobra, é verdade né, nó is
nunca fazemo isso"; HA gente traz o dinhe iro pra cnS3 , vamo, e u,
se tenho tempo, vô comprá, si não, minha mulher tem tempo, ela
vai comprá e pronto. Não marcamo nada, não registramo nada, é
verdade né, se num tem mais, num tem mais. Se rem, pegamo a
grana no banco". O senhor S. tem hábitos pouco racionais, e con-
sidera a diferença de utilização da escrita como uma diferença
entre "eles" ("os franceses") e "nós" (lias 'írabes").
O senhor e a senhora S. não lêem jornais (a não ser um jornal
árabe que o pai compra umas 4 vezes por ano), nem revistas, nem
histórias em quadrinhos, nem sequer a programação da televisão.
O pai possui algumas obras em árabe, entre elas o Alcorão e dois
livros que contam histórias muito antigas ("As histórias, você vê,
têm séculos e séculos"). Porém diz que lê o Alcorão se tem tempo
("Si encontro um tempinho"), e sobretudo no perrodo do ram.dã.
Quanto às outras leituras, ressalva: "O resto, não te Ilha tempo" (suas
filhas confirmam que só vêem o pai ler quando está rezando) . Pos-
suem um dicionário, mas o próprio casa l S. não o consulta jamais,
po is foi comprado pensando nas crianças.
Nossas perguntas sobre as práticas de leitura e de escrita podem,
como já di semos, às vezes, provocar efeitos de legitimidade. Porém,
para que um efeito de legitimidade escolar possa agir, é necessário
que aqueles sobre os quais é suscetível de se exercer tenham um mrni-
mo de fé no valor do sistema escolar e em seus representantes. Ora,
para O senhor e a senhora S. a escola tem uma importância secun~
dária na medida em que uma outra lei, a do Alcorão, se lhes mos-
tra como mais fundamental . Não se sentem em uma posição de domi~
nados em relação à escola francesa (que a seus o lhos representamos).
91
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Para eles o Alcorão é a Lei, mais forte e mais legítima que a Esco-
la. E o pai chegará a contestar, com uma certa agressividade, o inte-
resse de nossas perguntas: "E então, acabou? Acabou as perguntas?
O ra, o que é isso. purque fazer perguntas, purqui eu num co mpren ~
do isso, essas perguntas. (Mu ito seco e até um pouco agressivo.) Q ui
é isso, pra que serve, num serve pra nada isso !". Para ele, as pe rgun ~
tas que fazemos não se rvem para nada, po is estima que é na mo ral
religiosa que encontramos os "comportamentos corretos" e não na
fo rma de gerir o orçamento, nas práticas de leitura e de escrita.
A preocupação com a dimensão moral religiosa esteve portanto
oniprei:iente durante a entrevista, sem comparaçHo com o interesse
pelos resul tados esco lares. A mãe terminou a entrevista di zendo que
querem voltar para seu país porque aqui as crianças "não respe itam
mais os pais", e tom amise "selvagens" e umauicaráter": uQuando os
jovens cresce , num respeita mais os pais, eu num deixo eles, volto
pro meu país na Argé lia" - e faz, de passagem, uma distinção entre
os "árabes bons" e os outros. Por outro lado , ela exprime uma gran i
de saudade da A rgélia quando diz não poder contar histó rias sobre
a Argélia a seus filhos, po is isso a "faz sofrer" muito.
Esta configuração familiar é relativamente próx ima do caso pre-
cedente (Perfil I ), porém mais excepcional na med ida em que ambos
os pais estão na França há muito tempo. Dominam muito mai o fran-
cês, mesmo depois de tantos anos de permanência no país. No entan,
to, o isolamento familiar em relação a um "exterior" considerado dife~
rente, hostil e ruim para as crianças pode explicar, de certa forma, a
conservação da maneira de falar o francês bastante marcada pelo sota-
que argelino, e nem sempre correta do pontO de vista das normas s in~
táticas e léxicas escolares. O retomo é um mito ou um projeto real?
De qualquer forma, contribui para fechar um pouco mais a família em
si mesma. Este isolamento se opera a partir de uma moral oriunda em
parte do Alcorão ou em todo caso legitimada por ele. O princípio de
direção da política disciplinar familiar é uma moral religiosa , e não
uma preocupação especificamente pedagógica em relação à escola.
A'icha e Latifa não podem nunca sair sozinhas. As meninas,
ass im como os filhos menores - as filhas, independen.t emente da
idade, são tratadas como criancinhas - ficam fechadas em casa (" As
92
PERFIS DE CONFIGURAçÕes
meninas não sair nunca, e os do is pequenos nunca"). Só os dois meni i
nos de 10 e 14 anos podem sair para brincar. A proibição também
é válida para as quartas-feiras' , sábados e domingos ("Não, nunca,
porque assim não é bom pra nó is, purque eles aprende coisas errada
J e ver. Falam palavra que num é bom pra nó is. Ele saem sempre,
mas as menina não, e os pequeno também fica em casa"). Assim pude~
1110S compreender por que todas as crianças estavam em casa no dia
Ja entrevista. Aich a e Latifa só podem sair com a famíli a, para a casa
dns primos ou para ir fazer compras com a mãe .
A televisão também é mui to controlada pelos pais, que ut ilizam a
chave da abertura que possibilita o acesso ao botão de liga-desliga, por
n:lZões morais. A mãe diz que seus fi lhos não podem ver coisas "que
são erradas". Insiste no fato de que é importante que os filhos faça m
como eles no que se refere à prática religiosa. N ão devem insultar as
pessoas, devem se comportar bem em relação aos vizinhos, e assim por
diante: "Eu num insulto ninguém, eu tranqüila com os vizinhos, cum
todo mundo, ué". Deixa claro que, desde que estão morando naque~
le apartamento , nunca tiveram nenhuma queixa da parte dos vizinhos
franceses. Durante a entrevista, ao escutarmos O barulho de uma sire,
ne de po lícia, a mãe nos diz, muito séria, que quando a po lícia passa
n~o é para ela , insistindo assim no fato de que não têrn nada a escon~
der: "N um é pur causa de mim, não, nunca probleITla ...". A mãe tam ~
bém cuida de que os filhos comam com calma, fi cando de pé atrás
de les com um chicote ou um c into (liAs cri ança come quatro aqui ,
i rre is na cuzinha , eu, de pé, do lado, si alguém quer água, eu vô buscá.
Do lado, eu com o cicote, com o cinto n a mão, sempre de pé"), e
batendo em quem não respeita as ordens. "Bato na cinta e falo: 'Acaba
co mer, come devagar, come tranqüilo'."
Se, por um lado, a escola não é uma preocupação primord ial dos
pais (os professores nos informam que foram convocados três vezes
e nunca compareceram) , eles controlam o comporta men to dos
fil hos na escola, po is pensam q ue a escola serve para ensinar uma
profissão que não seja "dura e suja" e evitar o desemprego. Do ponto
de vista do comportamento, que lhes parece pmricularmenre impo r ~
tl N .I qllart:. -fcim 1);10 há au la na:. escola:. fm nct:~al>, atl! a 8· ~é nt! . (N .T.)
93
SUCE SSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ta nte, acham que "vai indo bem" com a "escola da República". Mas
interpretam o mau desempenho escolar das filhas no sentido de "mau
comportamento" e m aula (não escutar, não faze r o que mandam
faze r... ). Os dois olham as notas, e quando são baixas, a mãe as pune,
obriga#as a estudarem , proíbe de ver te levisão, grita e bate ne las. O
irmão mais velho e o de 10 anos também batem nelas, e a mãe expri-
me sua satisfação e m ver os filhos "to marem conta" de suas irmãs:
"Ele bate nelas e eu fi co contente, ele bate nelas. É por elas, não é
por e le. El e inteligente". A s duas irmãs são unânimes, em cada uma
das respecti vas entrevistas, ao dizer que as reações dos pais ou dos
irmãos , quando tomam conhecimento de suas no tas baixas , são
vio lentas: "dão bronca'\ "xingam", "ameaça m", batem com um
ci ntu, com sapato ou J~o tapas, e A'icha conta '-Iue sua mãe lhe diz:
"Se ocê tira nota ba ixa, vou te batê". Elas faze m sozinhas as lições,
"ajudadas" ape nas pelos irmãos de lOe 14 anos (a mãe d iz que ela
"não consegue" aj udá-Ias ou explicar). O irmão de 10 anos ta mbém
bate nelas se não faze m as lições, se não compreende m ou não
fazem certO os exercícios. Mas A icha e Latifa , evocando explicita-
mente a incapacidade dos pais de ler o francês, dizem na entrevis-
ta que não lhes mostram suas lições sistematicamente , e isto com
a cum plic idade dos irmãos. De fatO Aicha e Latifa estão relativa-
mente sós em face de sua escolaridade, e só têm "di álogo" familiar
sobre qucstões esco lares através de socos, gritos e xingamentos dos
pais, mas t3lnbém dos irmãos, que se revezam com os pais na polí~
tica disciplinar parental: "Sobretudo meu irmão, ele me xinga hiper-
dema is, na 2i! série". - E ele te castiga? - uN ão, ele me bate e coi-
sas ass im",
Q uando chegam da escola, Latifa e Aicha deixam as mochilas,
trocam de roupa, lavam as mãos, trocam de sapato, tomam lanche
e começa m a ler o "dic ionário". Essa lista reconstituída na o rdem
pronunciada pe la mãe é interessante, po is re ve la a im portância dos
aspectos comportamentais e morais (ser cuidadosa, ser limpa) e a
nebulosa que representa para ela o trabalho escolar ("ler o d icio-
nário" parece designar o conjunto das ações escolares que consiste
em fazer os deve res). Além disso - um parêntese sociolingüístico
- a mãe nos conta que ela lhes "diz" para lavarem as mãos e não
94
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
que vão lavar (por si mesmas) as mãos. Da mesma forma, Latifa escla-
rece, durante a entrevista, que não vê te levisão de no ite, pois a mãe
diz, quando acabam de comer "Vai ir dormir" (expressão repetida
desta forma três vezes durante a entrevista, o que demonstra sua recor-
rência). Ainda uma vez, a mãe despon ta como o e lemento ex ter~
no que exerce coerção sobre o comportamento das crianças. Elas
vão dormir porque a mãe diz para irem dormir e não porque no dia
seguinte têm aula, etc. Latifa não fornece ex plicações interi oriza-
das. Tudo isso revela o tipo de exercício de autoridade por press80
externa que iremos agora considerar.
De fato, nesta configuração familiar, há como um paradoxo
apa rente entre o estilo bastante coerc itivo de disci plina exerc ido
pelos pais sobre as c rianças, pelos irmãos sobre as irmãs, pelas irmãs
sobre os irmãos me no res, e o tumul to, o burburinho e o conjun to
dos comportamentos que constatamos durante a entrev ista. Por que,
podemos perguntar, crianças tão ucontidas" são tão livres para gri -
tar, bagunçar, grudar-se nos pais enquanto estão fa lando conosco,
cortar-lhes a pa lavra o tempo todo quando se dirigem a nós? Na
verdade , a disciplina se e xerce do exterio r, e é compreensíve l,
quando uma disciplina é aplicada de mane ira coercitiva, que o co m~
portame nto das c rianças apenas se mod ifique tcmporarimnente , no
momento em que deixam de existir as sanções (pancadas, gritos,
"x ingame ntos") .
Elas têm o hábito de regular o comportamento nos limites deci-
didos pelo outro, e não nos limites construídos pelo outro mas inte-
riorizados como autolimitaçàes ou desejos pessoais (A icha e Lati -
fa, por exemplo, estão inscritas no curso de árabe, mas formulam a
coisa dizendo que fo i sua mãe quem as inscreveu, nunca evocando
uma vontade pessoal).
No seio desta configuração familiar, A icha e Latifa não podem,
portan to, encontrar apoio para reso lver eu problema esco lar.
Primeiramente, embora as duas tenham nascido na França e ido à
escola maternal, seu estilo de fala, implícita, nem se mpre bem
do minada sintática e lexicalmente , é muito parecida, ao menos na
95
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
pro núncia, com o estilo dos pais (uÉ meus primos que ve m na
minha casa": "Minha mãe, ela que vai lá na casa dos primos"). Quan-
do, por exemplo, Aicha faz a lisra dos irmãos que fi caram em casa
com ela durante as férias, procede da segu inte maneira, bastante faulk-
neriana1!l: "Meu irmão mais velho, meu irmão, meu irmão, meu
irmão", para dizer "Meu irmão mais velho de 22 anos, meu irmão
de 14, o de 10 e o de 6 anos". A maneira como o diz, pensando em
cada um dos irmãos demo nstra que, para ela , sua designação é da
ordem da evidência. Ambas explicam também com dificuldade a
maneira como procedem para aprender as lições: "Leio palavra por
palavra e depois le io rudo. Depois leio palavra-por-palavra-por-
palav ra, depois, quando leio palavra-par-palavra, recomeço e leio
tudo inteiro . Depois repito. Latifa di z que, por sua vez, ajuda o
irmão, mas explica isso implicitamente: "Ah, quando ele me diz, às
vezes, 'Isto dá quanto?', eu faço nos dedos e depo is digo pra ele".
Nestas duas entrev istas, são bas tante marcantes a franqueza e ,
às vezes, a vulgaridade ("Ah, a gramática, grrr, uma droga") das pala-
vras. Temos a impressão de que, ao contrário do conjunto das entre;
vistas com crianças, nas quais estas têm tendência a eufemizar,
esconder os próprios problemas, conflitos, apresentar uma imagem
ace itáve l no plano esco lar, aqu i, como com os pais, o efe ito de legi;
ti midade que podemos produzir às vezes é extremamente frágil. As
referências destas duas crianças são fortemente familiares, e a rup;
tura social com o exterior, sustentada pe los pais, com uma impo r;
tante valorização do "nós" em relação ao lides", parece produzir
efeitos nos discursos das crianças. A·icha e Latifa não hesitam em con-
tar que apanham, dizem sem reti cênci ~s que os pa is não sabe m ler
francês ou que são más alunas: "No meu boletim, s6 tenho O, 1 e 2",
diz Latifa.
À parte a aj uda esco lar dada pelo irmão que está na 4" série, mas
que aterro riza as irmãs, e bate nelas, com o consentimento dos pais,
Aj·cha e Latifa não recebem uma ajuda objetiva nem subjetiva
(grau de escolarização, relação com a escrita, relação com o tempo
dos pais, incentivos, apo io, diálogo, reconforto ). A lém do mais, o
pa i e a mãe não hesi tam em enunciar diante delas que seu irmão
de 10 3nos é "inteligente", enquanto elas são "burras": "Ah, a Lat i;
96
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
t;t é burra". Estas palavras podem, é claro , agir como enunc iados pre;
dit ivos. O pai possui a idéia tradic iona l de que a escolaridade das
meni nas é menos im portante que a escolaridade dos meninos. N ão
t:' este o ponto de vista da mãe, se bem que espero u que seu marido
saísse para dizê- lo. Em tal contexto, o desenvolvi mento de uma dis-
c iplina coercitiva e exercida do exterio r, não;compreensiva, não per;
mire que A"icha e Latifa tenham "sucesso" na escola. Vemos tam;
hém muito bem, neste caso, que não adianta ser udocilizado" pelo
estatuto familia r, ne m ter responsabilidades domésticas (durante a
e ntrev ista, a mãe dirá. a A 'icha para "pôr O tênis" no seu irmãozi~
nho, e sabemos que ela e sua irmã, ao contrário dos irmãos, parti;
c ip<l 1l1 nas tarefas domésticas: lavar a lo uça, arrumar suas camas e
:IS de seus irmãos, varrer... ) para ter sucesso na escola. Ainda que
as duas irmãs sejam vistas como "boazinhas", "muito sensívei s às
;Idmoestações" e tendo "necessidade constante de encorajamento
l' afeto", nem por isso possuem menos dificuld ades escolares: têm
"grandes problemas de compreensão", e, sobretudo, ('de compreen;
S:10 das instruções", "precisam sempre que o professor explique", têm
"grandes problemas de vocabulário" com a resolução de problemas
cm matemática, e , de mane ira mais geral, têm dificu ldades "assim
que os mecanismos se to rnam mais complicados".
Ainda que os professores notem que o nível permaneça "muito
muito baixo nos dois casos" e que "elas tenham dificuldades seme;
lhantes", salientamos, no entanto, para concluir, que A"icha fo i mais
cedo para o maternal (3 anos e nove meses) que Latifa (4 anos e 9
meses), o que, e m parte, poderia explicar a repetência de Latifa. Em
lI lWl configuração socia lizadora familiar tão distanciada do contex;
to de socialização escolar, a freqüência mais precoce das fo rmas eSCQ;
I:lrcs pode constituir um pequeno "investimento" suple mentar.
• Perfi l 3: U ma ru ptura radictll.
N'Dongo K., nascido no Zaire, sem repetência, obteve 4 na a1.Jaliação.
No dia do encontro , penetramos em Ulll apartamento bastan;
escuro. H av ia muita gente : a senh ora K. e três de seus filhos,
1"0
entre os quais N'Dongo, a irmã da senhora K. e seus do is filh os.
97
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPUlARES
N'Oongo diz, na ocasião, que o bilhete que tínhamos enviado pela
escola ainda estava na sua mochila e que tinha esquecido de
entregá- lo à mãe.
Quando informamos à senhora K. que estávamos gravando, ela nos
disse que não podia, pois falava ma i o francês, e esteve a ponto de se
recusar a dar a entrevista" . Mas nós a tranqüilizamos dizendo- lhe que
aqu ilo não era importante e que não deveria se preocupar. Começamos
a entrevista enquanto a im'lã da senho ra K. e seus filhos estavam sen,
tados no sofá ve ndo um vídeo de música africana em alto volume.
Ficamos sentados com a senhora K. ao redor de uma pequena mesa na
entrada da sala-de-estar. Pouco depois, perguntamos à senhora K. se
podíamos ir para um Outro cômodo por causa do barulho, mas ela pre-
feriu ficar ali, e fa lou com a innã em sua língua materna. O que fez com
que a música parasse, mas eles passaram a assistir a um programa de
telev isão. Houve, portanto, muito barulho durante toda a entrev ista.
A entrev ista aconteceu em uma atmosfera muito estranha. A
senhora K. não parava de olhar sua irmã, para quem estávamos
dando as costas, e acreditamos que certas respostas foram ditadas pela
irmã, ou ao menos bastante insp iradas ne la. Muitas vezes, abando,
nando a entrevista, a senhora K. fa lava com a irmã em sua língua
antes de nos responder. O caráter estranho da situação se esclare-
ceu quando a relacionamos com as palavras finais da entrev ista. Aí
as uuas irmãs começaram a criticar O sistema esco lar francês. Segun,
do elas, a escola fran cesa tornava imposs ível uma longa escolarida-
de paro os filhos de estrangeiros: "Aqui, gosto muito, ele continua
bastante tempo na esco la. Mas para as criança estrange ira aq ui, na
França não acredito as coisas í bem. As criança, os estrange iro, aqu i
na França, sempre co'as profissão de pintô, marceneiro, como se fa la,
pedreiro. E fazem isso purgue um dia o estrangeiro vai voltá pro país
dele" j "I, tamém, a maior parte deles, estrange iro, qué dizê, alguém
que não sabe lê. Os pais não sabem lê tudo isso". E mesmo se as crian-
ças se saem bem na escola, elas sustentam a idéia de que são orien-
tadas para cursos profissionalizantes, pma aprender um ofício: uPruquê
me mo que eles faz bem os estudo, depo is, com 14 anos, eles diz: 'Vai
ll
fazê uma profissão, vai sê pintô', o u um o utro curso de pro fissão
senhora K. diz que não é só ela que m pensa assim : "A gente, todas
98
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
as criança ac ha isso. Num só só eu que diz isso. Somos mui tos que
diz isso". A senhora K. diz também que "é a po lítica" que quer isso
para os filhos de estrangeiros que vivem na França. A responsabili-
JaJe do "fracasso" escolar dos filhos de estrangeiros é jogada inte i-
rame nte sobre a escola, e é compreendida na forma de um diabo/tIS
in = hina, de um complô político consciente, intencional. "Eles aca ba
cum as cr iança, é a política deles." Pouco preparada para enfren tar
~ SitwlÇão com uma forma de "rea lismo mais o u menos pessimista
ll
(que encontramos em inúmeras fam íl ias) em relação às ex igências
esco lares, a senhora K. desenvolve uma concepção maq uiavé lica na
qual a escola é movida por uma vontade po lítica deliberadamente
segregacionista em re lação às crianças estrange iras.
A senhora K. diz entender a vio lência urbana dos jovens como
n sintoma de lima revo lta ligada ao sistema escolar, pois a esco la não
lhes dá os meios para fazerem algo que não seja uma formação para
profiSSties manuais: "S i você v isse as crianças que quebram tudo. Num
sei qua l na rua. N um é pur causa de nada não, mas purque ex iste raiva.
Eles estuda como o N'Oongo começô, assim, e aí, qua ndo têm cator-
ze anos: 'A h, cê num é bom aluno. Va i fazê a escola das profissão'. I
rem genre qu i continua a estudá e o utras qui não. Principalmente
os estrange iro, aqui no teu país é assim. Antes as pessoas me falava
e e u num acred itava. Mais tem que vim aqu i, na fo nte , pra vê como
é que as co isa acontece. Eu agora vi m na fo nte, sei como as co isa
aco ntece. É um problema de política, acho". A partir dessa crítica
podemos compreender que alguém que vá fazer perguntas sobre a vida
fa miliar só pode apa recer como muito suspe ito (por duas vezes a legi-
timidade de nossas perguntas será colocada em xeque através de pedi-
dos de explicação, em que percebemo um pouco de agressividade) :
"Qu iria saber purquê de todas essas pergunta. Eu num entendo"; (Me
desculpa, vocês estão fazendo pesquisa ou u quê?), e aí percebemos
melhor a estratégia discursiva adotada pela senhora K. que consis-
rir;\ em exaltar os talentos de seu filho.
. A A senhora K. tem 3 7 anos e ve io do Za ire. Fo i à escola dos 8 aos
I Z anos e aprendeu um pouco de francês. Está na França desde os
99
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
25 a nos e por du as vezes, em 1990 e 199 1, fez estágios de alfabe ti -
zação qu e duraram 3 meses. Traba lha há apenas 3 anos como faxi-
ne ira e m várias casas. Vive soz inha (d iz, sobre o marido: "N um vejo
e le mais. N um conheço e le mais") com seus 6 filhos: uma me nina
de 17 anos que está faze ndo um curso de a lfabetização há 8 meses
(e la chego u h á po uco cio Za ire), do is Outros me ninos, um de 15 e
outro de 13 , cuj as classes desconhece, um menino de 11 anos que
os o utros filh os d izem estat cursando uma classe especia l (SES, e m
francês) (ela confirma , mas n ão se lembra) , N'Do ngo, que tem 8
anos, c um a filha de 6, que está na pré-esco la.
O pa i da sen ho ra K. era um func iomlri o pübl ico de bai xo esca-
lão no Zi1 ire, mas e la não sabe até que ano da esco la cursou. Mas
sabia ler e escrever. Sua mãe era comercian te e vendia pe ixe fresi
co e defumaclo nas fe iras. O pai de N 'Dongo está no Za ire, e a senho-
ra K. exa lta as qua lidades de seu ex- marid o di ze ndo que conhecia
muitas línguas ( inglês, italiano, ale mão ... ), pois tra ba lhava "nos escri-
tórios de finanças" e m um aeroporto. Escrev ia c~ rtas destinadas a
vá ri os pa íses, que ele pró prio batia i\ máq uina , e la esclarece.
Ao contrário de o utros casos fa mi lia res q ue combinam in vesti-
mentos e o bstáculos, a configuração fa mili ar na qual está inserido
N ,Dongo encontra sua coerênc ia a mil léguas de distânc ia das carac-
rerísticas do universo esco lar. N a realidade N'Dongo vive em uma
família que acumula uma série de traços que impede m que siga uma
escolaridade sem dific uldades. Sua mãe , esco larizada durante somen-
te 4 anos em seu país, faxineira e dominando muito mal a francês,
.", cursos de <1 1fabe tização, mas continua com dificuldades pa ra ler
e escrever francês. Com tal percurso escolar e social , suas práticas
de leitura são evidentemente muito raras, E lil11itam ~se essenc ialmen-
te às coisas q ue precisa ler por o brigação (a correspo ndê nc ia ) ou po r
necessidade (an(mc ios de jo rnal quando está procurando traba lho :
"Eu 6 io só O traba lho, e pronto . Fora isso, num ó io nada") . N ão pos-
sui livros a não ser a Bíblia ("Eu tenho a Bíblia , e só") , cuj a utiliza-
ção não conseguimos entende r. N a verdade , a senhora K. diz lê- Ia
"de ve iz in quando , quando eu posso". Sabemos por expe ri ênc i ~ que
quando nossos entrevistados dizem ler quando podem o u quando têm
tempo, isso significa que essa prática é bas tante rara.
100
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
A senho ra K. ta mbé m n ão utili za mui to a escrita . Desenvolve
muito pouco as atividades de cálculo , rac ionais, administrati vas, tanto
por conta de sua situação econô mica quan to po r fal ta de háb ito c ul -
tural e m re lação a um cerro número de atos de planificação, de ges-
tão: não escreve lembre tes, não faz lista de compras, nem lista de
coisas a serem fe itas Oll para levar numa v iagem, não te m agenda,
pos ui um calendário mas não anota nada nele ("Sabê, se i. sei se
tenho um encontro num dia, na minha cabeça. Entrô nela, eu se i"),
n ão tem um cadern o de contas ("Ma is sei que se tire i 500 francos,
eu falo : 'Tirei 500 francos.' Pra que qui ocê qué o caderno ? Faço tudo
sem cabeça [o u seja , de ca beça]"), n ão escreve cartas à família ne m
a amigos, não ano ta nada antes de dar um te lefo nema nem depo is,
e guarda seus documentos sem class ificar "em um grande enve lo-
pe". O contexto socia l do qual é o riginári a e se u grau de escolari-
zação contri buem, sem düvida, mui to para justificar essa falta de prá-
tica rotine ira da escrita . S uas competências limi tadas faze m com que
recorra à ass istente social (uÉ, si tô com a lgum pobrcl11"1, si num rô
entendendo , procuro a minha assistente social. A í ela vai me mos-
tra como é qui faiz" ), ou então recorre a N'Do ngo: "Pruquê N'Don -
go lê , né. Ele mi explica um poco si eu num enre ndo a frase"; "Às
vez e u ajudo e la a lê", n os confirma O filh o .
A se nhora K. diz que escreve cartas pa ra fins aJministrativos,
preench e sua declaração de imposto e escreve bilhetes para li escola,
soz inha . N o entanto, pode mos n os pergunwr se ela tem competên -
c ia de escrita para tanto, po is se até para ler sua correspondênc ia
consulta a ass iste nte social. Dada a visão crítica que conhecemos,
podemos compreender a estratégia de respostas da senho ra K. como
li ma mane ira de não ser v ista como alguém que tenha muitas difii
cu Idades para ler e escre ve r, por medo de ve r o filho encaminhado
para cursos profissio nalizantes de curta duração.
Como N 'Do ngo ajuda a mãe a compreender certas cartas admi-
nistrativas, podemos conceber fac ilmente q ue a ajuda que a miíe possa
lhe dar q uando faz seus deveres escolares é mui to limiwda. Além disso,
ela n ão pode estar e m casa para contro lar a lição de casa dos filhos,
po is seus ho rári os de traba lho faze m com que vo lte lá pe las 9 h o ras
da no ite. Se, em um prime iro momento , a mãe afirm a que manda o
10 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARE S
filho fazer a lição de casa ("Eu pergunto: 'Ocê fez a lição?' 'Não, mamãe,
vô fazê agora mesmo'. Depo is e le começa a fazê. Às veis, si não vejo
ele, e le tá no quarto, fazeno se us dever" ) , o contro le não se mostra
ser sempre tão estri td ú . Ela faz questão de dizer que N 'Dongo "gosta
mui to" de fazer a lição, mas acrescen ta também: "De qualquer je ito.
nunca vi assim , que ele num tem vontade de fazê nunca . Ele faz o
tempo todo, mais às veis ele vai esquecê um l)QUCO". Finalmente, fa l an ~
do ainda da lição de casa, ela acaba de ixando passar: "Num posso
contro lá". A lém disso as únicas pessoas que p<x-le m ajudar N'Don ~
go nos deve res escolares são pessoas que estão de passagem ("É, si
tem gente que veio mi vê aqui, ele pergunta, mostra, bem, diz si fez
dire ito, aí e les diz: 'Aqui você errou, aqui'. Ass im ele vai corrigi")
- é o caso de sua tiaL1 - , ou de seus irmãos, mas s6 aos sábados,
pois durante a semana cada um está em suas respectivas escolas. O
controle que a mãe pode exercer sobre a escolaridade é portanto rela-
tivamente fraco, e ve mos um ind ício d isso na história do bilhete que
lhe endereça mos por inte rmédio da escola e que nunca chegou às
suas mãos. A mesma coisa acon tece com o contro le da hora de se
de itar e às amizades de N'Do ngo . A senhora K. d iz que o filho vai
dormi r as 20h30 todos os di as, com exceção das vésperas dos di as
em que n ão te m aula, quando pode se deita r às 2 \ h30; mas pode-
mos nos perguntar, ainda neste caso, como e la pode verificar se o
filho se de itou às 20h30 se ela chega às 2 \ horas. Por outro lado, ela
ta mbém não conhece os colegas do filho, mas sabe que são "lega is"
("Ah, num cunheço seus colega aqui do ba irro, mais de qualqué jeito
sei qui eles são 'legal''') , e emite seu julgamento a partir do que lhe
diz N 'Dongo: "Ac ho que seus colega são legal purquê ele n unca me
disse assim: IMãe, ele mi fez isso ou aquilo' ".
A senho ra K. d iz que conhece os professores de N 'Dongo mas
que nunca falou com eles. N ão va i às reuniões pois, explica, "antes
não, eu trabalhava muito, num tinha tempo de fazê isso", Diz que
nunca fo i con vocada pelos professores, mas sabemos que entre o
momen to da entrevista e o fi m do ano , e la fo i contactada três vezes
por carta e por te lefone pelos professores, que não conseguiram vê~
la assim mesmo. A irmã da senho ra K. cri t ica a escola por não dar
suficien te lição para se faze r à no ite ou nos fins de semana, e dese n-
102
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
volve a idé ia segundo a qual, se a escola não obriga a fazer os deve-
res, as crianças não vão que re r fazer se os pais lhes pedirem: "Quan~
,lo a professora n um dá lição, e ocê di z pra teu filho 'Vem aqui lê' ,
ele va i te dizê: 'Ah , não, mãe, a professora num deu lição, então
num vô lê'. Então si num têm nada pra fazê e ocê diz : 'Vem deco~
rá esta poesia', e le num va i ficá contente". É assim que a irmã da
sen hora K. esboça o perfil da criança que não que r ouv ir os pais se
a escola não os ajuda a sere m ouv idos. Estes pais a que se refere são
aqueles para quem a escolaridade não é "natural". De fato, em
ourras configurações familiares, as ações pedagóg icas dos pa is não
prec isam do apo io da insti tuição escolar: a criança já interiori zou
em forma de desejos pessoais aq uilo que se espe ra dela.
Finalm ente, a senho ra K. mostra a d istância que a separa o bj e-
tivamente da escola quando não consegue d izer e m que classe seu
fil ho está ou então quando se engana sobre os pon tos fortes e fra-
cos de N 'Dongo (segundo el a, "ele é melhor em fra ncês", e nquan-
to os res ultados escolares provam que N'Dongo te m melhores
notas e m matem::í.tica que em francês ). Mas e la não de ixa de van~
glo ri ar-se das qualidades do filho: seu tra balho na escola, seu amor
pe la escola ("ele gosta bastante da escola"), pela leitura (depo is
de conversar com sua irmã, a senhora K. diz que é N 'Dongo quem
lê mais na casa), e pela escri ta, sua capac idade para contar ("Ele
sabe comprá be m, ele sa be contá bem"), sua seri edade ... No final
da entrev ista, a irmã reconhece que ele tem ape nas algumas peque~
nas dific uld ad es para co mpreende r o q ue lê: "compreendê ele
comprende um poco" . Esta superva lorização de N'Dongo, que
ultrapassa mui to o que a escola reconhece nele como qualidades,
só se explica no quad ro da v isão de complô com a qual justificam
o "fracasso" dos filhos de estrangeiros na França.
Neste sentido, N'Dongo é visto desde o maternal (onde en tro u
com 4 anos e 5 meses ) como uma criança "pouco interessada pela
vida da classe'\ "muito tagarela e barulhenta". Seu grau de ma turi~
dade para a aquisição da leitura é julgado "medíocre", e o desen vol-
vimento de sua linguagem, "médio", Seus professores atuais dizem o
seguinte: "A gente percebe que ele está com a cabeça em outro lugar",
"Está na lua", "É prec iso todo o tempo chamar sua atenção para que
\03
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
comece a trabalhar", "É preciso ficar atrás dele", "Consegue devol-
ver uma folha em branco sem se importar", O conjunto destas apre-
ciações ressnlta a pouca implicação que N'Dongo tem em relação ao
trabalho escolM, Evidentemente, dizem que ele não é "escolar", que
esquece de pedir para ass inarem seus caJernos, que esquece Ou perde
o material, que o material está sempre em desordem o u então que "não
é capaz ou não tem vontade de se organizar", E não é por acaso que
é no domínio mais próximo das prÁticas que lhe são mais comuns
(N'Dongo vai sempre fazer compras para a m8e), a numeração , que
obtém "boas notas", enquanto os "problemas", ao contrário, fazem
com que "decaia", Descrito como alguém "apagado ll no conjunto da
classe, os professores esclarecem que "no recreio não tem esse tipode
comportamento", Acontece que a fratu ra entre a configuração fami-
liar e as formas escolares de vida é tal que, na escola, N'Dongo só pocle
estar com a IIcabeça na lua",
A herança difícil
A tcndi-m:ia J u patrimônio (e, n c~ t c $Cnt iJu,
dl'luJ,[.1 C~l ru l ura !)O(. I,I I) e m pen;cvcmrelll~U
M:r:>(; podo: !te re.lh:ar ~ ,\ hcr, m ~' ,1 hl'nl. , () her-
dc,r\" '>C , JlI,r tntcrlll éJLt)d:14Uck'~ que ri::1ll pnl-
v,,,nrl ,II,wntc ti cl,cargu l' que Jc\'cm rt-"scgur,l r
!tU:I.llIICC1t.,\:ll', "o m u rtti ( o u ~j<i , a I'mpricd ••dc)
:l1'0dcr:J-:.c du v iVI) (ml ~CJ,I, um prurrkdrin
db I XJ~ I ~ ll' :11'1 0 .1 h l,'rJ,Ir)" ~~ ,
Como herdamos? Quais são as condições sociais, relacionais, para
que lima disposiçãu cultural possa ser "tra nsmitida" ou, em todo caso,
passada, de uma maneira ou de outra - ;:. força de se incu lcar, Je
forma expressa ou difusa, direm ou indireto, etc. - , de um corpo
soc ia lizado a um outro corpo socializado? As más condições de
h erança que desco brimos em certas condições familiares nos for-
çam a colocar questões que as h eranças que deram certo c as tr(1n s~
missões fe lizes tendem a escamotear,
Dado que o "capita l c ultural" está condenado, de um lado, a viver
em estado incorporado, sua "transmissão" ou sua "herança" Jepen~
dem da situação de seus portado res: de sua relação com o filho, de
104
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
., ,'" capacidade, (socialmente constituída) de cuidar de sua educa-
ção, de sua presença a se u lado, o u, fina lmente, de sua disponibili-
Jade de transmitir à criança certas disposições culturais ou aco m-
panhá-Ia na construção dessas disposições.
De fato, os indivíduos que detêm as disposições culturais mais
compatíveis com as exigências do universo escolar nem sempre são
- por conta da distribuição dos papéis familiares ou do tempo de
que dispõe - aqueles que estão em contato com a criança com mi-lis
freqüência e de maneira mais duradoura,
Acontece que o tempo de socialização é uma condição sine qua
non para a aquisição certa e duradoura dessas disposições, das manei-
ms de pensar, de sentir e de agir, Ao contrá rio do patrimônio IlHlte~
rial que pode ser transmitido instantaneamente, sem prazo (o que
não garante, no entanto, de fo rma alguma a capacidade socia lmen-
te constituída do proprietário de faze r uso dela, f, mais que isso, de
ti rar dela o melhor partido possível), as disposições, os esquemas men-
tais sociais só podem ser adq uiridos ou construir-se através de rela-
ções sociais duní.veis (versus efêmeras, ocasionais) H, É isso o que
demonstram, de n1aneira caricatural, as matrizes de socialização
"to tais" (convento, caserna, prisão, internato, escola ... ): através do
isolamento dos seres sociais durante um longo período de tempo em
um espaço fech ado e isolado do exterior, pela gra nde promisc uida-
Jc entre esses seres sociais e pela coerência e sistematicidade da orga~
nização das ativ idades, tornam possíveis os efe itos de socialização
coerentes e duráveis, É por essa mzão também que, ainda que os soció-
lugos nunca tenham aba ndonado completamente o estudo das rela-
ções efêmeras, ocasionais, preocuparam~se muito mais em analisar
as relações mais freqüentes, duráveis, estabilizadas, cristalizadas e
IllUiti:1S vezes institucionalizadas, pois o exame dessas relações per~
mite compreender as disposições sociais mais características e co ns~
titutivas dos se res sociaisZ4.
Os perfis que veremos aqui (bem como os de núme ro 8, 9 e L2)
mostram bem que as IIheranças" - com "sucesso" ou fracassadas -
não são nunca processos mecânicos, mas cfetua m~se sempre, para
a criança, nas re lações concretas com outros membros da configll~
ração familiar, que não se reduzem às figuras, normalmente sacra-
105
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lizadas e reificadas, do Pai e da Mãe. A economia das relações afe-
tivas no se io da família, objeto de pesquisa de psicólogos e psica-
nalistas, nunca trata de seres c uj a única caracte rística seria ocupar
uma ou outra posição em uma estrurura familiar abstrata (Pai, Mãe,
Filho). Essa economia efetua-se entre seres sociais com múltiplas
facetas sociais e cognitivas, formando entre si uma configuração social
particular; e para cuja apreensão é necessário que se passe de um
modelo de relações entre figuras abstratas, desencamadas (despro-
vidas cle corpos socia lizados) de um modelo sociológico de relações
de interdependênc ia entre seres soc iais que ocupa m lugares em
configurações sociais e possuem capitais Ou recursos ligados a esses
lugares, bem como à sua socia li zação anterior no seio de outras con~
figurações sociais.
• Perfil 4: A difícil situação do filho mais novo.
Ryru1 B, nascido em L)'on, com 1 ano de atraso escolar (repetiu a pré~
I irmão de 29 anos que fez um curso técnico de soldador e está tra-
esco/a) , obteve 3,5 na a'valiação .
Chegamos ao encontro por volta das 14 horas de um sábado. Um
homem, jovem, abre a porta. Explicamos que havíamos marcado
um encontro com Nora, a irmã de Ryad. Ele pede para esperar. Logo
depois, deixa~nos entrar. Nora nos cumprimenta. Estava descansan-
do por causa do ramadã, que a deixa cansada, O homem é seu irmão
mais velho, de 29 anos. Entramos e ela diz para senmrmos em uma
cadeira, na sala de jantar.
Seu pai estava donnindo em um cõmodo contíguo à sala de jan-
tar, separado apenas por uma cortina, Não o vimos mas o ouvimos ron~
car ligeiramente. A mãe vai se levantar durante a entrevista. Nós a
cumprimentaremos, Ela não se mostrará nem espantada nem parti~
culamlenre interessada em nossa entrevista. Durante toda a conver~
sa Ryad estará numa festa anual regional. que acontece em lima praça
não muiro longe de sua casa, com seu irmão de 17 anos, A entrev is--
ta decorre normalmente, sem barulho. Nora parece estar intereSS>lda
na conversa e espera sinceramente que Ryad vá melhor na escola.
Os avós de Ryad morreram, menos a avó materna, As famílias,
tanto do lado paterno quanto materno, eram argelinas, agricul[o~
106
PERFIS DE CONfiGURAÇÕES
ras c analfabetas. Os pais de Ryad, que nunca foram à escola, ram-
hém são analfabetos tanto em francês quanto em árabe. O pai veio
".z inho da Argélia com 19 anos aproximadamente, e fez cursos de
lurmação profissional que o capacitou a operar máquinas eletrôn i ~
" .. Je concreto, uma profissão qualificada ("Num é fácil fazer fun-
tionar uma máquina de concreto nas obras püblicas"). Ele tem 57
,1Il0S e faz cerca de 37 anos que está na França. Atualmente está
dese mpregado, pois sua empresa atravessou problemas financeiros,
c tem dificuldade para encontrar trabalho. A mãe, de 49 anos, veio
pnra a França com os filhos em 1971 (há 2 1 anos), e nunca traba-
lhou, Repetem muitas vezes que entem muito não ter freqüenul~
,-lo a escola e não saber ler nem escrever. Para eles "faz uma falta
enorme": uÉ, é, eles falam sempre: 'Que pena, eles não sabem ler,
n~o sabem isso, não sabem aquilo"',
Ryad, o mais novo da família, tem 5 irmãos e I irmã (Nora): um
halhando nisso, outro de 28 anos que não conseguiu terminar um
curso profissio nalizante de mecânica geral e que está atualmente
fazendo estágios na Agência Nacional para o Emprego (ANPE), um
,'litro de 25 anos que fez um curso técnico de 12 grau (BEP)" de
Pllltorde paredes, uma irmã de 2Z anos, Nora, que respondeu a nos-
sas perguntas e que esul fazendo um curso técnico de secretariado
após ter concluído O 22 grau em nível F8" , um outro irmão de 19
anos, excepcional, que está em uma esco la especiali zada, e um
Irmão de 17 anos, que atualmente está na 7" série de um curso téc-
nico de 12 grau, depois de um percurso escolar difícil (está com 4
anos de atraso). Vivem ainda com os pais Nora, Ryad e seus dois
irmãos de 17 e 29 anos.
Ryad, que entrou para a escola maternal quando tinha 4 anos e
2 meses, foi rapidamente considerado como uma criança "inadap-
t::lda" em re lação 8S exigências escotares, "Cri::lnça medrosa, pouco
à vontade na classe", que "fica sozinho'\ "muito pouco maduro para
aprender a ler", se mostrava "superprotegido" pelos pais, o queri,
U
dinho", "começou a saber ler em voz alta aos 7 anos e I O meses".
Ryad é a única criança de nossa amostragem que foi indicada para
seguir aulas de recuperação no final da 2" série. Seus dois professo-
107
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
res O consideram difícil de ser "entendido", com "enormes proble~
mas de compreensão) mesmo na comunicação co loquial", e "que se
deixa levar pelas brincadeir:olS dos o urros H ,
Vive em uma família na qual foi uma menina quem se deu
melhor na escola de maneira flagrante, conseguindo obter o d iplo-
2
ma de 2 grau, e que depois foi fazer um curso profissiona liza nte.
Não é por acaso que é e la quem responde a nossas perguntas em uma
fum ília na qual é a responsável pela gestão administrativa e pelo acom-
panhamento esco lar de Ryad. Tudo repousa sobre ela, o que pode
explicar em grande parte a dificu ldade escola r de Ryad.
Ainda que os pais sejam analfabetos e tenh am O Alcoriio como
um objeto sagrado que não é lido, Ryad não vive em um universo
totalmente desprov ido de qualquer prática de escrita. É, sem délvi-
da, sua irmã Nora que representa O pólo mais instruído da fa rníl ia
de imigrantes argelinos ana lfabetos: compra o jornal de duas a três
vezes por semana (Le Progri!s ou Lyon Matin), foi assi nan te durante
do is anos da revista L' Étudiant, e pede emprestados com freqüênc ia
livros na Biblioteca Municipal de Lyon ou às a migas (romances, "h is-
tó rias verdadeiras, antigas"). Mas seu irmiio de 29 anos também lê
"livros sobre a atua lidade", e seu irmiío de 17 lê romances policiais
e revistas e m quadrinhos. Ryad, de vez em quando, folheia h istórias
em quadrinhos, mas sua irmã acred ita que não leia as histórias, con~
tentando-se em olhar as imagens: "Ele o lha, mas não lendo a histó-
ria, seguindo toda a história do começo ao fim. Lê, o lha as imagens
assim ou então uma página, depois de ixa o li vro de lado, nel!,
Nora é a responsáve l por tudo que se relacione com os documen-
tos escri tos, e isso desde a idade de 14-15 anos: "Da correspondência
ou para responder RS cartas, sou eu quem me encarrego", Ela diz que
isso não Ué um sacrifício de forma alguma" e que gosta disso: "Tem
meus irmãos, que lêem a correspondência, mas como sabem que sou
eu quem va i)ogo responder ou preencher os papéis, então deixam pra
mim, né?". E ela quern redige as cartas administrativas, quem preen~
che a declamç;10 de imposto, que seu pai assina, quem preenche os
documentos para a escola e quem classifica por ordem cronológica,
em pastas, os documentos da família, para poderem encontrá- los
facilmente quando precisam deles: "Faço uma triagem par" que seja
108
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
I,ic il de achar quando preciso. Coloco os papéis do seguro-desempre-
go de lado, ou o envelope com os hollerichs, quando ele estava traba-
n
lhando, em outra parte, assim fica bem c1assificado , Nora copia as
receitas de cozinha e coloca num caderno, e é ela também que tem
condições de fazer anotações antes de dar um telefonema, pois é a encar~
regada dos documentos administrativos da família: "Faço uma peque-
na lista pra num ter de telefonar muitas vezes". É ela também quem
f~1Z a lista de compras, Mas, em contrapartida, é seu pai quem contro~
h1 as contas, discutindo com a mulher, a partir do extrato de lima cader~
neta de poupança. Esta não é uma tarefa pam N ora, que é mais do
gênero mulh er~ad ministradora que mlllher~execlltiva17, Finalmente,
mantém um diário pessoal e se corresponde bastante com os primos,
primas Oll a avó, que vive m na Argélia, e (em também uma corres~
pondente americana. Ryad vive, portanto, rodeado de membros de
~lIa família que lêem, de uma irmã que organiza a vida familiar C0l110
umél segunda mãe de fa mília. mais escolarizada e racional que sua pró-
pria mãe. No entanto , não basta estar "rodeado" ou "cercado" para
conseguir construir concretamente suas competências culturais,
É ainda Nora que m responde pe lo acompan hamento escolar de
Ryad . Não tem te mpo de ir às reuniões na escola à noite, mas
conhece muito bem a situação de seu irmão na escola (qua l sua c1as~
se atual, o fato de ter repetido a pré-escola ... ), e sobretudo SOlIS pro-
ble mas relat ivos à le itura em voz alta (e le tropeça nas palavras), à
leitura~compreensão, à gra mática e à expressão, É e la que contro ~
la seus estudos, informa ndo os pa is dos resu ltados. Tenta supervi-
sionar suas lições de casa, mas repete várias vezes que nem sempre
é possível, pois tem um horário muito sobrecarregado. Sobretudo
chega muito tarde em casa: "Tento organizá- lo, mas é difícil, por
CtlUSa de meu hon'irio. Ten to conversar com Ryad pra ver o que não
está indo bem, por que faz tantos erros no ditado, por exemplo, uma
palavra ou outra"; "Acontece que estou aqui só de no ite, nem toda
noite, porque não tenho tempo",
Apesar disso, ela o obriga a fazer exercícios, quando tem te mpo,
e a estudar as lições. Quando os resultados não são bons, diz que faz
"chantagem" com Ryad em relação ao vídeo-game. Geralmente ele
começa a ch orar q uando ela faz isso. Pode privá- lo também de ver
109
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
televisão ou de sai r com os amigos, mas como diz Nora , IIfunciona
na hora, depo is não". Ryad, portanto, faz os deveres norm almente
sozinho Oll com seu irmão de 17 anos, que não o aj uda muito. Às
vezes a irmã lhe exp lica, o corrige, lhe dá outros exemplos e passa
outros exercícios. A hora da lição de casa parece ser muito desgas-
tante para Ryad, que chora cada vez que tem que aprender uma lição:
"Ele aprende com dificuldade, mas aprende; chora, é um drama cada
vez que te m que ap render uma lição". C hega a ficar até as 10 e meia
da noite para faze r duas operações: "E ele ainda queria q ue eu fizes-
se para ele". O que não é de espantar, pois lIesquece" freqüentemen#
te de fazer as lições ou de ano tá- las no caderno. É preciso ficar "o
tempo todo at rás dele", e Nora pediu a um de seus professores para
ficar lIum pouco mais atrás dele". Durante as férias de ve rão, ele não
fez nenhuma rev isão, a não ser na semana que antecedeu a volta às
aulas. Nora tra balha durante esse período, pro vave lmente para
poder pagar os estudos, e n ão pode organizar melhor as coisas.
Deplora o fato de não ter mais tempo du rante o ano escolar para
fi car "atrás" de Ryad, que, se não for assim, acaba não faze ndo nada.
Sua mãe, a cunhada, o irmão de 29 anos e o de 17 também fica m
"atrás dele" para ele fazer as lições, mas parece que s6 a irmã é que
con trola realmente essa parte.
Nora nos descreve Ryad como uma criança que não tem nenhum
gosto pela leitura: "Bom, eu tento o brigá- lo a ler, mas ele não gosta
de [er". Ryad n80 freqüenta a biblioteca, [ê ra ramente e quase nunca
pede um li vro: "Nunca ele vai dizer: 'Olha, esta tarde vô pegá um
livro e vô lê, em vez de ir joga r bola de gude"'. No fim de semana,
quando ela te m tempo, às vezes lhe dá para ler algumas páginas de
alguns livros de bolso que guardou de suas aulas da 7' ou 8" séries.
"Tento obrigá- lo a ler ao menos duas ou três páginas por dia, mas
ele n;;o gosta de ler. Fica parado na frente do livro. Faço umas per-
guntas, digo: 'Me diz qual é o ass un to, q ual é a história"' , mas ele
não gosta de ler. Q uando ela faz perguntas, percebe que ele não [eu
ou que não guardou nada: "E[e fica ali , com o livro na frente dele,
num se i, ele não lê. Faço algurnas perguntas, é como se eu fa lasse
(risos ) com um surdo. Ele não gosta de jeito nenhum de ler, não sei
por quê". Portanto, Nora tenta, infrutiferamente, provocar#lhe o gosto
11 0
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
pela leitura: HTento, começo a contar um pouco da história, para
t-entar arraí#lo, né ? Então, leio algumas palavras, conto um pouco
tia história por alto, mas nunca o fim. E[e sempre me pergunta
como é que termina (risos ), eu digo: 'Bom, leia e você vai ver como
termina, né?'. Daí, ele va i para o quarto, tenta ler, mas não se i, ele
não lê. Faço duas o u três perguntas uma ho ra depo is, duas horas, e
ele continua na primeira página. E olha que eu tento contar um pouco
a história para facilitar um pouco, mas não". Poderíamos pergun#
rar se ela, sem saber, não está colocando o irmão diante de dificul #
drtdes insuperáveis.
Sua irmã acha que será necessário inscrevê#lo no honhio de estu#
do livre após a aula , durante os três últimos meses de escola, po is
tI"s 17h às 19h30 mais ou menos (ho ra em q ue volta para casa) ele
fica brincando e não faz a lição ("Acontece que não tem ni nguém
para cuidar disso, das 5h às 7h. E[e brinca demais, não faz a [ição"),
e às vezes nem chega a vê- lo de noite. N a verdade Ryad é mui to
ma is ligado a seu irmão de 17 anos ("os do is são mais próximos, ele
é mui to mais próx imo de Ryad do que de mi m, porque tê m muita
co isa em comum. Saem juntOS nos fin s de se mana. Q uando fazem
as lições, fazem juntos") , que também está em situação de grande
"fracasso" escolar (um dos professores nos infom13 que teve este irmão
como aluno, e que ele "também t inha eno rmesd ificu[dades" ). Nora
ressalta a existência de uma grande cumplicidade entre seus do is
irmãos (UEstão sempre conversando, po is dividem o quarto"); o
irmão e sua irmã representam portanto concretamente para Ryad
dois princípios de socialização contrad itórios (o IIsucesso" e o ufra#
casso", a diversão e o esforço escolar), mas a cumplicidade entre os
dois irmãos, fundada, sem dú vida, em parte , sobre uma identidade
masculina comum, faz pender a ba lança para o lado mais desfavo-
nível a uma boa adaptação escolar.
Nora conta que Ryad, quando volta da escola, vai logo to mar
lanche, e sai para brincar com seus amigos. Pode vo ltar para casa
[á pelas [9h ou faze r a lição antes que ela chegue. Pode ficar fora
até às 20h e dormi r entre 211130 e ZZh, no máximo 22h30, e isso,
todas as noites. Às vezes, no domingo, Ryad almoça sozinho por-
que fica brincando com seus amigos e só volta depois das 13h.
111
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Parece que Ryad se di verte e sai bastante: vê telev isão demais (toma
o café da manhã vendo desenho animado), brinca com seu vídeo-
game, brinca fora com os amigos, va i ao estádio de futebo l com o
irmão Je 17 anos, pratica atividades esportivas na quarta#feira à tarde
por intennédio da escola. O controle que é exercido sobre ele é, então,
bastante limitado: diz respeito aos filmes a que pode assistir (nada
de violência nem de sexo), aos amigos que pode freqüentar e aos
limites terri toriais de suas brincadeiras fo ra de casa ("Eles não vão
além de um certo perímetro, porque eu os proíbo de irem além").
U ma outra faceta para explicar o que acontece com Ryad é for-
necida, de forma endógena, pela própria irmã, quando diz que ele
fo i tra tado demais como o "filhinho m;:'Iis no vo", O uqucridinho" "super#
pro tegido'\ que "brinca demais" e nunca é colocado di nnte das suas
obrigações. Parece, realmente, q ue Ryad não é sisrematica mente con-
trolado em sua vida cotidiana familiar, no interior da qual passa muito
tempo desenvolvendo atividades lúdicas de todos os t ipos. Não está,
portanto, nem em uma situação o nde poderia se redi recionar por si
mesmo para uma autod isciplina do ponto de vista escolar (em con-
seqüênc ia, por exemplo . de uma socializaçilo fa mil iar escolarmente
favoráve l), nem em uma situação o nJe as injunções dos pais sobre
a irnpo rtânc ia da escola pudessem encontrar os me ios de se conc re#
ti zar mlS formas de exercício de um contro le e de um acorn panha#
mento mais regulares e permanentes de seu traba lho escolar. O fa to
de ser " "filho mais novo", protegido, dentro de uma família sem gran-
des inves timentos culturais obje ti vos (pais analfabetos, irmãos com
percursos escolares difíce is) ; o fato de ser escolarizado em uma classe
composta de casos difíce is e onde cada aluno não pode ser aco mpa-
nhado regular e constantemente (como observou um dos dois pro-
fessores); o fato , finalmente, de só pcxler se beneficiar das compe-
tências de sua irmã de vez e m quando, de ter re laçõcs ma is estre itas
com um irmão mais velho em situação de IIfracasso" escolar. tudo
isto contribu i para explicar a situação escolar de Ryad.
No ano passado, quando ele almoçava na cantina da escola, sua
Irmã nos conta que fez amizade com uma servente que o fazia ler, e
ele voltava à tarde rodo contente conta ndo- lhes: "Ele conhecia uma
senhora <lqui , não se i seu no me , que fazia ele preencher o tempo. Ela
11 2
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
lhe uava frases. É uma senhora que cuida da cantina. Era muito sim #
p,ítica com ele. Fazia com que lesse certos ... Era superlegal, não o
rempo todo, mas de vez em quando". A figura da "senhora da canti-
na" que deu atenção a Ryad, consagrando- lhe um pouco de tempo,
ci o exemplo de uma si tuação, excepcional e não durável, na qual ele
p,>de constituir através de uma relação socioafetiva pri vilegiada, um
pri ncípio de mo ti vação ou de interesse pela leitu ra e pelas coisas esco-
lares ("Chegava todo contente, falava disso com a gente à noite").
A entrevista com Ryad permitiu confirmar os elos estreitos que
'"cm com o irmão do qual se se nte mais próximo , o papel de con#
t rolado ra que sua irmã exerce em matéri a de escolaridade ("Depois
da diz: ' Faz a lição'. Depois cu terminei, depo is ela di z: 'Me mostra
o caderno"'" seu v ivo inte resse po r tud o o que é brincade ira em
G 1Sa ou fora dela. Mas deixa sobretudo transparecer, através de
Imprecisões semânticas, os d iálogos de surJo, os im plícitos, a ori ~
gem das dificuldades de compreensão da qual falam seus professo-
res. E que são, sem nenhuma dúvida. a conseqüência que sofre uma
cmmça cujas produções de linguage m, no interior de uma fa mília,
não são retomadas pelos adul tos para corrigi- lo e levá- lo a ultrapas-
sar suas contrad ições, suas imprecisões, seus contra#sensos ...
"Eu... cu vô comê . Depo is eu. depo is minha mãe, cb se ... ela va i
passc~t El<1 passe ia , passe ia, e eu vú pra fora pra passeá. U ma vez,
lIln <1 vez , 1IIrUl. .. um mo nte de ve is! Fi co da nd o volta, vô na minh a
p rim~ . A í fi gem c,. , a gente fal a, a gente fal:w<1, eles fa lava c ass im
l" assim . Depo is, é ... meu primo. sabe, ahn n ... . tcm. o mesmo t::\ma~
nho lj ue cu. En tão. ahnn n ... elHão ... a gen tc bri ncava um pouco
no quarto . Então, ahnnn ... E ... ele si chama F. ... A i ele dissc, ahnnn:
'Va i. vai ficéÍ do lado da tua mamãe. vai'. Aí. ahnn , mm ha, minha
m5c . ela me di sse. ahnnn: 'Porque você não vai hrincá com o
F. .. .!' Aí cu disse: INão, num rô m<lis clIm vontade'. Ai ela me disse:
'Então, va mo, V~lmo voltá pm casa' , Aí a gentc vo ltou, vi as hom,
em 10 ho ras. Aí a gente ... depois dormi. minha mãe me dbse:
'Dorme!'"
Q U>lmlo relemos a entrevista de Ryad, tivemos im edi ~ra mc nte
" impressão de um modo de discurso bastante típico das crianças
11 3
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULAIUS
escolarizadas em classes especiais, que já tínhamos eS[lldado a lguns
anos antes" . O fato de fi carmos sabendo que Ryad fora indicado para
freqüentar uma classe especial só confi rmou nossa intuição inicial.
Através de suas respostas, Ryad nos permitiu evidenc iar um pres-
supostO às questões que nos colocamos no momento da entrev ista.
Essas questões partem do princípio de que a c riança saiba si[llar-se
no registro do recorrente, do regu lar, do habitual ou do geral ("Em
gera l, me deito a tal hora, faço isso, aquilo, etc."), e portanto que
adote lima atitude um tanto uteórica" e classificatória em re lação à
sua pnSpria experiência. Acontece que Ryad não consegue suste n ~
tar esse registro. Seu discurso, pleno de implícitos (de "eles", "a gente"
que não remetem n ninguém de preciso ), confuso e contraditór io ,
respondendo ao contrário daquilo que esperamos, é igua lmente um
discurso que toma a dimensão do fato particular relatado com a uti-
lização do pretérito perfeito' e de demlhes não perti nentes ao tipo
de discurso que se espera ("Um dia, com alguém, em tal situação,
aquilo se passou assi m ou assado e deste jeito ... ").
Desta forma, quando perguntamos o que faz quando vem da
escola e não quando vai à escola, Ryad responde à segunda propo-
sição. Em seguida, após uma retificação de nossa parte, diz que larga
sua mochila, que e senta "na mesa'\ que vê te levisão, que toma l an~
che, que vai brincar lá fora, que sobe, que pega um copo de água,
que bebc, põc de vo lta, e sai de novo para fo ra com "e les", tudo isso
expresso e m um reg istro superficial.
Mas é necessário, para compreender melhor a situação de Ryad,
sabe r o que ocas ionou o "sucesso" de Nora, que assim mesmo
repetiu a I " série ("Acho que foi por causa das companhias (risos),
era legal, me d ivertia pra va ler"). Uma socia lização fem inina
menos vo ltada para o exterior da casa, um s istema de coe rções e
responsabi lidades familiares mais importames por causa de seu sexo,
a responsabi lidade muito precoce pelos docu mentos da família e
certas tarefas domésticas não acabaram por desviar Nora das brin-
• Em Irllnc..ê:. c,'Xbh:m dl)l ~ prt'l':nt m rcrfcn (l~ (ação concluíJ .• ) .lIu,.lmcnlc: U d .. Imgll.J·
~cm cM..rlla/hlt'r;1ri,I, I:.h,lInaJ;J Jcpa.s~ ~Im"k <P,I:.:-..tJU , unplc:,), c. d:. \'1,::1..":., t'mpn:gaJIl
elll li'nguôl mó,l em ((Irm." Je n;lrr:n i va.~; na IlIlgu.lgelO mal c t'.)(.rH,t nUflll,d, t'lII prt'g.t·~
(l ,)(15.~ c(Jtnposé (p:l'''Klo co mro~ro) . (N.T.)
114
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
caue iras exteriores e interiores mais distanciadas da socialização
escolar? De qua lque r forma Nora, se m exemplo anterio r em sua
frarria , pôde, ao contrário de seu "irmãozi nho menor", encontrar
um lugar na configu ração familiar, q ue se tornou compatível com
scu lugar na escola.
• Perfil 5: As más condições de herança.
lrh K., nascido em Lyon, sem repecência escolar, obret1e 3,8 na at}alia~
ção nacional.
Q uando fomos marcar a entrevista, Jescobrimos que a senhora K.
n"o tinha lido o bilhete que tínhamos env iado. Pede a seu filho Ith
para procurá-lo, se bem que tenhamos insistido em que não havia pro-
hlema e que poderíamos explicar do que se tratava. Ela parece sem
graça pelo fato de não ter tomado conhecimento do bilhete, e culpa
o filho , que, segundo ela, não lhe conta tudo. O bilhete estava no meio
de suas cai as, todo amassado, o que a deixa bastante aborrecida.
A sala onde vai acontecer a entrevista, a lguns dias mais tarde,
é revestida por um papel de parede um pouco gasto, com algumas
;erigrafias pregadas na parede, entre as quais o busto de uma mulher
com um chapéu de véu. Hav ia também uma televisão, um peqlle~
no aquário com peixes e um grande aquiÍrio onde estavam colocados
alguns livros. O irmão da senhora K., que está vivendo provisoria-
mente em sua casa , entraní. por um ll'lOme nto durante a entrev ista.
Durante nossa conve rsa, a senhora K. nem sempre termina as fra~
sesI e faz várias afi rmações vagas. Às vezes, fa la depressa, e seu rosto
é muito expressivo. Fora da entrevista, vai falar muito dos proble-
mas do prédio, do fato de estar velho, de ter baratas e ser insegu-
ro e evocará também seu tédio durante os fins de semana. Quan-
do fomos embora, nos agradeceu, talvez por termos preenchido uma
daquelas tardes "morta is", ou talvez por termos nos dado ao traba~
lho de escutá- Ia.
A mãe de Ith, que tem 32 anos, é de nacionalidade francesa (como
seus pais), e não está trabalhando atualmente, pois cuida do filho
menor. Ela trabalhou em "impressão" (gráfica), em seguida como
digitadora, que aprendeu na prática, "num dia só". Depois de ter
115
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
repe tido a 4~ série, foi o rientada, durante a 6~ série, para um c urso
pré~profiss iona F<) (liNão era grande coisa, viu?"), depois fo i fazer um
c urso técnico " de três anos que lh e habilitari a a ser auxi li ar de
escritó rio. Mas "não goste i não", d iz, "c mesmo h oje ainda não
gosto". Não teve tempo de fazer o exame de fim de curso, pois sua
mãe morreu quando tinha 18 anos: "Tive que c uidar de meus irmãos
e irmãs e de meu pai, cla ro". Na esco la, era rn elhor em francês que
e m matemática ("Era um zero à esquerda"), e foi por isso que a ori en ~
taram nessa direção. De fato , niío gosta de traba lhar e m escritório,
"sen tada, se m fazer nada". Te ve uma série de e mpregos , traba lho u
com um dentista ("Traba lhei com um dentista, no começo e ra só
como recepcion ista. Mas eu faz ia tudo, na verdade. Era rcsponsá~
vel por arnlll1ar O materi al, receber os pacientes. OrganizrlVa aq ue~
las fotos pequenas, e le chegou a me ensi nar os diferentes dentes, a
classificar, tudo isso. Fazia um pouco o serviço de secretária, tudo
isso. Era legal porque em variado . POSS() dizer que de rodos os tra-
balhos que ti ve foi esse que de verdade ... "), e trabalhou tamhém num
centro de recolhimento de impostos.
Os pais da senho ra K. são re lat iva mente modestos. Seu pai
começou a trabalhar aos L4 anos, sem formação profissiona l, como
torne iro~mecân i co, e aí ficou. Sua mãe trabalhou um pouco como
ope r~lri a na indllstria têxtil mas parou logo pa ra poder educar os se is
filhos. Ela qua lifica os irmãos de, "ao contrário, um zero à esque r-
d8 cnl francês" (o u seja , comparados a e lo:l: I'Fui eu que ens in e i
eles"). Seu irmão que está vivendo com ela, parou na me tade de
um curso pré-profissionalizante de níve l médio, e hoje faz entregas.
Tem uma irmã que traba lha "em d ig itação", o utra que traba lha na
Agência Naciona l para o emprego (ANPE, em francês); outro que
é chofer de cam inhão e outro que é li xeiro em Vau lx-en -Velin
(periferia de Lyon).
A senhora K. está divorciada h á um ano do pai de seus dois filhos
(que lhe dá uma pensão a limenta r) , e sua vida profissional instável
está ligada a uma vida pessoa l movi men tada: "Bom, eu podia ter
ficado lá (no dentista), daí eu tive lima história com o pai dos meus
filhos, então fui para Paris por a lgum tempo. E depois ele me fez vai-
t;l r para Lyon. E, ah , bom, foi aí então que eu trabalhe i ma is tempo.
11 6
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
Depois traba lhe i de novo. Num lembro mais, fi z tanta coisa '''. Seu
ex~ m a rido traba lh ava como vi gia em um restaurante, e às vezes fica~
va servindo no bar. Não conhece ~l() certo SU;:l esco laridade, mas deve
te r sido curta, segundo ela. Os pais de seu ex-marido, que são tai-
\andeses (o pai era militar de carreira), v iveram com e les durante
vá rios anos.
Com esse perfi l temos a prova flagrante de que um capital cultu-
ml familia r SÓ pode ter efeitos socializado res sobre as crianças se encon-
tra os me ios (situação e tempo) de ser IItnlnsmitido". De fato, ainda
que a senhora K. tenha tido um percurso escolar infel iz (curso pré-pro-
Fiss ionalizante, não tirou o dip lo ma) , ainda guarda , de uma formação
escolar curta mas nobre (auxiliar de escritório) - e sem dúv ida tam-
bém de algumas experiênc ias profissionais valorizadas - , a lgu mas
práticas de leitum relativamente importantes. Lê revistas (faz palavms
cl1lzadas e lê o horóscopo), jom a l (Le Progres, no qual lê as p,íginas
policiais, m as não as de política): ('Bom, num leio muito, porque é meio
jato (em vez de chato), e isto, pra mim ... (rLlos) ... o progmma da tele-
v isão" (uma rev ista chamada Télé 7 ]ours, na qual lê os artigos, mas
"começo sempre" pelo horóscopo). Gosta também de livros (lê roman-
ces de aventuras Ou livros que falam de "histórias vividas", de "fatos
reais" - Jamais ,ans ma filie (Sem minha filha, jamais), de Bctty Mah-
moody*, mas faz questão de dizer que não lê romances banais de amor,
pois Ué rudo sempre igual, são sempre as mesmas histórias" , bem como
cle histórias em quadrinhos (seu innão lhe traz, pois ele faz entregas
pma gráficas) , e ela era assinante durante um ano do France Lo i-
sirs**. Freqüenta também a Biblioteca Municipal ("O Ith só va i quan-
do lhe dá na telha, mas como n a maior parte das vezes ele fica com
os am igos ... ") e um centro de encon tros a nue coordenadoras con tam
hist6rias para as crianças e onde mães e fi lhos brincam juntos.
Vá ri as frases mostram n a senhora K. uma atitude de boa vonta-
de cultural e até mesmo uma certa bu limia cu ltural. Avalia em
cinco o u seis o nümero de livros que lê por m ês e, no caso d~s rev is~
Li vro q ll~ n;:lrra :'I lw,,,1ri,. de L1m,1 m:i,.. qUt" dl' ~j ,1 rl',l\'cr ,I li lll.l, sl.'qüc:·..trad .• rd,! f. l!nfll;1
Je :-cu manJo. (N .T.)
*'" FranCé LoiSll'~: um cluhe li..: h\, ro~. (N.T.)
11 7

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tas, afi rma: "Leio tudo, absolutamente tudo o que me passa pe las
mãos". E até percebemos em sua maneim de justificar o fato de reCOf#
rer ao dicionário a relação de domínio que estabe lece com a cultu-
ra legítima: "Prefiro olhar logo pra saber, em uez de ficar assim olhan-
do feitO boba .. ." É necessário acrescentar que o pai da senhora K.
parecia dar valor li leitura, pois sua filha ainda guarda uma coleção
de livros sobre an imais que ele lhe deu de presente ("Foi uma cole-
ção de dez livros que meu pai me deu de ,m ive rs{, rio. São livros de
A a Z, sobre todos os animais. Te nhas muitos livros ass im, são
li vros que tenho há muito tempo, mas que conservo") . Ela até se
apresenta como a maior le itora de sua f;:unília, e m relação a seus
irmãos, que não têm nenhuma pa ixão por livros (" Ih, meus irmãos,
nem pensar, nem adia nta falar de livros com eles, não é o negócio
deles. Eles gostam é de esporte, de sair, todas essas co isas"), e justi-
fica o pouco interesse de Ith pela leitura por ser homem: "Tento fazer
ele ler, mas é mais d ifíc il , num sei, acho que os meninos se preocu~
pam menos com isso, com livros, com a leitura, essas co isas".
Podemos notar que ela lê, apesar da inexistência de uma rede de
sociabil idade onde poderia encontrar uma maneira de dar sentido
e va lor, junto com outrOS, a suas leituras: "Estou sempre sozinha,
ent8o ... (risos)".
A posiç~o da senhora K. enquanto mulher, na divisão sexual dos
papéis familiares, e enquanto pessoa, formada em um trabalho de tipo
administr(ltivo, acabou por conduzi #IGl a taref(ls familiares de escri#
ta. A inda que reaja de um modo tipicamente espontâneo a um certo
nlllnero de práticas de escrita que considera rígidas e constrangedo#
ras, foi obrigada a ocupar-se dos documentos do casal e de seus
sogros, sem que isso lhe causasse realmente dificuldades. Ela mesma
é quem escreve as cartas administrativas (ainda que prefira usar o
telefone para contatos com sua família) , preenche sua decla ração de
impostos, escreve os bilhetes para a escola e deixa às vezes alguns
bilhetes pregados na porta quando sai. Faz listas de compras, redi-
gindo-as à medida que vai se lembmndo das coisas que precisa com-
prar, e calcula mais ou menos quanto vão custar: "Faço antes umas
contas, meio por alto, né? Por exemplo , o li tro de leite, aí separo uns
20 francos (4 reais), ponho uns 20 francos, ass im, por alto, consigo
11 8
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
c tlcular não o total exato, mas praticamente". Ela anota alguma coisa
:lntes de telefonar para algum órgão administrativo, ("Porque às
vezes a gente pensa lima coisa e depois esquece e não sabe mais o
liue dize r" ), e também durante ou depois do telefonema.
Por outro lado, nunca manteve um caderno de contas, não
escreve lembretes ("Tá tudo aqui dentro, ó," nos diz mostrando a
cabeça), não escreve listas de coisas que tem de fazer ("Acho isso
ridículo") e tem uma reação tipicamente espontânea em re lação a
esse tipo de prática de escrita que julga rígida demais: "A gente sabe
Ill uito bem o que tem de fazer, né ? Num sei, cu se i mais Ou menos
o que tenho de fazer amanhã. Num digo daqui uma semana, não,
aí precisava, mas num sei, acho isso me io .. . O lha, é cumo se a gente
escrevesse wna coisa para u.m robô: 'Você tem que fazer isso, aquilo,
aquele o utro, etc., etc.'. Bom , que r dizer, eu vivo minha vida, de ver~
Jade, bom, não assim, do jeito que ela vem, mas ... Num sei (risos),
é bom, ta lvez ass im , si a gente faz uma lista, precisa fazer isto, aqui~
lo, durante o dia, e si a gente num tá com vontade de fazer uma coisa,
110m, passo roup,l, ten ho que ir num lugar, e depois, si num posso
ir, num sei, sei lá. Acho isso, sei lá... A gente faz como pode, como
quer". A senho ra K. possui várias age ndas, mas não as utiliza, bem
como tliversos calendários que, às vezes, o lha para contar os dias,
mas sobre os quais não anota n ada.
Atualmente classifica os documentos ad ministrativos, mas duran-
te muito tempo não O fazia. Suas fotografias são, na maior parte, "fotos
livres". Não acha muito útil classificar fotos "que olhamos só de vez
em quando". Quando perguntamos se anOta co isas nas fotos, res,
ponde: U Não, imagine, já tem a fotografia, já tá bom". Assim corno
outros entrevistados, ela reage com um uÉ quebrar a cabeça pra nada",
quando perguntamos sobre certas práticas de escrita. Em relação a
tcr um diário, reage também de uma forma um pOllCO espontânea:
"Nunca me veio na cabeça". Ela considera esta prática "meio estra~
nha", sem que consigamos saber o que entende por isso: "Nós, nossa
uida, a genre guarda ela na cabeça, não precisa de ... É a vida, é assim
e ponto final. Num precisa contar em um ... "
A senhora K. insiste no fato de que a escola é uma coisa impor#
tante e afirma que não pára de lembrar seu filho: "Bom, não paro
119
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
de repetir, pois quando vemos a vida como está agora, imagina
mais tarde. É nele que penso, digo pro cle: 'Olha como tá difícil encon-
trar trabalho ou qua lquer coisa, mesmo quando temos um diplollla
na nü'ío, num é? .. ' Não quero que ele faça como eu". No entanto,
ela mostra os limites do acompanhamento escular de Irh , quando
o julga "médio, não muito bom, não mu ito bom. N um seria bom,
nem muito ruim, média", quando considera que lê e escreve "razoa-
velmente bem", quando, na verdade, ele é descrito pelo professor
como tendo enormes dificuldades em todos os domínios (tirou 3,2
como méd ia geral na últ ima prova do ano, Ja qual 2,5 e m le itura
silenciosa, 2,7 em ortografia, 4 em gramática e 3,7 em matemáti-
ca), e sobretudo em relação à escrita. A senhora K. apresenta Ith
como uma criança avessa ao trabalho escolar e que só pensa em brin-
car com seu v íd eo-game o u fora, com seus amiguinhos: "Pra mim é
difíci l lidar com ele, é verdade. Porque para tentar que faça alg u-
ma coisa ... Quando vejo que tem uma co isa que ele não compreen-
de, ou tá difícil pra ele, digo sempre, vem aqui, te explico, vamos
tentar entenJer, ele é tão teimoso, e vem logo me Jizendo: 'Deixa,
já entendi, num precisa\ e não quer nem saber. Ele é realmente ...
Fica o tempo todo pensando em ir brincar com seus amiguinhos, e
é só". Ela lhe retirou o víJeo~game durante um certo tempo porque
ele ficava muito tempo jogando, mas isso não alterou seu compor..
tamenro: uÉ, eu proibi. Desliguei du rante umas semanas, e e le nem
aí. Ele sa i com os am igos. Berra o dia inte iro que. quer descer, p()r~
que o dia in te iro ele ficava jogando vídeo-game, num queria fazer
mais nada, e por causa disso. na SUfl cabeça, num tinha mais nada .. .
Era isso ou seus amiguinhos. Então o dia inteiro era o vídeo-game,
os am iguinhos, o vídeo-game, os amigu inhos. Ele chegava, jogava
a mochi la no chão e saía correndo pra brincar".
Quando ela tenta explicar- lhe as lições, e le não escuta. Nunca
pede ajuda vo luntariamente, pois está sempre com pressa de
livrar-se o mais rápido possível dos deve res de casa. Sua mãe diz
que faz um controle a cada dois Ou três dias, mas Ith diz sempre
que já fez a lição na escola ("A maior parte das vezes ele chega e
eu Jigo: 'Born, agora você vai fazer a lição .. .' - 'Eu nUIl'l tenho
hoje', ele responue. 'Num ten ho, eu já fiz ontem.' Ou então, 'j,)
120
PERFIS DE CONFIGURAçÕes
fi z na esco la"'), ou então fica no quarto e, quando sai, afirma já
ter feito: "Ele quer sempre fazer lição no quarto. Daí digo: 'Não,
você vai fazer aqui', porque depois ele pega as coisas: 'Pronto, já
fi:'. Eu aí num vi nada ... " Ele, portanto. utiliza todas as estraté~
gias poss íveis para escapar aos deveres de casa: "Que r se li vrar o
mais rápido para brincar, simplesme nte" . C hega até a "pular" os
exercícios e a esquecer os li vros e cadernos na escola. Sua mãe
Jiz que, assi m mesmo, ela o obriga a refazer os exercícios até que
estejam certos, c o faz reci tar em voz a lta as li ções. Durante as
férias, e la lhe compra cadernos de fé ri as ("Pro que ele num esque-
ça tudo, pra que fique um pouco por dentro"), mas ele faz exercícios
a c ad:l uois Ou três dias, e não sabemos se e la consegue realmen-
te impor- lhe essa obrigação.
A própria senhora K. nos dá, num determinado momento, uma
explicação sobre suas dificuldades em controlar seu filho: "É duro
mesmo. Digo pra vocês, ele é uifícil. Principalmente, ahn, diga-
mos que com seu pai num e ra ass im. Nós nunca vi\.'emos com ele de
"erdade um tempo significativo. Aí acho qui tem isso também. Porque
quando seu pai tá aqui, num é assim". De vez em quando, e la tem
que li 'ar o "cinto": HÉ. sô obrigada a usar de vez em quando o
'cinto' (risos) . Bom, num bato, é só pra amed rontar. Porque sinão
num tem mais respe ito, num tem mais nada." Mais ad iante, duran-
te a entrev ista, confessa que bate nele de vez em quando: "Bato
nas pernas, um pouco. Não é para mac hucar". Seu marido , por o utro
lado, pnrece ter mais autoridade: "Se m bater nele, nada. S6 gritan -
do um pouco, olhando e pronto, ele logo fica com medo, obedece
e acabou. O problema é que ele nunca vem aqui , então, é por isso
que e le aproveita". Ela acha que deixou "passar muita coisa" quan-
do ele e ra meno r: uÉ por isso que com o menor tento fazer. .. Tem
muita coisa que num passo pro pequeno e que passei pro granue.
É assim também pur causa disso, porque como num estava nunca
em casa, passei um monte de coisa. Num devia, vejo agora qui eu
num devia tê passado, porque ... Agora é tarde demais".
A entrev ista nos permite reconstitu ir uma situação na qual o
casal é particularmente instáve l. O pai nunca esreve fisicamen-
te presente na vida familiar, e nunca se preocupou com os filhos
121
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPUlARES
("Seu pai, não, de qualquer jeito ele nunca cuidou dos filhos"),
a mãe teria saído de casa várias vezes para voltar à própria família,
deixando talvez as crianças com os avós: "Tem 10 anos que mora-
mos aqui, antes moramos 2 anos no número 2 e depois viemos
pra cá, por 8 anos. S6 que eu, et, num morei muito tempo aqui. Como
disse pra vocês, ia daqui pra la. (Risos. ) A gente mora cada dia
num lugar".
Potlemos imaginm, é claro, que, em outras configurações familia~
res, as dificuldades do casal não se refletissem tanto na escolaridade
dos filhos, pois a preocupação pedagógica é maior. Mas em um meio
onde o capital cultural não é evidente, onde os reflexos, culturalmen-
te incorporados, de preservação da escolaridade da criança não estão
presentes, as turbulências familiares têm efeitos imediatos, como é o
caso de Ith. Uma certa fonna de estabilidade familiar (ainda que man-
tida através de separações, divórcios".) parece importante para for-
necer as condições de uma escolaridade correta .
E é nessa turbulência do casal que podemos compreender me-
lhor o comportamento de Ith. Sua própria mãe diz que, por conta
dessa situação, ela "lhe deixou passar muito" as coisas. Ela de ixa
transparecer, nas situações que descreve l1 , que perdeu o controle
dos filhos, e se apresenta como alguém que tem menos autoridade
que o ex~marido . Parece deixar as coisas acontecerem e só agir no
limite, ameaçando bater de cinto o u dar tapas. As regras de vida
não são, portanto, muito fixas e definidas, e , n~1 maior parte das
vezes, são aplicadas irregularmente. Por exemplo, embora a senho-
ra K. diga que contro la o que Ith faz fora de casa, quando ela vai
à biblioteca às quartas-feiras, deixa-o brincar com os amiguinhos,
e não tem na realidade possibilidade nenhuma de controlar o que
ele faz. Da mesma forma, quando conta que Ith consegu iu uma vez
ir bem longe da cidade sem sua permissão, é sina l de que o contro-
le de suas atividades, sem dúvida, não é tão rígido quanto o diz.
Ou ainda, embora diga que o obriga a fazer e refazer seus deveres
de (aS,l todas as tardes antes que ele saia para brincar com os ami~
guinhos, o professor (que confi rma que Ith "não fica triste e infe-
li z em um canto" mas que, "pelo contrário, ficaria brincando o dia
inteiro") nota que ele nem sempre faz as lições e que raramente
122
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
aprende o que lhe é ensinado. Uma interpretação psicanalítica se l-
vagem veria aqui um caso típico de ausência do Pai C , portanto,
ua Lei. A interpretação sociológica, menos universalisra e mais aten~
ta à singularidade das configurações familiares, tenderia, antes, a
descrever as condições sociais de inexistência de regras de vida fixas
e regulares e d" ausência de uma autoridade respeitada.
Sem dúviJ", Ith aprendeu que, com uma mãe preocupada com
!'iCUS problemas conjugais, suas repetidas "mentiras" (a mãe diz, a esse
respeito: "Porque pra e le, entre o que ele conta c o que acontece
rcn lmente"" Precisa ver, viu ?") para fugir de cerras obrigações (fami-
Ii;,rcs Ou escolares) funcio navam perfeitamente. Isso exp licaria o tom
completamente Hmitômano" da e ntrev ista que tivemos com ele.
De fato, foi a entrevista mais imaginat iva que fizemos. Ith parece
ir inventando situações enquanto vai respondendo às perguntas.
Retoma, por exemplo, comportamentos da mãe, atribllindo~os a si
mesmo: diz que toda tarde sai para comprar o jantar para toda a
família , "lá embaixo", pois a mãe é doente; diz que fica em casa no
\..Iom ingo tomando conta do irmão enquanto a mãe "vai I ~~ embai~
xo". e explica como estuda as lições, invertendo mais uma vez os
papé is: "Digo pra minha mãe, leio e digo si tá certo". Afirma tam-
hém que vai 11 hiblioteca todas as quartas-feiras, que mostra as notas
ao pai (que n~o vive mais com eles) , à rnãe e ao lIirmão" de 18 anos
(que ta lvez seja seu tio de 30 anos, ou então um ser que e le imagi-
nou), que, rlcrescenta, está no exército , etc., transformando as s itua ~
çõcs ao bcl~prazer de lima fantasia cujo princípio Oll origem nem
sempre chegamos a compree nder muito bem.
Porém, as lirncntiras'\ as fabulações de Ith só se exp licam na rela~
ç:io com seus pais, e em particular, com a mãe. Poderíamos dizer que
ni'lo passam de um sintoma. As estratégias para contornar as pres~
sôes que lth inventa são indissociáveis do comportamentos e rea~
çl'>es dos membros da constelação familiar. Essas estratégias são cal-
cadas nas modalidades dos comportamentos parent3is existentes.
No entanto,lth é descrito do ponto de vista escolar como "uma
c riança que não é nada burra", e cujas lIenormes dificuld;;)des não
,>io necessariamente conseqüência de uma falta de possibilidades",
mas que não possui as cond ições de atenção adequadas: "Fica todo
123
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
() tempo virado de costas"; "O tempo todo está distraído"; liAs raras
vezes em que escuta, em que presta atenção, reage positivamente";
"Nunca está interessado por algo em especial". Podemos, portanto,
supor que a relação com as pressões, com as regras. com as exigên~
cias impostas por ad ultos é, no quadro da configuração descrita (e
que se caracteri za, sobretudo, por um fraco grau de racionalização
das atividades domésticas), o centro dos problemas escolares de Ith.
Seu irmão menor, pe lo fato de ter uma presença materna mais regu~
lar (ela n80 quer lhe "deixar passar" tantas coisas como fez com o
fi lho maior), de começar sua escolaridade no momento em que os
"problemas conjuga is" estavam se reso lvendo e por freqüentar um
centro onJe encontra outras crianças e onde brinca e escuta histó~
rias, talvez esteja em uma situação mais favorável para vivenciar lima
escolaridade mais feliz .
Pma terminar, observarernos que o julgamento do ponto de vista
escolar feito sobre lth tem tendência, em desespero de "causas" (por~
que não encontramos lima causa provável para a situação), a con ~
centrar O problema sobre um elemento natural e isolado, e assim
absolutizar seus efeitos: "Ele é canhotO. Vocês me dirão: ' Isso não é
um problema', mas finalmente, bem, ten"l isso também .. ,",
• Perfil 6: Dois capitais cu lturais indisponíveis,
Smai'n M" nascido em LY()J1, sem reJ.>etência escolar, obteve 4 ,41Ul {llI(I~
fiação nacional.
No di;) do encontro marcado entramos em um Apartamento apôs
nos tennos anunciado pelo interfone. Ele fica em um prédio um pouco
mais "chique" que os outros do bairro. A mãe de Sma'in nos acolhe
e vai imediatamente buscar a filha mais velha, de 23 anos, chama-
da M. Explicamos-lhe as razões pelas quais estamos fazendo esta
entrevista, pois será ela quem vai responder às nossas perguntas.
Entramos e m uma sala onde duas vizinhas estão sentadas em um
sofá. Sentamos em uma cadei ra com um pé quebrado. A irmã mais
velha está sentada ao nosso lado, e a mãe, do outro lado da mesa.
Não vemos muito bem seu rosto, que fica escondido atrás de um
arranjo de flores. Pensamos de início que e la fosse afastá-lo, mas de
lZ4
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
fato, ficou ali até o fim da entrev ista. Portanto, a mãe fica nos
olhando de um modo engraçado, durante toda a conversa, através
das flores. Sua filha lhe pedirá, de vez em quando, algum esclareci-
mento, na língua cabila ou em francês, A entrevista se desenvolve
muito bem. M, parece muito à vontade durante toda a conversa.
Acha algumas perguntas estranhas ou evidentes, que lhe provocam
risos ou sorrisos e que insta lam uma espécie de conivência entre nós,
Smaúl ficou fora, brincando com os amigos, durante a entrevista.
O pai de Smai'n, de 52 anos, vem de uma família camponesa
cabila analfabeta, Está na França desde que prestou o serviço mili-
tar (1,,\ ma is de 30 anos ), e está trabalhando como operári o espe-
c ializado, soldador. Lê e escreve fran cês sem problemas. Sua
mulher, de 43 anos, vem do mesmo meio social. Não freqüentou
a esco la, f, portanto, não sabe le r ne m escrever. Veio para a
França 4 anos depois do marido, e, ass im mesmo, tem dificu lda-
Jes para falar e compreender o francês, e sua filha lhe traduz algu-
mas das perguntas.
Os filhos, à exceção de M., nasceram na França. São seis ao todo:
M., de 23 anos, fez até a 8· série, em seguida cursOu uma escola
profissio nali zante l !, e trabalha como assistente em puericultura
em uma creche ("Entre parênteses, meu diploma não tem nada a
ver com O que eu queria fazer (risos), Bom, depois eu queria fazer
uma especialização e m atividades sanitárias e sociais. Bom, aí num
deu certo, porque eu tinha perdido uns documentos e toda essa his-
ll
tória, daí esqueci a escola e entrei na v id., ;:ltiva um rapaz de 17
);
anos que está na 8~ sériej uma menina de 13 anos, na 6 íl série; um
outro de 12 anos, na Si! série; S ma'in, de 8, que está na 2i! série, e
um pequeno de 4 anos que freqüenta o maternal.
Sma'in não vive e m um meio socia l totalmente desprovido em
relação ao universo escolar. Freqüentou a escola maternal. como toda
criança francesa (quando tinha 4 anos), e seus pa is estão na França
há mais de 30 anos. No centro da configuração familiar, o pai e a
irmã despontarn como os personagens mais próximos dos uni ver~
sos de cu ltura legítima.
O pai é operário especia lizado e militante sindical. Interessa-
se , ao contrá rio da ma io ria dos pais que consideramos até aqui,
lZ5
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
através da lei rura cotidi ana do jo rnal (Le Progres ), aco mpanhan -
do os jornais na T V o u os debates po líricos, pe las ati vidades polí-
ticas e soc iais ("Ele se interessa mui to por tudo que é at ualidade
e essas coisas") . Se considerarmos que a ind ife re nça e m relação
ao mundo político é, na maioria das vezes, um sin al de i mpotê n ~
c ia em relação a ele, então o interesse do senhor M. pela política
é sinal de um se ntime nto de me nor impo tênc ia. Ele não se a uto~
exclui deste un ive rso legítimo. e demo nstra assim uma re lação
menos infeli z com os uni versos de cul tura leg ítima. Sua filha o
ap resenta como o espec ialista da família em po lítica, e diz q ue se
d irige a ele q uando não entend e alguma co isa: "Ih , ele lê tudo.
Si interessa , lê basta n te. Cada vez qui tem um de bate político na
te lev isão. sabe, eu num gosto d i po lítica, aí e u vô imbo ra. Ele não,
ele diz: 'Vô o lh á, q uero sabê o q ue e les vão d izê, o que eles vão
contá' . A liás, quando e u num compreendo uma co isa de po lítica,
pergunto pra ele". Acontece também de os do is con versarem
sobre co isas que ele lê no jo rn al ou em algum li vro: "Comigo, é
quase sempre , quando e le pega um li vro , aí, então e le mi di z o
que tá pensa ndo , o u quando um li vro im pressiona e le. Aí assi m
e le me diz um as frases , e como e u quase se mpre já li o livro antes
(risos) , eu leio basta nte, então, eu se i q ue ele tá falando nisso. Daí,
então, a gen te e ngata a conversa, né? Senão, mais ou menos, qua n ~
do acontece alguma coisa, um crime que c hoca e le , o u e ntão
po lítica, se mpre igual, uma co isa que choca ele o u qui el e ac ha
que num rá certo, aí e le d iz, pe nsa e m voz alta, aí a ge nte o uve e
engata um a conversa, né?Il.
De maneira ge ral, ele gosta de ler (até histórias em quadri nhos:
"A h, sim, as rev istas de quad rinhos, ele gosta mui to! Compra para
as crianças, quando e le sai pra faze r compras, coisas assim , bom,
ele passa, compra e diz: 'É pras crianças', mas ele lê"), e freq üen -
tava regularmente, há dez anos, a biblioteca municipal. O que, ainda
neste caso, se mostra como excepcional se comparado às outras s itua~
ções em que os pa is, sobretudo os homens, não colocam os pés em
ta l uni verso. Mas a le itura de li vros não parece ser freqüe nte ne le.
Q uando lê, trata-se sobretudo de obras sobre a geografia de um país
ou romances policiais, mas não "romances do tipo Sulitzer", M. escla~
\ 26
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
rece q ue a le itura também não é o "passatempo favorito" de seu
pa i (" Eu vi ele pegar livros e ler. Bom, digamos que ele não está
ligado nisso, na le itura, não é seu passate mpo favori to" ), mas que
ele prefere a telev isão, que vê bastante.
O utro personagem central, portanto, em relação à cultura legítima
fi a irmã de SmaIn " . Ela tem um diploma profi ssio nal, lê muito e é
assinante do France Loisirs. Tem até uma profissão, assistente de plle~
riculrura, que a aprox ima dos proble mas educati vos. Portanto, não
é por acaso que fi cou encarregada de responder a um estranho que
faz perguntas sobre a escolaridade. Como o pai, é responsável pelas
re lações externas à família , em particul ar, o externo legítimo. Ela
d iz que gosta de se ocupar dos problemas familiares: "Gosto de ver
o que está acontecendo, ué. Ptoblemas de família, tudo isso, me meto
em tudo", e confessa que nem sempre está de acordo com o pa i.
É o senhor M. q uem, por sua mulher ser analfabeta, toma conta
dos documentos da família ("É tarefa do meu pai. Q uando tem a ver
com ele e com minha mf'íe , enfim, com a fa mília, é com ele todos os
documentos administrativos"), sem precisar de ajuda, ainda que a filha
desempenhe o papel de assessor quando ele não tem tempo. Écle quem
lê ~l correspondência administrativa e responde, quem preenche a
decla ração de impostos, preenche os cheques, escreve e assina os docu-
mentos para a escola, redige lembretes quando necessário e escreve
"regularmente" ao irmão, que mora na Cabília. No e ntanto, como
em muitos lares onde os homens é que são responsáve is pela escri-
ta doméstica por conta da menor compe tência de suas mulheres, o
senhor M. não dese nvolve nada além dessas práticas de escrita e, nesse
sentido, suas disposiçôes racionais. Éele o encarregado dos documen-
tos administrativos, mas a filha nos diz que ele não os arruma real-
mente: "Ele é um pouco bagunçado. A gente briga sempre por causa
disso, mas pra ele, digamos, e le põe as coisas num canto , e acha
depois, soz inho, mas ele não é ordenado. Põe tudo no mesmo lugar.
Bem, a gente sabe que são seus documentos, sua papelada, então a
gente num mexe. E daí, quando ele precisa de alguma coisa ele acha
sozinho". Ele não tem uma caderneta de contas: "Não, nada de cader-
neta de contas. Sabe tudo de cor, como minha mãe. Fazem todas as
contas deles de cabeça, bom, eles não têm caderneta de contas. E tam-
\27
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
bém, e m geral elc tem boa memória, se le mbra mui to bem de quan-
to gastou, de quanto sobrô, e si esquece ou tcm uma dúvida, ele pega
o mlão de cheques, refaz as contas, mas em gera l, ele se lembra bem".
Só raramente acontece de ele deixar um bilhete para alguém da
família (mas isto é mais freqüente para M.) : "Bom, qué dizê, meu pai,
não, não muito. Num faz muito bilhete. Ou então, quando é muito
importante de verJacle, aí então e le tem medo que a gente num lem~
bre, ou coisas assim, t.lí acontece. Mas é rflro, e le sempre nos diz na
véspera, as coisas desse tipo. Eu, por exemplo, tenho mais tendência
de deixar, quando saio, se num vô voltá, bom, aí anoto, Ou então qllan~
do esquec i de comprar algurna co isa, Ou então, quando quero que
alguém faça alguma coisa pra mim, bom, escrevo e deixo em cima da
mesa!". Ele mmbém não faz lista de compras ("Não, faz de cabeça")
Oll listas de coisas para fazer, não tem agenda e n:lO toma notas antes
ou depois de um te lefonema ("Niio, ele tem tudo na cabeça, ele sabe
tudo e diz muito bem o que tem de dizê") .
O problema de Smain reside no fato de que os dois capitais cul-
turais (os dois princípios socializadores mais adequados em relação
ao mundo escolar) da fam ília quase nunca estão disponíveis. O
efe ito que poderiam exercer sobre ele não têm, portanto, o mesmo
peso que poderiam ter se ele estivesse o tempo todo envolvido por
eles. Uma irmã de 23 anos que trabalha e tem suas prôprias at ivi ~
dades extrafami linres com amigas; um pai que volta tarde do traba-
lho ou que tem atividades extrafamili ares com os amigos ("Acon-
tece dele num ficar em casa, quando sa i com os amigos" ), e que, no
âmbito da div is:1o sexual das tarefas domésticas, pouco se ocupa da
ed ucação cotidi ana de seu filho. Ainda que os pais considerem que
a escola seja uma coisa importante pa ra os filhos ("É, ela (a mãe)
diz muito bem, e explica pras crianças que si eles querem mesmo se
esforçar, nós num podemo fazê no lugar deles. Então eles precisam
se esforçar o máximo, qui si eles num fazem isso, vno sê e les qui vão
sofrê as conseqüências mais tarde, né? De qualquer jeito, isto a
gente explica bem pra eles") , quem fica em casa para cuidarde Sm3"'n
é uma mãe ana lfabeta que não fala mui to bem o francês (que fica
atenta para que Sma·in vá se deitar às Z1h "no máximo", a n:1O ser
quando ele não tem au la no dia seguinte e quer ver um filme) e dois
128
PERFIS DE CONFIGURA(:ÓES
irmãos e uma irmã que estão atrasados do ponto de vista escolar (um
deles te m 3 anos de atraso, e os outros dois, 1 ano de atraso). Os
professores que já tiveram seus irmãos e irmãs como alunos (a menor
freqüentou uma classe especial) nos informanl que e les mmbém
tinham o mesmo tipo de dificuldades escolares.
Dessa forma, Sma"'n encontra-se só para fmer as lições de casa
e ,uperar suas dificuldades escolares. Quando perguntamos a M. sobre
;1 c~col<.lridadcdo irmão, ela nos diz: "Bom, eu num posso respon~
,-ler mui to sobre isso", pois é o pai quem acompanha mais sua esco~
laridade: "Eh, é, é ele q uem assi na o boletim, por isso é ele quem
sabe o que está acontecendo! ", M. fica pouco em casa ("Porque eu
num tô quase nunca"), e a mãe, que não sabe ler, igno ra todas as
dificuld ades de Smaúl: "A h, não, minha mãe, como ela num sabe
ler, ela num olha as notas". A irmã confessa , portanto, nào saber
quais s~o os resultados escolares do irmão: uNão posso dizer em que
matérias e le vai melhor, em quais vai pior. Se i que em leitura ele
tem algumas dificuldades, porque num certo momento eu dava bron-
ca e queria que ele lesse e escrevesse melhorj então sei que nisso é
difícil, mas matem::itica, tudo isso, num sei mesmo s i e le tá na
média da classe o u não". Pouco a pouco, no desenrolar da ent re~
vista. descobrimos que as duas pessoas mais competentes da famí~
Iin estão pouco disponíveis para acompanhar efetivamente SmaYn
crn seu percurso'4.
O controle escolar feiro pelo pai e pela irmã é episódico. O pai
verifica ria as lições l "mas não toda noite". Além disso, qmmdo Sma·in
rraz notas baixas para casa, o pai lhe demonstra que não está conten ~
re e lhe diz que é preciso estudar mais, mas não lhe dá nenhuma puni-
ç:io: "Ele dá umas broncas, e diz que ele precisa estudar mais, bom,
l:oisas desse tipo, né! Punir, não! Não, meu pai nunca é severo demais!
Não, de jeito nenhum. Meu pa i dá bronca, reclama, diz p'" ele que
ele tem que tirar melho res not3s, senão, já viu, no futuro, mas puni~
ção desse tipo, ah isso nunca"". Sma·in nunca fica depo is da au la no
horário de estudo livre, e faz quase sempre as lições em casa. O fato
de a innã não saber dizer quanto tempo ele leva para fazer a lição ("Num
calculo muito O tempo que ele leva pra fazer a lição! Num sei!") é
um bom índ ice de que acompanha mui to pouco o irmão no traba~
129
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lho escol~r. No entanto, ela diz que, quando ele tem alguma dificul-
dade em fazer as tarefas, pede ajuda mais para ela que para o pai, que
volta wrde do trabalho. Essa assistência deve ser, no entanto, relati-
vamente pouco freqüente, pois quando lhe perguntamos em que
consistem as dificuldades de Sma"in, não consegue dizer ("Bom, deixa
ver, hum ... tudo depende do problema, depende de ver o que ele tem
de fazer. Tem vezes qui ele num comprende direito, tem vezes que sim") .
M. acrescenta que S m:ún faz as lições por inic iat iva própria, sem que
lhe peçam. Mas isso pode significar que Sma"in faça seus deveres
quando tem vontade e que não há ninguém que lhe diga que os faça.
Aliás, os professores confirmam que o sistema de controle dos deve-
res de S ma"in é bastante permissivo , pois lIele tem tendênc ia a não
fazer grande coisa em cHsa" e lIesquece muita coisa, se esquece de pedir
para assinarem seus cadernos".
Se po r um lado M . e seu pai controlam os amigos de Sma"in,
po is não gOSt<:lI11 que e Ie " vaga bun de ·le " com qua Iquer um ("So m,
confesso que é mais eu [que sua mãe]. I tamém meu pai, purque
ele num gosta mui to qui a gente fique vagabundeando sem fazê
nada até mui to tarde. Isto ele num gosta mui to"), SIll<ün passa bas-
tante tempo (as tardes, depois da aula, quartas-feiras e os fin s de
semana) e m atividades que não requerem necessa riame nte as mes,
mas qualidades de traba lho e atenção que as ta refas escolares:
vídeo-ga me, bolinha de gude, skateboard, bicicleta, pi scin a ...
Durante as férias, parece que o programa de Sma"in é o mesmo das
quartas-feiras, sábados e domingos do ano. A própria irmã, M., ac ha
que e le passa tempo demais brincando e não mui to tempo lendo
("Ele num gosta mu ito de ler, mas talvez seri a melhor dizê pra ele,
dar algumas idéias") " , e não é de se espantar que os professores
observem que Sma'in "gosta muito de brincar" e que tem IIdificul ,
dades e m se concentrar nos estudos".
Dessa forma, Sma"in desenvolve fora da esco la certos compo r-
tamentos que não estão em harmonia com os da vida em aula, pois
desponta, no universo escolar, como muito "disperso" e sobretudo
"instável". Podemos dizer, portanto, para resumir a info rmação
central nesta configuração familiar singular, que Sma"in é, do pOnto
de vista escolar, vítima da indispo nibilidade dos capitais culturais
130
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
f",l1i li ares. A divisão sexual dos papéis, princ ipal mente, contribui
para manter o pa i alheio às tarefas educativas e afastá-lo de uma
boa parte do capital cultural familiar.
• Perfil 7: Uma perturbada divisão sexual das mrcfas domésticas.
Marrine C., nascida em Vénissieux, um ano lItrasada (reperência da I)fé,
escola) , obte'tle 7 na avaliação nacional .
o senhor e a senhora C. vivem em uma pequena casa no me io
de um terreno com uma horta e um ga linheiro. Quem nos recebe
é o senhor C. , que, muito ne rvoso, nos faz entrar na coz inha , onde,
numa parede, está pendurado um d iploma q ue obteve recentemen-
te, de estudos profiss ionais agrícolas. Ele está preparando a comida
antes q ue a mulher c heg~e do trabalho, e nos diz: "M ui to bom o
que vocês estão fazendo. E a primeira vez que alguém vem me per-
guntar sobre minha filh a, q ue alguém vem me ver por i so. Muito
bom". T ínhamos marcado o encontro para antes do jantar, pois a
senhora C. nos esclarecera q ue eles jantavam tarde.
A entrev ista começa com o pai, depois continua com a mãe na
presença de Martine. Os pais respondem sem reticências às pergun-
tas que lhes fazemos. Utilizam expressões familiares e vu lga res,
inclusive diante da filha. Não se trata de fato de um linguaja r popu-
lar típico dos me ios operários, mas sim da linguage m coloqu ial de
quem freqü ento u O [ . e o 22 graus.
Atualmente o senhor C. está sem profissão definida. Traba-
lha com a mulher em um posto de gasolina, apenas nos fins de
semana. C ursou até o fin al do 22 colegial de contabilidade, qua n-
do lhe propuseram que repetisse de ano. Foi nesse ano esco lar que
conhece u sua futura mulher e, então , decidiu parar de esrudar:
IINão queriam me de ixa r passar para o último ano porque eu não
freqüentava mu ito as aulas de matemática, mas eu não era tão ruim
assim em matemática . Além disso, não me dava bem com o pro-
fessor de mate mát ica, e le se encheu, e nào qu is me deixar passar.
Então estourei e pare i com tudo". Ele já tinha repe tido de ano
duas vezes: inicialmente, a 8'" série f, depo is, a I!! série do 2 2 grau.
Seus pais pagaram-lhe então um curso particular de digitação, e
131
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULAR.ES
em segu ida trabalhou durante 10 anos em "informática, mas coisa
pequena, digitador, coisas ass im". Foi mandado embora por razões
de econom ia da empreS<1, c aí ele "3busou", pois os empregos que
lh e propun h am pagavam aba ixo do que recebia como sa lário-
desemprego: "E agora estou aqui, ao deus;dará, sem saída". Pode;
ria ter continuado a trabalhar no setor de informática, mas não
era desse tipo de trabalho de que rea lmente gostava: "O proble-
ma era que em informática, eu ganhava urna miséria. O que me
enchia muito, mas daí deixei rolar. Tenho vergonha de dizer,
mas digo assim mesmo (risos)". Ele acabou Je tirar um dip loma
profissional de estudos agríco las" , Jcpois de um curso de forma-
ção que durou 10 meses, pois pensava estabe lecer-se como "peque-
no criador" com a mulher: "A gente escreveu, nem sei mais, a uns
trinta Oll c inqüenta o rgan ismos que gerenciam um pouco essa coisa.
A única coisa que nos propusemm foram sírios de 35 hectares.
Isso não me interessa. Queria um pequeno negócio legal, né?".
Arrepende-se de não ter ido mais longe em seus estudos pois, diz,
"Me deixa uma vara estar com 35 nos costados sem ter nada ... ".
O senhor c., que é filho único, não vem de um meio operário: O
pai era suboficia l no exército francês e a mãe trabalhava nos
escritórios civ is do exé rcito.
A mãe de M:lrtine, que tem 34 anos, é digitadora em um escritório
de contabilidade desde 1985 ("Isto a enche muito, bom, não é bem O
negócio dela. Vejam por alto a quantas anda mos atualmente") , e tra-
ba lha também às vezes nos fins de semona com o marido no posto de
gasolina vizinho. Antes, diz, "eu cuidava da minha filha". Ela não tra;
ba lhou até que Marrine entrasse na escola. Como seu marido, ela foi
aré a 2" série do 22 grau, depois de ter repetido a 7' série. "No fim",
diz, "eu faltava tanto nas Bu las. estávamos cOllleçando a namorar,
então, já viu". Ela tem um innão que parou de estudar na 8E!. série, outro
que tirou um diploma profissional em agricultura e uma innã que seguiu
só a parte prática de um curso profissionalizante de "faxineira". Seu
pai era operário, depois cuidou de colônias de férias, e, no final da car-
reira, trabalhou como cozinheiro em um Centro de Adaptação para
o Trabalho 1\ A mãe trabalhou, temporariamente, como sccrer:.'1ria en1
uma fábrica, na prefeitura, e num centro de convivência.
132
PERFIS DE CONfiGURAÇÕES
Murtine é filha única. Ela faz parre das cri,mças que têm "sucesso"
na escola, embora seu nível renha baixado no decorrer do ano, do pri-
meiro para o décimo primeiro lugar. Apesar disso, o professor obser-
vou que o pai ve io conversar com ele e que as coisas pareciam ir me;
Ihar a partir de então. Durante um período, ela não conseguia mais
<-lprender as lições, não mandava assinar seus cadernos e os deveres eram
fe itos "mais ou menos". O professor nota que a situação "não era ca;
rastrófica, mas que era uma pena que seu nível estivesse baixando
tanto". Descrita como Lima aluna "séria", com "resultados satisfatórios"
no início do ano, ela passa a ser notada no final do ano, por sua incons-
tância: "Ela tem muito mais capacidade . Quando quer, se arlica. Se
presta atenção, seu cadenlo é muito apresent ..~vel. Mas no uia seguin;
te é capaz de fazer quinze erros em uma cópia de dez linhas". Marrine
entrou relativame nte tarde no matemal (4 anos e 9 meses), e repetiu
a pré-escola.
Se compararmos a situação escolar de Martine com outras situa;
ções em famílias nas quais as trajetúrias escolares dos pais SHÜ relê:!;
tivamente limitadas (este é o primeiro caso de pais que cursaram
até o 2 Q grau), ficamos um pouco desarmados para compreende r o
que acontece. Martine repetiu a pré;escola, enquanto seus pais não
repet iram de ano an res do g inás io (7 iA série, 8>! série, 22 ano colc;
gial), e seu nível baL~ou durante o ano. Poderíamos esperar que, sendo
de um meio familiar no qual os pais freqüentaram até o 2 2 grau, onde
os avós paternos não são operários e o avô materno teve LIma peque;
na ascensão soc ial, a criança não repetisse de ano no curso primá;
rio. Acontece que mais uma vez nos encontramos diante de um caso
de capital cultural familiar que não encontra condições para ser "trans-
mitido". Em vez de exp li carmos o "sucesso" de Martine, so mos
assirn, paradoxalmente, levados a explicar por que este "sucesso" não
é mais completo, por que esta situação escolar é tão difícil, mais do
que o capital escolar familiar poderia deixar prever.
O problema central desta configuração familiar, do ponto de vista
da escolaridade de Marrine, deve ser buscado, sem dúvida, nos papéis
parentais, que, por força das circunstâncias, foram invertidos sem que
133
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
os hábitos sociais e as disposições mentais ligadas classicamente a esses
papéis fossem eles próprios modificados. O pai está desempregado e
segue cursos de formação há 3 ou 4 anos, mas a mãe encontrou ime,
diaramente um emprego do mesmo tipo de seu marido (digitadora),
o que, do ponto de vista econômico, não constitui uma alteração no
nível financeiro da família, pois, quando o pai trabalhava, a mãe fica-
va em casa cuidando da filha. Do pontO de vista econô mico nada
mudou, c, no entanto, do ponto de vista familiar, nada é igual a antes.
A situaç50 seria , de fato, idêntica se as competências, as disposições,
os gostos entre marido e mulher fossem intercambit\veis, o que não
é, evidentemente, o caso. O pai não pode, de repente, mudar para
uma identidade sexual socialmente construída da no ite para o dia.
Aquilo que é da alçada das mulheres (ocupar-se da gestão domésti-
ca cotidiana, da educação cotidiana dos filhos, e sobretudo do acom-
panhamento de sua escolaridade), o senhor C, enquanto homem,
não o possui nanlralmente, e suas disposições, sua identidade, o colo,
cam em uesacordo com a situação que está vivendo. Suas estruturas
menta is estão mal adaptadas à situação que deve enfrentar, e esta é
certamente a razão de seu mal-estar, pelo fato de que, como ele diz,
"h(1 algo que incomoda", "ou que as coisas andem mal".
Em primeiro lugar, é a senhora C quem lê mais. Seu marido lê "muito
raramente" jonlal "pois'\ diz, "me enche o saco", c, "de uma maneira
geral, não leio muito". E acrescenta imediatamente: "Mas minha
mulher sim, lê muito". Tem mais paixão pela música e cinema que pela
leitura: uÉ, mas música eu ouço dia e noite, estou sempre escutando.
já viu, nér'. No entanto, foi leitor de rev istas especialiZ>1das em músi-
ca e cinema: Acruel, Besr, Rock'n Folk, Cahiers du Cinéma, Ciné Revue,
T élé-Cassette ("Eles falam dos novos filmes que entram em cartaz, coi-
sas desse tipo, aí me interessa um pouco mais"), e também La Chevre,
uma revista especializada que lia quando pensou em tomar,sc criador.
Sua mulher quase não compra revistas, mas cita Rusrica, Femme AcrueUe
(que lê às vezes na casada mãe) e uma revista sobre boomerangque com-
praram numa época. Fo i a senhora C. quem mais leu rev istas em QU3'
drinhos na infância. Lembra Asrérix, 1inrin, Lucky Luke e também qua-
drinhos de ficção científica. "Bom, era o meu irmão que tinha geral-
mente, nó? Eu devorava tudo." Mas faz muito tempo que deixou de ler.
134
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
Possuem livros sobre jardinagem e livros de culinária que ele afir-
ma "estudar mui to" pois gosta muito da cozinha exótica. Mas é ela quem
é do France Loisirs e do G rand Livre du Mois' (se bem que os livros
que compra sejam para Martine) e quem lê livros ("Verdade que aí,
em re lação à leitura, tenho um certo receio, bom, é isso, é assim, que
f'Osso fazer? .. ", diz o senhor C). Quando acontece de ler livros de fic-
ção científica, explica, não pode ser do tipo de "passar um terço do
rempo tentando entender o que acontece, porque daí eu fecho logo.
É verJade que tenho dificuldade em entrar na história quando leIO
romances, essas coisas". Ele opõe, por outro lado, as leituras de "infof'
mação" que suporta e as leituras "literárias" das quais não gosta ("Sem,
rre que pego livros é mais para ler infonnações, e não romances ou
outra coisa, sabe. Li alguns clássicos, como todo mundo, né?, porque
não teve jeito, mas não faz meu gênero. U m resumo é mais que sufi,
ciente (risos)."), e declara ver no cinema ou na televisão aquilo que
a mulher lê. A senhora C., ao contrário do marido, diz "devorar" os
livros. "Ela deve matar talvez um livro por dia." "Meu negócio é
romance policial", ela diz. Diz também que gosta de ler "romances água-
com,açllcar", e os sarcasmos de seu marido a forçam a justificar,se: "Oh,
você não me deixa falar ... Eu leio isso, mas não é especialmente meu .. .
Não peguei na coleção de 'romances para moças'. Isto sem problemas,
eu lia porque, bom, tinha oportunidade de ler. E é verdade que devo-
rava em meia hora, é isso, ora. Mas estou aberta para tudo". Antes de
trabalhar, ela li a cerca de dois livros por semana, e agora um a cada
uma ou duas semanas, toma emprestados muitos livros da biblioteca,
aonde vai junto com a filha, e ajuda Martine a escolher seus livros.
Foi ela também que, quando Martine era pequena, fez uma assinatll#
ra de uma revista infantil (Paussy, L'Ours), e é quem ainda lhe conta
histórias pam donnir. O pai, por sua vez, exprime seu dcscontentamen,
to em relação às besteiras que são contadas às crianças, como por e~en::
pio a história de Papai N oel: ''Não gosto que lhe contem bobage lras :
Quando Martine viu a mãe sair de casa para trabalhar e seu paI
ficar viu sair uma mãe que lia bastante e que despertava seu inte'
ress~ pela leitura. Em contrapa rtida, herdou a presença de um pai
.. Gnmd Livre til! MfIIs: um tipO de Cluhc du Livru, Cl1Illlll\ France Lmsm•. (N.T. )
135
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
mais interessado por cinema, música e televisão. Ela própria con,
firma que o pai "não lê muito", a não ser quanuo faz palavras cru'
zadas t mas em troca, insiste no fato de que :1 mãe lê muito, e rapi,
damente: "Minha mãe lê um livro desm grossura em dois dias. Fica
muito tempo no banheiro porque fica lendo lá dentro. Como ontem,
ela não viu televisão. Foi se deitar e então ficou lendo". Martine
esclarece à noite que não gosta tanto de ler corno a m5e: "Não como
a minha mãe, né? Minha mãe gosta muito. Eu gosto médio", c
declara, sem vaci lar, que prefere ver televisfio a ler. Martine tem sua
própria televisão e seu próprio aparelho de som no quarto, e a mãe
tliz que ela foi obrigada a frear um pouco a televisão: "No ano pas-
satlo, ah, de manhã precisava ligar a televisão pros tlesenhos ani-
mados, mas não, eu disse não e não, acabou, porque é uma perda
ue tempo". As preferências de Martine demonstram que e la incor,
parou mais os gostos associados ao pai que à mãe, pois seus pais opõem,
se quanto ao eixo leitura/tc levisào,cinema,mllsica .. .
Os papéis econõmicos foram trocatlos, mas os papéis domésticos
não sofrernm alremção. A senhora C. continua gerindo uma boa parte
tio cotidiano, " responsável pela correspondênc ia e pelo conjunto
dos documentos administrmivos: "Deixo tuuo por conta da rninha
mulher. É ela quem se encarrega de tudo quanto é papelada e com-
panhia"N. É e la quem, com efeito, escreve as cartas, se bem que às
vezes ele redige "o conteúdo": "Gosto bastante de e c rever, mas não
gosto de procurar as frases certas) as palavras corretas, c além disso
tenho uma letra bonim ... (risos). Bom, escrevo melhor do que ele
(risos). Portanto, na maior parte das vezes, ele não escreve nunca".
Mas a sen hora C. guarda os rascunhos dilS cartas que manda às repar,
tições pl,blicas para potler reutilizá-los como modelos para as próxi-
mas carras ou então pede os modelos para a mãe Ou para a sogra. É
cla quem preenche a declaração de impostos, quem paga as contas
da família, quem toma conta dos documentos escolares: "Até assi-
no por ele. Sou eu que escrevo os bilhetes para a professora. Sou eu
que assino os documentos", É e la também quem organiza os docu,
mentos administrativos, embora não os classifique de fato: "Estão na
maior bagunça. Não consigo. Primeiro não temos IlHlito lugar. e talTI'
bém somos bagunçados. Aviso j,í, levo 2 horas pra achar".
136
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
É ,empre ela quem deixa bilhetes para o marido que, no en-
!.!lHO. fica em casa o dia todo, para lembr~Ao de não esquecer de
I ;m~ r alguma cois::! ("Quando me levanto pela manhã, escrevo um
hdhete: 'Faça isso, faça aquilo'. Se tem coisas realmente impor-
'.IInes para fazer que tenho medo que ele esqueça ou que esqueci
,k peJir, porque às vezes isso pode acontecer, eu lhe escrevo uns
hilhetin hos")" . Éela quem controla as contas familiares ("Anoto
tuUO num bloco, e marco quanto entrou e quanto saiu. Não faço
'" '' " tempo todo. Quando faço é porque é preciso realmente"),
quem faz as listas de compras (que ele "n~ o respeita" quando faz
as compras, mas e la sim, mostrando que é mais preocupnda que
de com a gestão do o rçamento doméstico, enquanto ele tem um
comportamento mais hedonista L que anota co isas em urrw agen,
da ("Ponho os sábados que trabalhamos no posto de gasolina") e
no calend,\rio (com respeito à coleira tio cachorro, ao bujão de
g,ís ) e que faz anotações antes de dar um telefonema. (O senhor
C. diz: "Eu não, dou uma maturada antes"). Finalmente, é elFl quem
arruma as fotografias nos álbuns e escreve a data em cada uma.
Quanto à cozinha, a senhora C. diz que LIsa livros c fichas, e o senhor
C ., confirmando suas disposições mais hedonistas, acrescenta:
"Eu vou pelo meu feeling na lata, sempre". Nem suas fichas de cozi-
nha nell'l seus documentos administrativos estão, no entanto,
classificados. (A senhora c.:
"Ah, não, a genre não consegu iria.
C lassificar não é be m nosso negócio ... ", e o senhor c.: "Ih , a
gente faz uma bagunça com estas coisas").
Embora o casal se caracteri ze por uma predomin~nci:1 de ten,
dêncins hedonistas e espontâneas, a mãe - e vemos isto muito bem
através da gestão do cotidiano doméstico - desenvolve mais dis-
posições racionais que o pai. Portanto, novamente sno as disposi'
ções racionais que se afaSTam de Martine quando fi mfic sai p~r.a
trabalhar, deixando-a em companhia de disposições paternas nltl-
Jamente mais hedonistas.
Embora a senhora M. vá buscar a filha à tarde na escola (uma vizi-
nha a leva todas as manhãs, junto com sua filha) e a ajude. ~lS vezes,
a fmer as lições, sentimos que tudo isso não lhe é muito fmni liar. Se
bem que seja ele quem acompanhe melhor a escolaridade da filha, é
137
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
a mãe quem responde espontaneamente às perguntas em relação à
escolaridade de Marrine. Ela acha que Marrine está indo bastante bem
na escola , mas está consciente de que sua classe n;:lo é muito ooa e
que não podemos realmente julgar se Martine é boa aluna ou se são
os outros que têm resultados muito fracos ("Precisa ve r o nível da clas-
se!"). Além disso, quando é levado a falar sobre cada disciplina, julga
que a f,lha tem alguma dificuldade com quase todos os temas. Diz que
em francês ué difícil", "porque ela tem lacunas e m conjugação, gra ~
mática". Aliás, Martine está indo a uma fonoaudióloga, pois confun-
de algumas letras quando lê. Ela seria boa em matem:hica "se quises-
se aprender a tabuada , porque é sempre igua l. .. ", diz a mãe, deixando
entender que a filha nem sempre tem boa vontade em relação i\ esco-
la, Em re lação a o utras maté rias, a mãe o bserva ainda o utras falhas.
"Em história, parece que a coisa não anda. Em geografia, também não
é excelente. " G lnb;,lmente, no entanto, ficaram surpresos com os bons
resul tados do ano, pois Marrine tinha repetido a pré-escola.
E sempre a Il1He quem assina os caden10s uma vez por semana,
mas observa que "agora tenho menos tempo, e o lho menos que antes".
Mas é a senhora C. que, embora trabalhando fora, diz que vai ten-
tar Uretomar as rédeas" e m relação à filha, pois constata, sobretudo
nos s;'ibaJos e domingos, quando reto ma seu papel unmural" de
mãe educaJo ra, que ela nem sempre estuda como deveria: "Disse
que ia retomar as rédeas, acompanhá- Ia mais cle perto, porque ela
tem tendência a dizer, assim, numa lição, por exemplo, ela ve io com
essa sá bado: 'Ah, mas ningué m vai me fazer perg untas, nem nada,
então nrio preciso estudnr'. Então, é por isso que eu disse: 'Bom, agora
temos que dar uma sacudida nela'. Po rque, bem, ela faz suas ta re-
fas, mas niio ac ha útil aprender o que foi dado em aula. Mas o pro-
blema é quando tem prova. Ela precisa ter consciência que prec isa
ap render tudo". Contando isso, a senhora c., sem dizê-lo expres-
samente, traça os limites do acompanhamento escolar feito pelo mari-
do durante a semana.
Martine faz as tarefas e m casa "sozinha, e quando tem co isas
que não e ntende, ela c hama a gente", d iz a mãe, que, entretan~
to, logo e m segu ida, especifica: "Bem, ela re chama, porque eu,
em geral, não estou em casa à tarde. Bem, volto às 7 horas do trmn-
138
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
po e ela já acaboll, em gera l", No e ntanto, não somente Martine
n;'1o solicita espontaneamen te os pais elEla nunca uiz: 'Me toma
:1 lição'''), mas o pai confessa que Mart ine so li c itél sobretudo a
m?lc, quc raramente eSG:l disponível: "Mas como sua mãe nem sem~
pre está em casa ... (risos)". Quando Martine traz notas baixas, mos~
tra prime iro para o pa i: "Bem, COmo a mamãc trabalha, e ntão isso
li com meu pai". O sistema de sanção dos pais repousa sobretudo
nas recompensas que são dadas quando os resultados são bons e,
evide ntem ente , que são subtraíd as quando são maus*. A própria
Mnnine nos conta que é proibida de ver te levisão, po r exemplo ,
stÍ quando "faz besteiras", o u então quando não arruma seu q u a r~
to, Durante aS férias, ela vai para a casa dos avós mate rnos, no
campo, o nde "então, ali, faz o que quer", e a avó tenta fazê~la est u ~
Jar um pouco com cadernos de exercícios de férias, "ma é difícil,
hein"; "Ela faz os exercícios, mas reclama, sim, é minha mãe~ ' quem
faz, gera lm ente".
A mãe, leitora assídua, possuindo as maiores disposições racio-
nais e habituada, pe la div isão sexual dos rapéi ', a tomar conta de
Martinc, é, portanto, pouco dispon ível para a filha durante a sema-
na, e chega a ajudar o marido no posto de gasolina, em alguns fins
de semana. Com a mãe fora de casa, Martine perde o benefício que
poderia extrair, através de interações mais freqüentes e regulares,
Jn pessoa rnais compatível com o universo escolar, Ela ganha com
isso um pai pouco afe ito à le itura, mais hedo nista e que se adap ta
mal, por sua própria identidade sexual soc ia lmente construída, au
papel imposto de (·do no~d e~casa ". O casa l atravessa, dessa fo rma ,
uma fase difícil de vida relacionada, em parte, à dificuldade do pai
em encontrar trabalho: "Atualmente, vegeto demais. Bem, aliás não
sou só eu, toda a famflia vegeta, e todo mundo sofre com isso". Ele
próprio evoca vá rias vezes esse seu Hma l ~estar" pessoal que se refle~
te no conjunto da família: "Num sei se vocês escolheram a melhor
família. O que eu quero dizer com isso é que as coisas est;;o difíceis
pra nós, neste mo mento".
... "IMII é, cI ,ll cm rCú)lllpClh,t !>I.i qu,mJu l..:m boa~ n\.l(,b, c n:ill l cm m;lI ~ llll,mdl) Il'm n ll l,l~
h.HX ,'!>,"
139
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULAR ES
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES

A situaçiio J e mal-estar (econômico e familiar) permite com - ' clv"gem, como seu pai (risos)?". Descrevendo a si mesmos ao longo
preender o que incomoda os pais em relação a dois grupos que ,LI entrevista, como "zé-ninguém", "bagunceiros'\ os pais não são
para eles const ituem como que atentados à sua dignidade. De um .,,!ertos da regularidade (seus horários são variáveis: "Quanto a
lado, percebemos aparecer uma forma de racismo em relação às '''0,é verdade, não podemos dizer que ela tenha uma vida bem equi-
popu lações estrangeiras julgadas de mas iado nume rosas na esco- llhrada", d iz o pai), nem da ordem (os documentos não são organi-
la . ~ s:nho r e a senho ra C. consideram, po r exemplo, um privi- :"dos, nem os livros: ''Tá em tudo quanto é lugar") . Ainda neste
légio naO!:ie come r carne de porco na c antina da csco la*. Foram Cl>O," mãe é que é a mais racional dos do is, mas é ela também quem
até lá perguntar se a escola poderi a fornecer refei ções vegetaria- :-il' relaciona menos com Martine~ ; .
nas o u di e téticas, e a resposta foi que não era possíve l: "Os muçul-
manos têm um carJ"ípio especia l, e se eu quise r que minha fil ha Da indisciplina à autodisciplina
seja vegetariana, eles me mandam à merda. Esse tipo de coisa , já
, .. " P
V l ll, n é ., me Irflta lIrn pouco , ar o utro laJu eles pníprios se n- De (:110, n que h:i dI.! n\;\l ~ e.~~c n~lal no L.mílcr
ê.-l dpudfiu.1 "" cum rub ro ê;1 (.ILll ld,I~le de p,lIm.
tem-se estranhos e m relação ao peque no grupo de famíli as pre- UU, t:UlIltl 'e di :, de In lh,r·-.c, que Il O'" pcmUlc
sentes nas reuniões, pessoas que se conhecem 4 ! e eMão bem inte- u:m l er n(.l~L'" P,lIxüc"" Ilt"'~'" dl''4..:Jn.', Iltl....'O),

gradas no grupo esco lar freqüentado por Martine : "É ve rdade
que s ~o sempre os mesmos pais, e que eu não tenho vontade de
me inregra r nesse pequeno grupo". O sentime nto de injustiça que
sen tem em relação aos imigran tes, bem como o se ntime nto de
exclusão vivido e m relação às famílias bem inseridas no gru po esco-
lar, só podem ser os sintomas de uma situação J e mal-esta r fami-
liar, Jevida ao fato de o pai estar desempregad,), mas passando tam-
bém pela confusão dos papéis familiares.
Podemos di zer, finalmente, que M'''tine está sendo soc i" liz.da
em um ambiente cu ltura l familiar orientado globalmente em di re-
ção n gos tos c ud emonistas: uma mistura de desCOntfflção em moda ,
gosto por artes de nível médio como o c inema c n músicn pop ou o
rock, gü>ro pela dietética, pelos países estmngeiros, pela cozinha exóti-
ca, ecologia, pelo re to rno ao campo, que fazem parte de uma "c lll ~
tura jovem" adquirida no ginásio e no colégio. Oque pode, e m lima
configuração singular reconstruída, contribuir paro descompro me-
ter Martllle de um mínimo de ascetismo exig iJo pe lo sistema esco~
lar: concentração, regularidade no esforço, regras a serem resr eita-
Jas ... Pois o r ai não disse, no final da entrevista: "M",h" filha é meio
• N:h rdcll,.tlc, IllrncLl~Ia), n,l~ C"'CUI.I!> fr<lnCCs;h. h.i ::.clHprc lI lll.1 " )'<, .10 p.lr, 1 iI'•• 111I11I1II
rcll'-lI,1Plllu;,.ul m,tr',I, que n:iHC\)l1l l'!n carne de l'IIln:o. (N,T.)
hõ.Íh lh)~, e (,I:cr dclc~ ,I Il"",
É nas relações de interdependência entre os membros da cons-
telação familiar que se constroem as fonnas de contro le de si e do
o utro, as relações com a ordem (e sobretudo o grau de sensibilida-
de ;\ o rdem verbal) e com a autoridade, ou o sentime nto dos limi -
tes 4ue nfio deve m se r ultrapassados, Essas formas de exercíciu da
au to ridade (c, do ponto de vista da criança, de sensibilidade à
o rdem), vnriávcis histó rica e socialmente, tornam poss íveis ali atra-
pnlhmn n Utrnnsm issão" do capital cultural ou f1 construç8o dis- ue
posições c ulturais, c são mais ou menos compatíveis com as po líticas
disc ipl inarcs próprias à ordem escolar.
Ésempre ntravés do contro le do outro, através das formas se m-
pre específicas do exercício do pode r, que os conheci mentos e a
técnicn podem ~e r "transmitidos" o u construfdos. De fato, para que
a criança possa adqu irir esses conhecime ntos e essa técnica gerais
ou espec ializados que farão Jele um ser soci al adaptado às situa-
ções sócio- históricas determinadas. é necessário não ~ome nte a pre-
se nça organizadora - e mbora a organi zação ne m sempre seja evi-
dentemente consciente - de adultos disponíveis (como já v imos),
de mas igualmente a capacidade de a c riança tomar-se Jisponível, aten-
ta, se nsível" palavra e às ações dos ad ul tos. É claro 4uo, como em

140
141
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
toJos OS círc ulos v iciosos, são esses mesmos adultos que, através
da relações de poder que exercem sobre a cria nça, levam-na a cons-
truir essa atenção Ou essa disponibilidade.
Desde William )ames, os psicólogos têm des tacado os fenôme-
nos de atenção seletiva: é im possível esta nuas constantemente aten-
tos aos múltiplos acontecimentos (lingüísticos e não-lingüísticos)
que nos rodeia m; e são, de fato, as interaçôes com os ad ul tos que
aJ~dam pr~gresslvamente as c rianças a udefinir s ituações", a deter~
minar i-lqUllo que, nessas situações, é significati vo ou n~o, pertinen-
te o u n50, etc . Os estudos fe itos por ) érôme S. Bruner, por exemp lo,
destflcam o faro de a c ri ança "apre nder", niio conscienteme nte, a
volmr seu o lh ar para aqu ilo que o adu lto;; sw, frente está o lha n -
do, ;) "fazer co inc idir seu centro de atenção com o do o utro". Nas
brincadeiras, sobretudo, a c riança in terior iza paulatinamente um
"sistema de atenção se letiva conjunta" com o ildu l to~~.
A educação do o lhar e da atenção, porém, supõe, como qual-
quer processo de social ização, uma fo rm a de docilidade por parte
da criança. Ao contrári o do que podem fazer Slipor certos esque-
ma~ da comunicação para os quais lII'na infonnflção é transmitida
aSSllu que o destinatário da mensagem possua o cód igo para deci-
frá-Ia, este é ouv ido só por aquele q ue se interes." em ouvi-lo, por
aque le que, por Causa das rel ações de poder entre destinat,lrio e des-
t inado r, é forçado a escutá- lo. Para penetrat nas re lações estáve is
de construção de conhec im.e ntos, de comportamentos, é preciso
ta ~bém que os seres soc iais sejam contro láve is. Aconrece que
eXIStem casos de falhas na autoridade parenta l (ligadas a históri as
familiares complexas), que impedem a lgu ns pais, ainda que pos-
suarn recursos cu lturais, de ajudar seus filhos a construírem seus
conhecimentos, suas o rientações cognitivas, suas pr:hica de lin ~
guagem ... , em um sentido didaticamente adequado (cf. o Perfil 8,
ou mesmo O Perfil 5).
É necess,\rio também que as formas de autoridade parental,
qWlndo conseguem cxercer seus efeitos, cstejam em harmoni::l com
a~ que sã~ cxc~ci~as na escola, cada vez mais fundadas na au[o~ repres~
sao e_na lI1tc:loflzação das no rmas. liSO mos mais obedecidos quan~
do ni:lO precisamos repetir sempre as mesmas ordens~(''', escrevia
142
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
tvI"uricc Halhwachs, e é realmente isso q ue as formas de relações
baseatlas na autodisciplina demonstram.
't }(, 1;11 ..,
(), perfis agrupados nesta parte do livro evidenc iam a importân-
,1:, da economia das relações de poder no se io das famílias. Outros
"l'rf" poderiam ter s ido escolh idos como exemplos de formas de
exercício da autorid ade particularmente di retos o u coercitivos (Per-
I" 2 c 5), ou formas de exercício da autoridade bastante eufemísti-
e iS, c que repousam sobretudo sobre a auto-rcpress50 (Perfis 13, 22,
2J e 25) .
• Perfil 8: Recus;:J às coe rções e "bloqueio" em relnção à escrita.
Walrer O., nclScido em Lyon, I ano de atraso na escola (repetência da
3.'
')1",,-«cola); obteve na avaliação.
Quantia fomos marcar a entrevista, havia muita gente e muito
haru lho no apartamento. A senhora O. não tinha lido o bilhete, e
pede ao filho para procurá-lo, mas ele não o encontra imediatamen-
te. Enquanto exp licamos, na porta, do que se trata, algumas crian~
ças vêm espiar o que está acontecendo. A senhora O. manda-as entrar.
No dia da entrevista, não apa rece ninguém no ho rá ri o ma rcado (10
horas). Passamos de novo às IOh25; a senh.ora O. jé está em casa,
e Jiz calmame nte: "Vocês vieram às 10 horas! Eu estava no médi-
co", demonstrando que marcar hora para ela não s ignifica n ada de
formal o u de preciso. Um sobrinho (de cerca de L8 o u 20 anos) tam-
bém est" no apartamento, vendo televis;;n. Ela pede que a desl igue
durante n entrev ista. Assim que paramos de grava r, o sobrinho
vo lta a ligar a televisão, e bem alto.
aapartamento tem poucos móveis. Notamos um bufê de est i ~
lo modemo, ava ri ado em vários pontos, sobre o qua l estão dispos-
tOS v,lrios bibelôs; a lgumas fotos de família estão coladas em uma
de suas portas. Observamos também uma pequena serigrafia sem mol-
dura tendo como motivo uma mulher com um chapéu de véu . Uma
grande televisão, um rádio, uma pequena mesa baixa sobre a qual
Walter às vezes faz suas lições e um sofá em péssimo estado com-
põem a mobília da sa la . N otamos, n a cozinha, que a porta do forno
está presa por uma fita ades iva marro m. Durante toda a entrevista,
143

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
o cachorro da senhora O . vem se grudar na gente e ela lhe pede várias
vezes para se deitar.
A senhora O. nem sempre termina as frases. e exprime#se muito
com o auxílio de mímicas, o que nos leva a pergunrar#lhe várias vezes
o que significam as expressões de seu rosto. Podemos ver aí, sem dúvi-
da, o si nal de um modo de comunicação pelo qU:11 a mensagem passa
tanto através das palavras quanto fora delas. Isto demonstra, em rodo
caso, uma atiwdc diferente das que a entrevista Oll o CXH1n c oml
escolar presumem.
A sen ho ra O. é uma jovem mamãe de 27 anos oriunda de uma
famíl ia relativamente modesta. Seu pai, argeli no, trabalhava em
um hospital, mas pa rou por invalidez quando el" tinha 2 ou3 anos.
Sua m~e, francesa da região da Alsácia, era faxineira. Em um con~
texto econômico pouco favoráve l, viveu rodeada de doze irmãos
e irmãs, dos qua is somente dois conseguiram diploma profissional
(cabelei reira e pintor de paredes). Foi à escola até os 16 anos, onde
fez o 12 ano de um curso profissionalizante (pintura de paredes).
Saiu da 5" sé ri e para freqüentar por I ano um curso pré-profissio-
nalizante. Q ualifica sua escolaridade de "não mui ro boa". Tudo o
que diz da escola demonstra seu pouco interesse pelas at ividades
escolares durante a inf"ncia e a <ldolescência ("Bom, digamos que
eu num trlva nem aí com a escola"; "Num gostilva de jeito nenhum";
"Digo franc~lmente, a escola num me interessava de jeito nenhum"),
a inda que observe ter algumas capacidades: "É, os professores me
diziam que eu tinha capacidade para estudar, mas e u num queria
nem sabê".
Logo que saiu da escola conheceu o pai de seus dois filhos (dois
meninos, um no último ano do maternal e Waltcr, que está na
2" série). Ela não começou a trabalhar logo. Foi só quando se sepa-
rou do pai das c rianças que fez uns Htrab<1 lh inhos", nunca muito
estáve is: foi faxineira em uma escola, trabalhou em serigrafia e
no McDonald's. O pai das crianças era entregador de bebidas em
um supermercado. Ela ignora scu nível escolar. A mãe desse
homem era faxineira na França, e seu pai v ivia na Martinica. O
atua l companheiro da sen hora O. é cozinheiro, e deve possuir um
diploma profissional, ao menos é o que ela deduz de sua situação
144
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
pmfis>ional. Como às vezes, nos meios populares, o diploma não
c um critério pertinente nos encontros com o o utrO, esposos o u
U H1c ubinos nem sempre sabem qua l é exatamente o nível esco#
lar do cônjuge".
Ne ·[3 configuração familiar, não estamos nem diante de um caso
de fraco domínio do francês, nem diante de um analfabetismo
radical, nem de uma oposição e ntre dois un iversos cu lturais radi#
ca lmente estranhos entre si. A se nhora O. lê muito raramente os
jornais. e quando lê, só se interessa pe las pági nas policitlis, e nunca
rela po lítica, que reje ita com veemência ("Olha, vô dizê franca-
mente, num quero nem sabê (risos) de política. Sei que Mitterrand
é o presidente; é tudo o que sei, purque cu c a política, num tô nem
aí, viu?"); não lê revistas*. Declara ler cerca de um livro por mês
e ir todas as sema nas com seus filhos à bibliorec<l para pedir empres-
taJos livros que contem "histórias verdadeiras": leu Rahes (cuja adap#
tação viu na televisão), que fala de rac ismo, a história de uma pros-
titllta, etc. Por outro lado, não gosta de romances de amor, que,
segundo ela, são besteiras: "É um ho rror, não,va le nada. N um acre~
dito em histórias de amor, é tudo bobagem". E sócia, há 4 ou 5 anos,
do France Lo isirs onde só compra livros para seus filhos. O com-
panheiro da senhora O. lê essencialmente romances policiais.
O princípio do "fracasso" escolar de Walter é o produto da com-
binação de vários traços familiares, ta is como as fracas disposições
racionais domésticas, a relação dolorosa com a palnvra escrita, a rela~
çi-io da mãe com ri escola, bem como a política disciplinar familiar
ohjetiva (não#consciente, não#intencional, com todos os seus efe i#
tos e implicações). Dito de outro modo, a forma de exercício da auto-
ridadc que estrutura as relações mãe-filhos. Nenhum elemento em
si pode dar conta da dificuldade escolar de Walter. Certos elemen-
tos poJerão até mesmo ser encontrados em famílias em que a cr i an~
ça tem "sucesso".
A senhora O. demonstra, antes de tudo, ul11il fraca propensão
~ racionalização de suas ativiJades domésticas: se, por um lado,
• Al'e.~;lr de 1.lml'!é m n:in ler rc \'i Sl:l'i, I!b. no 1!1lI .1!lIO, n;-u) "·'I .i dc~pr\,\ id.l .111 u mlr:ín u
_ dc ~Ill,dqller mleTe, 'C pela leitura.
145
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
escreve lembretes sobre algo preciso que deve fazer ("Pego um papel,
coloco em cima do armário ou diante da televisão, num lugar aonde
vou bastante, pra me lembr,,"), e faz, ocasionalmente, listas de com-
pras que esquece quase sempre de levar ou de consultar quando
c hega ao supe rme rcado; por outro , não o rgani za o orçamento ,
não faz uma li st:1 das co isas que tem que fazer, não tem agenda pes~
soa i, possui vários ca lend,lrios dos quais nunca se se rve, e nunca
faz uma anotação antes de telefonar. Além disso, nãu classifica os
documentos, que "ficam jogados em qualquer lugar". Diz que tem
"preguiça" de ",rum á- Ios: "É verdade, quando os documentos
estão bem arrumados, a gente num precisa andá de um lado pro
outro, o lh á no quarto, no armário, em todas as portrlS, prá vê si o
documento num tá lá dentro, antes de encontrá, é ve rdade que
leva um tempo danado prá encontrá, verdade qui é muito melhor
classificá que colocá em qualquer lugar. Mas tenho preguiça de fazê,
digo francamente, podia fazê mais, ih ... tenho preguiça de e co-
lhê, de separá , a gente tem documento demais". O mesmo ocor#
re com as fotos da família: estão dispersas por todo lugar e e la não
as orga ni za em álbuns. Prefere co locar em porta .. retratos. S ua rea#
ção à nossa pergunta sobre a lista de coisas que deve fazer confir-
ma o fraco desenvolvimento de uma disposição racional, o rgan i#
zacional. Prefere, quando pode, deixar que as co isas aconteçam e
não agendar suas at ividades: "Eu, se tenho um negócio pra fazê,
eu faço, né? Si num tenho nada pra fazê, num vô ficá fazendo , como
se diz, uma, uma ... Por exemplo, eu digo hoje: 'A h, amanhã tenho
de ir aqu i, ali'. Eu não, si tenho algu ma co isa pra fazê, eu vô e depo is
vo lto, cabô. Num fico me ocupando o dia inte iro",
Escrever, sobretudo quando se trata ue escrever algo "oficial",
exposto aos o lhares extrafamiliares, torna-se um problema muito
sério para a senhora O. Se, por um ladu, diz que lê sozinha a cor-
respondência ("Sei lê, né?"), é seu companheiro quem redige as car-
tas auministrativas ou quem preenche a declaração ue impostos. "Ah,
prá isso me dá um bloqueio, nossa, é muito complicadu, né?, quando
eu priciso escrevê. Bt:m, às vezes tem meu amigo, ele m e dá lima força,
ele me uiz: 'Ora, veja, cê só tem que escrevê, tô cheio, você sabe
escrevê!', mas é ele quem escreve a maior parte da correspondên#
146
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
\ 1.1. 0" então cle me faz um rascunho e eu copio, e olha que às vezes
erro quando cop io, aí já viu ... Não, mas é verdade, eu num
.111\1.1;1
l"l-revo, erro demais quando escrevo," Quando precisa escrever um
!l'Xl<l, tem medo Je cometer muitos erros: uOlha, eu consigo escre#
vÍ'. ma~ erro demais", Por conta disso não m ~lnté m correspondên#
LI;! escrita com a família ou os amigos: "Ou vali visitá ou então, si
ele mora longe, si mo ra fora da França, bom, ta lvez e u escrevo, ou
l' nrflo num escrevo, espero que ele me escre va, l)Urque eu num gosLO
clc escrevê, me deixa maluca (risos), é verdade ... errOdemais, fico ner-
vosa de escrevê". Quando precisa mandar algum bilhete para a
escola, tenta redigi .. lo sozinha, sem cometer muitos erros, mas acon#
tece de perguntar a Walter sobre alguma palavra da qual tem dúvi-
Jas. "Tento relê o que escrevi, ou então alguém que tá do meu lado
lê prá mim ... Às vezes pergunto pro meu filho como é qui escreve
uma palavra. Mas isso me deixa muito mal, num se i, fico meia sem
gmça". Isso significa que seu filho é colocado numa situação de ver
concretamente a mâe em dificuldade com a escrita.
A senhora O. não faz palavras cruzadas, pois acha muito difícil.
"É uifíci l pra mim." N ormalmente faz palavras cruzadas de um tipo
mais fácil, onde só precisa localizar as palavras em uma lista e encai-
x,í-Ias adequadamente nos quadradinhos. A explicação que forne-
ce referindo#se a seu in(eresse por esses jogos revela n insegurança
cul tural que permeio a entrevista. Ela faz esses jogos porque, nesse
.
caso, n ão se acha em uma Slwaçao - dc "fracasso " nem d" e gran de
dificuldade", encontrando assim uma forma de sa ir-se bem em algo,
em contraponto à sua possível situação de vergonha cultuml per-
manente e a uma frustração em relação à sua experiência esco lar:
"Bom, eu faço, vocês ..OO gozá de mim, faço purque quando faço, quan-
do acabo. fico comente purque num en·ei. Ao menos [em uma coisa qui
eu sei fazê, purque quando olho as outras palavra cruzada, fico olhan-
do, precisa pensar pra fazê esta co isa. Isw, ao menos, eu sei fazê".
No entanto, ela tem um certo número de práticas de escrita pes-
soal ou desrinada a pessoas próximas, cujo julgamento cultural a
amedronta menos. Preenche cheques ou ordens de pagamento sozi-
nha, pois "num tem mu ita coisa pra marcá", possui uma caderneta
de endereços própria, deixa de vez em quando bilhetinhos para seu
147
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
companheiro ou para Walter na porta, para que saibam onde está quan-
do sa i ("Tô neste luga r, me esperem'\ Ou "Venham me encontrá"), e
finalmente escreve a Walter todos os d ias quando ele vai para a colô-
nia de férias, pois sente muita fa lta dele (neste caso, escrever uma carta
lhe parece menos difíci l, pois, diz, Hnum preciso frlZê, como a gente
diz isso, fazê frases, como quando escrevo para a prefeitura ou coisas assim ,
parque escrevo como eu penso") . De fato, a senhora O . poderia escre-
ver mais, mas, po r um lado, teme os erros de o rtografi a ("Sabe, eu
fi co sem jeito"), e, por outro, tem dificuldades para formular frases,
redig ir urna carta, quando sabe que sen-~ um adulto, princi palmente
se escolarizado (professor, funcionário. ,.) , quem deverá lê- la.
Q uando fal amos da ajuda escolar que dá a Walte r, reaparece o
mesmo medo de se enganar, a mesma falta de segurança. Como
Walte r não fica na escola durante as horas de estudo livre, faz as lições
em casa. A mãe o ajuda, mas sente dificuldades e pede ajudi?l às irmãs:
"Eu também erro, e aí peço ajuda". Diz que antes (na pré-escola e
na 1~ série) era mais simples que agora e que "aprende" coisas ao
mesmo tempo que Walter, N unca fi ca segura da ajuda que dá ao filho,
e ped e~ lhe sempre para perguntar à professora no d ia seguinte. "Bom,
eu d igo, deixa como está, si, po r exemplo , no pro blem8 tem um erro
Ou co isa assim, o u en tão em francês, eu ex plico, eu d igo pra e le: 'Olha,
W alter, você errô '. Daí eu digo: 'M as num tenho certeza, pergunta pra
tua professora'. " Po rtanto , parece que durante as lições de casa, Wa l~
ter e ncontra ~se em urna situação e m que se dá conta mais uma vez
das dificuldades da mãe, de sua fr;ígil segurança cultural.
Q uanto il escolaridade de Walter, a senhora O . está totalmente
a par de suas dific uldades, e chega a con versar com a professora uma
vez po r semana. D iz que é a escrita que lh e traz mais problemas. Mas
o que chama princ ipalmente a nossa atenção é a fo rma como a
senhora O . se compara rapidamen te com Walte r. Diz assim: "Acho
qui ele é como eu, num qué sabê da escola", de uma forma que faz
s,-!po r que as coisas se rep itam como que por fatalidade heredi tá ria.
"E purque às vezes tem coisa quando falo com sua pro fessora qui tenho
a impressão qui sou e u há 20 anos atrás. E vejo eu di novo na 2~ série ,
quando meus pais eram sempre chamados, 8ssitn , pela professor8, e
quando ela d izia: 'A M, é isto e aquilo', e é verdade, quando a pro-
148
PERFIS DE CONfiGURAÇÕES
k':-.~ora diz: 'Ele pode estudar mais', e as minhas professoras di ziam a
tllesma co isa, que e u pod ia estudá mais, mas que num que ria, e acho
que meu filho é como eu. " A senhora O. ta mbém se compara ao filho
quando con versa com e le: "Tô sempre brava com ele. E então digo:
'() Iha, você é um impres tável na escola', e eu falo : 'Olha, você vê,
cu, eu ... ', mostro que gostaria de voltá pra trás. Com O que eu se i hoje
num teria fe ito as bes te iras que eu fazia na esco la. E digo isso se m ~
pre pro meu filho, pro Walter, eu digo: 'Ocê vai vê, ago ra você diz,
né, que num qué nem sabê da escola , mas ocê va i vê mais tarde, va i
se arrependê de tudo o que você fe z agora, você va i d izê: 'S i eu t i ves~
se sabido , eu teria es tudado, como a minha mãe di zia'''.
Podemos igualmente constatar uma analogia chocante entre as
palavras empregadas pela mãe a seu próprio respe ito e as da profes-
sora referindo-se a Walter, A senhora O. diz ser "bloqueada" em rela-
ção à escrita e não gostar de escrever; a professora de Wa lter di z que
"ele tem U1l1 bloque io terrível em relação à escri ta". Q uando a senho~
ra O . nos conta que, apesar das dific uldades em escrever na escola,
Walter sempre redige histórias que inventa e pede que ela leia ("Ah,
escrevê, é impossível fazê ele escrevê na esco/n, né? Digo ass im na esco~
la, pra fazê ele escrevê, a professam pena. Mas em casa ele gos ta de escre~
vê umas historinhas, ass im, em cima do pape l. Pra ele escre vê na esco~
(a te m que fic~í. em c ima de le. Mas aqui e le escreve pra burro, às vezes
ele pega umas folhas, faz um livrinho, e então inventa umas histórias");
poderíamos, com isso, nos perguntar se ele não estar ia "repetindo" a
situação da mãe, reticente diante da escrita piiblica, extrafamiliar. O
fato de não escrever para um uni verso es tranho ao mundo fa miliar
(enquanto escreve para a mãe ) não reiteraria, na verdade , a própria
relação da mãe com a escrita que a leva a escrever só para seu círc u ~
lo familiar mais próximo (seu filho, seu companheiro ), por causa de
um medo menor de julgamento cultural?
A mãe parece comunicar ao filho, em inúmeras situ ações, seu
"bloque io" inicial em re lação à escrita: medo de cometer e rros orto ~
gn~fi cos , de escrever mal, e, no fun do, de e ncontra r~se novamen te
na mesma situação de julgamento escolar nega ti vo e sentir ve rgo ~
nha cul tural. Lemos no discurso da mãe uma re lação íntima entre
sua pr6pri a escolaridade (não tão distante assim) e a de seu filho,
149
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Retoma os próprios termos da professor" de Walter para falar de sua
u
próprifl experiência, "identifica;se nos julgamentos que os profes;
sores fazem em relaçiio a Walter, faz explic itamente analogia entre
as duas situações, seja em cons ideração a nós ("Ele é como eu"), seja
em consideração 11 professora ("Minha mãe me disse: 'Eu era meio
assim quando era pequena, tinha o mesmo problema"'). sej" final-
mente em consideraçiio a seu filho. Demonstra para com o filho (nas
discussões com seu companheiro sobre as dificuldades de redigir car-
tas, na ajuda às lições de casa pouco segura, nas perguntas que faz
ao filho sobre ortogmfi" das palavras... ) uma fmgilidade em suas com-
petências de escrita, um sofrimento ern re l aç~o a qualquer documen;
to escrito mais ou menos formal. Não csm ri a Walter fazendo a
udedução prática!!, por ana logia n ão~consc i cnte, de que a escrita diri;
gida ao Outro (sohretudo quando esse outro oi exterior à família) é
causa ou s inal de sofrimento, e que s6 a escrita para si ou para sua
família seja tolerável? Niio poderíamos compreender assim o "blo-
queio com a escrita" de Walter no espaço esco lar, c sua produção
escrita espontânea no espaço familiar? Veremos, mais adiante, que
essa interpretação pode vi r acompanhada de outra .
Do ponto de vista das formas do exercício da autoridade paren-
tal, parece realmente que Walter soube encontrar, através de dife-
rentes experiências familiares, os rneios de contornar ou de enfren;
tar as obrigações que, a lém disso, na maior parte das vezes, são
expos tas, mas não arlicadas.
Q uando os resultados esco lares não são bons, a senhora O. , que
é a única que controla a escolaridade do filho (a professora nos conta
o que foi dito pela mãe sobre as reações de seu companhe iro, apre-
sentado como pai, em relação às dificuldades esco lares de Walter:
"0 pai não parece levar muito a sério, pois quando e la lh e conta
das dificuldades do filho, ele ac ha graça".) , diz que não lhe dá
nenhuma punição: HQuando ele me mostrou sua classificação, é ve r-
d"de que ele piorou. Eu não castiguei porque num adianta. Se e le
num quê estudá, ele num vai estudá. Eu até que daria um cast igo,
grifaria com ele, rnas num vai adiantá nada". Com relação às lições
de casa de Walter, sua mãe diz que "batalha" para que ele as faça
c, mais que isso, para que anote antes os deveres que foram so li ci~
150
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
1,ldos. As situações que descreve, porém, mostram que as "batalhas"
n:;o ,ão levadas até o fim: "Tenho que brigar com ele, e às vezes
hrigo porque, quando ele chega em casa, mostro que confio um pouco
nde . Pergunto si ele tem lição. Ele me diz que não. E então ac re-
,li to, porque é verdade, a professora não dá sempre lição, estas coi-
sa" e ele me diz não. Aí digo: 'Si você num tem lição, tudo bem'.
E de manhã vou ver a professora e digo: 'Ele tinha lição? Tinha,
claro'. Aí digo pra ele: 'Walter, você me enganou' . Ou então ele
esquece de marcá que tinha lição. Eles têm lição mas ele num anota.
Ou então ele anota mas esquece os cadernos, os livros que preci~
sa", Da mesma fo rma, quando tenta que o fi lho estude um pouco
nas fé rias de verão, a tarefa não parece fácil, e é ela quem acaba
cedendo. Uma vez comprou um livro, Pass{XYrt paur Ie CP (Passaporte
para a pré-escola) e ele nem abriu ("Eu acho que num serve pra
naJa, né?"). Também tenta fazer ditados com ele durante as férias,
mas isso não dura muito, e diz que fica nervosa com o comporta-
mento de Walter: "Sou eu que num agüento, q ue deixo ca ir. Largo
rutlo, deixo as coisas: 'Vai embora, você me deixa nervQS<l'". A scnho~
ra O. parece também ter admitido o fato de "não poder" falar de
escola com o filho porque ele "não quer" falar nisso: "Ele me diz:
'Mãe, a escol" já acabô, mi deixa em paz'. É, ele é assim, num posso
ralá de escola com ele".
Quando chega da escola, Walter larga a mochila, em seguida ou
vai direto brinca"," sala de jogos (um dos quartos da casa) ou vai para
a coz inha tomar lanche. Depois de ter lanchado, ele volta a brincar,
e só depois vai fazer a Iição, quando diz que tem: "Quando eu chamo,
ele num vem. Quando diz que num tem lição e quando eu num tenho
tempo de ver a professora às 4 e meia da tarde, eu deixo ele brincan-
do". Ainda que a mãe tenha "boa vontade escolar", muitas vezes não
age de maneira fiome em relação a isso. O próprio Walter confinna
que brinca quando volta da escola, e não hesita em nos dizer que às
vezes esquece as lições. A maneira como avalia o tempo que passa fazen-
do as lições nos revela muito sobre sua relação com a escola: de hábi-
to, 5 minutos, e 10 minutos, "se a lição for comprida demais". Aliás,
fa la muito sobre televisão"\ do fato de gostar de "sair para brincar" c
do tempo que passa brincando (com um carrinho teleguiado, um
151
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
vídeo-game, de banco imo bil iário, jogando cartas, de escomle-escon-
j
iJC, ongan d"
" I. '
o . ou com os carrinhos, junto com a mãe).
Quando sa i, a miie é obrigada a ir busc,\-Io, pois não volta nunca
por si mesmo, e e la bate nele se faz "besteiras". Por exemplo, no ver50,
\X(alter fica brincando fo ra até as 19 homs, 2 1h30 e até mesmo 22h:
"As vezes, às 10 horas só obrigada a corrê amís dele pra ele voltá
pra casa , e às vezes ele se esconde hí embaixo". Qual ifica seus dois
filhos de '\.l emônios" ou "d iabos", que fazem tuJo o que podem para
"aca
bar com e Ia: " "lien ho um apartamento com três quartos, c um
del es é 5<1 pra eles brincarem. Mas eles querem leva r os brinquedos
lá pra baixo . Aí cu digo: 'N"o, vocês ficam apro nta ndo lá fora'. E
eles me Je ixam nngustiaJn, até que cu começo ~l gri t~, e qua ndo eles
não agüentam mais de me vê gritá, aí e les me provocam até cu hatê
neles pra que cles se aca lmem". Segundo ela, "só batendo" é que
e les se aca lmarn : "Uma vez eu o surpreendi com Ulll cigarro na boca
junto com um amigo, aí não me segurei, nem o lhei e bati, né!"; "Eles
continuam, e ass im que ponho a mão neles começo a bater. Aí e les
ficam calmos, juro. P", acalmá eles, sou obrigada a batê. Tem um
sobrinho que di z: 'bme neles logo, assim eles te deixam o dia inte i-
ro sossegada'''. Conta também que as crianças n~o têm mais escan;
te de livros porque a desmontaram, e fazem isso para ver f'l mHe "deses-
perf'lua": "Eles desmo ntaram, e num ad ianta fazê Outra. Pra me
enchê. De qualquer jeito o que meus filhos fazem é p'" me enchê.
Eles gostam di me vê desesperada".
A senhora O. parece não conseguir impor obrigações tiOS filhos,
e Walter faz as cois"s qua ndo "lhe dá na telha", e não porque a mãe
ex ige ou lhe pede. Seria então, um acaso o fato de Walter nos dizer
q~e gosta Je escrever histórias em casa, afirmando ao mesmo tempo
nao gOSti1r da expressão escrita, explicando de modo muito revela-
dor: "Eu faço sozinho''. como que para dizer que faz voluntariamente
(sem que lhe peçam), mas que não gosta da pressão da obrigatorieda-
de! Do ponto de vista do modo de exercício da autoridade familiar,
podemos observar que, em vez de tentar impor "regras de convivên;
c in" através da compreensão, a senhora O. parece fun cionar através
~a ~err~iSS ivida~e, cujas transgressões de limites siio sanc ionadas por
gri tos e corrctlvos corporais. Estamos diante de um tipo de "Iiber-
152
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
dadc" rdativa Oll de imposição de obrigações, cujo carnrer tênue e
dêl" I a criança já experimentou no passado. Po uco controle perlna-
Ill'me, mas somente limites de aceimbilidade a p"'tirdoo quais o ad ul -
In Julga se a criança está realmente exagerando (pa:»ando dos limi-
,~s, como se diz); e a transgressão desses limites deverá gemr uma
rcprc~são verbal ou física . As crianças, aliás, parecem eStê.lr o tempo
IOdo buscando esses "limites", ou seja, o momento preciso em que a
mãe "fica acabada". Mas esse funcionamento , apresenwdo pela mãe
como lig>lllo ao comportamento de seus filhos, depende em grande
p,lrte Ja mane ira como ela organiza, percebe e interpreta as situações
fa miliares. É ev idente que os comportamentos das crianças baseiam-
!'iC inter:ltivamcnre mlS reações (anteci pad~s pelas crianças) da mãe,
e que SÓ se explicam na relação com o ad ul to. A mãe coloca o pro-
duto de sua interação, de sua interdependência, no comportamento
mtrínseco de seus filhos. Estes têlll o h,lbito UC "üJzer", até que um
auulto venha lhes comunicar, através de uma admoestação verbal ou
fí~ica, que nào podem mais continuar.
Esse modo de exercício da autoridade familiar é pouco compatível
com o da escola que pede a interiorização das normas por parte das
cnanças para que façam "por si mesmas", sem que tenham de ser
consta ntemente lembradas da ordem e das coisas a serem fe itas. A
,onhora O. diz que se a professora não estiver sempre atrás de Wal-
ter p~ra ver se está escrevendo, ele não faz nada: "Enquanto seus
co legas escrevem uma poesia inteira, ele não passa de duas linhas,
c fica descnhando e assim que vê que a professora tá vendo ele, ele
começa" escrevê". A lém disso, as bri ncade iras, as dist rações lúdi-
cas, ocupam um luga r importante na vida de Walter, lugar objeti-
vado na "sa la de jogos" (a professora diz: "Ele gosta de brincar").
Walter surge, dessa forma, como uma criança cujo interesse pela esco,
la é muito limitado: o fato de considerar que tem "liçào demais''.
de declarar que se esquece de vez em qua ndo de fazê-Ia, de dizer cla-
ramente (em lugar de fabular, como muitos J e seus colegas, cons-
cientes da Importânc ia da leitura) que prefere brinGu ou ver tele-
visão em vez de ler, de parecer fazer disti nção entre aquilo que tem
vontade de fazer po r si mesmo e aquilo que lhe é imposto, de preen-
cher a vida com brinc:ldeiras, mostra bem um dos problemas cen-
153

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
trais de Walter. Ele recusa as obrigações escolares porque não está
habiruado a ter um h orário rão regular quanto o horário escola r.
Tudo isso é bem coerente com o que nos diz sua professora. Ele
n110 encontra suas "mnrcas", suas "referências naturais" (culturais)
no espaço escolar, oode lhe pedem que realize coisas precisas em um
espaço de tempo determinado e em momentos que e le próprio n ão
escolheu. Assim sendo, Walter surge como a lguém que não quer tra-
ba lhar, como uma crinnça que se chate ia, que "despreza a escola" e
que, Use a gente de ixar", como d iz a professora (e nfio é justamente
o que a mãe faz e m casa?), Hbr incaria o dia in tei ro Wa lrer é clara~
ll
, sozinho, qui num precise de alguém do lado de le pra preenchê a uecla-
mente descrito Con1() uma criança sem autonomia, IIque não sente
nenhuma responsabilidade e rn re lação a si mesmo que tem "hor~
ll
,
ror a impor~se uma obrigação, lima disciplina". Se acrescentarmos a
isso o pequeno grau de racionalização doméstica, v isível tanto na recu~
sa parenta I em impor-se horários, em classificar os documentos ou
fotografias (a professora observa que "todo o material de Walter fica
espalhauo pelo chão"), quanto no bloqueio com a escrita, as dúvi-
das e vergonha cultural da mãe, percebemos bem a configuração que
engendra o "fracasso" escolar de Walter. Damo~nos conta, ao mesmo
tempo, de que aquilo que se "transmite" de uma geração a o utra é
muito mais que um capital cu ltural. É um conjunto feito de relações
com a escola e a escrita, de angllstias e de vergonhas, de reticências
e rejeições, de sistema de defesa diante de julgamentos externos, de
relações com a autoridade e com o tempo ...
Não podemos dizer que a mãe não se interesse pe los estudos de
Walter e pelas conseqüências de seu percurso escolar negativo. Pelo
contrário, é vista pela professora como "bastante presente na esco-
la"; vem regularmente saber como Walter está indo, e c hegava
mesmo a ir buscar suas lições de casa quando e le estava na I" série.
Além d isso, está bem consciente da importância da escola para se
encontrar um emprego interessante, e não gostari a que o filho
conhecesse as mesmas dificuldades que ela: "E eu num peço gran -
de coisa, mesmo se é faxina, si são duas ho ras de faxina por dia: 'Eu
faço sem problema'. Mas e les me pedem diploma e estas coisas. Tem
mesmo estas firmas de trabalho temporário que num quiseram mi
inscrevê porque eu num tenho diploma. A vida lá muito difícil pra
154
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
l'III lClÍ Obesta na escola, digo francamente. É verdade, ela é muito difí-
\. d. com tudo o que tá acontecendo agora. Eu num queria qui meu
I.Ih" ficasse nesta situação, não. Prifiro que ten h a um b<)m traba-
Ih", né?". Quando fala de seu filho e das esperanças que deposita
· "fracaSSQ .. esco~
Ill.. I~, não pára de falar de si mesma, de seu prÓprlo
lar e de sua frustração atual em relação a essa experiência escolar
n~gativa: "Olha, vô te dizê francamente. Tem dias que mi arrepen~
do di verdade de num tê te rminado a escola e de num tê me preo-
c upado com os estudos, né? E eu num quero qui meu filho seja cOl~O
cu, qui ten h a problema pra escrevê uma carta. Quero que ele se VIre
ração de imposto, coisas ass im" . . _ .
A senhora O. até tem práticas que, em uma conftguraçao faml~
liar de conjunto, poderiam contri buir para uma escolaridade feliz:
lê livros, vai à biblioteca uma vez por semana com os filhos, lê ou
conta histórias para que adormeçam, acompanha a escolaridaue de
Wa lter, fala com a professora, ajuda Walter em suas lições ... Mas os
efeitos dessas práticas ficam como que anulados pela situação que
"cabamos de descrever.
• Perfil 9: A moral, a autoridade e a escola.
Nabifa M .. nascida em Lyon, sem nenhu17UI repelência escolar, obteve
4,1 na avaliação nacional.
Quaodo ch egamos ao encontro marcado, foi a senhora M. quem
nos abriu a porta. Apresentamo~nos e perguntamos se estava
lembrada do e ncontro. Ela responde que, ao ver-nos, lembrou. Isto
é muito característico de uma parcela de nossos inte rlocutores,
que n ão têm, fora das obri gações profissionais, a oportu nid ade de
pôr em prática a noção de encontros com hora e data fixas .. Seu
raciocínio prático no mo mento de marcar o encontro é pnncl~
palmente do tipo: "Tal dia eu não trabalho nunca, pode passar::,
ou : "Todos os dias trabalho até ta l hora, pode passar depOIS .. . .
A relação com o futuro é menos precisa, menos racional. A
senh o ra M. pede-nos para sentar na sa la de jantar e conta que
acabam de se levantar por causa da Quaresma. Seu marido sai do
155
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
quarto, vem nos ver e nos cumprime nta. A entrevista vai ser feita
com o pai, pois sua mulh er (que no telefone disse que preferia
que fosse em um di}) e m que o marido est ivesse) perma necerá ocu~
paela nas "suas" t;1 re frl s (domésticas, essencialmente), e in te rvi~
d só de vez em quando.
No começo da entrevista, todos os filhos ficaram em tomo da mesa
e" relevisão continuou ligada. Julgando rapidamente que havia baru-
lho demais, o pai lhes diz pam s8 írem, mostrando a porra e gr it;:!ndo
secamente para o mais novo: j/Vai! Saia já!". De uma forma geral, a
entrevista desenvolveu~se sem reticências da parte do senhor M. A
discussão não foi perturbada por interferências, que se manifestaram
só em segundo phmo. Durante uma boa parte da entrevista pudemos
escutar a senhor;,) M. cozinhar ou f(lzer a faxi na (afastar os móveis,
deixar cRir uma vassoura ... ), bem como as vozes das crianças.
O senhor M. cle 43 anos, freqüentou a escola cios 9 aos 14 anos,
na Argélia, e comenta: "N um fiz grande co isa , nér'. Ficou 3 anos sem
trabalhar, e em seguida ve io para a França com seu U mano" quando
tinha 17 rlnos. Fez um estágio de mecânica de automóve is e tirou um
diploma profissional. Depois desse estágio, empregou-se na C itroen,
onue está até hoje; traba lha atualmente no serviço de recepção dos
carros, que consiste em cuidar deles da chegada até O envio para os
clientes. O pai do senhor M. era agric ultor na Argélia, e analfabeto.
Sua m~e ficava em c~sa e ajudava o marido. Ela também não sabia
ler nem escrever.
A senho ra M., que tem 40 anos, c ursou a esco la por 2 ou 3 anos,
na Argélia, e lê e escreve um pouco em francês. Nunca trabalhou.
Seu pai veio para a França depois da guerra da Argélia, e trabalhou
no setor de recepçrio de mercadorias numa empresa. Freqüentou a
escola e sabia ler e escrever um pouco o francês. Sua mãe, ana lfa~
hera, era dona-de-casa. "Fui eu que m foi buscá-Ia", diz o senhor M.
referindo-se à sua mulher, que mora na França h á II anos. Eles têm
quatro filhos: um menino de 9 anos, que está na 3i! série, lima meni,
na de 8, Nabila , na 2i! série, um outro de 7, na l i! série, e finalmen~
te um menino de 4 anos, que freqüenta o maternal.
Nabila é considerada, desde o maternal (onde entrou precoce-
mente, aos 3 anos de idadeL como uma criança "agradável", "bem
156
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
illl:lprrld:J", "muito ap licada", embora emot iva. No segundo ano, qllan~
d" tirou 4, I como méd ia n a ava li<lção nac io nal (da qual 2 e m lei-
tura-compreensão, 3 ,9 em produçiio de texto e 3,5 em exercícios
numéricos), é julgada como alguém que tem "possibilidades'\ "tra ~
ha lha razoavelmente bem quando não fica conversando", j'escolar" I
"c1ar(l" e "relativamente organizada" mas que tem problemas com
I
;t escrita ("fa lta de sintaxe"), em compreensão e nas operações. Os
professores observaram , no entanto, no final do ano, que estava um
pouco "desatenta" e j'com tendência a dispersar-se quando em con-
tato com os outros". Estamos, portanto, diante de um caso de aluno
que consegue manter o papel de "aluno" nO plano comporeamen~
t:1. l. mas cujos resultados escolares não correspondem.
Em re lação aos atributos familiares, temos, primeiro, um pai
que possui um diploma profissio nal (embora obtido tardiamente)
c ocupa uma função que n::io o coloca diretamente em contato com
,1 produção de auto móveis, méls que, ao contrário, comporta re la -
çües com os clientes. Isto confere ao senhor M. um tom empostrl-
do, um vocabulário e uma sintaxe de frase de uma grande correção
na maior parte das vezes, algo próximo aos pequenos empregados
(freqüentemente mulheres, tais como recepcionistas), cujo traba-
lho consiste, em paree, em falar com usuários ou clientes, e que obri -
ga a um esforço de correção, de expressões de polidez ...
A lém disso, os pais exprimem uma fé na importância da escola.
O senhor M. está totalmente consciente da relação escola-emprego,
sobretudo em rermos dc qualidade do trabalho: "Não é possível ter
uma profissão sem passar pela escola; quando se é mecânico, calde i-
reiro, co isas desse tipo , é porque é um cara que não se deu bem na
escola. Senão ele não va i fazer i o, né? Porque quando a gente é mecâ-
nico, se suja todo, porque os caras realmente não têm escolha, né!".
Porém, vários comportamentus parentais só podem ser compreendi-
dos sc percebermos que, para eles, a escola é uma coisa séria. O pai
explica, por exemplo, q ue não ensina jogos a seus fil hos porque isso
poderia desviá~los da escola: "Senão eles não conseguem, as cri an~
ças. Não pode deixar eles brincarem demais. Se cles brincam, eles não
estudam. Eu, pessoalmente, não ensino eles a jogar, não". Controla
regularmente os bole tins esco lares e "grita" com a ftlha ou "bate" nela
157

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
quando traz notas baixas ou observações de mau comportamento em
classe. Às vezes, como castigo, afasta-a do resto da família. "Coloco
ela num canto sozinha. Ela pega um caderno ou fica lá, faz o que qui-
ser, mas que ela não se mexa ... (risos). E eu afasto ela da família." Inde-
pendentemente do que possamos pensar dos efeitos deste tipo de rea-
ção, somos obrigados a constatar que, se um pai bate em seus filhos
por causa dos maus resultados ou mau comportamento escolar, é por-
que, para ele, a escola representa algo que não é desprezível. Os pais
também controlam Nobila para que vá dormir todos os dias da sema-
na, "varia pouco", à mesma hora: lCNove e meia, mais ou menos, ela
está de itada", fora as vésperas dos dias em que não há aulas, quando
pode ficar até por volta das 22 horas.
Infelizmente estes investimentos são contraba lançados por
uma série de obstáculos. Primeiro, o capital cu ltura l dessa família
está quase intei ramente concentrado na pessoa do pai, que é
pouco presente, sobretudo em relação à educação dos filhos. A mãe,
que, no quadro de uma divisão sexua l do trabalho bastante clás-
sica, é responsável pela educação dos filhos, s6 tem 2 ou 3 anos
de esco laridade e está na França há apenas 11 anos (contra 26 de
seu marido). Tem dificuldade para ler a correspondência e não tem
cond ições de aj udar os filhos a faze rem as lições de casa. Acon-
tece que o pai chega por volta das 19h30 ou 20h, e não pode real-
mente cuidar dessa parte.
Aliás, de um ponto de vista globa l, os pais de Nabil.a têm práti-
cas de escrita e de leitura muito restritas. No que concerne à leitu-
ra, o senh or e a senhora M. não têm grandes interesses. Lêem jor-
nal muito rarame nte (UNão, isso num m'interessa", diz a senhora
M., e o marido esclarece: "Durante um tempo eu comprava sem~
pre, mas agora, não compro mais"). A televisão substitu i o jornal:
"Tudo o que a gente o lha, as notícias, as coisas, dá na televisão". O
senhor M. compra Le Progres todos os domingos, mas por causa da
programação de televisão. Ern um primeiro momento disse que "via
um pouco de tudo" no jornal, mas quando tentamos fazer com que
detalhasse mais sua leitura, descobrimos que não lê nem a seção espor-
tiva ("Não gosto de espane") nem a política, que lhe parece total-
mente fora de sua realidade e de suas competências. Chega a opor,
158
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
de maneira muito reveladora. a sua "casa'" que é o domínio sobre
11 qllal ele reina e de c uj a política está incumbido, e a "política",
l n inO um universo que não domina e pelo qual o utros são respon-
'i lvcis: "Não, a política não estou em condições, não m 'interessa.
Ikixo aos cuidados dos que. (Risos.) Porque não serve pra nada a
gente perder tempo com coisas que não domina". "Mesmo o que
e~r;\ acontecendo na Argélia?" "Ah não, não m'interessa. Porque
ctlmo eu vivo aqui, não m'interessa as coisas que acontecem lá. Os
que vi vem lá que se preocupem com isso. Meu problema é tomar
cunta da minha casa, o resto ... ".
Também não lêem revistas, e o senhor M. evoca, rindo, somen~
te as revistas que folheia na sala de espera de um consu ltório médi-
co, bem como rev istas técnicas que possui, mas que não utiliza mais
desde que fez sua formação técnica. Também não lêem revistas em
quadr inhos, ainda que ele, "antes", "dava uma olhada". A leitura
de livros também não faz parte de suas atividades cotidianas. A senho-
ra M. evoca imediatamente sua falta ue interesse por essas coisas,
e a elas opõe práticas que, a seu ver, são mais sérias, como cuidar
JH casa e educar os filhos: "É, num m'interessa. Tenho de cuidar dos
filhos o dia inteiro. Já é um grande trabalho". Ela não tem livros
práticos sobre cozinha, costura, tricô, e o marido diz, para defendê~
la, que "ela sabe cozinh ar"; deixando entender que para ele o livro
é para ser utilizado por incompetentes. Possuem um dicionário para
toda a família, mas não uma enciclopédia, e o senhor M. d iz que
tinha um livro de preces e o Alcorão, mas não lia nenhum dos dois.
Ainda que convencido de que o Alcorão diga coisas interessantes
sobre o passado ("É interessante, né?, é um livro que conta histórias
que acontecera m"), parece possuir estes livros enquanto signos
exteriores de seu credo religioso, e não como livros que sejam obje-
to de uma apropriação pela leitura."
No referente às práticas de escrita, é o senhor M. quem, por
conta de suas competências, cuida de todos os documentos ("Ele é
o responsável, né?", diz a senhora M.) e se u marido acrescenta:
"Numa casa, é normal, ou a gente faz o u num faz"). Mas ele prefere
ir direto às repartições públicas para explicar "pessoalmente" e "acer~
tar o que tem de ser acertado, logo" I em vez de escrever uma carta
159

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
pedindo explicações ("Eu não sou complicado, então não complico
minha vida"), da mesma forma que prefere telefonar para um paren-
te a trocar uma correspondência escrita, pois isso ev ita esperar H res-
posta e permite escutar a voz da pessoa: "Como ex iste o telefone,
então dou um telefonema, é preferível... Não é a mesma coisa que
escrever num pedaço de papel e esperar o ito dias pra saber {rindo)".
A senho ra M. anota somente os números de telefo ne em uma cader-
neta e algumas coisas no calendário (consultas médicas, excursões
escolares das crianças ... ).
Mas o leque das práticas de escrita utilizauas pára aí, indica ndo
um grau bem fraco de racionalização doméstica. N ão mi'lntêm uma
cadernem de contas, nem escrevem le mbretes ("Não, não, esse não
é meu estilo, qUólndo te nho alguma coisa pra fa ze r, cu penso nisso",
diz o senhor M.), não fazem lista de compras ("Dou uma o lhada e
pronto, fica gravado") , nem lista de coisas para fazer ou para levar
em viagem, não anotam nada em agendas, l1HO copiam rece itas cu li -
nár ias. não fazem anotações antes de dar um te lefonema im porran-
tc, quase não anotam nada durante um te lefonema, o u depois dele
(a não ser que haja uma lista grande de documentos solicitados, pre-
c isa o sellho r M; "scllão não adianta nada") , tê m fotos dos filhos,
mas nrio o rgani zadas em álbuns ("Fazemos uns pacotinhos"), e não
escrevem nada atrás das fotos. També m não fazem palavras c ruza-
das de nenhum t ipo ("Não gosto", di z o senhor M.).
Além uisso, várias informações demonstram que, apesar do Jese-
jo de que Nabila "seja boa" na escola, os pais estfio bem alheios ao
sistema escolar e à escoloriuade dos filhos. O pai não consegue uizer
espontaneamente em que classes estão os filhos (UPreciso pergun-
tar pra eles (rindo), porque eu ... "), e nem e le nem a mulher conhe-
cem os professores. Seu interesse pela escola é mui to mais moral do
que especificamente escolar ou pedagógico: retêm a figura moral
(corajosa, franca, direta, trabalhador" e voluntarista) do diretor
(uÉ um cara legal. Tomara que dure, que fique lá. Ele se preocupa
com muitas co isas. Infe li zmente não tem muitos que são assim . Ele
ajuda muito todo mundo. Te m uns que não têm vontade ae estu -
dar. Eu. se tivesse a idade das crianças que ficam lá sem faze r nada ,
conseguiri a alguma co isa, tenho certeza. Ele não se incomoda, vem
160
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
Vl'r você quando tem alguma co isa, ele é sincero") , os elementos mais
l'lll()~ das reun iões escolares ("Por causa das besteiras que fazem as
\ nill1çaS no recreio. Tem c riança que leva faca na escola"), e pr~o­
'- up:lm-se mais com o comportamento da filha na escola (que bnn-
C:I demais) do que com o desempenho escolar propriamente dito.
I lilr~l o senhor M., se os jovens fazem beste iras "é po r culpa dos pais
qUl' não tomam con ta uas filhos", empregando neste cas~ l~m a
expressão tipicamente escolar. mas atribuindo- lhe, sem dUVida.
mais um sentido moral e disciplinado que pedagógico.
O pai cita uma ativid"de escolar paralela (desenho) como uma maté-
ria na qual N abila se sai bem: "Ela desenha bem. Não sei por quê. Ela
go,ta. Prefere o desenho". Ele também não sabe que a filha não fica
na escola nas horas de estudo livre para faze r as Iições~" mas sim para
aprender costura. Quando evocam um exercício de leitura-compr:en -
:o;i'í(), ()s pais demonsu am também que não entendem esses exercl c10~
"novos", que lhes pareccm difíceis para uma cri".nça dessa iuade: "E
Illuito difícil. Nós, antes, a geme não tinha isso. E novo, difícil, né?".
O senhor M. até acrescenta "que as coisas evoluíram e que a gente
não consegue acompanhar. Por enquan to dá, eles são pequenos, mas
Jepois eles vão nos ultrapassar".
Ao mesmo tempo, é pelo fato de ter uma visão redutora da rea-
lidade e dos "bons" comportamentos escolares que o senhor M. é
levado a reje itar tudo aquilo que não Ih e parece ser " csco Iar" .
Desta forma consid era que os jogos, em seu conjunto (dos quais
parece desconhecer as virtudes pedagógicas exploradas pela própria
escola), e as leituras extra-escolares (que desviam dos "deveres")
são "besteiras" das quais preserva seus filhos. O senhor M . não com -
pra , portanto, livros para presentear N ab ila: "E como é que e u vou
comprar livros ass im, que não têm pé n em cabeça , que conta
histórias! N~o se i se é impo rtante o u não é. Pra mim acho que nHo
é importante, porque tem o utras coisas que são mais importantes
que isso. Fazer lição, fazer desenho, em vez de le r hesteiras. Eu não
gostO de ler besteiras, e então (rindo) não faço meus ftlhos_le;em
beste ira". Ele divide, portanto, a rea lidade em duas: a que e sen a,
que serve para a escola (os deveres de casa), e a que é v ista como
um luxo inLitil, uma "besteira".
161

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Como volta do trabalho entre 19h30 e 20h, o pai reconhece que
n ão vê o que os filhos fazem, e as lições de casa não parecem ser
verificadas (e poderiam ser?) . Confessa que não sabe se N abila está
mentindo quando diz que não tem lição: "Infe lizmente, e les nunca
tiye ram lição de casa. Agora, cada vez que a gente pergunta pra ela:
UE verdade o u não é?, ela me diz: 'Não tenho lição'. Será que é ver~
dade ou num é?". Por seu lado , Nabila di z que n ão pede aj uda ao
pai "porque ele es tá traba lhando", nem aos irmãos, "que ficam brin~
cando lá fora", e conta que às vezes n ão faz a lição. O senhor M.
parece pensar que , se os professores não lhe di ze m nada, é porque
não há problema desse nível, mas a verdade é que as lições de casa
(não obrigatórias) não são sistematicamente controladas. Nabila não
é forçada a estudar durante as férias, e o senho r M. acha norma l que
UlTla c;iança, "como todas as crianças", pense antes de tudo em brin~
~ar: ICE raro, se a gente não diz pra e les, eles não fazem . É férias, né?
E férias mesmo , de verdade, nê? (risos)".
Aliás, durante toda a entrevista, o se nhor M . revela sua con -
cepção de uma infânci a n aturalmente impu lsionada para a brin~
cadeira (à tarde, "eles passam primeiro pelo pátio, é esse o proble-
ma das crianças"), o divertimento , a proc ura de "libe rdades". Mas
nos fala , 30 mesmo tempo, da intervenção necessária e exterio r do
adulto, c ujo papel consiste em atenuar e lim itar essa natureza. O
modo de exercício da au toridade parental ê, portanto, direto, ime~
diato, e se apó ia na manutenção de uma obrigação ex terna. N essa
forma de exercício de autoridade, que se reve la na maneira como
fal am aos filhos durante a entrevista" ou como reagem às notas bai-
xas (nada de punição, advertência o u privação, que teriam influên~
da, com o tempo, sobre a interiori zação das obrigações pela criança,
mas "be rros" e surra quando as coisas andam ma IH ), os problemas
são resolvidos, ass im como os problemas administra tivos, no ato,
sem espera. Isto supõe uma presença constante junto às crianças,
a lgo que os professores não fazem, sendo por isso a lvo da c rítica do
pai de Nabila. De fato e le não compreendeu por que os professo-
res esperaram o boletim para avisar que Nabil a brinca va na aula:
"Eles puseram: ' Ela brinca dema is , o lha'''. Segundo e le, eles deve-
riam tê~lo prevenido ass im que as co isas não est ivessem indo bem,
162
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
pam que ete pudesse to mar alguma atitude: "Tem que d izer antes
,~ eles vêem que ela tá brincando muito. Po r que esperar o dia ...
. If é () Jia que eta vem trazer o boletim?". A comunicação po r vias
It:gu lamcntares e oficiais, como o boletim, para e le é perda de
fl'mpo. Gosto u que um professor do ano anterio r tivesse dito que
11m de se us filhos se co mportava ma l em aula, e conta que ele lhe
deu "<.Iutorizaçâo" para "corrigi~lo": UEnt~o eu disse: 'O lha eu te do u
autorização. Quando ele fizer isso, o senho r corrige, e eu faço a mesma
co isa do meu lado. E a partir de agora , se o senho r vê que e le vai
cnntinu::lr a brincar, não de ixe de me convocar imediatamente' ''.
O problema ê que, a lém de tudo, ele não compreende por que lhe
dizem que Nabila brinca durante a aula, uma vez que não pode fazer
nada, porque não está presente. Segundo ele, quando os professores
notam que Nabila está brincando, estão confessando sua falta de fir-
meza. Se ele não está I~, n ão pode fazer nada: e se ela brinca, é porque
os professores de ixam: "O ra, se ela brinca os professores estão lá para
(risus) corrigi, né? (Risos.) Não sou eu que vou ver isso ... se eu não tô
lá". Interpreta, portamo, o faro de a filha brincar como um excesso de
liberdade dada às crianças: "Se eles brincam demais, como tá marca-
do no boletim, é que a menina encontrou liberdade. É a criança que
é livre". O pai mostra com isso que não concebe o fato de que lima
educação diferente pod eria levar Nabila a brincar menos em aula. E,
reagindo a partir do único modo de auroridade que conhece - o dire-
to e imediato - , diz que quando não está presente, não pode fazer nada,
e o responsÁvel é o professor. O senhor M . preferiria, portanto, que os
professores "fossem severos com as crianças desde o início. Elas não
têm que brincar muito na classe. Eu prefiro que eles tentem controlar
rna is as crianças, nê?, porque ... As crianças, se a gente deixa elas brin~
carem, é normat elas vão brincar, né? Se a gente tentar tomar um pouco
conta, elas não vão brincar". Os efe itos não previstos dessa fo rn1a de
exercício da autoridade residem no fato de que, uma vez atenuada a
coerção, o u seja, assim que as crianças conseguem encontrar a IIlj ber~
dade", como diz o senhor M., seu comportamento pode ser menos c(m~
tro lado. N ão tendo aprendido a se autodisciplinar, clas podem estar
deslocadas diante de uma situação escolar que exige um mínimo de
autonomia. Esses efei tos estno atenuados (ainda que presentes) no caso
163
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
de Nabil", que, pelo fato de passar por uma socialização feminina que
a leva ao exercício de suas responsabilidades familiares (ajuda nas
tarefas domésticas, responsabilidade educativa junto ao imlão menor) ,
aprendeu a ser muito mais dócil e "responsável" que os inllHos~J . Os
professores notam que ela é I'trabathadeira", "clara ll , "ordenada", qua~
lificativos que poderiam ser característicos de uma "boa dona-de-casa".
Um capital cu ltural pouco disponível, um fraco grau de racio-
nalização doméstica, uma vigilância mais moral que escolar e uma
forma direta e exterior de exercíc io da autoridade familiar: eis os
trrlços que, combinados entre si, fornecem a configuração familiar
a partir da qua l Nabila consegue, dificilmente, apesar de uma adap-
tação relativa 30 comporta mento escolar, apropriar.. se do co nh e~
cimentos escolares.
• Pcrfil 10: A "cscrevinhadora" disciplinada.
Salima T., nascidn em Oullins, sem nenhuma repetl'11cia, obcel1e 7.2 na
avaliação JUlcional.
Foi o senhor T quem respondeu às nossas perguntas, pois sua
mulher estava ausente durante a entrevista. Mas não é por acaso
que é ele quem responde às perguntas sobre a escolaridade de Sali-
ma: como sua mulher é analfabeta, é ele quem acompanha e ajuda
os filhos, na med ida cio possível. A entrevista aconteceu na sala de
jantar, em torno da mesa. Na sala, podemos observar que os móveis
são si mples, e na parede há uma gravura com um texto em ()rabe e
um calendário. O senhor T é conciso em suas respostas e parece à
vontade ao longo da entrev ista. Fala mui to rápido, com um pronun-
ciado sotaque argelino, e às vezes fica difícil compreender o final
das frases. A lém disso, comete freqüentemente erros de vocabulá-
rio ou de gramática: emprega constantemente "ele" em lugar de "ela",
os ve rbos permanecem no singu lar, enquanto o sentido da frase
demonstra que deveriam ser conjugados no plural...
O senhor T , de 40 anos, é o riginário da Cabília, na Argé lia.
Nunca freqüentou a escola em seu país, e declara: "Sei ler um pouco,
mas não escrever". Não escreve em árabe, nem em francês , e não lê
francês. Após passar por vários empregos, trabalha em uma empresa
164
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
h,i 16 anos como operário em eletricidade, sem no entanto ter fe ito
nenhum curso de formação: "Em eletricidade eu me viro. Num tenho
qualificação". Vem de uma famíli a de onze irmãos, e seu pai era
,,<,drei ro na Argélia. Sua mulher, de 38 anos, também nunca foi i\ esco-
l". C hegou à França em 1980 e nunca trabalhou. Há um ano faz algu-
m"s horas de faxina por dia. Vem de uma família de doze irmãos, e
' cu pai tinha um bar na A rgélia. O casal tem três filhos: O mai velho,
11m garoto de ,O anos, está na 4" série do '0grau. Em seguida vem
UIHi1 menina de 8 anos, Sal ima, que está na Zi! série, e lima menina
de 7 que está na ' " série ("A senhora'" me disse: ' Ele é formid ável''').
Salima entrou no mate rnal aos 2 anos c 8 meses. Fez cursos de
fono3ud iologia durante dois anos antes de entrar para o primário.
Julgada "um pouco menos rápida e brilhante" que o irmão ("ávido
de conhec imentos") pelo professor, que teve os dois como a lunos,
Salima é "discreta", "alegre", "não é barulhenta" e faz as coisas
quando é preciso fazer. "Sentimos que ela quer fazer", acrescenta o
professor. Segundo ele, o pai "control,," os filhos. A única crítica
que faz a Salima é de ser às vezes um pouco distraída, e um pouco
"bagunceira". Seu desempenho foi constante durante todo o ano
(na última prova tirou 7,5 em francês - da qua l 8 em expressão
oral - e 8,3 em matemática).
O caso de Salima reúne todas as condições objetivas para um pro-
vável "fracasso" escolar. De fato, o pai, e letricista n ão~qll a lificado, e
a mãe, faxineira em tempo parcial, n<1o foram ~ escola. A mãe é ana l..
fabeta, e o pai lê um pouco em francês, mas quase não escreve. E, no
entanto, Salima nunca repetiu de ano, está tendo "sucesso" na ZO
série e manteve um bom desempenho escolar durante todo o ano.
Ainda neste caso, será a combinação de características da configu-
ração familiar que permitirá compreender seu "êxito" na escola.
Não será, portanto, nas práticas de leitura de seus pais que pode-
remos encontrar uma parte da explicação da boa escolaridade de
Sa lima. A senhora T não sabe ler, e seu marido lê ocasionalmen-
te jornal (Le Progres), que consegue compreender porque já ouviu
fa lar dos acontecimentos pelo rádio ou pela ,e1evis.'io. O suporre escri-
to é, portanto, contextualizado pe la mídia audiovisua l: "Eu inten -
do, sobretudo o jornal, compreendo melhor qui outra coisa, né?
165
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Porque são coisas qui já ouvi na tevê, ouço falar no rádio, e então,
quando revejo o artigo, por exemplo, eu vô comprendê um pouco
mais". Quando o senhor T. lê o jornal, interessa-se sobretudo pelas
pé:\ginas policiais, esporte e turfe ("0 resto num m'interessa"). Ele
não lê revistas nem histórias em quadrinhos. vê a programação de
televisão no Le Progres, quando o compra, ou então escuta os pro-
gramas anunciados na televisão. Quando o texto é longo, como no
caso de um livro, o senhor T. declara ter dificuldades para compreen-
der: "Num posso ler, por exemplo, livros de histórias. Num consi-
go acabar porque tem muita coisa qui num consigo intendê", Possui,
no entanto , um dicionário do qual se serve constantemente, sobre ..
tudo para os jogos de scrabble: "Tenho um primo, e jogo scrabble de
vez em quando com ele. Aí procuro as palavras no dicionário. Pra
encontrá uma palavra qui tenho lá no coisa, por exemplo. Sem dicio-
nário num consigo fazê nada".
Entender as práticas domésticas de escrita também não nos abre
caminho para compreender O que acontece na família. Encon ..
tramos, (la contrário, numerosos sinais de uma disposiç~o espon-
tânea na organização das atividades domésticas. É o senhor T. quem
lê a correspondência ("Num tenho problema"), a não ser quan-
do é um pouco complicado. Nesse caso, pede ajuda a alguém da
família ("Sempre da família, é claro"). Como não sabe quase
escrever francês, não é ele quem escreve em casa: "Quase nurn escre-
vo". Fora a declaração de impostos, que e le preenche, e os docu-
mentos escolares que assina, a maior parte dos documentos quem
preenche é um primo. Não tem talão de cheques, pois tem medo
de se enganar na hora de preencher: "Tenho medo purque num
se i escrever, escrever com letras". É e le quem organiza seus docu#
mentos, mas não de uma forma muito ordenada ("Num estão tão
bem arrumauos, médio. Um pouco entre os dois, né?"), e decla#
rou não poder realmente "gerir" seu orçamento, porque ganha muito
pouco: "Vivemos com o dinheiro contado quase, porque com meu
salário num vejo qui orçamento posso fazê. Esperamos que che-
gue o salário e depois o aluguel. Num tem orçamento pra gerir".
Não escreve lembretes ("Mi lembro bem quando tenho um encon-
tro, e sem escrevê nada"), listas de compras ("Nunca fiz lista de
166
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
l \ IInrras. Si minha mulher vem comigo ela pega as coisas que pre-
l I~a pm casa. Si vemos alguma coisa pras c rianças. Di qualquer
lIIaneim pra comida num sei porque tenho que fazê lista, purque
prCciS~1Il10 de iogurte, de pão, disso, daquilo, do que precisa, né,
,,"m tenho nada prá dizê. Num calculo, num calcu lo o que prici-
"'. Pego, depo is, quando num tem mais, vô comprá e acabô"), não
laz listas das co isas que tem a fazer, não utiliza agenda, não anota
"ada no calendário e não escreve cartas para a família ("Dô um
Iclefonema, é suficiente").
Se tem de enviar uma cana para "explicar" COiSHS e Ué longo", e le
rede para alguém. Em vezde telefonar a uma repartição pública qual-
quer e anotar o que dizem, prefere ir pessoalmente, pois, segundo ele,
exprime-se mal ao telefone. A preferência por uma cu ltura oral e ges-
rual em situação de interação face a face é nítida neste caso: "Num
telefono sempre pras repartições. Prifiro estar lá que falá no telefo-
ne, porque falo mal no telefone. Então prifiro ir no lugar. Telefono
por exemplo pra marcá hora_ Si é coisa pouca, tudo bem, mas si tem
que explicá coisas, vô lá. prifiro. Assim frenee a frente mi explico melhor.
Si eles num entenderam uma coisa, posso explicá com gestos".
No que se refere à escolaridade, é preciso observar que o senhor
T. não consegue dizer em que classes estão seus filhos ("Eles vão dizer
daqui a pouco quando chegar"). O que não significa que não se inte-
resse. Pelo conmírio, a escola é para ele algo muito importante: "É
muito importante, sobretudo neste momento". Ele acha que, por
um lado, há cada vez menos necessidade de rrabalhadores braçais
(UPenso que mais tarde, é a técnica que vai funcioná"L e que. por-
tanto, a esco la se torna cada vez mais necessária c, por outro lado,
que "é importante aprender". O senhor T. vai ver os professores quan-
do é necessário e estes estão muito contentes em seus filhos. No entan-
to, nunca viu, em especiaL o professor de Salima, e é raro compa#
recer às reuniões da escola, pois volta muito cansado do rrabalho:
"Istô muito cansado porque às vezes võ trabalhá muito longe. Chego
às 6 horas. e a reunião é as 6 horas, num posso í. Prifiro ficá em casa".
O senhor T. se revela um pai ativo na ordem do "saber", sobre-
tudo para os filhos. É sobretudo a ele que se dirigem quando falam
da escola, pois nem sempre sua mulher compreende o que dizem:
167
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
"Com a mãe talvez não fa lem mu ito da escola. m ..1S comigo s im.
Po rque com sua mãe, e les dizem coisas qui ela n um compreende".
Apesar de não saber em que classe esté Sa lima, ele conhece seus
pontos fortes e fracos. Diz que ela te m proble mas em leitura silen-
ciosa e que nem sempre é cuidadosa quando escreve: "Em leitura
silenc iosa, bom, ela responde qualque r coisa. E sua letra é miserá-
ve l. Digo: ' Escreve devagá e bem, mas ela escreve qualque r coisa ,
num d ~ pra lê, G rande, pequeno , torto, risca de mais, o senhor vê
como são::ls coisas'. En tão eu digo: 'Te m que fa zê me lho r', mas num
tcm jeito". O pai parece te r um papel importan te quanto ao cá lcu-
lo: "Ensinei bastan te cálculo pra ela, porque eu faço muito cálculo".
Apesa r de tudo , ela a acha "boa", se bem que o filho mais velho seja,
segundo e le. limais ins truído que ela": "Sa lima tem a cabeça dura.
Q uando fa l~ m com ela, explicam, parece que est:í com a cabeça nou-
tro lugar". As vezes ele se declara "descontente" com Salima, pois
e la traz "notas muito baixas", e e la pró pria d iz que isso "acontece
bastante", mas, na verdade, os seus resul tados estão longe de ser decep-
cionantes. Mas isso indica a sensibilidade tanto do pai como da fil ha
para com notas (rara mente ) mais ba ixas.
Todas as no ites, o senhor T. diz aos filhos para fazerem as lições,
e control a regularmente suas notas. Ele os ajuda na medida de suas
possibilidades, ou seja , mais e m cá l5'u lo do que e m le itura: " Daqui
há pouco não poderei dar fra ncês. E mais do qui e u se i. Ajudo eles
um pouco, explico um pouco du qui eu posso. Quando num se i digo:
'Num e nte ndi', e a í e la va i perguntar para o utra pessoa ". U m tio
de Sa lim 3, que está te mpo rarimne nte v ive ndo com eles, a ajuda
quando ela te m dúv idas em leitura. Sa lima e o irmão mais velho
se ajud am toma ndo a lição um do o utro. Em geral o se nhor T. pede
para ver qua ndo eles term inam as lições, mas quando volta cansado
do trab,) lho só pergu nta se acaba ram e d iz que confia no que res-
ponde rem" . Q uando Sa lima está de férias, o pa i faz q uestão de lhe
comprar, be m como para se us outros irmãos , um cade rno de
exercíc ios,
Embora não passe a image m de um pai que consulte freqü e nte~
mente o d ic io l"Hírio e m casa, o senhor T. (ou às vezes sua mulhe r)
va i com os filhos à biblioteca municipal; também os presenreou recen-
168
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
lemente com um li vro composto por uma história para cada d ia do
.1 110 c compra, às vezes , para Salima "livros de histó rias, Branca de
Ne ve, coisas desse ti po". Considera evidente ("Ah, claro, felizmen-
,,," ) que seus filhos possuam sua própria biblioteca.
A lé m disso, embora ele próprio não escreva, "obriga" os filhos a
b zerem coisas que ele "não faz" (não pôde fazer) em maté ria de prá-
Ilcas de escri ta. Pede-lhes, por exemplo, para ter uma agenda para
prever e lembrar-se do que devem faze r: "Forço as crianças a escre-
verem coisas importantes no calendário, mas eu não. Se i lá, q u a n ~
do te m alguma excursão com a escola, coisas desse ti po d igo: 'pre-
cisa ano tar antes que .. .' Quando chega O dia, a gente sabe que ele
",tá la. É bom pra eles, eu ac ho. Assim eles sabem que, sei la, nesse
,-lia tem que ir em tal lugar, o u no utro dia, ele vai fazer Ou tra coisa.
Por isso faço eles marcá. E também no fim do ano cles sabem o que
fizeram, sei lá, coisas assim. Em princípio, e les marC31l'l, É um ca l e n ~
dü rio com umas p,lginas. Como chama isso? Uma age nda". Ele tam-
bém os incentiva a te r um diário das férias para contar O que fize#
ram, e , nesse momento, exprime seu ressentimento em relação a essas
pníticas que gostaria de poder ter feito, po is poderia conservar lem-
branças precisas de seu passado. Salima é q ue parece ter interioriza-
do melhor os desejos patem os: "Eu os obrigo quando saem de férias.
Eu digo pta eles: 'Tem que fazê um diário, o que vocês fizeram de dia,
por exemplo , o que vocês fizeram durante nas férias, essas coisas'.
Bom, o mais velho num faz nunca. É raro s i escreve um bilhe te, mas
ela (Salima), tõ certo q ue quando ela fi car de férias, ela pode faze r
um d iário e norme. Sou eu que digo pra ela fazê. Eu falo: ' Purque é
bom pra vocês'. É legal, si eu pudesse ter fe ito, ah , q ue pena! Porque
c u me arrependo d i não te r lembranças de toda minha juventude,
sabe? Porque é uma pena. S i tivesse escri to, taria tudo escri to, né?
Oque a gente escreve fica", Ex iste . portanto, entre o senho r T, e seus
fi lhos, laços q ue passam pela escri ta. Seria um acaso o fato de o fi lho
ser "ávido de conhecimentos" e a filha, que gosta de escrever histórias
a partir do que lê, desejar ser "escrevinhadora" ("Tenho vontade de
ser escrevinhadora quando for grande"; " Invento muitd', ela diz, falru.1 ~
do de histó rias)" ? Os filhos sabem q ue dão praze r ao pai quando se
saem bem n ~ escola e escre vem pam e1e m,
169
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Porém, as exigências do pai em matéria de leitura, de escrita e, de
forma mais ampla, de escolaridade são mais eficientes junto aos filhos
na medida em que ele se mOStra igualmente preocupado em estabe-
lecer boas relações com eles, em sair, brincar, ainda que, cansado do
tra balho, nem sempre tenha vontade: "Bom, às vezes num tôcom von-
tade, mas faço por eles, porque, bom, tô cansado, chego, tô mo rto, mas
eles são jovens, prec isam se mexê, nél". Responde também a desejos
deles por atividades, inscrevendo-os em clubes esporti vos ("Queria levar
eles na gim\stica, mas é mui to longe. Num tenho tempo de chegar às
5 e meia e levar eles até lá. Então coloquei eles no fute bol pra que eles
se soltem um pouco"), ou então deixando-os participar de excursões
organizadas pelo centro social durante as férias.
De modo geral, o pai parece exercer uma autoridade baseada niio
na violência física, mas na interiorização da legitimidade de suas pala-
vras pelos filhos. Assim sendo, ele não bate quando os filhos trazem
notas baixas, e "xinga" moderadamente , com a preocupação de não
os culucar contra e le ou piorar a situação: "Num quero dizer coisa
demais. N um sô tão vio lento. G ri to com eles, mas .. . G rito pro bem
deles, mas não demais". Vimos também que o senhor T. verifica as
lições de casa à no ite, mas, quando não o faz, demo nstra confiança
nos filhos. Isso não significa fa lta de autoridade. Sabemos que ele
sabe faze r~se respe itar rapidame nte, e que as crianças inte rio rizaram
o respe ito ao adul to. Uma passagem da entrevista nos fornece um
belo exemplo disso. De fato, quando as crianças chegaram da esco-
la, dutante a entrevista, Salima perguntou se pod ia brinca r lá fora,
e o pai respondeu-lhe uma só vez, pela negativa: ("Não, e feche a
porta, Sa lima"). Ela não fez nenhum come ntário , e não ins i stiu~7 . A
nosso pedido, o senhor T. comen rou esse aconteci men ro mais tarde
durante a entrevista, di zendo: "Em princípio, quando digo pra eles
fazerem alguma coisa, eles niio d izem não. Porque são jovens. Q uan-
do lhes digo qualquer coisa , é qualque r coisa. A í eles num podem
me d izer não. D igo: 'Vai fechar a porta, vai buscar tal coisa' , e le num
vai me di zer não. Nenhum dos três va i me dizer não. Estão habi tua~
dos". Esse modo de exercício da autoridade familiar está sem dúvida
bastante ligado à capac idade, observada pelo professor, de começar
a estudar quando ele lhe diz, de ser discreta, de não fazer barulho,
170
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
de não ser indisc iplinada, em resumo: "Você lhe dá trabalho para
fnzcr", di z () professor, Hela começa e pronto, sem discutir".
Mas talvez a fi gura central do pa i explique também por q ue Sa-
lllna é julgada, do pon to de vista escolar, um pouco menos "brilhan-
tc" q ue o irmão. O pai descreve uma di visão sexual de papéts bas-
t:lnte clássica. É ele q uem fica atrás do filho, incita ndo-o ""v trar.se
qtJando, por exemplo , um pneu de sua ~ici~lcta ~stollro. .u: Eu , por
CXC ml)lo si sua bic icleta quebrou, eu dIgo: O lha. Eu do as peças e
, ,M
e u digo: 'Ti v ira, eu ti compre i cola, você mo nta, a peça. as uma
vez montei uma peça pra ele". Em contmparttcIa, é sua mulher
quem é a respo nsáve l po r uma parte da educação das me nm a~ ,
:->obrctuJo e nsinando .. as a cozinhar um pouco: IIS o bretudo as m~ nt ~
nas, e u digo pra sua mamãe, 'po rque elas s50 meninas ?um so e~
que vô tomar conta, é a mãe, de e nsinar a cozinhar, de f~:~ e las COZI~
nharem fazerem umas coisas, num vai fazê mal pra elas . N a cons·
trução s~i al de sua identidade sexual, ,S alima te l~ de ajustar~se a
uma mãe bastante alhe ia à cultura escri ta e ao 1I111VerSO escolar.
Senrimento de inferioridade, sentimento de superioridade
Minha Int lllç:.i o Illc \I.~ 11 Io:cnC:::1ue quc. IIn,llInen-
tc . toJo mi hem . c a l n hu<l Ill:-l. ' . 10 1'1\0 n n c ",nll -
IflCntu de 1>egur.IOÇ:l q\l e e:qx-n mcntci l'nqll:m-
{(1 I1Iho línico, Rraça.> a ll. 1Il1tlr de meu. . . pa is \',
Em certos casos de "fracasso" escolar, podemos dizer que o con ..
fli to cultural é duplo para a criança. Enquanto ser socializado pelo
grupo familiar, ela transporta para o universo escolar ~sque n:as com ~
portamentais e mentais heterônimos que ~cabam por Im~eJI~ a com~
preensão e criar uma série de ma l ~e n[e ndldos: esse ~ 0 . pnmelfo con ~
flito. Mas, vivendo novas fo rmas de relações SOCiaiS na esco'~, ,<.1
criança, qualquer que seja seu grau de resistência pata com a socmIt-
zação escolar, interioriza novOS esquemas culturaiSque leva pa.ra o Ul~l ~
verso familiar e que podem, mais ou menos confonne a cOl:flguraçao
fa miliar, deixá-Ia hesitante em relaçiio a seu uni verso de o ngem: esse
é o segundo conflito. O "fracasso" escolar é. entã~, o ~r~uto ~e,lIm
conflito tanto entre a criança e a escola (entre a famtlta e a esco~
171
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
la", como se diz freqüentemente de mane ira lap idar, mas essa forma
sumária de colocar o problema desvia o olhar da sutileza do duplo con-
flito vivenciado na intersecção de duas redes de interdependência)
quanto entre a cr iança e os membros de sua fam íl ia.
Po r consegui nte , a maneira como os me mbros da configuração
familiar vivem e trata m a experiênc ia escolar da criança, reviven~
do, às vezes, através dela, sua própria experiê nc ia esco lar passada,
feliz ali infeli z, se mOStra como um e lemento cen tra l na compreen.
são de certas situaçõcs escolares. Os adultos da família, às vezes, vive m
numa relação humilde com a c ultura escolar e com as instituições
legítimas e podem transmitir à criança seu próprio sent imento de
indignidade cu ltural ou de incompetênc ia (cf. os Perfis 11 e 12 e
também o Perfil 8). Mas, ao contrário, podem comunicar o senti-
mento de orgulho que experimentam d iante dos bons resultados esco-
lares da criança, ou então olhar com benevolên cia a escolaridade
da criança, apesar da d istância que os separa do mundo escolar (cf.
os Perfis 13 e 14 e também os Perfis 16 e 25).
O apoio mo ral, c]fetivo, simbólico se mostra tanto mais importan~
te quanto sejam pequenos os investimentos familiares (por exemplo,
o caso dos pais analfaberos). Ele possibilita à criança senti r-se inves-
tida de uma im portância exatamente por aqueles de quem ela está
em via de separar-se. Com efeito, como sublinhava Maurice Halb-
wachs a propósito da dor (psíquica ou fíSica), esta se mostra mais supor-
táve l quando podemos imaginar "que ela pode ser experimentada e
compreendida por vá rias pessoas (o que não seria possível se perma-
necesse uma impressão puramente pessoal e , então, única)", pois nos
parece, então , que "transferimos uma parte de seu peso para os o utros,
e que eles nos aj udam a suportá-Ia"" . E, se a criança consegue, no ponto
de cruzamento da configuração familiar e da configuração escolar, tor-
nar o traba lho escolar o local de construção de seu valor ou de sua
legitimidade própria, então as "desvantagens" de origem podem até
tornar-se uma fonte de desafio suplementar para a criança.
A uherançal! familiar é, pois, também uma questão de sentimen#
tos (de segurança ou de insegurança, de dúvida de si ou de confiança
em si, de indignidade ou de orgulho, de modéstia ou de arrogância, de
privação ou de domínio ... ), e a influência, na escolaridade das crian-
172
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
\ :1:-', da Htransmissão dos sentimentos" é importante , lima vez que sabe·
1I111S que as relações sociais, pelas mllltiplas injunções preditivas que
engendram, são produtoras de efeitos de crenças individuais bem rea is.
• Perfil 11: Um sentimento de "inferioridade cultural".
Alberto C . . nascido em Bron, sem nenhuma repetência escolar, obteve
nota 3.3 na at1aliação nacionaL.
A entrev ista é feita com os pais de Alberto. Estamos sentados
"m volta da mesa da sa la de jantar. A peça tem poucos móveis: um
relevisor, uma cômoda ba ixa onde estão colocados numerosos bibe-
lús e uma Virgem no centro, um pequeno apare lh o de som e um
pequeno sofá num canto. Depois da entrevista, o senho r e a senho-
ra C. nos oferecerão vi nho do Porto, de sua terra nata l, com orgu-
lho, e, quando for mos embora, nos agradecerão.
O senhor e a senh ora C,) in ic ialmente, estão muito intimida·
dos. Fica m à nossa frente com as rnãos sobre a mesa , quase como
numa situação de exame . Por diversas vezes, demonstram que
estão prestando atenção no que estamos uizendo e que querem pare#
cer "bons pais". Permanece m muito prudentes em suas respostas,
que são sempre razoave lme nte c urtas, e, na maior parte das vezes,
parecem ter por princípio a vo ntade de "responder bem". Ao
mesmo tempo, tudo na atitude deles evoca a humildade, o senti-
mento de não ser m uito importantes. Parecem sempre espanta~
dos quando lh es fazemos perguntas sobre le itura o u escrita, mas
nunca ousarão cOntesta r a legitimidade das perguntas ou a utili-
dade de fa lar das práricas que evocamos.
A fa mília C. é portuguesa . O pai, 32 anos, paisagista (ou "jar-
Jine iro", como diz em um determinado momento), ch egou à França
há I O anos. Foi à escola primária durante 4 anos, e m Portugal, e
gostaria de ter continuado os estudos. Entretanto, seu pai n~o que,
ria que ele continuasse, pois "era preciso trabalhar", e foi o que ele
fez depois dos 11 a nos, no sítio da família. Na verdade, seu pai e
sua mãe são lavradores, ana lfabetos, e todos, na época, traba lha·
vam com eles n a propriedade em que eles eram meeiros. O senhor
C. viveu com seis irrnãos e irmãs. Destes, o que foi mais lo nge na
173
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
escola conclu iu o primário. Foi durante férias em Portugal que o
senhor C conheceu sua futura mulher.
A senhora C, de 28 anos, atualmente está trabalhando como ope-
rária numa fábrica de encerados de caminhão e cortinas de lona. Veio
de Portugal para a França com a idade de 4 anos. Foi à escola até a 4"
2
série do 1 grau, e tinha, segundo ela, 15 anos (o que indica ou uma
escolarid:de particulannente difícil- 5 anos de atraso - ou uma supe-
restlmaçao da Idade de sa ída da escola primária). Em suas palavras,
ela oscila entre o arrependimento de ter parado de ir à escola e a ausên-
cia de arrependimento: "Bem, eu fui até a idade de 15 anos. Até a 4"
série, e depois parei. Não fava indo muito mal. Mas também não tava
indo muito bem, não. Ah, me virava. Das vezes, os jovens, a gente se
enche da escola e então pára, a gente prefere trabalhar. Foi o que acon-
teceu com igo. E depois, mais tarde, a gente se arrepende, Or3. A gente
t113, se a gente tivesse ido mais adiante". "A senhora se arrepende?"
IINão, acho que não, não necessariamente. Não, não me arrependo."
Na ocasião, ela tinha vontade de trabalhar, e foi o que fez. Faz 12 anos
que está empregada na mesma empresa. Seu pai é paisagista no mesmo
local que seu marido. Foi ele quem conseguiu que o senhor C fosse
contratado. A mãe da senhora C, que também é a "babá" de Alber-
to, nunca trabalhou (exceto fazendo algumas "fax inas"). Não lê nem
escreve em francês, só em português; na maioria das vezes, fala em sua
lí~gua de origem. A senhora C tem um innão e uma irmã que, dos
tres filhos, é a que foi mais longe nos estudos (7" série).
O "fracasso" esco la r de Alberto (que é a ünica criança depois
da morte, no início do ano esco lar, de sua irmã) pode ser explica-
do, Como em todos os casos observados, não por uma causa deci~
siva, única, mas pela combinação si ngular de características fami~
liares bastante gerais. Inicialmente, trata,se de pais que tiveram
~rna .experiência escolar extremamente curta (caso do pai) ou
IIlfeJ.z (caso da mãe). Por causa de sua socia li zação escolar, não
desenvolvenllTI um grande interesse pela leitura e, entre o utras,
pela leitura de livros, totalmente ausente de suas práticas. O pai
lê jorna l "não todo o tempo" e só o compra muito raramente. Afir,
ma que foi nos jornais cl i,lrios que aprendeu a le r o francês sozi-
nho, mas que "é mui to difícil"; declara ler nos jornais "um pouco
174
PERfIS DE CONfIGURAçÕes
. iL· tudo" ("E depois, se vejo que me inte ressa, continuoi senão,
VirO a págin a"), mas se m grande con v icção. A mãe diz que não lê
I''''que não gosta de política ("Principalmente po lítica, não me
Interessa, então ... Ah, tenho h orror disso"), associando, dessa
h mna, espontaneamente Ujornal" a Upolítica". O senhor C. lê, todas
ilS semanas, revistas, que ele chama de "livros", sobre automóve is
(Auro- Plus), e sua mulher compra o que ela c hama de "roman ces",
que são "fotonovelas", mas "só quando me vem na cabeça", pre~
eisa e la. Eles também compram um gu ia de TV (Télé 7 lOUTS), que
ele decla ra ler inteiro ("A gente lê tudo, hein, eu leio tudo"), e
ela d iz ler apenas a parte da programação.
Fo ra disso, ambos não lêem. Ele não tem livros práticos ou téc-
ni cos , e ela tem um livro de rece itas, mas não o consu lta (ela diz
que cozinha "assim" - subentend ido de cabeça ou "por intuição").
Não lêem romances ou histórias em quadrinhos, nunca foram assi-
nantes de uma organização de venda de livros por correspondên-
cia, não vão à biblioteca e não têm biblioteca em casa. Se têm um
Jicionário (mas não enciclopédia), é apenas para Alberto usar. Eles
não o utilizam nunca, e constatam que Alberto também não O lIti,
liza muito: "Bem, o dicionário a gente comprou principalmente pra
ele. Porque uma vez ele pediu um. A gente comprou c depois, no
fim das contas, ele não usa muito ele. Ele diz: 'Mãe, prec iso de um
dicionário" f, no fim das contas, ele só usou uma vez e nunca mais".
Esse dicionário que tem em casa, e que não tem nenhum usuário
pelo lado dos pais, é o exemplo típico da situação de ruptura que
Alberto pode estar vivendo. Os livros que, no universo escolar, estão
investidos de um grande valor (e Alberto não se engana quando esco-
lhe, no decorrer de sua entrevista, antes a leitura do que a televi-
são) permanecem em estado de "letra morta" no âmbito do universo
familia r. Os contextos de leitura que se oferecem a ele no interior
de sua família são raros e pouco variados. Se íl mãe se espanta s in~
ceramente com o fato de que Alberto apenas utilizou o dicionário
uma vez, já que o comprara porque ele tinha pedido, ela não ima-
gina que é a re lação entre a criança e o dicionário que não é susci,
tada (como nas famílias em que os pais dão o exemplo natural cle
uma utilização cotidiana do dicionário) ou organizada pelos adul-
175

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tos. O senhor e a senhora C. compram-lhe livros "de tempos em
tempos", mas dão o exemplo de Picsotl (revista de história em qua-
drinhos), de Martine (álbum) ou de ,\lbuns com figuras para colar
(uas tartarugas N inja), mas não pequenos romances (ele próprio diz
não pegar livros sem imagens).
As práticas familiares de escrita deles também não são muito fre-
qiientes. Como sempre acontece nos meios populares, é a senhora
C. quem se encarrega de escrever as cartas administrativas, de preen~
cher o formulário de impostos ou cheques da família, de escrever os
bilhetes pa", a escola ou de assinar os papéis da escola. É ela ainda
que, às vezes, deixa bilhetinhos para O ma riu O ("Às vezes, sim, deixo
um bilhete . Por exemplo, quando preciso que compre alguma coisa,
porque vou chegar mais tarde: 'Será que você pode fazer isso pra
mim?'''), que anota coisas num calendário ou que, às vezes, faz as ano~
tações prévias para um telefonema quando há várias coisas a pedir.
Seu marido se encarrega apenas das cartas em português, quando pre-
cisa escrever para uma pessoa de sua família em Portugal (a senho-
ra C. não sabe escrever em português).
Mas não fazem exammente suas contas (a senhora C. conhece
um colega de trabalho que as tem num caderno), não redigem lis-
tas de coisas a serem feitas, a serem levadas numa viagem (!lÀ medi#
da que a gente arruma a mala, pega as coisas, põe dentro") ou listas
de compras ("Não, não. Sei mais ali menos, abro o arrnário, olho e
sei mais ou menos o que está faltanuo. É raro quando faço uma lista,
ora."). Com seu modo de responder, o sen hor e a senhora C. nunca
alisam, entretanto, dizer coisas que poderiam questionar a legitimi~
dade das perguntas: as práticas, mesmo as mais distanciadas do uni-
verso cultural de les, nunca são rejeitadas como inúteis ou incom,
preensíveis. As respostas sempre revelam a mesma humildade, que
consiste em dizer que "talvez é ütil", mas que nunca "pensaram" e
que mostram que eles não se sentem, diante de nós, em posição ue
julgar sobre a utilidade de tais práticas. Da mesma forma, se não fazem
palavras cruzadas diretas, e não jogam sCTabble, é porque ach,lm isso
muito difícil para e les ("Tentei lima vez, não cunsegui, larguei'\ diz
a senhora C.). Parecem, assim, diante de nós, experimentar como
que um sentimento de inferioridade cultural que transparece ao
176
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
Ii 111((0 da entrevista, numa espécie de humildade e de grande timi-
dez. O discurso do pai, fora da entrevista, sobre os "pobres" que têm
de "se calar" e os tl ricas" que decidem por eles realmente indica a
maneira como e le se percebe.
Os pais de Alberto vivenciam, além disso, uma série de defasa-
gens em relação à escola que indicam a que ponto estão excluídos
do universo escolar, apesar da vontade de ajudar o filho da melhor
maneira possível. É ainua a senhora C. que mais responde às pe r-
guntas referentes à sua escolaridade . Com efeito, no âmbito de uma
divisão sexual, bastante clássica, dos papéis familinres, é ela quem
cuida da sua educação. É ela quem vai às reuniões (ele não conhe-
ce o professor) e diz que Alberto tem muita dificuldade em orto-
grafia, matemática e leitura, mas julga que "está indo melho r" na
escola desde que está indo à fonotempia ("No final das contas, é
graças a ela que ele aprendeu a ler, porque não sabia absolutamen-
te ler. Ele ainda precisa progredir muito, mas se sai razoavelmen-
te"), enquanto os resultados e os j~lgamcntos escolares permane-
cem constantemente negativos ("E um desastre", diz o professor).
Os pais foram convocados uma vez pelo professor, e a mãe imedia-
tamente acred ito u que ele tinha feito uma "bobagem" ("Minha
reação foi: 'Que bobagem você andou fazendo, que besteira você
ap rontou?' E ele me disse: 'Nada, não fiz nada'. E eu lhe disse: 'Mas
se o professor me convocou, é porque você fez algu ma coisa. Você
deve saber' . Ele disse: 'Não, não, não fiz nada'''), quando se trata~
va dos resultados escolares de Alberto.
É ela quem "controla", todas as noites, sua mochila para saber
se ele tem tarefas, quem o manda fazê-Ias se ele ainda não as fez antes
ue ela ter ido buscá-lo, à tarde, na casa de sua própria mãe, e é enfim
ela quern verifica suas notas. Ela o manda refazer as tarefas (USe não
está bem feito, como aconteceu comigo várias vezes, risco e depois
mando ele refazer"), se o que fez estiver errado, e, às vezes, lhe faz
ditados. A maneira como a senhora C. julga a ortografia correta das
palavras mostra, nesse aspecto, também lima defasagem em relação
às exigências escolares: "Eu falo pra ele: 'Bem, você pega um cader-
nO que, depois, vou te fazer um uit<1do, pm ver o que você sabe'. Ele
esquece uma letra e muita.s vezes põe uma a mais. Mas ele sabe. Não
177
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
sei como ele faz, mesmo das vezes que e le não aprende, ele sabe".
A senhora C. ju lga corretamente ortografada uma palavra mesmo
que esteja com "aproximadamente uma letra" errada, ao passo que
a escola considerará que um erro por palavra é sinal de um péssimo
domínio da ortografia.
Os pais também não compreendem as novas regras pedagógicas
que abalam um pouco certezas e transtornam as poucas referências,
ligadas à sua própria experiência esco lar, que tinham em relação ao
sistema escolar. Criticam a escola por não dar muita tarefa, como
na época deles ("A gente acha em relação à nossa época - é, a gente
compara - , a gente acha que ... eles não tê m muita tarefa como a
gente, antes"), e acham que há pouca severidade (mesmo que pen-
sem que, em sua época, fosse muita (UE a gente, na nossa época, o
que a gente levou um chute. E isso não é método", diz O senhor C.)
e pouca aprendizagem "de cor". Criticam também o método de
apre ndizagem da leitura mais global (eles não empregam essa pala-
vra), que não lhes parece bom, e ao qual parecem atribuir a respon -
sabilidade da dificu ldade de leitura do filho. O senhor C. diz: "Eu
não aprend i assim. Aprendi começando a aprox imar as letras. O
senhor vê, ele não. Ele, é tudo de cor, ora . Não gosto disso. Eu come-
cei aprendendo palavrinhas, mas letra por lerra, e depois a gente
aprend ia bem e depressa, enquanto agora .. . Não ap rendem mais
nada"; e a senhora C.: "E eles não aprendem o alfabeto como a gente
na nossa época . E a gente pensa que se ele tivesse aprendido o alfa-
beta como a gente, teriam ° métodoquc a gente tinha antes, penso
que ele teria conseguido ler. Não precisaria da fonoaudióloga".
Demonstram, assim, uma forma de desespero diante das mudanças
pedagógicas que não dominam.
Mas as regras de vida ou as exigências escolares impostas a A lber-
to são também muito raramente aplicadas de forma muito rigorosa.
A anál ise das palavras dos pais faz surgir elementos que entram em
contrad ição com a vontade real declarada por outro lado. Por exem-
plo, Alberto não fica no horário de estudo livre, mas vai à casa de
sua "vovó". Sua mãe diz que ele tem" de fazer suas tarefas até e la ir
U De modo geral, os pais, portanto, não reprimem Alberto rígida e
buscá- lo depois que sai do traba lho (por volta das 18h ), mas, freqüen-
temente, quando ela chega, encontra-o brincando. Assim que chega
178
PERfiS DE CONf iGURAÇÕES
,'m casa , a senhora C. é obrigada a repetir-lhe várias vezes, até
erguendo a voz, para que ele comece a estudar ("Ele é teimoso, sim.
l~ preciso pelo menos que eu lhe diga três vezes: 'Alberto, faz as tarefas'.
E logo depois, bem, ass im que e rgo um pouco a voz, que comece a
ficar aborrecida, então, ele começa logo em segu ida"), A avó mater-
na, que cuida dele desde seu nascimento, durante os períodos de férias
c todas as quartas-feiras (ela o leva à fonoterapia e ao catecismo, a
CH,lJ quinze dias), é analfabeta em francês, só fala com A lberto em
português e não pode, pois, aj udá-lo a fazer as tarefas. Ela também
nõo pnrece quere r obrigar o neto a fazê-las. Da mesma forma , nas
férias, os pais de A lberto compram-lhe um caderno de mrefas, umas,
se cu não obrigo e le a fazer, ele não faz", diz a senhora C. Ele quer
brincar, e diz à mãe que as férias não são feitas para estudar: IIEle só
quer brincar. Ele diz: 'É as férias, não é pra estudar'''.
Q uando traz más notas da escola, seus pais "ficam bravos" com
e le, mas sem se re m "maus". Eles lhe pedem que melhore, mas
nunca o punem: "A gente não diz: 'Bem, vais ficar de castigo, sem
te lev isão, vamos te deixar de castigo por isso''' . Da mesma forma,
Alberto vê muito televisão (A senhora C.: "Assim que chega a casa,
se abole ta em seguida, Antes de colocar a mala (riso), liga a tele-
visão") e pode deitar quase que a hora que quiser. O pai diz que
seu filho "nunca tem pressa" de ir d e i[a r~se, e freqüentemente
acontece de ficar com eles até as 22 h . As palavras um tanto quan-
to vagas sobre as horas de deitar-se parecem indicar que elas depe n-
dem da atitude mais ou menos coercitiva dos pais conforme as no i-
tes: "Acontece dele se de itar ta rde. Princ ipalmente se a gente não
diz nada". O próprio Alberto diz, ainda a respe ito da te levisão, coi-
sas aparentemente contraditórias que podem ser ap roximadas do
"falso rigor" dos pais em relação à hora de dormir. Com efeito, às
vezes diz que não "pode ver te lev isão à noi te'\ e "quando quero ,
vejo". Isso só se mosaa contraditório se não fizermos a distinção
entre uter o dire ito formal" e IIsaber que se pode ficar se se quiser'\
isto é, entre o discurso empregado pelos pais e as práticas efe tivas.
sistematicamente, e, quando a senhora C. lembra a conversa que
teve com a professora sobre o caráter "fechado" de Albetto, des-
179

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
venda , em grande parte, o que transparece por trás de um conjun -
to de resposras: "Ela queria saber por q ue ele se t inha fechado e se
h av ia alguma coisa que incomodava ele n a escola, seus colegas, ou
e m casa. Eu d isse a ela : 'Não, em casa , de fato , a gente deixa ele fa ZeT
° que quer'. Então, não sei por que ele era assim, fechado ". As regras
de vida ex istem, mas Alberto tem o h á bito de transgredi-Ias bas-
tante freqüentemente, na medida el"!') que nenhuma punição repro~
vará essas transgressões.
Em uma tal configuração, sem exe mplos de contextos de apropria-
ção da escrita nem sistema muito rígido de coações, na interação socia,
lizadora com uma avó analfabeta q ue se dirige a ele em português e
com pais de passado escola r curto e infeliz e que ta mbém fa lam com
ele. em gemi, em português, Al berto não pode criar outra vida senão
essa que sculugar nas relações de interdependência familiares lhe esbo-
ça. Repetindo, sem dúvida , as angústias familiares diante da escola
(sua mãe conta que tinha "dificuldades e m mate mática, na escola",
e a professora de Alberto nota que ele tem "um sério problema com
n úmeros") e das práticas de escrita, Al berto é descrito pela professo-
ra como uma c riança "ansiosa'\ "completamente bloqueada", "se n) ~
pre na defensiva", Hmuito inquieto". Um clementosuplementarpode
con tri buir para justificar essa inquie tação e tiques nervosos de Alber-
to, ou seja, a morte de sua irmã, no in ício do ano leti vo. Mas tal ti po
de acontecimento, que pode permitir melhor esboçar o perfil de um
"fracasso" e que, freqüentemente, é citado n os discursos dos pedago-
gos, nada diz em si mesmo e por si mesmo. N ossas análises provam
que nenhum elemento pode ganhar o stattiS de causa, e que cada ele-
mento só tem sentido e efeito em configurações familiares singulares.
Tanto para a mãe como para o pai, a escolt1 , no entanto, é uma
coisa importa nte. Esperam que Alberto possa ir mais lon ge do q ue
e les , e estão conscientes da necessidade do diplo ma na ú tuação
do mercado de trabalho. Visam ao "di plo ma de 2· grau" para o filho,
mas timidame nte, també m sem muito acredi tar n isso. Em um
di álogo que conclui a e ntrev ista, e ncontramos, de mane ira co n ~
de nsada, ~ mistura de rea lismo e de esperança, ue resignação e
de vo n tade , que ca racteri za o discurso do senho r e da senho ra C.
Se esse trecho n os pa rece partic ula rme nte pungente, é pu rque os
180
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
1'; 1i~ terminam transfe rindo suas esperanças para a Clvontade" de
A lberto e pa ra a sua capacidade pessoa l de "mudar" , e nqua nto
(: 'ire , preso a uma inte rdepe ndência familiar, não pode, se m dúvi~
.1:\, muda r sem que mude a constelação d e pessoas que constituem
'iC U universo:
Sra . C.: O que a gente quer para ele é que ilprenda. Q ue aprenda bem
e q1..IC v:i mais longe do q u e ... do q u e a gente foi. A gente quer que vá
mais longe. se não é ... se for possível. Mas isso depende dele, se tiver
vontade, que ele tenha diploma, que V Ll. mais longe . ora. Porque agora,
agora, n~o é, se a geme não tem diploma. não tCITI nada, não é ...
E: E o que é que vocês chamam "será que há um mínimo", vocês
querem Jizc r: "É preciso que ele atinja um mínimo , para ... "?
ra. C.: Bem, a geme gostaria muito que ele tcrmmasse o 3 col e~
Sl
gial, mas não dá pra pedir mui to, não é ...
E: É, pe lo jeito de vocês, parece 4ue não têm mu ita ce rreza ...
Sr. C.: É que ele j~l. t~í pe nsando em trabalhar co migo.
E: Já?
Sr. c., rindo: Sim, mas ... ele tava me falando disso ... Me fa la disso
sempre.
Sra. c.: Ah, é.
S r. C. , dirigindo,se ao fi lho: "E en tão, você que ir com o pai? Veja
bem, hcia, lá não é ... não é a esco la".
S ra. C.: É mais Juro que a escola.
E: Vocês acham <.tue se ri a bo m que elc termin asse o 2 Sl grau, mas ,
no mo men to , vocês não acreditam tTIui ro nisso , se é lluC estou
entend endo bem ?
Sra . C.: Sim, não, mas não acredi to mui to. Principalmente com,
bem ... , como e le tásc comportando na escola c com as no tas que tem.
Sr. c.: Ele vai mudar. Não é, Alberto?
Sm. C .: A gem e espera, pra e le, que e le mude.
• Perfil 12: Uma reencarnação social.
ROM' F., nascido em Lyon, 11m ano de a,raso (repe":'ncia do /JTé-escola) ,
obteve 4 na ,,,,alioção nacional.
No momento da marcação do encontro por te lefone, o pai de
Robe rt nos pergunta se estamos ve nde ndo algo. Q uando lhe expli-
18\
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
camos que se trata de seu filho, de sua vida na escola e na família,
nos diz então: "Se é pelo meu filho, me interessa".
No dia do encontro, estamos um pouco adiantados, e co me~
çamos a entrevista em torno da mesa da sala de jantar, com a mãe}
que fala muito baixo e parece estar intimidada. Ela chama Robert,
que est~ em seu q uarto. Ele chega, nos d" bom-dia, permanece
um insta nte atrás da mãe e, depois, se n n:l~se à me a, e n~o se mexe~
r~ mais até o final de nossa conversa. Inte rvirá em a lguns momen-
tos, principalmente sobre as questões de esco laridade e de a tivi -
dades extrac urri c ula res, porque seu pai demonstra dificu ldade
para falar destas de mane ira detalhada. Quando o pai chega, des-
cu lpa -se por estar atrasado (apenas dez minutos) . Começamos a
e ntrev ista com a mãe , continuamos com os uois pais e, depois,
ape nas com o pai (a mãe tem uma hora ma rcada no fisioterapeu-
ta), e e nfim a termina remos com o casal. No deco rrer da entre-
vista, o pai nos oferecerá algo para heber. Ele e a mulher nos agra-
decerão por nossa visita ao sai rmos.
O pai de Robert, de 46 anos, nasceu na Itália , e conserva um forte
somque italiano, assim como os estigmas de uma apropriação tardia
do francês (por exemplo, enuncia "pourquoi " para dizer "parce que",
lIiP' para "elle"".)*. Na Itália, foi à escola, mas não tirou nenhum
diploma. Mui to jovem, foi colocado paro traba lhat como pintor de
pareues. Quando ve io para a França, com 17 anos, trabalhou como
openhio montador, e em seguida, depois do serviço mi litar, como fre-
sador em uma empresa de fabricação de tubos de aço para cade iras.
Desde os 22 anos está na mesma empresa, o nde galgou todas as esca-
las c, atualmente, é OP2"". Seu pai era sapateiro na Itália, sabia ler
e escrever, e tinha até uma "bela ca ligrafia". Sua mãe transportava
água de uma aldeia para Outra e lavava roupas para algumas pessoas.
A mãe de Robert, de 42 anos, abandonou a escola com 12, "por
causa da guerra da Argélia". Ela, na verdade, é francesa da A rgé lia.
Entre os 10 e 13 anos, tomou conta de crianças, depois obteve um
Certificado de Ap rend izagem Profissional de Corte e Costu ra. Em
• PlJurquor. em (r,m,'::., é l'lllprt'Wldo p01r<1 lIlIIa pc rglllll;J (por 4l1l'), l.' I"'TO! qUi' . p;u~. um.'
r~!) poM. 1 (J'!t ) r~lllt'). 11 c dlo! :.;'io, re~pcl.tlvam~ntc. de c ch (N .T.)
182
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
s~glliJa, trabalhou com costura até a idade de 20 anos, caSOu-se e
Ilullca mais voltou a trabalhar (à exceção de alguns trabalhos como
L· mpregaJa doméstica), até hoje. No momento da entrev ista, acaba
de retoma r um trabalho de babá e de faxineira que a ocupa da
manhã até <:lS 16h. Diz que na escola e ra IIzero", "nu la", p rincipa l ~
mente em cálculo: "Em cálculo, tinha zeros de enfiada". O pai da
!'tcnhom F. mo rreu quase no nasci rnento ue la. Era pintor numa
cmpresa e sabia le r e escreve r. Sua mãe era cmprcg<:lua doméstica,
e foi ~ escola até a idade de 12 anos: "Eles a puseram pra trabalhar
mu ito nova". Robert a encontra regularmente.
Robert é O caçula de uma família de três filhos. Tem duas irmãs
mais velhas. A ma is velha, com 21 anos, que repetiu a pré~esco~
la e saiu da escola no "I Q colegial" , vai se casar, e está preparan~
do sua licença de monitora de auto-escola. A segunda, de 19 anos,
repetiu a )í! série , está como aluna interna num colégio agríco~
la, o nde estuda para obter um diploma de técnica agrícola. Teria
,do à escola até a 8" série, mas a mãe se confunde um pouco nos
anos: nno sabe mais realmente se ela foi até o fim da 8" sé rie ou se
cstlí no 3" ano do Curso T écn ico Agrícola: "Espere, 6", 7" (silêncio
de 3 segundos; respira). Não se i dizer exatamente". Ames de Robert,
a en hora F. esclarece que teve o utra filha, mas q ue a perdeu mui -
to nova.
A amllise do caso de Robert é interesS>ll1te pelos efeitos esco la-
res das re lações socioafet ivas pa is/fil hos que deixa transparecer.
Robert vive num meio que realmente podemos qua lificar de "modes-
to" em todos os sentidos do termo. Seus pais uiío provas, pelas pala-
vra~ como também pela voz e no modo de comportar-se, de humil-
dade, de modéstia e de uma espécie de retraimento. O sellhor F. não
faz uma aposta em corridas de cava Ios} T . h"
caz uma " apostaz ln a . A
senhora F. não tirou um Certificado de Aprendizagem Profissional,
e la conseguiu um "d iplominha de corte e costura". Tem uma atitu~
de muito humilde que até a faz entender, às vezes, nossas pergun-
tas em outro sentido. Assim, quando lhe dizemos que a interrup-
ção de sua escolaridade não foi "porque ela quis", ela responde:
"Não, não foi por minha culpa, não". Sente~se, na maneira como
nos responJem, que temem dizer coisas que não esteja m corre tas .
181
SUCESSO ESCOLAR NOS MErOS POPULARES
A miie, principalmente, nos olha ao responder, esperando como que
um sinal de confirmação de que o que está dizendo é legítimo.
Atitude modesta, mas também práticas modestas de leitura. O
senhor e a senhora 1', ambos, lêem jornal (Le Progres), duas vezes
por semana (aos sábados e domingos). Ela lê a rubrica Necrologia
("Porque digo pra mim que pode ter pessoas que conheço") e um pouco
das ocorrências policiais, mas não sobre política: "Ah, não, num quero
saber. É rudo blá-blá-blá, então. E ainda é desmoralizante". Ele o lha,
em prime iro lugar, o resultado das corridas de cava los, porque tenta
regu larmente a san e, um pouquinho de política, embora esteja u can,
sado" desde a subida de Mitterand ao poder ("Mas enfim, tou come-
çando (l me cansar. Por causa que são tudo igual. mas se quero vê
um homem político, escutá seu discurso até o fim, não. Dois ou três
minuto, e ... chega. Eles tão sempre certo. Quando tem os debate dos
home político, bem, os dois qué tê razão"), e o horóscopo, sem acre-
ditar muito, de fato . Quase nunca lêem revisms. Em matéria de livros,
enquanto o senhor F. n~o lê nenhum ("Não, não só apaixonado").
a senhora E "gosta muito em relação a docllmentaç~o, a histó ria",
e lê também um pouco a Bíblia, mas nunca romances. Ela esclare-
ce, aliás, que começa os livros, mas nunca OS termina: "É, eu come,
ço, mas não acabo. Nunca acabei um livro, nunca". Durante 2 ou 3
anos, a senhora F. foi associada ao France Loisirs, mas desligoll,se há
um ano por razões financeiras. Têm um dicionário, mas respondem
"Sim , o dicionário Le Robert, temos um", indicando com isso que,
para eles, a utilização não é mu ito freqüente (o senhor F. não o uti,
li za nunca, e sua mulher o olha, às vezes, para conhece r a definição
de palavras "esquisitas"que ouve). Espontanean"l.ente, no momento
de falar dos livros, os pais de Robert evocam o irmão da senhora 1',
que trabalha como telefonista numa empresa, leitor voraz que lê quase
um livro por dia e que os oferece a Robert. Robert gosta principal-
mente de histórias em quad rinhos, pois a imagem, diz ele, "me dá
uma idéia do que vai acontecer depois". Mas compara-se, bem expli-
citamente, com sua mãe quando lembra os livros de escola (livros
de história e de ciência) de que gosta ("como eu").
O senhor e a senhora E conservam ainda as marcas de percursos
escolores relativamente curtos e, sobretudo, infelizes. A senhora 1',
184
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
em particular, apresenta uma série de dificuldades em relaç.'Ío à lei-
lura, à escrita e a todas as situações oficiais um tanto quanto formais
li"' quaisparece perder suas capacidades. Tem grandes problemas de
nílculo, mesmo simples (de onde advém a divis:10 do rrab.1lho de preen-
chimento do formulário de impostos segundo a qual ele se encarre-
ga Jos "números" e e la das "letras", insistindo no incômoJo diário do
qual se ressente) ("Aliás, ainda tenho alguns problemas em calcular.
l) cá lculo, aliás. me dava medo, e ainda me dá SC I11pre meJo'''-'I)j tem
grandes dificuldades para lembrar-se de coisas que aconteceram no
próprio dia, sai dos ó rgãos adm inistrativos sem ter compreendido ou
rctido as explicações que lhe são fornecidas ("Por exemplo, minha
mu lher, se tem de ir a algum lugar com, por exemp lo, CClrr(1nllTI a luz,
ou pior aind(1, se enganaram, bem, minha mulher, ela é incapaz Je ir
lá e explicar por que tem ... Então, eu é que preciso ir. Por causa que
ela me diz: 'Se vou eu, entro e, quando saio, não sei nao::1'. É isso que
ela me diz. Ela manda sempre eu por causa que não sabe explicá"),
tem dificuldades para compreender as cartas administrativas e deixa
que o marido cuide delas ("Eu pego a carta, dou uma olhada, enquan-
to ele pega a carta e fica em cima dela uma hora").
Ambos têm problemas de compreensão de certas cartas adminis-
trativas, e apelam par.l o irmão da senhora F. quando as coisas estão
fora do alcance deles. Em relação às cartas aos lÍrgãos administrativos,
é antes ele que diz o que tem de ser colocado, e ela é que redige, pois
ele escreve muito pouco em francês: "É minha mulher, por causa que
ela escreve, portanto sabe escrever. Eu não sei bem. A gente faz ela os
dois. Quando a gente consegue se virá, a gente faz. Eu dito e ela escre-
ve". Se, de fato, eles não conseguem, recorrem ao irmãu da senhora F.
Não têm um caderno de contas, mas a senhora 1', que se encarrega de
fazer as contas de tempos em tempos, diz que seria melhor fazê~lo, "assim,
a gente sabia pra onde vai o dinheiro". Não têm agenda, praticamen-
te nunca escrevem cartas à família ou a amigos, mas telefonam, e não
fazem listas das coisas a serem feitas ou listas das coisas a serem leva-
das em viagem: "Bem, se a gente se põe a fazê tudo isso! (riso)".
É ela, enfim, quem, no âmbito de uma divisão sexual clássica do
trabalho de escrira doméstica, mantém atualizada a caderneta de ende-
reços e de números de telefones, escreve lembretes, deixa bilhetes
18';

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ao marido ou aos filhos ("Quando ela não tá quando vaito pra casa,
pIor, quando tenho que fazê alguma coisa, então ele me escreve. Até
pro Robert. "), redige listas de compras, anota algumas coisas no ca-
lendário da família, guarda fichas de rece itas e as classifica, cuida dos
álbuns de fotos e anota coisas atrás das fotos (Robert diz q ue "atrás
das fotos, ela escreve coisas, os no mes da pessoa que está na foto").
O senhor F. I po r sua vez, se mostra saudoso de uma I t~ li a rural menos
burocratizada do que a França urba na contempo rânea, e onde havia
menos papé is e incômodos administrativos: "A Itá lia não rem pape;
lada . Enfim, acho que antes era melhor. A gente esquenta muito a
cabeça, de ve rdade, hein . A vida que a gente tá levando hoje não
dá pra acredi tá".
A lém disso, o senhor e a senhora F. demonstram mal-estar em
relação à es~o l a primária, que não se assemelha mais à que conhe;
ceram. O pat, por exemplo, parece perdido e quase escandalizado dian-
te da tabuada que pediu para o filho ir buscar e q ue nos mostra. São
as linhas. de ".o" que lhe parecem aberrantes, inúteis. De qualquer
fo rma, nao fOI aSSIm que ele aprendeu, e parece um pouco espanta-
do com as "mudanças pedagóg icas": "Zero, zero , zero, zero. O que é
esses zero? Então por que põem os zero aí? Pra mim, a escola quan-
do eu, partI a de 1 Igual a 1. Sim , mas se a gente tira tudo isso, não
é melhor pro menino pra decorá? Então, ele precisa decorá o zero
na cabeça. Ele começa de zero. N ão é melhor tirar isso? Bem, eu n;;o
sei, mas é bobo isso. Podiam tirá os zero, é mais simples. Quanto mais
Simples, o menino decora , é isso. Bem, num se i não". A lém disso, a
esco la rem como missão, do ponto de vista deles, instruir, tra nsmi ~
rir conheci me ntos necessários para sair~se bem na v ida. Para eles
fica claro que é a alfabet ização que tem a primazia, e que todas a~
novas ati vidades escolares (esportivas, cul turais) lhes parecem supér-
flu as. Por exemplo, a senhora F. pode compreende r por que Robert
está aprende ndo a nadar, pois é "útil", mas não para que lhe fazem
praticar a luta. Q uanto ao pai, ele acha (Itil saber q ue tal país fica ao
norte de outro ("Concordo, isso serve"), mas inútil estudar história.
Ao mesmo tempo, o senhor e a senhora F. não estão privados
objetI vamente de investimen tos culturais. Ela tem um Certificado
de Aprendizagem Profissional, e ele pouco a pouco se tom ou ope-
186
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
drlo qua li ficado. A escola é importante para e les, pois Ué rea lme n ~
te preciso tomar o caminho certo" para "conseguir um emprego
depois", mesmo q ue o discurso deles esteja matizado de uma forma
\ Ic rea lismo fatalista que mostra que, de certa fo rma, não acred itam
mui to nisso: "Po r que não?, mas ... Se isso melho ra, por que não? Eu
",;0 sou contra. Pelo contrário, se ele pode escolher um belo empre-
go e pode ganhar seu pão sem ter que se esforçar muito, por que não?".
A preocupação deles em relação à escolaridade de Robert é tam-
hém inegável (no final da entrevista, o pai procura saber o que h á
"J e bom para a escola" no que nos disse). A amllise dessa configu-
ração familiar, mais uma vez, questiona a idéia de uma o rnissão paren ~
tal e do desinteresse dos pais para com as coisas escolares. Eles
conhecem as dificuldades do filho ("Não é forte, hcin ?") e o estão
levando à fonoaudióloga há um mês ("E depois, ele está se aplican-
do. A gente vê isso"). Sua mãe nota que, como ela, ele está tendo
Jificuldades para lembrar-se das lições. É ela quem toma conta de
sua escolaridade, controla suas tarefas, explica, quando pode, ao filho
(o pai também, mas unicamenre quando se trata de cálculo, assim
como sua irmã, quando vem no fim de semana) e o faz repetir em
voz alta as lições ("Bem, eu falo ela muitas vezes. E depois, eu fecho
o caderno, dou à mamãe e depois eu falo ela prá minha mãe. E ela
me d iz se tá bo m ou não tá bom" ). Durante as férias escolares de
verão, os pais compram também um caderno de exercfcios para
Robert, para que ele continue faze ndo um pouco de exercícios,
mesmo que seu pai diga que "é preciso correr at rás dele para man-
dar ele faze r" , po is, se não, ele só brincaria ("Ele não pegava nele
nunca, só pensava em brincá") . O pai até que se di verte, às vezes,
em dar-lhe mul tiplicações para faze r: "E das vez, a gente se di ver-
te : 'Papai, me dá conta de multiplicá', por exemplo. Então, eu dô
pm ele alguns nlimero, e não é que ele fa is?" .
Q uando ele vem para casa com notas ruins, o pa i d iz que eles
não "ralham com ele". O senhor F. explica a razão pela qual nada
diz a Robert: "Eu não falo nada p'" ele, o senhor sabe por quê? Porque
meus pai nunca me d issero nada, então eu num quero ralhá com
ele. Então, eu digo: ' Robert , cê re m que fazê tuas tarefa, hein ?'. A
gente não se cansa de falá pra ele". O pai nota que Robert, às vezes,
187
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
não quer fazê .. las, c quando não consegue, fica nervoso: "Quando
a mãe dele diz: 'Não, n~o é assim!', e pronto, ele fica nervoso".
Os pais cuidam de que Robert se deite cedo (20h30) toda noite
anterior aos dias de aula. Também são muito prudentes quanto às
saídas de Robert (quase inexistentes) no âmbito de um novo con-
texto (até as últimas férias de verão, a família F. morava na lsere,
onde tinham uma casa). mais urbano, que lhes causa medo (medo
das arruaçns, da ausência de conhecimento dns crianças que brin-
ca m na rU8, dos Hpalavrões"). Robert parece ter interiorizado as von ..
rades dos pais, pois ele próprio n~o tem vontade: "Não é porque a
gente proíbe ele, hein?, é ele mesmo, ele também. A gente num gosta,
e ele também num gosta"; "Num gosto de sair por caus~ que tem
muito palavrfio que se ouve. E eu num gosto de ouvi palavrão".
O que se entende, em realidade, nessa configuração, é que, de certa
maneira, Robert repetc as dificuldades de sua mãe, de quem, particu ..
lamlcnte, parece sentir..se próximo. A mãe, que toma ccnm de sua esco..
laridade, que lhe contava histórias quando era pequeno e que escuta
suas histórias, parece lhe ter transmitido seus complexos, suas angús-
tias, suas próprias dificuldades escolares, ao mesmo tempo que suas pre-
ferências. Por exemplo, Robert diz que o que ele prefere na escola é
história, geografia e ciências, que são os assuntos de que a senhora E
nos diz gostar. Robert até precisa que é sua mãe quem o ajuda nesses
três aspectos, cque ela gosta de ler livros de história e de ciências "como"
ele. Robert também participa muito dos trabalhos de casa, ajudando
a mãe, e diz, como ela, que gosta de cozinhar. A própria senhora F. diz
que, quando era mais jovem, era "mu ito tímida, como Robert".
A comparnç;;o está preseme ao longo da entrevista. O pai até
lembra as dificu ldades mnemônicas de Robert, próximas às de sua
mãe. Mas tudo se esclarece mais ainda quando se escuta os profes-
sores falarem de Robert e de suas dificuldades escolares: "Ele tem
muita dificuldade em matemática e, para mim, é um tanto incom-
preensível, pois é um menino muito aberto, que conhece muitas cai ..
5as de ciências, de geografia. Ele sabe muitas coisas, mas tem um blo-
queio em relação a matemática. Ele dil:: 'Eu vou errar, não tlOIi saber
fazer"'Ol; "Ele é muito tímido, muito apagado em classe"; "Ele tem
um problema de memória". As analogias emre a mãe e o filho siío
188
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
extremamente recorrentes para que se possa crer no acaso: tímido,
apagado, bloqueando-se em matemática, embora conheça muitas
coisas de ciência e geografia, construindo um complexo de infe ..
riuridaue ao pensar que vai se enganar, e que não vai saber fazer,
rendu problemas de memória, tantas características que também ser-
vIriam muito bem para descrever sua mãe. Assistimos, pois, a uma
verdade ira reencarnação social dos problemas (e também da pre-
ferências) da mãe na pessoa do filho" .
É como se. por amor à mãe, ou em virtude da relação socioafeti ..
va que o une a ela, Robert não pudesse permitir-se passar (ou pen-
sar) por cima dela. Da mesma forma que ela lhe transmite suas pre-
ferências, transmite~lhe suas dúvidas, sua total falta de segurança, seus
problemas de memória, seu bloqueio em cálcu lo ... Um pouco como
no caso da senhora O. (Perfil 8), assist imos a uma troca entre duas
experiências: a do filho e a da mãe. Aliás, os professores apontam um
ligeiro progresso no decorrer do ano devido a diversas intervenções
que, sem dúvida, comribuíram para dar a Robert confiança em si . Ele
está indo à fonorerapia, é acompanhado em horário de estudo livre
durante três meios .. períodos por semana, e seus professores notam
mudanças positivas: "Ele progrediu"; a classe de recuperação "lhe fez
um bem enorme"; "Ele não mais escreve qualquer coisa" em mate ..
mática; "Agora, ele até utiliza um procedimento de reflexão"; uÉ
muito mais legíve l". E o termo "bloqueio", utilizado por um profes ..
.sor para evocar as dificu ldades em matemática, nos parece particu ..
larmente adequado, na medida em que Rohert interiorizou, no decor-
rer das relações intrafamiliares, uma série de complexos.
O que se mostra, por conseguinte, aos professores, como um pro-
blema "médico" num dado momento, isto é, como um caso que não
dizia respeito apenas à competência pedagógica deles ("Nós não somos
médicos, não temos muita coisa a fazer") é apenas um caso cu lru ..
ral de inrcriorização particularmente forte de relações familiares com
a escola sociologicamente compreensível; uma tal situação não
pode, sem dúvida, encontrar melhor solução escolar que não seja
pela construção de outras relações sociais que possibilitem a Robert
encontrar outros pOntOS de apoio (exrrafamiliares) para vencer seus
complexos e seus "bloqueios".
189
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
• Perfil 13: Vigilância moral e auxílio mútuo familiar.
Sou'Yla. B., nascida em Sain [~Priesl, sem nenhuma reperência escolar, obte~
ve 6,6 na utlaliaç(lo nacional.
o pai aceitou Hmarcar um encontroU, dizendo: "Esto ll aqui o
dia inteiro, se você marcar uma hora! mlvez estou aqui , talvez não.
Passa à tarde". No dia marcado, chegamos diante de uma casa, cons-
truída pelo senho r B. , que, externa me nte, não está rebocada . É
sua filha de i7 an os quem nos recebe. Não está a par, como ta m-
bé m não estão suas duas irmãs, de nossa visita . Quando c hama o
pa i, ele c hega visivelmente espantado. Estava vestindo sua roupa
de se rviço e, sem dúvida, iria sair para trabalha r em torno da casa
(o que fa rá qua ndo formos e mbora). Conv ida- nos a sentar à mesa
da cozinha e a começar a conversa. Enqua n to termina de se pre-
parar, a filha de 17 a n os n os oferece um café e pergunta, com a r
preocupado, se h á algum problema com Souyla. Nós a tranqüili -
za mos, exp licando- lhe e m duas pa lavras u porqu€ de n ossa visita.
Durante a entrev ista, o senhor B. fala conosco visivelmente com
prazer. S uas inte rve nções verbais são, às vezes, muito longas e sem ..
pre muito implícitas! com frases nem sempre muito corre tas g ra ~
maticalmenrc. A senho ra B. vem um instante nos cumprime ntar.
Pa rece falar bem francês, mas, visive lmente, n ão é de sua alçada
responder a nossas perguntas. Quanto às irmãs de Souyla, pare-
cem ocupadas e m ver televisão. Depo is da entrevista, o pai nos
acompan h ará até a grade do jardim e nos fa la rá d e seu jardim e
do cão, que causa estragos n a grade .. .
O senhor B., de 65 anos, é apose ntado. Veio para a França em
1946, graças a seu sogro, que era mineiro perto de Sai nt-Étienne.
Trabalho u durante 6 meses como mineiro, depois em obras públi-
cas, como pedreiro: "Entclo , um pouco de construção, pá e e nxada
sempre. E a gente coloca cercas e tudo, e é uma trabalheira, é pesa-
do". insiste muito na dureza de seu trabalho, porque "antes a gente
fazia tudo na mão", e (ala dos proble mas de sa úde que tem desde
então : uÉ duro. no meu trabalho. Agora, tô com dor nos rim, veja
bem. Desde das 10 ho ra, vô tentando se le vantá e acabo se le van-
tando agora. O ~c nh or tem dor nas costa? - vixe, as costa, os
190
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
hraço, a no ite inteira eu não dorme, fico esque ntado. Ah, tô sem-
pre se sentindo mal. Puxa, é fogo. E e ntão, como chuvia. A gente
1r"baia sem pará. Nóis faiz 8 hora na merda, o te mpo intero. E então,
hem, ainda bem, desde no vembro até agora, num trabaio. T ô apo~
'cntado, ora". Fez um estágio de 6 meses e m curso de fo rmação de
.Idulms, mas ap re ndeu seu trabalho essencialmente na prática ("Foi
1",ha iando"). Parece contente em poder nos falar de sua cxperiê n-
cia profissional. Fo i à escola na Argélia até a idade de 7 anos, e diz
rcr "prendido o á rabe, mas não sabe Icr e escrever n em em árabe
ne m em francês. Esclarece que era preciso ter dinheiro para ir à esco-
la, c que seus pais, ambos analfabems, não o tinham. Seu pai tra-
h"l lhrt va para alguns meeiros como assa lAriado agrícola, e g mãe não
rrabalhava (eles tinham cinco filhos).
A mulher do se nhor B. nunca traba lho u, e n ão sabe ler nem es-
crever. Seu pai, ana lfabeto! u aba lhavg como mineiro em Sa in t~
Étienne, e a mãe, ta mbém analfabeta, cuidava do lar. De seu mari-
1..10, a senhora B. teve o nze filhos. Os uois Il'Hl is velhos nascera m n a
A rgé lia; os outros, na França. A frátria é composta de nove mulhe-
res e dois h omens. Uma das filhas é quem ava n çou mais n a esco-
In, até o [ " ano da Faculdade de Direito. O nível escolar mais ba ixo
é o Certificado de Aprendizagem Profission al. Dois filhos obtive-
ra m um Certificado de C urso Profission alizante de I · grau, e um
te m um Diploma de Conclusão do 2· grau Profi ss ionalizante. Três
filhas estão no 2" grau , duas na 2' série de Adm inistração e Con-
ta bilidade, e uma, n a I '.
Souyla faz parte dos alunos em hêxito" escolar que tiveram irre~
gu laridades de desempenho no decorrer da 2" série do I· grau. Desde
a pré-escola, os professores observam um problema de regularidade
n o rrabalho. N a 2" série do I· grau, quando da primeira e ntrevista
com O professor, este observava que , hav ia duas ali três semanas, ela
não estava fazendo "mais nada esquecia sempre os li vros e não man~
ll
,
dava mais assinarem os cadernos. Os pais tinham sido, então, con~
vocados. No final do a no , o professor observa que, depois de ter-se
e ncontrado com os pais (o pai e também a irmã), "funcionou": "Fui
e u que convoquei. justamente porque ela não mandava mais assi~
nar nada. Os pais não estavam mais a par do que estava acontecen#
191
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
do. Seu pai veio te r comigo, e depois foi ta lvez uma inn~ mais velha
que passou um dia, me parece. Portanto, como era preciso, e u lhes
ped i que prestasse m muita atenção para que fosse tudo assinado, e
que o lhassem um pouco as tarefas à noite. Pelo menos o essencia l,
digamos. Aparentemente, isso deve ter sido feito, uma vez que se recu-
perou e tudo. Penso que não tem grandes problemas". A família, por-
tanto, desempenhou um papel eficaz em relação a Souyla"'.
Fora essas irregularidades no comportamen to, e mais raramen-
te nas no t3s, Souyla é considerada, desde o maternal, como uma
boa alun a. Destacamos sua capacidade de fazer um trabalho com
aplicação, sua mo tivação pela leitura, seu interesse pelo traba lho
feito em classe e sua vivacidade (que, às vezes, pode se tornar "con_
versa"). Na última ava liação do ano, ficou e m terceiro lugar, pro-
vando que seu "sucesso" permanece estável.
O caso de Souyla é o exemplo de um "sucesso" escolar numa con-
figureção familiar que, em relação aos critérios socio lógicos habi -
tmlmente consideraJos (profissão, nível de diploma dos r ais, núme-
ro de filhos) , não parece poder preparar eficazmente para bons
desempe nhos escolares. Pais analfabetos, um rai aposentado, ex-ope-
rário de obras públicas, com um discurso muito implícito, dominan-
do fracamente o francês, não conhecendo o sistema escolar (suas
exigências, as classes de seus filhos, seus descmpenhos), pais que vivem
lima ruptura cu ltural e , principalmente, lingüística com os próprios
filh os" , onze filhos ... não seria prec iso tanto para compreender uma
situação de "fracasso" escolar, princ ipalmente quando se compara,
segundo os c rité rios que ~1Caba mos de enumerar, essa si tuação fami~
liar cm relação a o utras configurações familiares já analisadas. E, no
enta nto. estamos com um caso, realmente . de IIsucesso".
De início, esse caso prova que o investimento pedagógico não
é a única e exclusiva chave para consegu ir que, do ponto de v ista.
as c rianças, em meios populares, tenharn "êxi to". Os pais. neste caso,
exercem wna vigilância mo ral que ultrapassa Illuito o caso da esco-
la . Não podendo aj udar os filhos na escola, o importante para eles
é fornecer-lhes boas condições de vida, dar-lhes o que precisam, para
que traba lhem o melhor que possam: "Não fui na escola. O que é
que vô dizê?Tenho minha filha, hein , eu num entendo nada, o que
192
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
" que vou mand,1 lê? Hei n ? Se vocês é capaz, vocês tão certo. Mas
'lo: n:1o. bem, se vocês estuda. é pra vocês, não é pramim. Bem, vocês
1:'10 hen . . ·vestido. come bem e tudo , não farta nada pra vocês! Só
IL' IH que estud,í. Ma ' 'e você num consegue, o que é que cê qué? T á
hem, mas o que é que eu tenho que fazê? Não aprend i lê em fran-
I.. L'." c lê e escrevê. Num cons igo, e como é que vô fazê? Hein ?".
Eles interferem, assi m, mais na perifcria da escola do que na esco-
la. É o pai que leva e vai buscar Souyla na escola (alternando esse
papel com um vizi nho ), e conhece as crianças com as quais cla brin-
ca, puis são crianças da vizinhança. Quando ela tem aula no dia
"'cguinte, os pais fi cam atentos para que Souyla vá se deitar, no mais
,ardar, às 2 1h30. Eles a mimam se ela rem bons resultados e, princi-
palmente, se são respeitados por ela. O senho r B. diz que se ela gosw
de brincar com amiguinhas, e le, entretanto. nào tem de que "rerro·
v:l· hl", pois e la o "respeita": uDizem, ela é um pouco a qucridinha do
papai, ela, e da mamãe também. Sim, mesmo quando ela discute comi-
go de verdade . me respeita. tá vendo". Os pais "gritam" C1Grim um
pouco, aSSlm
•
mesmo" ) , 11oprimem,
• ""
pnvam
. "lo
1 maItratam " . se {ror
preciso. no mo mentO certo ("Souyla, no momento. tá indo bem, mas
,. começar a ... precisa oprimi ela um pouquinho, rrecisa estud,í. Ele
me diz pra mim, eu digo pra ela o que precisa (sorrindo) fazê. N um
posso ficá vigiando ela. Se você marcá quarqué coisa no caderno, rá
certo"), tanto quando ela faz bobagens quanto quando fi cam saben-
,lo (raramente em seu caso) que hfi um problema na escola, mas pare-
cem, por outro lado, estabelecer um contrato de confiança com os
filhos. Po r exemplo, o senhor B. se mostra absolummente comrreen -
,ivo em relação à vontades de seus filhos. Na quarta-feira à tarde,
Souyla queria praticar espon e na escola, e o pai conta que se limitou
il assina r e dar o dinheiro: "[Souylal vê o que fai, à tarde, é diverti-
do, o esporte. E ele diz: 'Papai, eu fiz isso'. N um posso dizê sim ou não,
então, ele queria o esporte, eu disse sim. Num vô dizê não. Eles, eles
faiz o que querem, heim, então eu num posso dizê, é eles que esco-
lhe. Então, ele diz isso e, bem, eu dô o d inhero pra ela. E é sô: 'Se
você qué o dinheiro" como o esporte, nóis pagã 50 franco, hei n ?".
É claro que, em relação à escolaridade de Souyla, são as três
irmãs mais velhas presentes na casa que desempenham um pape l
193
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
central. Elas estão no 2º grau, foram assinantes, há alguns anos,
de Science et Vie, gostam muito de le r ro mances e , nesse aspecto,
são aconselhadas pela irmã mais velha, que foi à universidade ('6,
ajud am Souyla e constituem , com a ma is velha, exempl os con-
cretos de poss íveis escolares para ela. Poderíamos nos perguntar
(sem te r respostas) como se engendrou o "sucesso" escolar da irmã
mais velha, que c hegou à unive rsidade. Para as outras, uma das
chaves da compreensão reside num sistema mui to efi caz de a uxí~
lia mútua familiar. Com efe ito, no que diz respeito à escola, o
senhor B. se mostra incapaz de dizer as classes nas quais se encon-
tram seus filh os (UAh, não se i ao ce rto, não, nisso, eu disse a v e r~
dade"), o u de emitir um julgamento sobre a escolarid ade de Souy-
la: "Bem, eu, quanto a isso, eu não posso dizer se têi indo bem o u
se num tá indo bem. Então, eu pergunto como, ele diz: 'Tudo bem,
papai, tudo bem ', e é só" . É, portanto, uma das irmãs mais velhas
presente no dia da entrev ista (17 anos, 2' série do 2º grau de
Administração e Contab ilidade), a que se encontrou co m a pro-
fessora e o diretor, que responderá a nossas perguntas. Ela nos infor~
ma que é Souyla quem vem mostrar Sllas tarefas às três irmãs (na
2" séri e e na I" série do 2 2 grau) para saber se o que el a fez está
certo: "Não, nem precisamos perguntar a e la: 'Você acabo u o tra~
balho?' ou 'Você não tem tarefas?', porque é ela quem chega,
ab re o caderno e me diz: 'Ei, dá uma olhada'. Q uando está erra-
do, ela me pede para explicar, é isso"" . Ela destaca também a ex is-
tência de uma grande solidariedade familiar entre os filhos, da
qual também se beneficiou: "É o que é lega l na minh a família é
que todos, eu sei que, eu me lembro, quando tinha a idade de Souy-
la, com igo, todo o tempo era minhas irmãs mais velhas que se
debruçavam comigo e depois me ajudavam . Portanto, isso faz
com que ... ".
É também, sem dúvida, pela interação com as irmãs que Souy-
la construiu seu gosto pela leitura. Ela vai à biblioteca municipal,
ass im como à biblioteca da escola, e lê contos, histórias em quadri~
nhos e pequenos romances (da coleção "j'Aime Lire"). Diz que fala
sobre eles com as irmãs e que também conta histórias ao pai para
que e le pegue no sono: "Eu falo pra e le: 'Papai, você quer que eu te
194
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
conte uma histó ria?', porque ele não consegue dormir. Depo is, eu
(unto pra ele, bem no meio da história, ele dorme". Da mesma fonna,
(·Ia rede que uma das irmãs leia uma históri a para ela, para poder
kmbrar~se à no ite e sonhar: "Ã no ite, eu conto a história pra mim,
1\;\minha cabeça. Eu gosto muito porque eu chego a não sonhar, a
ter pesade lo, então me vem a história".
É aind a a mesma so lidariedade familiar que faz com que os
(!Ih", ajudem o pai em todos os documen tos. Quanto a tudo que
diz respe ito a dinheiro, o senhor B. di z que se vira mu ito bem, e
que não conseguem uenro l á~ lo'\ po rque e le conhece bem os núme~
ros: "Eu não le io. Se tem algumas coisinhas ass im, cons igo mani~
pular o dinheiro. Se, por exemplo, eu te dou um ch eque e pra fazer
d e , cê quer dar uma de esperto, cê não consegue, porque eu se i a
soma que cê tá colocando e tudo o mais. A lguma coisa não con s i~
go, mas, ao contrário, com co isas assim, eu consigo muito bem".
A filha mais velha se encarrega dos documentos da família desde
;Jidade de 10 anos (o pai pedia também a colegas de traba lho), e
foi ela principalmente que se ocupou em cuidar dos papéis para a
aposen tadoria do pai. Atualmente, é a filha de 17 anos, que está
na 2" série do 2º grau de Administração e Contabilidade e que gos-
taria de tornar~se contadora, quem o acompanha quando va i ver
a assistente social: "É sempre uma filha. É uma filha que vai ircomi-
go" . É graças às filhas que o senhor B. consegue limitar as situa-
ções de humilhação que todos aqueles que n ão sabem ler nem
escrever e que dependem de maior ou menor boa vontade de
outrem são, inevitavelmente, levados a vivenciar. Ele conta, por
exemplo, que às vezes, quando pede a funcionários da administra~
çào para preencherem os papé is em seu lugar, eles recusam: "Eu tava
I.l, em Sa in t~ Pri est, para enviar uma ordem de pagamento, e falei:
'Senhora, bem, a senhora poderia preencher isso'. Ela me disse: 'Não,
meu senhor, é pro ibido'. Então, vo lte i pra cá e , à no ite, quando meus
filho viera, foi as c riança que fez. Ah, sim, e le diz: 'Não, não, num
posso pree ncher', ele fala: 'Num te obriguei, obrigado' (diz, sorrin-
do)". E depois do relato dessa história que o sen hor B. diz que Ué
Ju ro" quando não se sabe ler e escre ver: "Ah, sim , isto é, pra que m
num sabe lê e escrevê , escrevê então. é duro".
195

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
A través desse sistema de auxílio mútuo, mostra-se a Souyla a
impo rtância social, simbólica, no próprio seio da estrutura de coe-
xistênc ia f",niliar, dos que sabem le r e escrever. Ali,ls, Souyla não
se engana quanto a isso. Ela in venta, na entrevista, dizendo que os
pais lhe pedem para ler a correspondência e escrever as cartas.
Mostra, ass im, que se identifica com o papel das irmãs mais ve lhas
e que d,\ valor ao fato de sabe r le r e escrever. Ela até diz que procu-
ra palavras nos dicionários para as irmãs, ~lfirm a que sabia ler aos 3
anos e que escreve desde a idade de 5 anos, lembrando-se de uma
história lida: "Eu copio elas. Depois, às vezes, leio um livro, coloco
e le na minha mala, vou nalgum lugar e depois escrevo o que tenho
na cabeça. É porque preciso me lembrar das coisa aqui na minha
cabeça. Mas eu só copio o que preciso mais. E depo is, cada vez mais,
antes, quando comecei com 5 ano, tive a idé ia ass im, e eu lia livros
porque já sabia ler bem com 3 anos. E depois, com 5 ano, e u disse,
bem, agora eu leio e depois escrevo, e se não sei c u torno a ler, lcio,
leio, como se fosse um autoditado pra Inlm mesma, o q ue precisa-
va saber. Agora, eu leio duas vez e depois me lembro das coisa". Ela
conta tamb6m que ch ega a escre ve r poemas. Todas as histórias que
podemos descobrir em Souyla não de ixam de ser interessantes na
medida em que deixam transparecer sua identificação com as irmãs.
Isso se traduz, na realidade e não mais no discurso fi ccion al, pela
escrit(l freqüente de cartas quando est;:l em férias, o que, até agora,
nunca encontramos em nossas entrevistas ("Tem se mana que a
gente rece be duas, três").
Pode mos acrescentar, para completar o perfil fam ili ar, que O
próprio fato de o senhor B. ter construído uma casa mostra lima
vontade de instalação definitiva, ao passo que, em outras famílias
magrebinas, a situação e ra ma is ambígua. A casa també m é sinal
de um distanciamento e m re/ação aos gran des conjun tos urban os.
Enfim, Souyla é a ("tima de uma família de onze filhos" e é con-
siderada como a "queridinha" por seus pais, isto é, ben efic ia-se de
uma ate nção específica da qual todos os outros irmãos e irmãs de
uma família tão grande, sem dúvida, não puderam benefic iar,se
(por exemplo , a mãe de Souyla não a deixa faze r serviço. de casa).
Essa atenção específi ca dada a ela, no âmbi to da configuração fami -
196
PERfiS DE CON fiGURAçÕes
Ililr Jescrira"'\ traduz,se, na entrev ista, po r uma espécie de apre,
'l·lltação de si muito positiva, muito espec ialmente 'obre questões
l',co lares: !lEu sabia ler bem com 3 anos". Essa maneira de apre,
'c ntar,sc, que revel a uma grande segurança , uma grande confi an'
'i" em si, é, evidenteme nte, o produto interiorizado do o lhar de
",do um grupo familiar.
• Perfil 14: Um afável confinamento sim bólico.
S(lfnira B., J1llScida em ViUerbanne, sem nenJulTM repe.[L'llcia escolar, obte,
ve noU! 7, I na avaliação nacional.
Q uando a entrevista começou, o senho r B. tinha acabado de
fazer a sesta. Ele está fazendo o ramadã e, alé m do mais, tem horá,
rios de trabal h o ca nsativos (das 4h às 11 h ). Ele e a mulher são pes-
,oas sorride ntes, calmas, acolhedoras. É o se nhor B. quem respon-
de a nossas perguntas. S ua mulher fica, durante quase toda a
L'nrrevista, afas tada, numa cadeira isolada. Só raramen te partici,
pa da conversa , apenas para rir ou confirmar o que seu marido diz,
com um movimento de cabeça ou ráp idas palavras. Dá mamadei-
ra durante longo tempo a seu bebê, escuta ndo- nos falar. Apesar
de sua dificuldade e m falar o francês, o senhor B. o compreende
mu ito bem, c raros sãos os momentos e m que há mal,entendidos.
Estornos sentados em torno da mesa da sa la d e janta r. O cômodo
parece vazio, tendo em vista os poucos móve is e 3 ausência de enfei,
tes ou b ibe lôs. No final da entrev ista, o senho r B. agradecerá por
te rmos ido vê- los.
O senhor B., de 40 anos, nunca fo i à esco la em se u país, o Mar-
rocos ("Era a miséria, quando a gente nasceu. Nóis num era nada
nada. É por isso que n ó is num foi na esco la. Não tem como mandá
os filho pra escola") , e não sabe lere escrever nem árabe, nem fran-
cês. Viveu nas mo ntanhas e em condições muito difíceis, sem água
nem e letricidade. Nem mesmo sabe ao certo a data de seu nasc i,
menta, porque a família não tinha registros de nascimento n a
época: uM~ s não é bem certo ainda que eu nasci em 5 1, porque meu
pa i não tinha o registro, e a gente não tinha nada de nada! Eu é
q ue pôs a data". O pai do senhor B., que tinha três mulheres, mor-
197
SUCESSO ESCOLA.R NOS MEIOS POPULARES
reu quando este tinha 8 anos. Era um pequeno lavrador, caçava um
pouco (com cachorros nas tocas ) e possuía alguns animais. Nem
ele nem a mãe do se nhor B. aprenderam a ler e escrever. A ntes de
vir para a França, com a idade de 18 anos, o senhor B. tra balhou
no Marrocos corno servente, na construção c ivil e na funil aria de
auto móve is, Um de se us irmãos tro u xe~o para a França med iante
um contrato de traba lho para ser sucateiro. Depois, ele traba lhou,
a partir de 1974 , numa empresa de fabricação de almô ndegas e aí
fi cou desde então. Fez exame de motorista na França, se m saber
ler ou escreve r, numa época em que o exame era oral. S ua mulher,
a senhora B., com 3 1 anos, ta mbém é analfabe ta. Veio para a
França há II anos e nunca trabalho u, exceto q uando ajuda va, em
sua alde ia, a moer cerea is. Seu pa i e sua mãe eram pequenos lav ra~
Jores analfabe tos das montanhas marroquinas,
Eles têm cinco filhos, cuj as datas de nasc imento o senhor B. sabe
de cor. De modo geral, o senhor B. é, ali ás, extremame nte prec iso
quanto às datas. T êm uma filh a mais velha, A., nasc ida em 1978,
no Marrocos, que repetiu de ::1 11 0 uma vez (a 2ª série do 1Q grau ou
a 4" série ) e q ue está na 7" série do 1º grau, em C urso de Educação
Especia lizada" . Depois vem Samira, nasc ida em 1983, que está na
2ª série do ] 2 grau (" Eu acho que Samira é melhor que A." ), um
menino nascido em 1984, que está na I' série do I º grau (o pai decla-
ra que o professor lhe disse que ele era o prime iro da classe ), uma
menina que morreu aos 6 meses e 7 d ias e c ujo lugar, que deveria
ocupar entre os irmãos e irmãs, o senho r B. lembra como se ela esti-
vesse viva, lima menina nascida e m 198 7 que está no maternal e,
finalmente, uma outra nasc ida em jane iro de 1992 (tem aprox ima-
da mente 3 meses no momento da entrevista ).
Samira entrou bastante cedo n a escola mate rnal (com 2 anos
e 6 meses) e nunca fo i, de fato, apontada como uma aluna com
dificuldades. G lobalmen te, é considerada como "uma boa aluna"
numa classe de 2' série do I º grau/3' série, cuj o nível médio já é
bastante e levado . É uma aluna qualifi cada como "interessante",
que "compreende mui to ráp ido", "trabalh a be m" , "aprende be m",
"toma a pa lavra" ("ela se exp rime be m, é inte ligente, não fala à
toa, sempre tem idéias, boas idéias"71) e "partic ipa". O caso de Sa mi ~
198
PERfI S DE CONfIGURAÇÕES
1';1 pode , portanto , revel ar~se como um caso sociologica me n te
espantoso. Com um pa i e uma mãe analfabetos (os únicos li vros
presentes na casa são os da esco la e da bibli oteca que as crianças
, raze m), um pai operário não~qu a lificadoJ um a mãe sem profissão
L' , enfim, uma irmã mais velha escolari zada em C urso de Educação
E.>pecializada, podemos efeti vamente perguntar-nos o nde Sam i-
I'a encontra os apoios para respo nder adequadame nte às ex i gê n ~
e ias escolares .
In icialmente, fica claro que a configuração familiar confe re
uma posição legítima à "criança letrada". O senhor B., em vários
exemplos, mostra confiar em se us filhos em matéria de leitura e de
escrita. Ele próprio preenche seu formulári o de impostos, porq ue
sabe ler e escrever os nú meros sem problema (d izem-lhe onde tem
de preencher e ele escreve as importâncias ). A prendeu isso com
colegas quando estava no alojamen to e ti nha o h,íbi to de di vidir
os gastos: "S im, porque antes, a gente mo ra sozi nho, n ão te m
mu lher, não tem n ada . N o alojamen to, tenho amigo, também
. írabe , e francês també m, a gente come junto e daí, no fim do mês,
a gente di vide o que comeu. Marca tudo. Ele é q ue marcava, e por
isso aprendi os número. A gen te marca, por exemplo , hoje nó is com~
prõ um frango e uma bengal a de pão , marca a data, por exemplo,
amanhe de novo, e no fim do mês, ele me fala: 'Isso foi o que nóis
comeu'. Ele faiz a conta, por exemplo, 500 franco, di vide por dois
e d,; 250 franco pra cada um".
Caso contrário , ou ele vai diretamente às repartições para te r
explicações e mandar preencher se us papéis ("Explico cara a cara
com lima se nhora, ass im. N unca escrevi. Por exemplo , na prefe i ~
tura ou como você tá falando, no depa rtamento de salário-famí-
lia, eu é que vô pra te r explicação, porque, como num se i lê nem
escrevê, as ve iz vô e u mesmo ") , o u pede a seus vizinhos argelinos
(Perfil 2), cuj o filho mais velho ajuda os pa is para escrever as car-
tas e m francês C'Sim, às ve i! eu falo pra e le: 'Ve m aqui e m casa',
assim . A gente confia, são vizinho"), ou, enfim, pede à sua filha
mais velha, A ., ou a Samira, que lê mas aind a não escreve a co r ~
respondência : "Sim, faz, e la escreve mais o u menos bem, como pre~
cisa. Mas ela ainda não preencheu nenhuma ordem de paga men -
199
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
to. Mas às vez vai cheg;..) uma carta como essa, não se i, talvez um
salário-fam íl ia ou mesmo imposto, da televisão, não sei, bem, ela
me explica. Ela fala: 'Papa i, quando precisa pagá, presta ate nção,
precisa passar lá bem na data'. Ela, entremnto, às vezes, preenche
ela mesma os documentos da escola".
O senhor B. não tem talão de cheques, e, quando precisa preen-
cher uma ordem de pagamento q ue envia à família, é sempre A. que
se encarrega disso. Quando era ele que se encarregava de arrumar
os documentos, estes não eram classificados: "Das vez procuro um
papel qua lqué, levo 15 minuto". Desde que A. o faz, ela os arruma
numa grande pasta: "Agora, como A. está no colégio, é quem cu ida
quase de tudo agora, os documentos. Ela comprou uma pasta gran·
de assim. Tem folhas lá dentto em branco, e ela, por exemplo, pões
as conta de luz de um lado, os impostos de o utro, as ordem cle paga-
mento de outto, os holleriths de outro, tudo ao lado. (Riso.) Ela
marca, isto é, põe um paperzinho assim, cola ele. faz isso pros impos·
to, esse é pras conta de luz, esse é pro aluguel, tudo. É bem arrumado.
(Riso.) Antes, eu punha no troço assim. Quando começo a procu-
rá argu ma coisa, tenho que procurá por tudo lugar'. A., portanto,
introduziu classificação, organização na família. A utilização de
pasta faz pensar que a escola, com sua lógica de diferenciação em
matérias, em disciplinas, em horários, não est<~ a lh eia a essa pní.ri·
e que contribuiu para a racionalização dos docurnentos familia·
G I,
res. O senhor B. guarda todos os números de telefone na cabeça
("Tenho todos eles na ca beça , tudo!"), mas A. anota todos os núme-
ros num caderno ("Ela marca tudo, A. , agora"). Enfim, o sen hor B.
diz que, freqüentemente, utiliztlm os ca lendários para anOtar os
compromissos ('IAh, sim, claro. Os cornpromissos assim, a gente
marca, clard'), e ainda é A . quem se encarrega de anotá· los.
Samira só participa dos atos Je leitura e escrira da família modes-
tamente em relação à irmã mais velha (ela confirma que é antes a
uirmã mais ve lha" quem se encarrega), mas contribui assim mesmo
a esse auxílio mútuo familiar, e vê, por intermédio da irmã, a impor·
tância simbóli ca conferida pelo pai às competências de leitura e de
escrita dos filhos. Ela mesma conta, orgu lhosamente , que, na medi-
da e m que seu pa i "sabe ler um pouquinho, algumas palavra, mas
200
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
n~o tudo" , ele pede à irmã, ass im como a ela própria, para ler pcua
ele cartas em fra ncês: "E quando ele recebe ca rtas em francês, bem,
é nós quem lê elas".
Mas o segredo do sucesso escolar de Samira reside essencialmen-
Te no elhos familiar mui to coerente que é postO em prática com muita
regularidade e sistematicidade. Os pais exercem um contro le moral
em todos os insrantes, e o contro le esco lar surge como uma parte
entre outras do contro le exercido mais amp lamente em todos os seto·
res da ex istência.
Os pais são, inicialmente, n1uiro rigorosos e m re lação às horas
Je deitar-se (Samira se deita, no mais tardar, às 2Oh45 e declara
ela própria comer às 7 em ponto). Fixam limites que não devem
ser ultrapassados, que se ap licam a todos os dias da semana, cxce·
to o sábado, quando as crianças podem ver os desenhos animados
na TLM " (os pais exercem uma censura sobre os filmes vistos) e
deitar-se às 21 h45. Em seguida, Samira, assim como o irmão ou
~'s irmãs, não sai para brincar sozinha no bairro ("Ele não sai
nunca, só se eu saí com"), e os pais a levam e vão buscá· la na esco·
la. O fato é apresentado, tanto pelo lado do pai ~uanto de sua filha,
como sendo uma escolha da parte dos filhos. E Samira q uem não
quer sai r para brincar fora ("Não tenho von tade. Gosto mais tle
ficar em casa do que de sair"), é ela quem não gosta de ir às excur-
sões escolares sem os pais, é ela ta mbém que, durante as férias, não
quer fi ca r lo nge da família. O pai esclarece que é ela quem não
quer sai r, mas que ele prefere que as co isas sejam assim. Estamos,
pois, na esfera da coerção bem interiorizada pelos filhos. E essa
interiorização só é tão perfeita" porque a ação familia r é constan-
te. Os filhos vivem princ ipalmente (fora da escola) num univer-
so de referências morais, c uidam de todos os seus possíveis impos ..
toS e ignoram ou rejeitam as coisas impossíveis ou contraditórias.
Mas o confinamento simbólico no unive rso familiar só é possível se
os pais ("Eu faço apenas pros meus filho, pra mim num interes-
sa", diz o pai) oferecem aos filhos momentos de descontração, pas-
se ios: A gente sai. Num é preciso fi cá sempre e m casa, parecen~
li
do uma prisão. (Riso.) Durante as férias você tem o direito de sai r
um pouquinho pra tomá ar, prá mudá"i~.
20 1

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Se o senhor B. leva os filhos para passear ou brincar longe do
bairro, é porque ele o considera um lugar pouco exemplar: "Saí
sozinha, isso nunca. E já tô aq ui desde 85, elas nunca sa íra soz i-
nha, só comigo. Levo no parque, é rudo. A gente fi ca lá a tarde
in teinl e vo ltamo. Mas el es nunca sa íra sozinho. Das vez sa i, mas
fi co olhando da janela assim dois ou treis minuto, depo is eles
sobe. Eles num tão acostumado. Mas é melhor assim, porque se
e les sai, ficam acostumado. Ho je, eles brinca aq ui, amanhã vão
longe, depois mais longe, mais longe, e depois é uma baderna, depois
quebra os carro, e depo is, como sempre. Não deixo eles no bair-
ro. Vô um pouco mais longe, quando acho que é mais ou menos
limpo, a genre come I~~". O pai, portanto, sai com eles para faze r
passeios, jogar um pouco de bola , e Samira joga tênis, basquete,
anda de patins de rodas, pula corda. Durante as fé rias, ele os leva
para passear todos os di;.lS, fazer pique niques, brinca rn . E també m,
nas noites de verão, os filhos fi cam com os pais na grande sacada
do apartamento da fam ília.
O pa i se destaca das outras famílias árabes que moram no
bairro ("Eu também sou árabe, mas ... ") e critica os jovens que fazem
bobagens, quebram, roubam ("E se você est ivé lá, eles te dego-
lam"). Esses atos constituem para e le uma degradação moral.
Segundo ele, os pais desses jovens não tomam conta de les, e nos
conta que algumas crianças ficam fora de casa do fin al das aul as,
até as 2 1h. Os pa is joga m o lanche deles por uma janela e fi ca m
tranqüilamente em casa vendo telev isão. Nessas condições, diz
e le, lia gente pode ter se is, sete , oito, nove filho". A mane ira como
o senhor e a senhora B. interpretam a final idade da entrevista é,
ali ás , igualmente reveladora de seu modo de ver as co isas. A mãe
nos d iz: "É pra fa lá os que cuida de se us fil hos e os que não cuida"
- mostrando ass im que adota um ponto de v ista muito próx imo
do da inst itui ção escolar, ainda que sua orie ntação seja mais
mora l do que espec ificamen te escolar - e nos pergunta se esta -
mos fazendo isso para saber se o que os pais fazem "está certo o u
não estr~ ce rto",
O senhor B. diz que a escola é importante para ele: "Ah, sim ,
lógico, é importante. S im, importante 100%. É normal". Ele pró-
202
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
pri o rem resse ntime ntos e m relação a uma esco la que não conhe#
ce u (uÉ claro, senti muito . Quando era peque no, num sabia o que
queria dizê ir pra esco la, porque a gente e ra como animal, pare#
c ido") e em relação ao curso de alfabetização que não freqüen -
tou quando teve a possibilidade no alojamento ("Era jovem e baba-
ca (riso abafado). Nunca escutava"). Mas vcmos muito bem, ao
longo da entrevista, que a escola nunca é percebida como um un i#
verso autônomo, mas antes como um local onde se deve , também,
antes de mais nada, comportar-se bem. Assim, se O senhor B. julga
que Samira é a mais "inteligente" de todos os seus filhos, é por-
que uela nunca teve proble mas na escola. Ela estuda, faz seu rra#
c c ,, ~(, S ".
ba lho, nunca fo i má com seu prolessor ou prOl cssora '. er mte#
ligen re" é exatame nte co mporta r~se na au la, não ser mau e fazer
os trabalhos. E mais ad iante, n a entrevista, o senhor B. dirá tam-
bém que Sam ira, freqüentem ente, lhe pergunta se p'ode reza r
co m e le , e é por isso que ele gosnl muito de S~ mira : UE por isso,
tô te dizendo, Samira é lega l (riso) . Me pede pra rezá comigo".
T alvez, portanto, quando ele diz que Samira é a mais "inteligen -
te" de todos, ele também esteja pensando na inteligência de com-
portamento da filha, que, por si própri a, caminha em direção 11
sua cultura.
O pai verifica se o trabalho escolar está feito, apoiando-se nos
controles mútuos que estimula entre seus diferentes filhos, uma vez
que ele mesmo não podc verificar nada: "Das vez, quando eles têm
trabalho e fizero mal, eles olha, voltam pra casa , mexem nas mala
e depois vem pra mim e diz: 'Veja, papai, o que ele fez' , e se ele
num fez , por exemplo, meu filho vai chegá daqui a pouco: 'Pai, ele
não fez certo sua tarefa'; Samira é igua l, ela olha···, se ele não fez
certo, vai chegá: 'Papa i, ele não tá bem, ele enganô, escreveu erra~
do porque escreveu depressa, pra ir vê televisão' (riso). Portanto,
eles contro la entre eles, hei n". Samira faz suas tarefas quase sozi#
nha, e m casa. De qualquer forma, sua irmã a ajuda um pouco, mas,
juntas, elas brigam freqüentemente. Quando ela tem notas baixas,
seu pai lhe d iz que é preciso não br incar e que é preciso escuta r o
professor. Com isso, indica que, para ele, o "bom comportamen -
to" é a chave do "sucesso" escolar, e dá como exemplo à filha sua
203
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
própria ~t itud e no trabalho: "Bem, eu falo pra ela: 'Não tem que
ficá brincando, não te m que fiG\ rindo na escola. Quando você vai
na e~cola, é a escola. Num precisa ficá brincando com as criança.
PrecIsa escutá o que a professora tá dizendo'. Eu expliquei: 'Vê eu,
fá lz quanto tempo tô na fábriGl? Quase deiz ano. Nunca cometi um
erro, nada, nada, nunca. Tô bem onde tô trabaiando, sô educado
com o patrão, o chefe, porque nunca fiz uma bobagem, nunca'. Eu
fa lo: 'Cum voceis é igual. Se voce is estud,í bem, escutá professora
ou escutá bem, nunca vai vê os pai, eles fala que nilo traba lha bem,
eles fazem bobagem, não escum'''.
Os pais já estiveram com o professor de Samira , e o senhor
R., às vezes, vai às re uniões esco lares. Diz que é me lhor e ncon~
t"H-se com os professores do que confia r nos filhos: "Ah, sim, é
interessante, claro. porque nisso, é preciso não confiar, as c ri an~
ças, tudo o que e les fal" disso. Melhor é ir vê o professor". Mas
o senhor B. também pergunta , freqüentemente, aos filhos sobre
o que aconteceu na escola, se está indo tudo bem, se não fizeram
~o~agens, pa ra expressar~ lhes que se interessa por e la, que não é
II1dlfe rente ao que possam estar faze ndo na escola: "A h , todos os
dias, isso, todos os dias. Sim, é obrigatôrio, porque se a gente não
pergunra, eles volt» pra casa , eles diz: 'Boa-tarde , pap~ i! ', e depo is
a genre não se fa la: 'O que é que você feiz na escola?'; Bcrn, no
dia segu inte, e les fa la: 'E, papai num me falô nada. Ele num me
fala da escola'. No dia seguinte, vão fazê bobagem c ninguém fi ca
sabendo. Depo is, v:l0 batê em alguém c ninguém fica sabendo.
Por isso eu pergu nto sem pre: 'O que é que você feiz na escola?
Nu m feiz bobagem? Que que você feiz, que que você tem Com teu
professo r? Foi educado com ele? Você é ruim?'; Faço as pergun-
ta, é necessário. Nóis, a gente num sabe lê, nem escrevê, mas a geme
/)ergtmta assim mesmo, é necessário. De maneira que se e les faiz
como qué, porque as criança, cê sabe, é preciso vig iar, mesmo ass im,
é preciso fa/á, é />reciso vigiá , é preciso /JergJlnlá, porque que que eles
fa iz na escola? Que que fazem' Que que tão pensando na cabeça
deles!". De 1l1Odo gera l, escutando e questionando o pai, Samira
est~ numa configuração familiar em que o lugar sim bólico do "esco-
lar" é legitimado. Seu pai também escuta quando ela lhe conta
204
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
" que leu (e la lhe falou, por exemplo, do que le u sobre a histó-
riJ, há "100 ou 200 anos")".
De modo gera l, o senhor e a senhora B. estabelecem sua auto-
nJaJe na interiorização, pe las crianças, de disciplina e dão um lugar
essencia l à atenção e ao diálogo. Mesmo que o pai não possa exer-
cer vigilância direta nas questões escolares, o diálogo que man-
tém acerca da escolariclade possibilita a integração si mhólica no
:jcio uo universo familiar da experiência esco lar de Samira. Além
"i,50, para o senhor B. "num serve pra nada batê neles" para lhes
moclificar o comporta mento. Segundo ele, é preciso falar com
e les, eventualmente griró:l r para ca usa r~ lh es medo o u puni~los, mas
niío bater neles. Quando lembramos os casos de fa mílias muçul-
manas que proíbem os filh os de falarem à mesa, ele chega a dizer:
"É, é ve rdade, existe isso, mas nós, a gente se fala" e clcrescenta:
"Com as c rianças, cê não consegue parar as criança. (Rindo.) Não
consegue. Pár. uma, depois a outra começa. (Riso.) Cê deixa tudo
pra hí (rindo)".
Além deS&1 ordem moral familiar, o pai calcula o orçamento, sepa-
m uma quantia de dinheiro para a poupança, para poder enviar ordens
uc pagamento ?t família, mostrando, assim, uma relação com o
tempo pessual, feito de paciência e ascetismo: "Si m, das vez, a gente
pensa assim: mais o u menos 2000 franco pro aluguel, num se i, pra
luz 400, telefone 300 mais ou menos, a gente fa iz aS conta assim. A
gente fala, por exemplo, 4000 exato pro aluguel, luz e imposto, e
rudo, e deixa um pouco na caderneta de poupança, e quando a gente
precisa, a gente tira, é isso". Ele até mandou construir uma casa no
M'Jrrocos, durante 12 anos (entre 1968 e 1980), sinal de uma dis-
posição para poupar e ter paciência: "Doze anos, porque eu faço deva-
garinho, porque não tinha como". Pouco a pouco, separando uma
quantia de dinheiro, ele conseguiu pagar os serviços de pedre iro.
Desde o maternal, os professores notam o faro de que Samira "se
preocupa muito com os outros, em detrimento de seu próprio tra~
balho (se ja ajudando, seja avisando pequenas coisas)". Na pré-
escola, as professoras observavam que eln tomava conta de seus cole~
gas. Na 1il série do 12 grau, esse comportamento persiste , uma vez
que a professora diz que e la é "muito prestativa", "mu ito amável'\
205
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
« •
sempre pronta para lazer favores". Essa característica de cornpor~
tamento (ou de caráter, como se diz comumente) é, sem dúvida, o
produto de uma socia lização familiar que estimula as crianças (prin-
cipa lmente as meninas) a cuidar das coisas do lar (Samira tira a mesa,
passa o aspi rador, arruma a cama, "esquenta um cafezinho , um c h a~
zinho" de vez em qua ndo para o pai ... ), da correspondência e de seus
irmãos e irmãs. Desde o maternal, Samira tem tendência a cuidar
de seus colegas de escola, sinal de que, mui to cedo, teve de cuidar
do irmãozinho. As ta refas domésticas ou educativas lhe dão respon-
sabilidades, assim como o hábito do traba lho e da ordem. Entretanto,
h,\ certamente um limite para essas atividades, que podem tomar
tempo do trabalho escolar (a irmã mais velha, que cuida principal-
mente dos trabal hos domésticos com a miie, está com muita difi-
culdade escolar).
A situação escolar de Sam ira só é, portanto, muito favorável
porque a configuração famil iar não é contraditória (os pais são coe~
rentes entre si, não há vár ios princípios de socia li zação que se super~
ponham ou se choquem) e exerce seus efeitos regular, sistemática e
permanentemente. A ausência de capi tal escolar é compensada pela
presença de uma ordem de vida que, direta (na produção de crian-
ças disc iplinadas, que respeitam as autoridades) ou indiretamente (pela
produção de Sitll;'1ções em que as crianças são incitadas a ir, por si
mesmas, em direçiio a uma cultura escolar ausente da f.1mília) se har-
moniza com o uni verso escolar, Mas vemos que, ncsscs casos, o
"êxito" nunca está definitivamente assegurado. Samira chegou a ter
uma queda no ~lno: "Não era catas trófico, mas era menos bom", Ora,
essa queda, em janeiro e fevereiro, corresponde exatamente ao nas~
cimento de uma irmãzinha (no dia 18 de janeiro). Nada de espan-
toso se, numa situação tão excepc io nal, a modificação da economia
das relações afetivas no seio da família devida a um nascimento pôde
pôr em perigo o equilíbrio de uma situação escolar. Talvez Samira
tenha se sentido menos ouvida, menos envolvida. Talvez os pais
tenha m diminuído sua vigilância durante um curto período. De
qualquer forma, a mãe foi chamada, disse que fa laria com o pai e,
como diz a professora. "depois, voltou (la normal", sinal de que os
pais souberam restabelecer " equilíbrio inicia l.
206
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
Configurações familiares heterogêneas
Em hX Ia, c!"'<;,b (orlll .I~ . ,\ Ct)C rcn":: la ,1.:, "1ll d~·
.:uhcrr,\ d c~clII~n h ,1 -.empr!." o II\c~mo 1'<11'(:1;
ml lC! ttM4uc .15conlmdl~-ÕC" imt.'lhal.1ll1t'nl l." Vls f·
\'CI~ na...!;t mal ... :.<10 Ju que um rdlt'xll de ~upcr ­
ficiei c '-lU\: é prec l:'l) n.:JlI:lr a m n,l llrij!cTll únlc.,
o jugo uc rdl cx i)C~ dl!>pc ~IJ, L.. I... I. De 4u.tlque r
(...lrm:l, .1 :m:íhllc te ll\ de 'illl'nuur, t.mlu l.Jll<ln tu
possfvel, ,\ cunrmdiç,id',
Assim como a h istória das idéias que, como escrevia Michel Fou-
cau lt , atribui ao discurso um "c réd ito de coerência", as concepções
globalizantes que vêem em cada família um pequeno mundo total-
mente coe rente . unitário, às vezes uniforme, subestimam, freqüen-
tememe, as diferenças de investimentos, de disposições, de orien-
tações e de interesses que caracterizam os diversos componentes da
configuração familiar.
É claro que tudo é uma questão de pomo de vista e de escala
dos contextos que o pesquisador se propõe reconstruir. Pode ser úti l
caracterizar a família com indicadores muito gerais, tais como a pro~
fissão do chefe do lar, assim que se pretenda compreender as linhas
gerais de uma situação social global. As correlações estatísticas entre
var iáve is nos dão como que visões panorâmicas, conforme ãngu ~
los específicos. Se esse ponto de vista revela o espaço em suas
linhas gerais, suas estruturações mais genéricas, e le, entretanto, não
possibilita esclarecer as múlt iplas particularidades mais finas, apa-
gadas sob O efe ito do distanciamento. Pode, por conseguinte, ser
muitíssimo útil heterogene izar o que parecia homogêneo aos olhos
da visão estatística.
A atenção para com fenômenos, tais como o fato de pertencer-
mos, simu ltânea ou sucessivamente, a vários grupos ou como a trans,
formação progressiva dos grupos aos quais participamos, o que impli-
ca que nunca estamos totalmente no mesmo grupo em momentos dife-
rentes da história desse grupo (duas crianças que pertencem a uma
mesma. frátria não nascem e não vivem nunca exatamente na mesma
família), ou tais como o fato de freqüentarmos segmentos ou frag-
mentos singulares de certos grupos, já está bem presente no traba-
207
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lho de um soció logo como Maurice Halbwachs, preocupado com o
cru zame nto e os laços íntimos enTre o psicológico e o social:
Para razermos urna idéia, ao contltÍno, da rn ul npl lclJaJeJas menh)~
r i a~ colet ivas, imag inemos o que seria a his[()ria de nossa viJa se,
enqu<1 mo a estivermos comando, nós a interrompêssemos sempre
que nos lembrássemos Je um Jos grupm pe los quais p<lssamos, p~:u.l
exami n í.í~ lo em si mesmo e dizer rudo o que dde conhecemos. N ~o
ba::,[..lria dis tingUir íl lguns conj u n to~: nossos pnis, :1 escola, o co lé~
gio, nussos amigos, os homens de nossa profissão, nossas relações
em socicJade e, ainda , lima dada sociedade polít ica, reiigioS3, arrís.
tica ~ qual poderíamos nos [cr ligado. Essas grandes ditlisões são
cômodas, l7ULS re,~pondcm a uma tlisão aincUl exu..'T;or e simplificada da
realidade. Essas sociedades compreendem grupos bem menores que DC11 ~
IXlm apenas uma pane do espaço, e fo i apenas com uma seção local de
um dentre eles qlle esei'vemos em contaro. Eles se trtmsfon1wm, se seg~
menUlm, de modo que, mesmo que pemumeçamos num gmpo e qHe dele
ntlo saiamos, acon tece de o grupo tomtlr~sc, /)ela renot'açào lenta ou
rápida de seus membros, realmente mn Outro grupo que [em apenas fJOu ~
cas tradições comuns com aqueles que o constituÍllm no inícid'".
As fa míl ias reuniJas aqui (cf. também os Perfis 4, 6, 9 e 13) , às vezes
numerosas, consti tuem como que leques, mais o u menos amplos, de
posições e de d isposições culturais, de preferências, de comporta men-
tos, de, relações com a escola, de princípios socializadores heterogê-
neos, A s vezes, até o bservamos um conjunto de mati zes mui to sutil
na ex periência escolar dos diversos membros da constelação familiar.
Essas dife re nças, esses desv ios o u essas contradições no se io da
fa mília (a lgu mas contradições se apresen tam, às vezes, até mesmo
nos ind ivíduos) são ta mbém relações de fo rças, te nsões e ntre dife-
rentes pólos familiares, e a escolarização da criança depende, e m iío,
do produ to dessas relações de fo rças modificáveis pe la evo lução dos
destinos individuais (nascimen to de outra criança, morte de um adul-
to, part ida o u chegada de um dos membros da fa míl ia).
• Perfi l 15: As contradições.
SOIl)'1a B., nascida em L)'on, sem nenhWll11 refJerêllcia ('scolar, obtei.le
3,3 rui mJaliaçào nacional.
208
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
Q uando da marcação da entrev ista, a senho ra B., jovem mulher
arge lina, nos recebe na sole ira da porta; atrás de h"l, a mãe, vestida
rri:ld icionalmente. Ace ita a enrrev ista, mas espera que e la seja fe ita
na escola. No d ia marcado, ela n ão está lá. O diretor nos diz: "Me
espanta M . .. ., e la não esquece esse tipo de co isa", Ela fo i sua aluna,
e ele a conhece mui to bem . Telefona para a casa dela e pede à mãe
mandá- Ia à escola assim que ch egar. Q ua ndo ela c hega , em abrigo
esporti vo, be ijam-se e fica claro q ue ela tinha esquecido comple ta-
mente o e ncontro , po is diz: "Assim que soube que M···queria me
ve r, v im ". Ex iste uma re la ção muito íntima entre a senho ra B, e a
escola e, partic ularmente, com a família do diretor. Q uando a de i-
xarmos, e la vai para a reunião de preparação da que rmesse organi ~
,ada pe la escola.
A senhora B. tem um defeito de pronlll1cia que, às vezes, tom a difí-
c il a compreensão de suas palavras, e os erros de francês são pemln,
nentes em seu d iscurso. Q ualquer que seja a "boa vontade cultura l"
expressa por ela no decorrer da entrevista, vemos como se inscreve
em seu discurso a d istância objetiva q ue a separa do universo do falar
escolar. Souyla, tal como a mãe, te m um defe ito de pron(mcia: ela fala
"ch" no lugar de "se" Ou "ce".
A senho ra B. te m 29 anos e vi ve na casa dos pais com a única
fi lha, Souyla. Teve uma escolaridade d ifícil, que a levou a faze r e m
2 anos a 7 íJ série , numa classe pré~ profiss ion a l ue aceleração, e mais
2 anos para obter o Cert ifi cado de Aprendizagem Profissional de corte
e cüstum, parando, fin almente , os estud os antes de faze r o exame:
"Não te rm ine i. Tava me enchendo. A esco la não me di zia nada, o ra.
Preferia trabalhar". Explica q ue n ão tillha vontade de fazer corte e
costura, mas que fo i influenc iada pelos pais: "Fo i quando estava na
classe pré-profission al de aceler"ção que e u quis fazc r um c urso pro-
fission aliza nte. Sempre gostei de datilografia ou mcd\n ica, mas meus
pais: 'Não, costura, costura', E eu, não era meu caso". Trabalhou como
faxi neira e depois fico u dese mpregada, após um período de doença.
No momemo da entrevista, ela fdZ um estágio Je reinserção há 5 meses:
"Agora, estou faze ndo um estágio, com re i nserç~o. É uma reci cl a~
gem oA gente te m o vídeo, tem ecologia, tem expressão oral. Isto é,
esse estágio é pra ir pro Marrocos, e a gente faz esporte. À ta rde, a
209
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
gente faz sempre esporte. Isto é, o que a gente quer é escalar o Atlas
do Marrocos, o maior A tlas do Marrocos. É isso que é meu estágio".
A senhora B. é mãe solteira, e não mencionará o pai de sua filha,
que nunca a conheceu. Nasceu na França, mas sua nacio nalidade
é arge lina. Seu pai, chegado em [954, hoje é aposentado, foi ope-
rário em fundição. Ele nunca foi escolarizado, e não sabe ler nem
escrever (em francês ou em árabe); fala misturando palavras fran-
cesas e árabes. Sua mãe, na França desde a idade de 16 anos, nunca
trabalhou e é analfabeta como o marido ("Lá, ela nunca põde ir à
esco la; seus pais não deixaram"). Os irmãos e irmãs da senhora B.
tiveram resultados desiguais na escola: ela tem um irn1ão que co m~
pletou o 2 2 grau, uma irmã que tem um Certificado de Aprendiza-
gem Profissional de cabeleireiro, dois outros irmãos que pararam o
estudos depois do gim\sio e um último que está na última série do
2º grau (contabilidade). Compreendemos por que a senhora B.
marcou o encontro na escola. Vive na casa dos pais e divide um
quarto do apa rtamento com a filha. Sem dúvida, a escola, mais do
que o espaço familiar, lhe possibilita falar mais livremente.
o caso de Souyla está longe de ser simples. Mesmo a nota na ava-
liação não é das mais confiáveis no que diz respeito a ela, na med ida
em que, em três campos, não fez trabalhos por causa de fa ltas: conhe-
cimento do cód igo, produção de texto e resolução de problemas.
Essas ausências parecem ser o centro do problema de Souyla. No final
do ano, o professor nos indicou que estava em 14 2 lugar, numa clas-
se de 24 alunos. Não estamos, portanto, neste caso, tratando de uma
situação cat..lstrõfica, mas de uma aluna "bastante média", como
dizem os professores, no seio de uma classe de nível "bastante médio".
Desde o maternal, para o nde entro u muito cedo, com 2 anos
e 6 meses, Souyla tem uma freqüência à instituição escolar muito
irregular, por causa, principalmente, da saúde . Os professores dessa
época jtl evocam uma "criança apagada e integrando~se pouco na
v ida da classe por causa de suas ausências". O professor de Souy-
la, da 2" série do 1º grau, destaca O problema: Souyla está "mui -
tíssimas vezes ausente", "perdeu numerosas provas"; "há semanas
210
PERFIS DE CONfiGURAÇÕES
em que ela fa lta dois o u três dias". Esse problema envolve a con-
figu ração fami li ar e, princ ipa lmente, o papel da avó materna:
"Falei com a mãe dela, então ela já está sabendo. Não sei por que
ela está sempre ausente assim. Aparentemente, e la fica ria na casa
da avó, deve te r muitos problemas de saúde , enfim, ou então,
basta ter qualquer coisinha, não vem. E além disso, tenho a impres-
são que é a sua avó que m c uida dela quase sempre. A mãe não está,
e quando a mne não está, se ela não tem vontade de vir, a avó
parece que não diz nada. Porque a mãe de la, Qutra dia, me disse:
'Não estarei no mês de junho, então fique atenta para que ela venha,
porque é a minha mãe que vai cuidar dela, e muitas vezes, se e la
l
não quer v ir, e la não vem'. Então, e la me disse: IPrecisa te lefonar
nessa época'. E, aparente mente, se Souyla não pode vir, a avó não
diz nada, ora". O av iso da mãe é interessante na medida em que
deixa transparecer a diferença de percepção da importância da esco-
la entre ela e a avó ana lfabeta. Esta não tem, portanto, um papel
de socialização nulo (mesmo que se trate de uma personagem
pouco lembrada nas entrevistas com a senhora B. e com sua filha),
uma vez que sua percepção da escola tem implicações pn\ticas con-
side ráveis na freqüência esco lar da neta.
O professor observa, portanto, um "trabalho irregular" e con-
tradições no comportamen to de Souyla, que ora pe~e exercíc ios
suplementares, o ra não faz os exerdcios normais: "E uma meni~
na que um dia vem me pedir exe rcícios suplementares e, no di a
segu inte, quando s6 tem um exercício ge mate mática pra faze r,
ela não o faz. Então, bem, eu digo a ela: 'E bobagem me pedir mais,
se você não faz o que eu lhe dou'''. Apesa r disso, mesmo que não
julgue tais comportamentos mui to sérios, O professor observa,
com espanto, que ue la se v ira re lat ivamente bem" com ntnneros,
que "não é de todo catastrófica" na resolução de problemas, e que,
finalmente, "apesar de todas essas ausências, não é totalmente
catastrófica, porque não sei como ela faz para se recuperar".
Nesse aspecto, as contradições apontadas pelo professor são
compreensíve is quando se reconstitui a configuração familiar da
criança. A pequena Souyla vive concretamente em relação de
interdependência com pessoas que representam universos cultu#
211
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
rais e princípios socializadores muiro diferentes e cujas relações com
a escola são extremamente heterogêneas (essencialmente sua mãe,
os avós, um tio que está na última série do 2 2 grau e uma tia). As
oposições entre ausência escolar e trabalho em casa, pedido de exer-
cíc ios suplementares e tarefas de casa irregularmente real izadas colo-
cam em jogo diferenças entre membros da constelação familiar. Para
a mãe de Souy la, a escola é algo importante , e ela gostaria que a
filha continuasse , pelo rnenos, até onde foi seu tio: "Orfl, e la os ins~
trui. E depois, na vida, falo dos que não esteve na esco la ... Tenho
um colega , ele não fo i na escola. Ele fava pouco se lixando. Bem,
ele n80 sabe ler, nem escrever. E então, prum documento, bem, e le
precisa procurar o diretor do alojamento o u qualquer ou tro e isso
que eu falo que ~ pena. Falo, é melhor que a gente tenha uma pos-
sibilidade ue ir na escola, melhor a gente ir. Por mais ta rue que seja,
ela nos serve. Eu gostava que terminasse o colegial pelo menos. E
depois, ela própria, ela diz pra ela: 'Sim, eu vô até onde como meu
tio, até o fim do colegial', ora. Ela diz isso na cabeça dela. Bem,
então eu falo: 'Precisa estudar para chegar até lá'. É isso que eu tento
fazer ela entender",
A senhora B. conhece relativamente a escolaridade de Sua filha
encontra,sc regularmente com o professor e pa rece acompanhá~
la bem de perro, mesmo que fiqu emos sabendo, pouco a pouco,
que não é e lfl, definitivamente, quem c uida, no mnis das vezes,
das tarefas de Souy la. Ela olha as tarefas com a filha dumnte o
fim de semana (pode , por exemplo, pedir que ela rev ise as tabua-
das), o u então diz à filha para pedir ao professor. Durante a se ma-
na, é o tio de Souy la (3" série do 2° grau de ontabilidau e) quem
corrige suas tarefas e, se erradas, faz com que e la refaça: "Deixo
o encargo a meu irmão mais novo, s im, como é mais instruído do
que t!u, então deixo que ele se encarregue um pouco", A senha,
ra B" assim como Souyla, até conta que o tio lhe ensina divisão,
ao pHSSO que o professor ainda não a abordou. É sempre o tio que
lhe uiz pa ra reler, a fim de compreend er melhor, ou que lhe dá
outros exemplos para que ela compreenda. A tia (eAP) ou a mãe
podem também ajuuá- Ia quando não estoo trabalhando. A senho-
ra B. até comprou para a filha cadernos de exercíc ios para com-
212
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
pensar as repetidas ausências. Espera acompanhá- la, para que ela
niío perca pé na escola: "É verdade que ela está sempre doente,
mesmo. Ent.ão, eu gostaria que e la não ficasse atrasada na au las,
Bem, ontem ela recuperou todas as au las de uma semana. Bem,
cu fa lo pra e la: 'É me lhor você recuperar as aulas, pelo menos ente n ~
I.. lcr, assim você será como todos os o utros'", A senhora B. diz que
ela está sempre "atrás dela" (verificando se fez as tarefas), mas fica-
mos sahendo pe lo professor "que acontece dela esq uecer as [are~
fas", Nós, entretanto, compreende mos como Souyla consegue
"rccupenl r, sc": os cadernos de exe rcíc ios parauidáti cos, o tio no
último co leg ial que ajuda e m tarefas, corrige, eXpliGl e até lhe
ensi na coisas que e la a inda não viu na esco la, o contro le e a v i g: i ~
lância mais ou menos regulares da mãe, tuJo contribui para com~
pensa r, e m parte, as ausências freqüentes de Souyla, que parece
viver quase como as crianças que fazem cursos por correspondên~
C Ia e fora do sistema escolar.
Além do acompanhamento escolar, a mãe, assim como os avós,
ficam atentos às atividades e às companhias de Souyla. Na qua"a-
feira pela manhã, ela tem aula de dança, e à tarde pratica esporte
nH escola. No sábado e no domingo, a senhora B. passeia com ela
c deixa que ela desça para brincar fora, mas não o tempo todo, por
causa do bairro, que apresenta, segundo ela, perigos: uA gente vê
muito jovem que a gente não conhece. E depois, nos momentos que
tcm CSS;;lS baderna que a gente vê nos bairros, então eu prefiro evi~
tar pras crianç.as, pra minha filha e também pros outros, prefiro que
l'iubam) 4UC ficam aqui se tem badenla, Como ontem, aconteceu uma
badema no bairro". Ela vigia sempre a filha por uma janela: "Ela
desce, uepois tem suas amiguinhas que descem, bem, é verdade que
t!~tou na janela e não saio dela um minuto, ora", O avô de Souyla
vai buscá, la na saída da escola, ao meio .. Jia, e é sua mãe quern a
leva pela manhã e vai buscá-la à tarde: "A gente não deixa ela sozi-
nha nunca", Se a mãe de Souyla se opõe à avó em matéria de per~
cepção da importância da escola, ela próprIa é perturbaua por uma
contradiç.ão e ntre diferentes aspectos de suas experiências (presen~
tes ou passadas) e de suas disposições sociais. De um lado, seu per-
curso escolar infeliz, seu percurso profissional difícil, irregular, seus
213
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
erros de sintaxe e suas imprecisões léxicas, suas dificuldades com o
texto escrito e com um conjunto de coisas que lhe lembram, de perto
ou de longe, a esco la, sua pouca prática de leitura; por ourro lado,
uma boa vontade culcural recente, uma particular atenção em rela#
ção à escolaridade da filha (ela a leva à biblioteca, compra-lhe
cadernos de exercfcios ... ), suas ambições profissionais e as que pensa
para a filha, mesmo que possam mostrar-se um tanto vagas (ela gos-
taria que a fi lha concluísse o 2 2 grau para '4 ser cabe leireira" ou u pro #
fessora primária").
A senhora B. parece estar em plena fase cle mutação ou de moti-
vação cultura l, por causa do estágio que está fazendo. Expressa suas
aspirações quanto a um trabalho como monitora, para ajudar os jovens
na rua, depois da obrenção de um BAFA~" e declara que, agora, a
escola lhe interessa: uOs estudos, pra mim, antes não me dizia nada,
enquanto que agora, bem, tô fazendo urna reciclagem. e me inte#
ressa cada vez mais. f eu acho que tenho, parece que, o professor de
francês, ele me disse que eu avaliei [por evoluí! de verdade, compa -
rando com o início que ele me viu". Mas diz, no final da entrevis#
ra, que gostaria rambém de alpinismo, mosrmndo o frágil realismo
de suas esperanças profissionais ("É verdade que o alpinismo, bem,
antes, eu nfio conhecia, e, então, estou começando a descobrir o
alpin ismo. Acho que é legal mesmo, orno Depois, escalar uma rocha
de verdade, ver o que é, comparar com uma parede artificial, e ntão
eu prefiro ter uma rocha de verdade. (Riso.) É, acho que é bon ito,
ora, principalmente quando a gente chega no alto e depOis olha a
paisagem. Eu acho que é legal").
Encontramos a mesma nlptura entre um "antes" (o estágio) e
um "agora" referente às suas práricas de leitura. A senhora B. diz
que lê o jornal todos os dias, há algum tempo: "Todos os dias eu leio
agora. É. todos os dirls. Antes, eu não me interessava, mas agora eu
pego todos os dias". Ela compra Le Progres e fi Moudjahid (jornal
argelino em francês). A primeira das coisas que declara ler são "os
classificados" (para encontrar um trabalho mesmo durante as fé rias)
c as notas policiais. "Sempre" dá uma olhada no horóscopo, "nunca"
a política. No fi Moudjahid, ela se interessa pelos anúncios (em rela-
ção a casas de campo, para passar férias na Argélia) e nOtas poli -
214
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
clais. Também lê revistas, como Maxi ou Femme Acwelle, que deno-
mina de "livros". Em gera l, "evita" as páginas sobre os "problemas"
das pessoas, mas o lha principalmente as receitas ("É o q ue gosto
mais"). Tem o programa da televisão no Le Progres. IlH1S diz não o
consultar, pois isso nfio lhe interessa. Essa declaração pode, entre~
tanto, estar matizada, na medida em que talvez nada mais seja do
que o produto de um efeito de legitimidade que a excita, particu-
larrnente num período de "reciclagem" e de contato com a cu ltura
legítima. A senhora B. diz, com efeito, que só deixa a filha ver tele-
visiio entre 20 e 20h30, durante a série Madame est servie, ao passo
que a filha esclarece que liga o aparelho quando tem "vontade", e
prova, em todo o caso, que não está inventando ti esse respeito, c itan#
do os títulos dos programas a que assiste: os desenhos animados Club
plus, La Petite Maison dans la prairie, Flipper te dauphin, Drôtes de dames,
Madame est servie e o filme das noites de terça-feira para as crian-
ças. E acrescenta: USe eu quero , fico acordada" e "Quando tem
coisa legal na televisão, eu vejo". Isso, portanto, põe em dúvida uma
parcela das palavras da mãe, que, sem dúvida, são incitadas pelo dese-
jo de "falar bem".
Seu interesse pela leitura de livros parece ter-se constituído,
recentemente, pelo estágio de reinserção. No momento. relaciona#
do ao projeto de alpinismo no Marrocos, está lendo um livro sobre
esse país (UBem, agora, estou debruçada sobre o Marrocos, pnrrl ver
o que é que nos espera lá. Como não conheço o Marrocos. Entiío
é pra ver as tradições deles, é. E depois, de vez em quando, ele nos
explica o que eles comem e o que tem que ser respeitado, o que não
tem de ser respeitado. Como a gente não conhece a vida deles, é
diferente da nossa. É isso que estou fazendo nesse momento sobre
o Marrocos"). mas e la não gosta de romances (UNão me diz nada
de nada, ora, não gosto de jeito nenhum"). Ela fala do que está lendo
com seu professor de francês, com quem se encontra duas vezes por
semana e que parece ser a principal pessoa para ela nessa nova fase
de sua vida: "Eu. finalmente, falo sobre isso com meu professor de
francês, porque sei que ele é atencioso, ele nos escuta, nos diz: 'Se vocês
rêm algo, bem, a gente pode discutir o livro' ". Ela também usa dicio-
nário, sobretudo nas aulas.
215
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Se a senhora B, vai à biblioteca municipal com a filha, todas as
quartas-feiras, é "sobretudo por Souyla". Pede ã bibliotecária que
lhe sugira li vros para a filha, e retira, assi m, um livro de receitas para
crianças e livros para a escola. Também compra livros como pre-
sentes de Nata l Ou na época dos aniversários (ultimamente cinco
livros de con tos),
Seguindo os conselhos do irmão mais novo do 3" co legial, faz
a filha ler uma página de livro todas as noites e, desde a idade de
3 anos, lê para e la hist6 rias à noir.c: "Meu irmão me disse: 'VOll te
da r u}1,a fórmula pra que a pequena guarde bem o que você lê pra
ela. E comprar um livro e ler e le. Os con ws, aos J anos, entram
um pouco na cabeça'. Bem, é verdade, nessa idade não é s imples,
mas devagarinho, devagarinho. ela começava a entender. E agora
está entendendo bem". A esse respeito, a filha faz um julgamento
escolar negativo sobre o modo de ler em voz alta da mãe , exp li -
cando-nos que "ela lê depressa", ao passo que ela própria lê como
"precisa" ser lido ("Eu faço como precisa ler"), As mesmas COntra-
dições se Hpresentam à senhora B" principalmente no leque de suas
pníticas com uns de escrita: a regularid ade das práticas de escrita
passadas ou recentes caminham lado a lado com a rejeiçiio de cer-
tas fo rmas do texto escri to, e o desejo de escrever pode, às vezes,
ser paralisado pelo medo de cometer erros ou a angústia de ter de
encontrar palav ras ...
A ajuda buscada para determinados textos escri tos é, inicial-
mente, sinal de pouca habilidade de escri ta. A sen hora B. redige as
cartas às repartições com as qua is tem en vo lvimento, com seu gu ia
de correspondência ("Pego o modelo. É, leio bem o modelo e, depois,
escrevo minha carta!!), e também pede aj uda ao irmão mais velho;
o mesmo acontece com os bilhetes endereçados à escola, pois te m
dificuldades com ortografia. É também o irmão q uem lhe preenche
a declaração de impostos. Da mesma forma. quando resolve caça-
palavrasi não gosta, porém, de palavras cruzadas, por causa d::ls defi~
niçães que lhe lembram suas dificuldades escolares. É nesses momen-
tos que se percebe que a recentíssima boa vontade cultural encontra
limites nas experiências escolares infel izes: "Já as definições, 1180
consigo encontrar elas cu mesma. Como não era boa e m fran cês. as
216
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
definições não consigo encontrar. Então tem LIma palavra que n;1o
sei o que quer dizer. Tem uma, não se i o que quer dizer, então des is;
to. Então, não cons igo. As palavras e mbaralhadas, é mais prático
pra mim". Também diz nunca ter riJo diário pessoal. Gosta ria, mas
:lcha que é muito difícil pôr por escri to, Também foi apenas recen-
te mente que aprendeu, no estágio, a escrever começando por um
brainswnlling ("Então, o que eu aprendi ultimamente é fazer um
l>raimstorming [sic! sem medo, e depois tudo o que sinto, tudo o que
me vem na cabeça, nurna folha e, depois, trabalhar e m c ima disso,
é. É isso que estou fazendo agora").
Ela não faz listas de coisas a serem feitas, não gosta de agendas ,
porque diz não supo rtar ver as semanas passarem, não escreve car#
tas à fa mília ou a amigos ("Não rne diz nada escrever"), exceto se
os pais lhe pedem para ter notícias da família na Argélia, e "nunca"
faz listas das coisas a sere m levadas numa viagem ("Tudo de impro-
viso, eu improviso no último momento. Não esquento a cabeça com
isso"). Também não redige listas de coisas a serem ditas antes de
telefo nar, e conta que foi censurada por isso no estágio. A prepa-
ração escrita, que ret ini a espontane idade do discurso, incomoda
a senhom B. Portanto, aO mesmo tempo. diz de sua dificuldade dian-
te dessa planificação escri ta do que va i dizer e de sua preferência
pela espontaneidade da fala, pelo senso lingüístico l)fático: "O dire-
ror lá onde eu fazia meu estágio me disse: 'É melhor anotar, dizer
antes para saber o que se quer dizer a um chefe'. Mas e u improv i ..
so no último instante . Não esq ue nto a cabeça. Não gosto de ano ..
ta r toda vez e, depois, olhar minha lista. Isso me perturba um
pouco. Eu, é verdade, eu, esses negócio, não gosto de jeito nenhum.
Isso me incomoda muito. Tentei. A gen te queriél organ iza r uma v ia ..
gem para os desempregados que recebem o RMI, en tão, a orienta ..
dora nOS preparou a lista, então, como era eu que telefonava, aqui ..
lo me incomodava muito. Então, eu falei: 'Eu pre firo improv isa r'.
Então . ela me falava: 'Não, não, é impormntc saber ponto por ponto'.
Então, aquilo me incomodava, mas não era sim ples. Precisava cu
telefonFlr uma segunda vez para tornar a me exp li car como é pre~
ciso. Mas, depois, eu fiz sem a folha, hcin ?, não agüentava mais.
(Riso.) É duro pra mim".
217

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Ela também nunca faz anmações depois ou du ra nte um telefo-
ne ma: "N unca. (Riso.) Não, eu ten to memori zar na minha cabe~
ça. Depo is, mesmo que ti ver de fa zer de novo, de repetir duas
vezes, porque sei que tem sempre alguém do meu lado. Bem, q uan-
do é pra uma viagem ou qualquer co isa, te m uma pessoa do me u
lado, e la escuta. Mas, de outro jeito, não, hein ?". Em relação às recei#
tas cu linárias, arranca as que estão nas revistas e as põe e m plás ti #
cos, ou num li vro de rece itas, mas não as copia. Também tem
~ l b uns de fotografias, mas não escreve nada em c ima (nem datas,
nem comentários : "Não, não coloco nada, nunCCl escrevo nada.
(Riso.) Enfim, eu, acabo reconhecendo quando ela foi feita, a foto,
mas não diz nada pra mim marca r num álbum").
En'l contrapartida, a senhora B. mantém um caderno de contas,
desde que aprendeu a fazê- lo no curso de preparação ao CAP de cos-
tum ("Eu gosro bastante de fazer isso. Marco minhas despesas no
mês. S im, escrevo o que gasto, o q ue retiro, o que ga nho. Eu come-
ce i, bem, ensinaram pra gente isso quando e u estava no curso CAP
de costura. Foi ali que ensi naram pra nós, e depois eu conserve i isso
e ac ho interessante") , escreve, às vezes, le mbretes ou deixa bilhe#
tes aos irmãos. Também escreve, "o te mpo inteiro", listas de com#
pras. anota coisas num calendário e tem , e nfi m, uma caderneta pes#
soa i de endereços e de números de telefone .
As contrad ições presentes no âmago da configuração familiar
e que passam pela se nhora B. são visíveis também em sua própria
rede de interd ependênc ia. Ela vive num uni verso de pessoas muito
heterogên eas do pOnto de vista da relação com a cultura legítima
e a escola: os pa is ana lfabe tos e uma parte po uco escolarizada de
sua frátria se acham lado a lado com o diretor da escola, o profes-
sor de francês (várias vezes c itado, e que representa um novo
mode lo de ident ificação possível) e uma outra parte ma is escola-
rizada de sua frátria. Essas contradições entre personage ns fam i-
liares o u extrafamiliares, entre o passado e o presente drl senho ra
B., entre seus diversos comportamentos, interesses Ou preferências,
são contrad ições que podem muito be m expli ca r os resultados
"médios" de Souyla, que vive, muito conc retame n te, no inte rior
dessas múlt iplas oposições.
218
PERfiS DE CONfiGURAÇÕ ES
Podemos concluir dando a palavra ao professor, que, ignorando
() conjunto das características singulares da configuração familiar,
mas med indo os "efeitos" através dos comportamentos e dos resul#
tados escolares de Souyla, declara: "O problema é, principalmen-
te, as ausê ncias, porque tenho certe za de que ela teria melhores resul-
tados se estivesse sem{Yre presente, regularmente , e também se fi zesse o
trabalho regulanllente. Porque é a mesma co isa, um d ia não vem e
fez as tarefas; no dia seguinte, vem e não fez as tarefas. É. humm ...
muito, muito irregu lar".
Mas podemos facilmente imaginar que a situação das relações
de interdependênc ia no se io das qua is se acha inserida Souyla é
susce tível de se transformar. A mãe pode encontrar um trabalho
mais va lorizador ou ver a boa vontade cultural fnlsrrada com os resll l~
tados de seu estágio o u de suas tentativas de volta ao emprego. Os
irmãos podem deixar o domicílio familiar, e Souy la se acha r mais
solitária diante dos problemas escolares. A senhora B. pode insta-
lar-se num apart3mento com a filha, e Souyla pode ser forçada a
uma ma io r presença escolar, e ass im por diante . Q uando tudo (a
situação escolar positiva ou negativa da criança) s6 se mantém por
um fio, por causa de uma ausência de investimentos cultura is e eco#
nôm icos suficiente mente forres, recorrentes, para impedir qualquer
acontec imento perturbador, a menor modificação das relações de
força entre e lementos contraditórios pode se transforrnar em ICsuces,
so" o u e m "fracasso" escolares.
• Perfi l 16: Entre inquisição e indul gên ci~ .
Kamel B . , nascido em Lyon, sem nenhuma repelência escolar, obteve 4 ,3
na avaliação nacional.
C hegamos ao encontro por vo lta das 14h50, em vez de 15h . O
senho r B. ab re~nos a porta, dá#nos a mão e nos conv ida a sentar.
Sua mulher está lá, assim como Kame l, que est<í doente desde a
manhã e não foi à escola. O senho r B. é um homem mui to acolhe-
dor, que fa la mui to e conta inúmeras anedotas deta lhadamente. S ua
mulher fala me nos, e freqüentemente sua palavra é cortada pelo
marido, quando seu discurso é um pouco longo. O senho r e a
219

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
senhora B. discutem mui to facilmente durante toda a duração da
entrevista e não parecem incomodados nessa situação, Conservam
um forte sotaque de seu país de origem, a Argél ia, e comete m
numerosas incorreções sintáticas e léx icas (e la mais do que ele),
mas, no geral, s50 bastante compreensíveis,
No final da e ntrev ista, o senho r B. se desculpa por n ão n os
ter oferec ido a lgo para beber, pois está fazendo o ra madã. Con-
clui: "Bem, a gente falamos mu ito. Num se i se tá certo mas .. . ",
e n os ag radece. Respondemos que somos nós que agradecemos,
mas e le afirm a que não , "rá certo", a e ntre vista lhe fez passar o
tempo, e que, depOis da nossa visita, é exatamente a hora da prece,
"po rtanto, está bem". Sua mulher, ao fin al da e ntre vista, fo i
para a cozinha, e o uvimos e sentimos que estava preparando a
refeição. Antes de sai r, da mos a mão ao se nho r B., a Kamel e à
senhora B.
O senhor B., de SS an os, n ão foi, durante muito tempo, à esco-
la: "Eu, falanJo ~ incera mente. não fui na escola", Ficou 3 ou4 meses
na escola do Alcorão, recebeu um a paulada na cabeça e nunca mais
voltou: "Eu não tinha chance. Tinha um mestre que era muito ruirn
na escola :irabe, só sabia batê. No prime iro dia que estava na
escola, fo i o primeiro dia que recebi uma paulada n a cabeça. Num
se i se e le que um dia me pegou quando (;.lva na escola e rne disse:
'Vamos lá, diga como é que as otras crianças que tão na escola (alam'.
Eu num ,e i o que é que eles fal a. Eu fal ei· 'Num se i n ão' . 'Você
n ão sabe nada', pimba! (Um gesto acompanha afala .) Eu fal ei bem,
então, e v i que tinha sa ngue. 'Professõ, posso i no banhero?'. Ele
me falô: 'Pode, pode, vai'. Saí pro banhero, fui embora, nunca mais
voltei na esco la. Meu pai então, dizia o tempo intero: 'Va mo , é
1
preciso i na esco la' . Eu falei: 'Não, escola não'. Ele, portanto,
aprendeu apenas a le r um pouco e m ára be com o pai e os irmflus.
O senhor B. não sabe le r nem escrever em fran cês. Sabe apenas
escrever e ler núme ros,
Trabalhou nas terras do pai e guardou os carneiros e as cabras até
a idade de 17 anos. Fez o serviço militar na França, por volta dos 19
anos, depois começou a trabalhar na França, em obras públicas, com
"o senhor Francis Bouygues, o me lhor patrão, aqui, na França". Está
220
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
I r"ba lhando há I3 an os, numa empresa de fabri cação de aquece-
,[. >rcs elétricos. É operá rio Pl, na função de regulador. Se u pai, que
hli :\ escola árabe "como devia", fazia a oração para as pessoas da
,ddcia e possuía terras cultiváveis e animais. Sabia ler e escreve r em
.irabe e estava sempre com os livros: UPra ele , não tinha a fronte i·
ra. Ficô o tempo intero na escola. É, lia o tempo intero os li vro, assim.
Se mpre com os livro. É, memo casado, o tempo inte iro lia e les. o
rcmpo inteiro , até mo rrê. Se eu me lembro bem, o tempo inte iro
com seu livro (risO), o lhava, ele falar cosas [coisas], expricava pro
nó is como a ge nte nasce , precisa sê amável. não pode roubá, pre·
e isa segui o Alcorão, isto é, provocá as pessoa, você precisa sê amá·
vd, enfim cosas assim". A mãe do senhor B. não foi 8 escola e nunca
traba lho u fora .
A senhora B., 36 anos, nunca foi à escola. Como sua mãe era
doente, ela é que cuidava da casa ("Mamãe é doe nte, eu ficar n a
casa, faz o serviço de casa" ) e trabalhou com máquinas de fia r a lã
entre 14 e 16 an os. Veio para a França e m 1977, com a idade de
23-24 anos, e às vezes trabalho u como faxineira: "Trabalho, vez ou
outra, nas casa", Seu pai e ra zelador de escola, e ela nos diz que ele
sabia "lê um poquinho". A mãe não trabalhava e não sabia ler nem
esc rever. O senhor e a senhora B. têm quatro filhos: uma menina
de 12 anos e um menino de 10 anos que estão n a 4" série, Kmnel,
de 8 anos, que está na 2" série do I" gra u, e uma menininha de 4
ilnos, no maternal.
Kame l freqüe ntou a escola maternal du rante I ano apena,
(entro u com 4 anos e 11 meses) e é descrito, n a época, como uma
c riança "fechada", "po uco envolvida com a classe" e cuja freqüên.
da e ra "irregular" por causa de c rises de asma. O "grau de l1latu ~
ridade para aqu isição da leitura" foi julgado, n a época, "med ío-
c re" . Entretanto, apesar de seu fraco desempenho na avaliação
naciona l da 2" sé rie do 12 grau (nota 4,3), Kamel nunca repet iu
de ano, é considerado "um aluno muito interessado pelo que está
faze ndo" , consegue le mbrar ao professor que e le não corrigiu seu
caderno, "que te m o senso da operação", "mostra lima certa auto-
nomia na vida de todos os dias", "se v ira" e "não tem de fato gran·
des deficiências", mesmo que ne m sempre faça as tarefas. Ele é o
22 1
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
a luno que, no grupo dos que conside ramos "em fracasso", pare#
ce ter progredido mais.
Podemos considerar o caso de Kamel relativamente espantoso
se o compararmos a o utros ufracassos" mais significati vos em que os
pa is têm, entretanto, um capital escolar não negligenciáve l (CAP,
por exemplo) . Entretanto, o capita l cultural não é transmitido
mecanicamente. A possibi lidade de sua transmissão tem condições
sociais (relacionais) . Mas examinemos os problemas pela ordem. Por
que Kamel está com dificu ldades? Por que ele, com um capital cul-
tural familiar no grau zero, tem menos dificu ldades que outras crian-
ças oriundas de meios mais bem-dotados?
O "fracasso" relativo de Kamel é compreensível se considerar#
mos O conj unto do capital cultural familia r à sua disposição. Ini-
cialmente, tem pais que falam um francês rnuito aprox imativo e que
não o põem em contato com lima cultura comum da escrita. O senhor
e a senhora B. não sabem ler e quase não possuem nenhum livro.
Não têm o A1cordu, mas conhecem preces "de cabeça": "Assim, como
a gente diz: 'A, B, C, D'. Assim, de cabeça". Não compram livros
para os filhos ("A h não, não vou menti. Não, acho que não com-
prei, hein, Kamel?"), exceto quando eles lhes pedem (caso de um
livro de Cálculo). A leitura está tão longe de suas preocupações
comuns que, quando perguntamos ao senhor B. qual de seus filhos
lê mais, ele responde: "Ah, isso a gente não prestó atenção". Kamel
declara que gosta de ler "méd io" e não hesita em dizer que prefere
ver televisão a ler. Se toma emprestadas histórias em quadrinhos
na biblioteca da escola (Astérix e Obélix, Lucky Luke .. .), não conta
para ninguém em casa.
Quanto à escrita, o senhor e a senhora B. se viram com a aj uda
de uma rede de vizinhos conhec idos. Q uando há cartas um pouco
complicadas de escrever ou formulários de impostos a serem preen-
c hidos, u a gente pede a v izinhos", a "c hefes" no trabalho, que são
"mui to amáve is", ou en tão aos filhos (essencia lmente a filha mais
velha). Os bilhetes destinados à escola são redigidos pela filha mais
velha ("Ela é me io in te ligente "), ass im co mo as guias méd icas e
as ordens de pagamento que têm de ser preenchidas. É sempre ela
quem anota coisas num calendário árabe, a pedido da mãe: "Porque
222
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
as mulher, não é como a gente, tem cosas pra anotá a li {riso)". O
, enhor B. tem um ta lão de cheques, mas pede aos ca ixas que
preench am seus cheques. Entretanto, cuida das contas familiares
e consegue calcular "de cabeça" muito bem: "Tudo coa minha cabe#
ç a, tudo, Il'l eS m O, não sei lê nada de nada, mas se i qua nto eu devo
e quando sobra, sei mais o u me nos. A ge nte não tem dinhero, dá
exato, tenho minhas dívida. Antes de recebê o pagamento, o
uinhero das cria nça, paga isso, paga aquilo e o resto, não se i quan-
to sobra . Vó fazer as compra. As coisa, a gente não pode compn\
todo mês, hein ?Tem veiz que eu compro. Das veiz, falta um poqui-
nho, das veiz sobra um poquinho. Pergunto no banco quanto fi cô.
Como tenho minha casa , é lá que paga, o aparta mento comprei
a prazo, então só obrigado a perguntá quanto eles cobraro do apar-
tamento, algu mas prestação também. Fica quanto, fica isso, e
qua nto fica eu ano to. Vixe, os n úme ro, s im, sim, cu se i, c u sei ca l#
cu lá, qua nto e tudo". Quanto aos nluueros de telefone, o senhor
B. diz que tem alguns marcados numa caderneta, "ou então, minha
filha va i procurá no livro [a lista]. Acha logo de cara". Mas a senho-
ra B. sabe aproximadamente cerca de vinte números de telefone
Je cor. Quanto às compras, o senhor e a se nhora B. não têm lis-
!"aS de compras: "De cabeça, assim . Das veiz, a gente acaba esque-
cendo alguma cosa" .
O senhor e a senhora B. têm um conhecimento ape nas muito
vago da escola. O senhor B. não consegue c itar as classes nas quai
seus filhos estão escolarizados, e é Kamel quem responde em seu lugar.
As dificuldades de Kamel não são, de fato, percebidas, por ainda
não ter sido reprovado e por estar em séries iniciais: "Isto é, e le , não
sei ainda, porque ainda não tã na secundário. No momento, tá
I11do bem ele. T á bem na escola. Não é como seus irmão. Seus irmão
começa a caí. Ele, até agora, sempre ele me traiz o bolet im, ele tã
contente e tudo: 'Olha, papai, 9, 10,9,8, droga'. Pra ele, vai bem .
Os problema pra mim, pra mim, é a menina". O senhor B. parece
representar as dificuldades escolares como dificuldades crescentes,
,i medida que as crianças crescem. Éevidente que os pais não podem
.ljudar Kamel em suas tarefas, e ele fica nos horários de estudo livre:
·'E é 1,\ que ele faiz a tarefa. É melhor pra eles, porque eu, se tem
223
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
alguma cosa que não entendo, eles pode perguntá pra professora. E
aqui , O que é que e le pergunta' Papai não sabe nada. Assim é
melhor". A irmã o u o irmão que estão na quarta série é que o aju,
dam em suas tarefas e verificam se e le as fez.
Além do mais, Kmne l fica entre o pai, que ocupa o pólo da indul-
gência, e a mãe, que, não aprovando o lax ismo do marido, detém
o pólo inquisitorial em todos os campos, mas principalmente nos
do trabalho escolar e das regras famil iares. O pa i te m tendência
a não puni -lo quando tem notas baixas (ameaça-o, apenas se repe-
tir, de tranccíAo no porão, e lhe promete, se passar, comprar, lhe
"alguma cosa que gosta mu ito"), pois, não sabendo le r nem esc re,
ver, não se sente legiti mado a forçá- lo a ler: "Eu, é por isso que eu
não vigio muito eles. Porque não sei lê. O que é que vocêis que-
rem que eu digo, hein? Se eu, se eu dizê pra ele isso ou aqu ilo, ele
me diz: 'Ocê num sabe lê'''. Ele só pergunta raramente sobre as
tarefas ("Eu não pergunto muito nno"), e não o obriga a fazê, las
durante as férias ("Ah, não! Nunca! Nem ele, nem seus irmão. Ele
fala: 'Tõ de férias"'), ao passo que sua mulher está sempre atrás
de Kamel a esse respeito. Também a propósito da televisão, o
senhor e a senh ora B. têm atitudes diferentes. A senhora B. acha
que Ué me lhor a esco la'! do que a televisão. Seu marido diz: "Ah,
sim, e les vê te levisão, o te mpo intero! O tempo intero assim, ela
fala pra eles: 'Prá cama!'. Eu fa lo: 'Não, deixa, deixa, deixa eles
vê'. Eu é que tô e rrado, e u se i".
O senhor B. se mostra mais como uma espécie de "supervisor"
em relação aos resultados escolares: é ele quem assina o boletim de
notas e é a senhora B. que tem a responsabilidade da exigênc ia coti-
diana de vigi lânc ia, a fim de construir uma certa disciplina fami,
liar (principa lmente em relação ao universo escolar). Ela se encar-
rega de controlar as horas de dormir. as tarefas, as refeições, com
rigor: "Eu, O tempo intero, o tempo intero, é a bagunça. Ele nada,
vê televisão, a luta de boxe, o futebo l, tudo isso e le". O senhor B.
parece ter confiança na ilÇão da mulher: "É por isso que eu não esguen,
to a cabeça, porque ti'> vendo o que que ela tá fazendo. (Riso.) É por
isso que eu falo que num fico atráis deles, por causa que é ela. Ela
fala tudo, e eu fa lo pra ela: 'Você é verdadeiro um fisca!!"'. A senho-
224
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
ra B. reconhece facilmente que as crianças preferem a atitude do
pai: "As criança, eles gostam dele, não de mim. Eles gostam dele,
hein?, por causa que e le não bate nelas, é isso", tem, portanto, um
papel difícil de desempenhar. Às vezes, acontece de ela até ter de
ll
recorrer à força para fazer ouvir seu "ponto de vista liA cinta, a :
c inta. Ela bate, bate, bate". Kamel, portanto, v ive entre esses dois
pólos, e não encon tra no comportamento patenlO o me io de "se ape ..
gar" ao trabalho escolar que, dados os investimentos familiares,
não é nada natural para e le.
Mas a situação não é simples. Inic ialmente, o senhor B. é anal-
fal1Cto, mas não complexado por sê- lo. Os filhos desempenham, dian-
[C dos pa is, papéis de intermediários cu ltu rais. Os pa is legitimam,
assim, seus conhecimentos escolares. Por exemplo, o senhor e a senho,
ra B. recebem uma programação de televisão, mas são as crianças
tJue a consultam e lhes ind icam os programas: "Pra vê o que é que
rem, é obrigado, é as criança. Porque eles é que sabe lê, é eles que
tala: 'Papai , tem um bom filme assim, ou um filme que num é bom'''.
Também não sentem nenhuma vergonha em pedir à filha ma is
velha para ajudá-los com alguns dos documentos, e consideram, ao
contrcl rio, que isso é um sinal de "in teligência". Da mesma forma,
durante a entrev ista, a ajuda de Kamel é solicitada pelos pais para
ler o título dos livros que estavam na sala de jantar: "A gente tem
um, cê vai buscá ele, Kamel l"; "O que é isso, Kamel, o que que tem
aí dentro?"; "Vai buscá otro lá atrás na esquerda". Assim, existe, no
seio dessa configuração familiar, um lugar legítimo para escolares.
E isso não é nada. Na impossibilidade de ajudar os fi lhos, esses pais
sem capital cultural também não têm tendêncill a transmitir-lhes
lima relação dolorosa com a esco la e ;::1 escrita.
Em segundo lugar, a mãe é ana lfabeta, mas frustrada por nlio ter
podido ir à escola ("É pena, é pena quanto à escola"), o que a te ria
levado, pensa e la, a não ficar reduzida a cuidar da casa: "T á vendo
eu, sem ler, ctlsa, sempre casa na vida. Precisa não sê como eu, pre,
eisa lê", repete ela para o filho. A lém disso, ela tem exemplos fam i-
liares de possíveis escolares e profissionais que estão re lacionados
" situações de grande controle das crianças. Com efeito, tem em
mente o "sucesso" de primos ou de seu irmão ("Ler, ele é bom nisso.
225
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Não é como eu"} que galgaram as esca las da hierarquia social por
causa do investime nto escolar significativo (seu irmão completo u
o 2· grau, e alguns dos primos são méd icos, dentisras ou engenhei-
ros). C uida, portanto, continuamente, das horas de dormir, das
rarefas, das saídas da escola, da relev isão, das horas das refeições:
"Ela vê isso [o "êxito" dos primos da mulher], ela esquenta a cabe-
ça, 'Por que não meus filhos?'. Então, começa a barer quando e les
se faz de idiota'\ resume o pai.
Mas apenas e la está e mpregando, com pulso, uma concepção
moral, central na enrrevista, qu e o marido divide com ela : é pre-
ciso agir corretamente, obedecer, não fazer bobagens, não roubar,
não insultar, não ferir'il ... A esco la, entre o utros , fa z parte dos
loca is onde é preciso comportar-se bem; o invesrimen to ou a
"mobilização" familiar não são, esrriramente, de ordem pedagó-
gica ou esco lar, mas moral. Por exemplo, o pa i conta, no decor-
rer de um longo relato, como brigou com uma caixa de loja que
não queria acreditar que lhe rinha devolvido dinhe iro demais, e
faz questão, com esse relato; de provar·nos a honestidade que
emprega na vida coridiana. Ele rambém diz rer ficado desgostoso
c afi rma rer rido vergonha ao ficar sabendo que um professor foi
espancado por um árabe, numa fes ta da escola: "Nunca v i isso ! É
uma vergonha! Bater num mestre que e nsina as c rianças na esco.
la, isso não existe aqui e m casa. Isso, com os árabes, isso não exis.
re. Ah, juro que não ex isre! Bater num, olha eu, a prova, eu já
disse pra voce is, que ele me abriu a ca beça e que que meu pai fez,
e le me falô: 'Bem feiro pra você'. Com a gente, norma lmenre, a
gente não dá quei Xi.l na po lícia quando um mestre bate num meni.
no, não, isso não ex iste! Quando me contaro isso, eu fiquei loco,
rinha vergonha, eu aré nem mais queria i n a escola. Fo i minha
mulher quem me empurrô. Não precisa dizê besrera, é. Eles nos
dão a escola e rudo pra fazer meus fi lho inteligente, e tudo , e barem
na gente, isso nunca. Um mestre, a gente num bate num mestre,
não existe batê num mestre, oh~l !". O senho r B. insiste, enfim, nas
am izades dos filhos: conhece os amigos com quem Kamel brinca
na rua, e sabe que os pais dessas c ri anças as "educam bem", senão
não O deixar ia brincar com elas.
226
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
A lém do mais, Kamel, e é o próprio pai que O diz ("Ele é menos
,lifíc il que os irmão, porque os irmão já passô por isso. Ele, se rem
"m problema, pergunta pros irmão, mais o problema é a menina,
I'<lfque é ela que é a mais grande. Se ela pergunta alguma cosa , ela
va i perguntá pra quem? Eu num sei lê, a mãe num sabe lê, é obri-
gada a ir nos vizinho pra pedi pras meninas mais grande"), não está
na situação de sua irmã mais velha, que não tinha ningué m para
'Ij udá-Ia nos afazeres escolares. Com o irmão e a irmã escolarizados
na 4" série, ele tem, de qualquer forma, próximas a ele, duas pes-
soas capazes de dialogar com ele sobre problemas escolares. Essa é
uma razão suplementar que possibilira compreender o fato de que
Kamel estej a em ufracasso", mas não mais do que outras crianças
que pertencem a me ios sociais objetivamente mais bem dotados.
• Perfil 17: Uma relação de força cultu ra l.
Yassine M" nascido em Bron, sem nenhuma repelência escolar, obteve
7 na avaliação nacional.
No dia do encontro, são as irmãs mais velhas de Yassine que nos
abrem a porra. A mãe esrava fazendo bolac has com ourras mulhe-
res e pára para nos vir c umprimentar. Vendo que vamos gravar, as
duas irmãs decidem fazer a e ntrev ista e m seu quarto, para ev itar o
haru lho das panelas c da relevisão. A prima delas as acompanha.
No quarto, há duas camas e uma pequena escrivaninha, uma estan·
te com firas-casseres, cerca de trinta livros de bolso e uma coleção
completa de "Tout l'Univers", que, visivelmente, fo i muito usada
e foi comprada para ajudar as crianças em sua escolaridade.
No início da entrevisra, a mãe nos rraz café e bolachas que esrá
assando. As meninas não comem porque esrão fazendo o ramadã. A
senhora M. volranl para oferecer mais café, e iremos embora com
"m saco cheio de bolachas. Em alguns desses momentos, nós lhe fare-
mos perguntas, que e la responderá, merade em dia leto cabila (rra-
,luzido pelas filhas), merade em francês. O pai esrá presente no apa r-
ramento durante a entrevista, mas está em scu quarto dornlindo. Assim
mesmo, a mãe irá ao quarto pedir-lhe uma informação, apesar de nos-
"" diversas rentativas de lhe dizer para não incomodá-lo.
227
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
São, portanto, as duas irmãs que respondem às nossas pergun~
tas. Falaremos delas dizendo "primeira irmã ll e "segunda irmã". A
primeira tem 16 anos, nunca repetiu e está na 2i! série do 2 2 grau
(contabilidade). A segunda tem 18 anos, repetiu a 3" série do I "
grau, t irou um diploma nacional de sa lvame nto, está se preparan-
do novamente para poder conseguir o Certificado de Conclusão do
C urso de 12 G rau Profissionalizante de Secretariado, pois foi repro-
vada no ano anterior e gostaria, eventualmente, de se tornar enfer,
meira de amb ulância ou então conseguir obter O Diploma Técni-
co Profiss ional de 2 2 G rau de Secretariado.
O senhor M., na casa dos 50, é operário qualificado, eletricista
da Compan hia de Eletricidade de Lyon . C hegou à França em 1962
e, na Argélia, tinha ido à escola até a 5" série. Lê e escreve em fran-
cês e fala francês com os filhos, com uma pronúncia nem sempre muito
"correta" ("Quando ele fala francês, tem vezes, ele deforma palavras").
Seu pai traba lho u na França como operário, e a mãe ficava em casa.
A senhora M., de 45 anos aproxi mada mente, não trabalha. Nunca
foi à escola, é analfabeta , fala francês com muita dificuldade ("Ela
entende razoave lmen te bem, mas tem dificu ldade pra expressar-se")
e fala dialeto cabila com os filhos. C hegou à França com eles, há 17
anos. Seu pai era servente de pedreiro, tinha ido à escola e sabia ler
e escrever em francês . A mãe não trabalhava e era analfabeta. A famí-
lia M. é composta de sete filhos, que vivem todos no mesmo apar-
tamento: o mais velho, um rapaz de 23 anos, que chegou à França
com a idade de 6 anos, teve uma escolaridade difícil (realizada prin-
cipalme nte em classe pré-profissionalizante de aceleração: "Meu
irmão mais velho, que tem 23 anos, bem, quando ele chegou na França,
ele tinha 6 ou 7 anos, e não sabia falar nada de francês, portanto tinha
dificuldades de se adaptar".) e está trabalhando como temporário ("Ele
vo lta pra casa, come e, depois, volta [I sair, e , depois, a gente não
sabe o que ele faz"); a Ilsegunda irmã"; "a primeira irmã" (da qual a
"segunda irmã" diz: "Em casa, era a caxias. (Riso.) Me lembro que,
no } 2 co leg ial, e la estudava até meia~noite, 1 hora, e ficava cansa~
da , ora".); uma garota de 15 anos, na 8" série (série que está "repe-
tindo"), e que fez duas vezes a pré-escola; uma garota de 14 anos,
que cst..l repetindo a 6í! séri e (Il prime ira irmã": "Ela não estuda
228
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
Illuito"; "segunda irmã"; "Ela não se interessa pelas aulas. A gen te
n:io sabe como fazer com ela. N ão se i se é o período de adolescên-
c ia".); um menino de 8 anos, Yassine, c, enfim , um último menino
de 7 anos que está na I" série do 1g grau ("Precisa ajudar ele").
Yass ine, que, é importante dizê~lo, freqüe nto u a esco la mater,
nal bastante precocemenre (2 anos e 7 meses), de maneira regular,
é, segundo sua professora, um aluno "perfeitamente integrado no
. . istema escolar", "muito sério'\ "concenrrado", "muito estudioso",
"n1uito ate nto", que "procura saber", "quer tudo", tem usede de
aprende r" e não te m "grandes pontos fracos", à exceção de sua
"hase lingüística", qualificada de "frágil". Segundo ela, "na base, deve
:;cr sólido, deve haver lima boa estrutura familiar". Entretanto, não
é tão simp les ass im. Yassine é cercado por uma constelação de pes-
, oas muito diferentes do ponto de vista dos percursos escolares. A
configuração familiar na qua l v ive não é abso lu ta mente coerente,
homogênea culturalmente. Estamos diante de um caso típico em
que é difícil falar de uma conformação exterior familiar coerente,
produtora de disposições gerais inteiramente orientadas pelos mes-
mos princípios de direção. Yassine vive, concre tamente, no seio de
um espaço de socialização familiar com características var iadas e exi~
gências variáveis, o nde exemplos e contra ~exe mpl os estão lado a
lado, onde princípios de socialização contraditórios se entrecruzam.
Por um lado: uma mãe analfabeta, q ue fala francês com dificul-
dade e se dirige aos filh os, no mais das vezes, em dialeto cabila, um
pai q ue não lê quase nada (salvo a correspondê ncia e a programa-
ção da televisão), um irmão mais velho que teve grandes proble-
mas escolares e tem mui tas dificuldades com a língua escrita ainda
hoje (UEle não sabem escrever bem, he in ? Enfim, sabe escrever, mas
tem palavra que ele modifica"), uma irmã na 6'i! série, que parece
não apreciar a esco la, uma irmã que está fazendo de novo o último
ano para consegu ir o Certificado Profissionalizante de \" Grau,
irmãos e irmãs que, freqüentemente, repetiram de ano e que, no todo,
não são le ito res particularmente [lssíduos o u apaixonados ("A gente
não lê muito"), alé m das obrigações escolares (3 "segunda irmã" até
Jiz que tem "horror" de ler). Por o utra: exemplos, todavia, de aces-
so ao ginásio ou ao colégio , um pai que é operário qualificado
229
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
(mesmo que seja do primeiro nível da hierarquia: PI), que foi à esco-
la até a 5' e cuida de todos os documentos famili ares, e uma irmã
de 16 anos (a "cabeça" da família) que lê um pouco mais do que O
resto dos filhos (mais livros de "aventuras", tais como Jamais sans
ma filie, de Betty Mahmoody) .
Yassine tem, portanto, o exemplo de um pai escriba, absoluta#
mente autônomo. Exceto os bilhetes referentes à escola que as duas
irmãs redigem, na medida em que são elas que cuidam da escolari-
dade de Yassine, c que ele se contenta em assinar, o pai escreve usozi#
nho" as cartas às repartições, preenche o formulári o de impostos e
os c heques da famíli a, manté m as contas por escrito , deixa, às vezes,
um bilhete aos filhos quando sa i com a mulher, classifica as foto-
grafi as nos álbuns ("Ele gosta bastante de classificar") e organiza de
maneira bastante precisa os documentos ("Ele tem uma pasta s6 pra
isso. Tem repartições onde faz a separação. E todo mês, ou a cada
do is meses, faz uma separaçiio" ). As filhas insistem particularmen-
te no canlter ordenado de um pai que não gosta que se deixem desor-
ganizados os documentos. "Segunda irmã": "N ão, todas as no tas do
carro e tudo, elas são arrumadas em ordem, é class ificado. Meu pai
é bem rigoroso na classificação. Ele gosta mesmo que tudo que é de
carro, de um lado; méd ico, de outro. Precisa tá bem arrumado, é pre-
ciso não desarrumar, precisa deixar ele sossegado. Gos ta muito que
nós, a gente não tire. Enfim, a gente classifica também, ele gosta
muito disso"; "primeira irmã": "Ah, sim, ele classifica. Ele gosta muito
de classificar. É bem arrumado. Ele niio é severo, mas é severo
para ... Ele gosta que esteja bem separado, bem arrumado para um
dia que a gente tem de procurar alguma coisa, a gente ache logo,
não tem que desembalar tudo" .
Mas, se Yassinc tem diante dos olhos o modelo de um pai escri -
ba, vive, entretanto, numa oposição de comportamento e ntre o pai
e a irmã de 16 anos: o pai não pune os filhos por causa de maus resul-
tados escolares ("Ele não gosta mui tO de berrar com eles sobre isso.
São os do is queridinhos"), tratando os dois filhos mais novos com
indulgência, ao passo que a irmã uberra" com e les, como diz (UBem,
eu, pessoalmente, eu berro"), e acha que, embora Yassine tenha ufaci#
Iidades", que "na I" série do 1º grau e na pré-escola fosse o primei-
230
PERFIS OE CONFIGURAÇÕES
n> do classe" e "vá indo pra melho r", de qualquer forma, é preciso
"ficar atrás dele" {parece ter o sentimento íntimo do esforço a ser
(cito para conseguir manter a vantagem escolar durante muitos
:1nos) ; o pai deixa o filho ver televisão 11 no ite , ao passo que a irmã
() obriga a ir deitar-se ("Às vezes, a gente obriga eles, mas porque
rneus pais mimaram muito eles. Eram os últimos"), porque te m aula
no dia seguinte (a relação de força é, neste caso, mais a favor do
pai: nAh, de ixa eles, deixa eles, mais cinco minutos, dez minutos,
deixa eles, são pequeno ainda". "Mas a gente os obriga, grita: 'É, ama·
nhã você tem aula, começa às 8 e meia, já dev ia estar na cama'.
Depois, ele não nos escuta, ora, visto que nossos, seu pai ... "); o pai
n~o se preocupa COl'n a escolaridade de Yassine ("prime ira irmã" ;
"De jeitO nenhum, até poderia dizer"), mas antes tem vontade de brin-
car com ele, ao passo que a irmã se preocupa ("Só eu que o lho", con#
trola as tarefas.) ("Todas as no ites verifico o que ele faz"), aj uda-o,
J,í- Ihe explicações, manda-o refazer ("É preciso forçar ele o tempo
inteiro. O tempo inteiro é assim"), fá-lo falar em voz alta as lições ou
recitar SlIas poesias ("Porque e le, às vezes, esquece a lição, o tempo
inteiro mandamos ele repetir em voz alta as lições, mas, bem, se for
uma poesia, bem, ele aprendeu e la, muito bem, mas se ele não acer-
ta a entonação, eu explico pra e le como é. Sempre que tem um
ponto, precisa aba ixar o tom. Explico tudo isso pra ele. Depois, quan-
do ele sabe mais ou menos, deu entonação, bem, está bom"), fá#lo
ler e verifica se entendeu" , não acredita piamente nas palavras do
irmão quando lhe diz que acabou as tarefas no horário de estudo livre
("Sempre fi ca faltando alguma coisa. Sempre fica, mas ele mente, diz
que acabou. E eu se i muito bem que ele não terminou, portanto obri#
go ele a deixar eu ver o que ele fez") e fá-lo voltar para casa para mandá-
lo fazer as tarefas - "prime ira irmã": "Sempre, eu berro com ele por
causa disso ... "K-t .
Sabemos que o pai não fo i se mpre tão fl exível com todos os
seus filhos. As irmãs eram muito mais acompa nhadas, controla-
d,lS por ele, inclusive em relação a questões de escolaridade; a
I<segunda irmã" le mbra o trabalho que e le a m~ndava fazer: "Eu,
ele me fazia de verdade estudar. É, eram multi pli cações, divisões.
G ritava por causa disso .. 11
23 1

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
As irmãs explicam essa transformação pe lo fato de que Yassine
é considerado, junto com seu irmão menor, como O uqueridinho",
O caçula. Podemos pensar que o fato de que seja um garoto contri -
bui muito para a relação que o pai mantém com ele. O senhor M.
parece ter um carinho especial por Yassine e seu filho caçula, brin-
cando com eles, indo ao parque com eles no verão, levando-os para
comer salgadinhos na beira do lago ... Com isso, o pai não exige dele
o que exigia das filhas, principalmente em matéria de organização
ou classificação. Yassine não "faz nada" em casa, não arruma nada,
ao contrário, deixaria suas coisas espalhadas ("Ao contrário, ele deixa
tudo espalhado pelo chão") , ao passo que as irmãs participam regu-
larmente do trabalho doméstico, desde a idade de 12 anos, aprox i-
madamente. O pai, que gosta bastante, como sabemos, de que seus
documentos estejam bem separados e de que suas filhas façam o
mesmo, não exige tanto rigor do filho, que, com isso, nãa canse,
gue beneficiar-se de uma qualidade escolar a mais (o rigor, a ordem).
Yassine está, portanto, colocado diante de um amplo leque de po-
sições, de preferências e de comportamentos possíveis no conjunto
dos membros de sua constelação familiar. Mas, principalmente, nos
matizes das experiências escolares de seus irmãos e innãs, na relação
cultural de forças que perpassa pela família, ele se beneficia muito,
entretanto, da presença de um capital escolar e, sobrerudo, de uma
vigilância enérgica, escolarmente orientada, Ja parte de uma irmã de
16 anos, consideradFl "a cabeça" da fal11íliaM~ , Yassine parece, por
exemplo, ter uma preferência pela leitura, graças à ;;lção socia lizado,
ra da irmã: "Yassine, ele gosta bastante de ler, Yassine. O tempo intei-
ro na biblioteca, gosta bastante de trazer livros e ler eles"" . Podemos
dizer que suas qualidades - percebidas em nível escolar - de serie-
dade, de atenção, de concentração, de curiosidade dependem de uma
situação familiar estável, voltada parfl o uêxito" social (mais ampla,
mente do que escolar) dos filhos, mas, principalmente, do papel da
irmã que se atribui a missão de estar atenta às condições de uma boa
escolaridade para os innãos, persuadida que está da importância da
escola ("É por isso que fazemos eles darem duro"), "para encontrar tra-
balho", "para o futuro principalmente", mas também "para aprem.ler
alguma coisa, para ter conhecimentos": uÉ bom saber coisas"·~7 ,
232
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
A criança no centTO da faml1ia
Se puJcrl1lo:'lll.lllhar, ~ pam o futur('I, r.1r<1c~
futuro hOJc J:í prc..cnt C: :l c rianç a",
Conhecemos, a partir dos estudos de Philippc Aries, o impor-
tante papel desempenhado pela escola na invençiio social da "infân-
cia'\ do "sentimento da infância",
Agrupando juntos indivíduos segundo sua iJade biológica, man-
tendo, durante muitO tempo, os alunos excluídos das atividades dos
adultos, numa situação de imaturidade soc ial, de irresponsabilida-
Je provisória, da mesma forma que adaptando os conhecimentos e
a5 maneiras de ensinar confonne a idade (o próprio princípio da peda-
gogia), a escola participou da construção da infância como catego-
ria social de percepção e organização. Com a educaçiio escolar, "a
família começa [...1a organizar-se em torno da criança, a atribuir-lhe
uma importância tal que ela sai de seu antigo anonimflfo"w. Entre,
tanto, a desigualdade em matéria da duração do tempo de freqüência
à escola, conforme o meio social de origem, explica que "o senti-
mento de uma infância curta permaneceu ainda muito tempo nas
classes populares""".
Não é, portanto, espantoso que a escolaridade obrigatória e o
alongamento progressivo da duração da escolaridade tenham acar-
retado transformações nas famílias populares,
A vontade parental de preservar os filhos e de fazer com que atin-
jam aquilo que não se pôde conseguir se traduz, às vezes, pO,r lima
verdadeira doação de si, um sacrifício de si mesmo em beneffclo dos
filhos, isto é, do futuro (cf. o Perfil 25), O sacrifício é, inicialmente
e antes de tudo, financeiro, Priva,se a si mesmo para comprar para
os filhos tudo aqui lo de que têm necessidade (para a escola ou para
seu conforto pessoal). Recusa-se que eles sofram as conseqüências
de uma situação econômica difícil ou modesta, e faz-se de tudo para
colocá-los em posição de privilegiados. Algumas crianças vivem, assim,
graças à ação voluntarista de seus pais, como pequenos#bllrgllcses ou
burgueses no seio de meios populares, .
O mundo da criança se toma como que uma pequena Ilha de
riqueza e de luxo no seio de um universo na verdade pobre, e a crian-
233

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ça-rei se toma, então, objeto de um verdadeiro cul to familiar. O sacri-
fício é, ev identemente, também uma doação parenta I de tempo con-
sagrado ao auxílio escolar da criança.
Mas, reverso da medalha do sacrifício parental, mimadas, papari-
cadas, as crianças, vivendo em tais universos, podem, apesar de tudo,
experimentar algumas dificuldades escolares, mostrando-se escolannen-
te como muito "nenéns", muito voluntariosas, muito desprovidas de
senso de responsabilidade. Da mesma forma, paradoxalmente, os pais
protetores podem acabar, por causa de seu elevado investimento na
criança, percebendo a escola como uma rival educativa.
Essa reação é o sinal de uma vontade parenta I de controle da
sOCÍrl lizHçãn dos filhos e de uma res istência objetiva em re lação a
q ualquer ação das instituições legítimas de sociali zação sobre estas".
Em todo o caso, estes perfis mostram a que ponto os "sucessos" em
meios populares nunca são simples.
• Pcrfill 8: Uma situação com dupla face.
Michel B., nascido em Lyon, sem nenhuma repetência escolar, obteve
6,3 na at!aliação nacional.
C hegamos um pouco adiantados ao encontro. Um homem vem
ab rir a porta para nós, é O senhor B. (que chamaremos "seu mari-
do", falando com a senhora B.: na realidade, eles vivem maritalmen-
te ). A entrev ista comportará três momentos: prime iro , começamos
com o casal, depo is o senhor B. sa i para buscar Michel, que estava
viajando o dia inteiro com a escola, e continuamos com a senhora
B., c, enfim, terminamos a entrev ista novamente com o casal.
Durante todo o tempo da entrevista, a televisão permanece ligada.
Q uando lhes dizemos q ue estamos gravando, o senhor B. nos diz q ue
va i abaixar o som. De vez em quando, dão uma olhada na image m,
sem deixar de nos dar atenção.
A mãe de Michel, 48 anos, foi à escola até a idade de 14 anos,
depois trabalhou numa fábrica de bonés até seu casamento. Não obte-
ve o certificado de conclusão de curso, pois faltou mui to: "Nunca
consegui ele, porque minha mãe não me mandava sempre pra esco-
la para ficar tomando conta de meus irmãos menores ou qualquet
234
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
coisa assim". Atualmente, está recebendo o salário do seguro-desem-
prego. Durante seu casamento teve se is filhos (o mais velho tem 28
,mos), dos quais Michel é o último. Seus filhos estudaram muito pouco
("Eles não continuara, num ti vera nada, nada"): apenas uma con-
,cguiu um CAP (de cabeleireira). Todos ocupam posições profis-
sionais pouco elevadas ou precárias (prendas domésticas, para as
mulheres; pequenos empregados, músico de ba ile .. . ). O pai da
senho ra B., fabricante de bonés, tinha freqüentado a escola primá-
ria. Não o conheceu muito, pois ele morre u quando ela ainda era
mu ito nova. S ua mãe , sem emprego assalariado até a morte do
marido, trabalhou em seguida como fabricante de bonés. Foi à esco-
la primária.
O senhor B., de 34 anos, foi escolarizado em colégio de freiras
até a 6" série. Fez a escola de jóquei, se fonnou c depois fez um CAPA" .
Foi jóquei profissional, mas, depois de um acidente, começou a tra-
balhar como enfenneiro, depois como coordenador de estágios duran-
te \O anos (conseguiu o diploma de habilitação para as funções de
coordenador) e princ ipalmente como diretor de colôn ia de férias:
"Fu i coordenador de estágio, diretor, copeiro, fiz de tudo". Recen-
temente, fez estágios na ANPE (Agência Nacional para Emprego)
(principalmente sobre administração e manutenção de restaurantes,
com " senhora B.), e ele também participa do programa de seguro-
desemprego no mo mento (como assegurado, está tirando sua carta
de motorista). Seu pai tinha ido à escola até 14 ou 16 anos e traba-
lhava como cabeleire iro num hospital em Salon-de-Provence: "Ele
fo i o primeiro cabeleireiro em Salon-de-Provence que fazia cortes
com navalha. E depOis trabalhou no hospital. Teve seu sa lão e tudo.
Depois trabalhou durante anos e anos. Ganhou a medalha de ouro
do trabalho, pois era conhecido no hospital e em Sa lon". Sua mãe
também foi à escola primária, mas não trabalhava .
O senhor e a senhora B. tiveram , no início, um pouco de vergo-
nha de "confessar" que ambos fazem parte do programa de seguro-
dese mprego (dizem, inicialmente, que estão fazendo "um estágio ofi-
cial"), e querem ter certeza de que o que vão dizer vai permanecer
confidencial ("Não que a gente tenha coisas pra escondet, hein ?") .
Parecem temer os mexericos ("As pessoas extrapolam depois e,
235
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
então ... "), tanto a esse respeito quanto sobre a diferença de idade
entre eles (ela tem catorze anos a mais que ele).
Michel, que freqüentou por 2 anos a escola maternal (entrou com
3 anos e 9 meses) , é considerado por Sua professora como uma
criança que permanece muito "infanti l", "que se distrai muito ,
muito rapidamente", "não consegue fixar a atenção", às vezes é
"catastrófico do ponto de vista compo rtame ntal", mas que é "ori#
gi nal'\ "inte ligente" e "tem idé ias". O ra, a reconstnlção da confi#
gumção familiar possibilita compreende r o conjunto dessas carac-
terísticas escolares positivas e negativas.
Quanto aos investirnentos, podemos classificar, sem ambigüida#
de, as disposições sociais dos pais em matéria de leitura. Ambos, que
passaram pela Juventude O perária C ristã, têm uma preferência
declarada muito grande por leitura de qualquer gênero. O senho r
B.: "Estou acostumado, le io muito desde menino, c uepois, quan#
do fui enferme iro, eu também lia muito, acontece, então, que perdi
o h,íbito". Compra o jornal (Le Progres) todos os dias, mas esclare-
ce que, não faz muito tempo, comprava Le Monde. Diz que lê tudo
no jornal, "da primeira à última página". Sua maneira de fa lar dos
jornais mostra uma concepção um ta nto quanto enciclopéd ica do
saber como soma de informações sobre o mundo: "Gosto bastante
de ler sobre esporte, atualidade, notíc ias policiais. Gosto de tudo,
porque quero esmr a par de tudo, para ter conhecimentos". A senho-
ra B. lê mais as no tíci as policiais e as nOtas de fa lec imento _
"Porque a gente chega, nos falec imentos, a ver pessoas que a gente
conhece" - , o horóscopo, embo ra não acredite de fato nele ("Olho
assi m, mas pra me divertir, afinal" ), mas não política: "Não, não me
interessa, fico perdida nesse assunto, não se i nada".
Têm também muitas revistas que lhes sôo dadas pelo ex-sogro da
senhora B. São revistas variadas, mas comportam uma parte de
Imprensa marrom: dentre e Ias, encontramos Déteclive lei Paris,
11' "
I certas práticas em detrimento de algumas outras (por exemplo, a
France-Dimanche, Le Hérisson, Paris-Match, VSD e também Seleções
do Reader'-, Digesr (Ela: "Bem, aí tem histórias, dramas da vida real,
histórias verJacle iras que aconteceram ") . A senhora B., entretanto,
quase como em relação ao horóscopo, faz restriçõcs em relação à
imprensa marrom: "Quando a gente lê essas porcarias (risos), sim, por-
236
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
que é bobagem, no fundo , esses jornais. A gente vê assim, m,as, no
lundo, não precisa. A gente não vai perder tempo com isso. _E idio-
ta, não?". O senhor B. diz que assina o Noullel Observareur. E difícil
dizer com que intensidade essas revistas são lidas ou vistas, mas o senhor
B. diz, falando de todas as revistas que lhes dão: "A gente fo lhe ia".
A propósito dos li vros, a senho ra B, ass inante há po uco tempo
Je France Lo isirs, diz que lia muito mais antes do que ago ra, pois
teve uma rápida diminuição da visão de um o lho. Diz ter lido todos
os livros de Bernard C lavel e de Guy des Ca rs, assim como vários
de Konsa lik, que qualifi ca de "romances áglla~com#açúca r": liMas,
enfim, gostava muito ass im mesmo", O senhor B" que declara con#
!'icgllir le r do is livros e m uma semana, gosta de histórias vercla#
Jeiras, rea is, e não lê ficção científica. Aprecia o que o padre ope-
rário G uy G ilbert faz, de quem fa la como se fosse seu amigo, as
histórias que falam de crianças ("SummerhiIL - Liberdade sem
medo: é muito bonito"), os livros de Marcel Pagnol e os livros de
história (tem uma coleção sobre os grandes processos da histó-
ria : " Isso nos faz conhecer um pouquinho quem foram essas pes-
soas"; obms sobre os tiranos da históri a, "do tipo Hitler"). Leria
um romance de ave nturas "se a aventura fosse verdade ira, sim,
mas se é uma aventura inventada, não me inte ressa, Gosto do que
tO ve rdade, do que é rea l, ora". Apesar de sua declarada paixão pelos
livros, O senhor e a senhora B. di zem nunca discutir suas leituras
e nunca terem trocado livros entre si. Ele: "Eu leio o li vro pra mim".
Enfim, possuem do is d icionários que dizem utilizar quando estão
jogando - lI rnu ito, muito" scrabble.
Os jornais, revistas, livros ou autores c itados não possibilitam
duvidar das palavras de nossos entrevistados. Entretanto, o efe ito
de legitimidade está constantemente presente na entrev ista. Marca-
se, inicialmente, por uma tendência do senho r B. em superestimar
leitura em relação à televisão - a senhora B. diz, quando seu côn-
juge sa iu, que ele vê televisão freqüentemente)" , selecionando, em
seu passado ou em seu presente, as atividades mais legítimas, as que
valem ser declaradas (Le Monde, Le Nouve!Observareur ... ). Em sua
entrevista, Michel , aliás, não fala de um pa i leito r de livros, mas faz
237
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
o perfil de um leitor de jornais e até diz que não há grandes livros
na casa. O efeito de legitimidade se marca a inda no modo como a
senhora B. não pára de fazer restrições e m relação a certas lei turas
que percebe, imediatamente após tê- las enunciado, como mais ile-
gítimas (os uromances água~com~açúcar" , o ho róscopo visto "para
rir", a impre nsa marrom que conté m "porcarias"). Mas o fato de que
o efeito de legitimidade estrutura a entrevista não é desinteressan-
te para nós. Isso marca a crença dos pais na cu ltura escrita legíti-
ma . Entretanto, é preciso situar as práticas de le itura de Michel num
contexto se m dúvida me nos "letrado" do que nos faz pensar o dis-
curso dos pais à primeira vista: ele não vai à biblioteca munic ipal,
não lê mui to regularmente ("Depende dos momentos. Tem momen-
tos que Michel lê mais, depois, e m outros momentos .. ,"), e a mãe
diz que algumas vezes deve ler "mui to rápido", pois não entende o
que está lendo.
Segundo investimento importante: em matéria de práticas domés-
ticas de escrita, os pais de Michel nfio têm nenhum problema par-
ticular. A ma neira como eles dividem o traba lho faz, entretanto,
despontar, por um lado, uma divisão sexual das ta refas bastante clás-
sica'" {a mulher c uida dos documen tos do seguro social e dos docu-
me ntos da escola; o homem, do formu lário de impostos; quanto às
cartas, o homem dita ou dá as idéias - "Às vezes, e le dita"; USe e u
dito, sai melhor. Faço frases mais elaboradas, tenho tempo para ana-
lisar o que quero d izer" - e a mulher contribui com "sua bela ca li-
grafia": uNão, porque ele, às vezes, não gosta de escrever. Então, pra
e u fazer pra e le, e le me diz: 'Bem, você escreve melhor' "" e, por
outro lado, uma oposição entre as disposições racionais da senho-
r." B. e as d ispos ições mais espontãnas e hedonistas de seu cônjuge.
E ela que faz uma lista das coisas que o filho leva quando de uma
viagem (não para evitar esquecer algo, mas para verificar se ele trou~
xe rea lmente tudo de volta) , que escreve ou copia freqüentemente
rece itas, que cuida da caderneta de números de telefone e de ende-
reços. É ainda ela que faz a lista de compras, na ordem das gôndo-
las ("Não vou pôr sabão em pô, por exemplo, e depois açúcar, e depois
manteiga. Tudo o que é de laticínio, junto, e o que é enlatado, junto"),
e ele quem faz as compras. Apesar de sua lista "racional", a senho-
238
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
ra B. observa o pequeno grau de rigor do companheiro: "Leva sem-
pre três horas. E no entanto escrevo dire itinho no papel dele, mas
não sei como ele se vira. Ele roda, roda, e m vez de percorre r prate-
leira por pratele ira".
O senhor e a senhora B. não têm um caderno de contas (ele: "Não,
porque a gente sabe. A ge nte sabe, assim"; ela: "A gente presta aten-
lt
ção não an otam nada nas agendas que possuem nem no cale n-
),
dário, nfio fazem anotações prévias para um telefonema (é ai nda ela
quem se encarrega de telefonar para as repartições), e raramente
depois de uma chamada telefônica. Em contrapartida, ambos escre-
veram poemas. Quando era jovem ("Era menina") , a senhora B. tinha
o hábito de escre ve r poemas ("Eu tentava, e u gostava mui to, afi-
nal" ), mas não sabe se conseguiria ainda fazê-los ("Mas agora não
se i mesmo se ainda teria idéias"). H::l apenas 15 anos, e la in ventou
a le tra para lima música, e "depois, eu grave i pra mim", diz e la. O
senho r B. ainda continua a escrevê-los ("Ele é muitu poético") e,
às vezes, com Michel: "E, às vezes, faze m os dois juntos. Michel tam-
bé m gosta bastante de poem inhas ou inventa músicas". Aliás, o pró-
prio Mi chel diz gostar de poesia ("Adoro a poes ia") e tentar inve n-
tar poemas. Mas acha isso difíci l, explica: "Não sei bem o negócio,
pra rimar". Jáaconteceu de ele escrever cartas para sua avó pate r~
na ou para a prima com a aj uda dos pais ("A gente lhe faz um ras-
cunho e depois ele cop ia"), ou então redigir "cartinhas" para os pais
e escondê- las debaixo das almofadas: "Eu escrevo pra eles: 'Eu te
amo"'. Michel está, portanto , num universo fam iliar e m condições
de lhe transmitir uma cultura da escrita.
A senhora B. diz que na escola "está muito bem" em matemáti -
ca e em conjugação, mas que o fi lho teria problemas para com-
preende r ce rtas palavras (não consegue lembrar-se do nome da
"matéria": leirura-compreensão). Diz também que Miche l "estuda
bastan te, mas é muito lento". Os pais parecem bastante cuidadosos
quanto a Michel fazer bem suas tarefas. A senhora B. diz que "seu
pa i olha" mala dele todos os dias, todos os d ias, todos os dias, para
ver se não tem papé is para assinar. Porque, às vezes, e le pode esque-
cer de dizer: 10lha, tem isso pra assinar', ou coisas assim", e que lia
gente pergunta pra ele todos os dias" acerca do que fez na escola. Quan-
239
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
to às tarefas, Michel pergunta mais para o pai do que para a mãe ("A
gente ajuda bastante ele nas ta refas"). Os exemplos que a senhora
B. dá provam que eles, efetivamente, acompanham sua escolarida#
de. Quando os resultados são menos bons, a senhora B. diz não con-
seguir puni# lo: "Eu não gosto disso". É antes o senhor B. que "deixa
ele sem jogar" durante uma semana. Os pais cuidam também de que
Michel vá para a cama por volta das ZI h 15 quando tem aula no dia
seguinte. O:mhecem muito bem o professor de Michel, vão vê-lo "regu-
larmente" ("O mais freqüente possível") para saber se tudo está indo
bem e também comparece m às reuniões da esco la.
Mas os pais de Michel parecem, sobretudo, um pouco confusos
com as novas formas pedagógicas, embora tentem adnptar#se para
melhor ajudar Michel escolarmente. A senhora B. diz que ela gosta-
ria de ter continuado os estudos, pois não consegue "acompanharll
os "garotos de agora", e o que lhes pedem em aula. Ela dá exemplo
da divisão: "Eles não fazem como a gente fazia na escola. Eu vejo quan-
do ele faz as contas de dividir. A gente lhe dizia: 'Não, não é assi m',
c depois ele provava por A mais B pra nós que era daquele jeito. E
efetivamente ele lseu companheito] perguntou então ao professor, eles
mio fazem, não sei (suspiro). Aliás, não sei como eles conseguem encon-
trar O resultauo. Não sei nada, não entendi naJa, eu". A escola se toma,
então, a escola dos pais. O professor conta: liMe aconteceu, por exem-
plo, de lhe lao senhor B.l explicar como se aprendia a multiplicação
ou como se aprend ia a divisão, qua is eram as diferentes etapas. Bem,
porque eu senti que ele tentav8 fazer a seu modo, portanto, para que
o menino não ficasse hesitante, ou cu hesitante em relação ao meni~
no, bem, eu lhe expliquei como a gente fazia".
É o senhor B. que mais cuida de Michel do pontO de vista esco-
lar. Ora, o senhor B. tem um perfil cu ltural bastante particular, que
é o produto de sua trajetória escolar e profissional. Tem todas as carac-
terísticas do autod idata um pouco espontâneo, criativo, "poético",
como diz a senhora B. Ao longo da entrev i ·ta, dirá "ser apaixona-
do" Oll "não ser apaixonado" por essa ou aquela coisa e responderá
às nossas perguntas dizendo que lê "tudo", olha "tudo", se interes-
sa por .. tudo ..... Poderíamos dizer que o senhor B. tem o esti lo do
criador aventu reiro com conhecimentos heteróclitos. Seu conhe-
240
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
cimento (que ele próprio concebe como uma soma infinita de infor-
mações sobre o mundo) não foi principalmente construído na rela-
ção com os livros e com os exercícios escolares clássicos, mas se cons#
tituiu através dos múltiplos encontros de uma vida de boêmio ("Ah,
você gandaiô bastante! (riso)", lhe diz a senhora B.) em que nada
pôde ser capitalizado (jóquei, enfermeiro, copeiro, coordenador,
diretor de colônia, desempregado recebendo o seguro-desemprego).
Quanto à questão de religião, o senhor B. insiste no fato de que a
fé deve ser sentida do interior pela criança e nno imposta pelos ad ul-
tos, mostrando com isso suas disposições espontâneas e sua visão
antiascéticc) do mundo: "Uma criança que é batizada é uma crian#
ça que não sabe se vai ter fé mais tarde ou não. Uma criança que a
gente manda pro catecismo fazer sua comunhão e tudo, as pessoas,
é mais pra fazer uma festinha, pros presentes, é negócio ou oba-oba.
Eu falo, se a gente mandar ele pro catecismo, é pra fazer ele sentir
se tem fé ou se não tem. E depois não precisa forçar uma criança a
fazer o que ela não quer. Portanto, se aman hã ele me fala: 'Eu quero
ir no catecismo', matricularei ele no catecismo. Se ele quer ir na
igreja, levo ele na igreja. Se ele quer ver um padre, elc vai se encon-
trar com um padre, porque eu tenho amigos padres". Ele gosta de
contar histórias a Michel para que adormeça) com, às vezes, um IIfun#
dinho musical", recuperando com isso hábitos adqu iridos nos meios
de coordenação ("Como eu fazia quando estava na colônia"). Enfim,
escreve poemas com e le. Será, então, um acaso esse padrasto "poé#
tico" produzir uma criança 'Ioriginal", que "tem idéias", que "ê.ldora
a poesia", mas que, às vezes) não consegue entretanto "concentrar#
se" numa tarefa escolar precisa) que "não consegue prestar atenção"?
As disposições espontâneas do senhor B. (já visíveis nas práti-
cas de escrita), mistura de d isposições culturais adquiridas no curso
de uma trajetória feita de encontros e de uma ideologia pedagógi-
ca da criatividade existente em certos meios de coordenação, o levam
assim a reprovar na escola o fato de elas darem Hmuita" tarefa às crian;
ll
ças, que não mais têm tempo para "levar sua vida de criança , para
conversar Oll brincar com os pais. Sua visão aoriascética uo mundo
se toma, às vezes, uma visão antipedagógica (sendo o exercício
percebido como oposto à vida). É sem dúvida isso que leva os pais
24 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ue Michel a não insistirem muito para que ele faça tarefas d urante
as fé rias. Se a mãe tem em vista "agora, que está começando a ficar
grande", comprar-lhe cadernos de tarefas de férias, até então, duran -
te o verão, os pais não obrigaram Michel a fazer trabalho escolar:
"Va i depender, às vezes va i ter vo ntade , às vezes não". Esse traba#
lho parece depender dos desejos de Michel, e seus pais rea lmente
o precisam: uÀs vezes, a gente vai dar um empurrãoz inho ne le j às
vezes, a gente vai de ixar ele um pouco". Conjugada à atitud e pouco
auto ritéri a da mãe , essa visão das coisas pode afastar Michel, con-
siderado um aluno qlle se distrai muito, muito , rapidamente '\ do
Ll
mínimo de ascetismo escolarmente exigido ("É preciso que eu este-
ja atrás dele sem parar", diz o professor) .
Se qllisenl1os, em tal caso, separar as características fa miliares posi#
tivas e negativas, nos defrontaríamos com a seguinte dificuldade: os
investimentos comportam seus reversos negativos, e lima prática o u
dispoSição fam iliar pode ser considerada tanto como um elemento
favornvel quanto desfavorável. Por exemplo, Michel se mostra, aos
o lhos do professor, como uma criança "paparicada", "mimada" ...
Podemos dizer q ue Michel é objeto de uma espécie de cul to fa mi-
liar: possui sua própria te levisão, uma multidão de brinquedos ("Ele
tem brinquedos por toua parte. Tem aqui, te m de ntro dos armários" ).
numerosas fi ras de vídeo ("Estão vendo todas as fi tas que tem aqui ,
é tudo praticamente de Michel"), é dele a maior parte dos álbuns de
fot05- "A gente t ira mui tas fotos de Michel. A té observei com meu
filh o que ele é bonito, ele é bonito, é isso (riso )" - e é dispensado
de qualquer ta refa doméstica por sua mãe: "Eu papa rico mui to ele.
Eu é q ue fazia tudo, afinal. Não deixava ele fazer nada"" . Ela o con-
s idera ta mbém como uma c riança Hmuito e vo luída": "Miche l, o que
ele gosta de ler também é o dicionário, e desde que era pequeno. Ele
tinha que idade? Devia ter 3 anos, porque era um garotinho, bem,
não é porque é o meu garotinho, mas ele é muico, muito, muito, muito
evoluído, e ele começou a falar bem, bem cedo". De modo geral,
Michel, tendo o luga r de "caçula", está colocado no centro de todas
as atenções e de todas as admirações do casa l.
Assi m, esse fato faz com que os pais aco mpanhem de perto seu
filho, dêem-lhe o que deseja, cuidem escolannente dele, o ajudem
242
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
em suas tarefas, vão buscá~ lo na sa ída da esco la, procurem ° pro#
fessor para saber se tudo está indo bem, evitem q ue ele tenha más
companhias ou problemas com outras crianças, cortando- lhe qual-
quer (má) amizade ("Não deixo ele brincar lá emba ixo") ... Mas, ao
mesmo te mpo, é esse universo pri vilegiado no seio de uma família
modesta que contri bui para to rná-lo "infantil", desprov ido de senso
de responsabilidade em relação ao que está fazendo.
É preciso observar que Michel faz parte das crianças em "êxito"
que ti ve ram quedas no ano. A diminui ção de rendimento mais
importante está ligada a uma permanência prolongada nos horários
de escudo livre. A senhora B. conta: "Ele, no final das contas , nem
chegava ~l fazer as tarefas, não se i, de via brincar, não sei o que ele
ficava fazendo. Também, é um pouco por nossa culpa, porque antes
ele não ficava. Não faz mu ito tempo que está fica ndo no horário de
estudo livre. A gente falava: 'Ele fica no honlrio de escudo, porta n-
to, está faze ndo suas tarefas, não precisa olhar'. Como a gente esta-
va errado. E, afinal, ele não fazia as tarefas. TIvemos sorte, porque o
professor percebeu logo em seguida e , portanto, nos av isou".
Esse acontecimento nos permite destaca r a parcela de responsa-
bilidade escolar nas ações que podem fazer a balança dos desempe-
nhos escolares pender para um ou para outro sentido. Desentendi-
mentos sobre o que está acontecendo nesses horários de estudo, sobre
o grau de adaptaçiío das crianças e sobre o grau de confiança que se
pode depositar na instituição escolar em matéria de verificação das
t>ltef<ls, tudo isso pode contribuir para fragilizar a situação escolar mais
p::lra boa de certas crianças que já estão vivendo no limi te. Para a maior
parte dos pais, alheios às sutilezas dos serviços oferecidos pela insti-
tuição escolar, o termo uhorário de estudo liv re" pode porta nto pro#
vocar confusão.
Durante cerca de quinze dias, Michel não fez as tarefas, e foi só por-
que o professor se deu conta de que a situação pod ia voltar a ser con-
trolada pelos pais"'. Mas as coisas nem sempre acontecem assim, e pode-
mos dizer que a escola participa, sem o saber, da produção de certos
mal-entendidos prejud iciais à escolaridade de algumas crianças.
Para concluir, observaremos que se trata de um casa l numa si tua~
ção econô mica mui co precária que te m um filho mais para o "suces#
243
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
soll escolar, ao passo que outros meios rnenos privados economicamen;
te têm crianças em "fracasso". Isso significa que o capital econô mico
não está, de forma alguma, isolado das disposições sociais e da orga-
nização familiar capazes de gerá-lo e orientá-lo num o u no utro senti-
do. Neste caso, a preocupação com a cri ança leva o senho r e a senho-
ra B. a privilegiarem Michel e a criar e manter para ele um universo
dourado no seio de uma configuração familiar com pouco dinheiro.
• Perfil 19: A cr i a nça~ re i num reino modesto.
N icole C. , l1llSCida em Lyon , 1 ano de atraso (repetência da pré-escola, mas
rendo emrado nela com 5 anos e meio), obteve 6,9 na avaliação TUtelonal.
Bate mos à porta de entrada. A senhora C. vem abrir e nos con-
v ida, com um leve sotaque italiano, a entrar. De imediato, temos a
impressão de estar à frente de algu ma dessas caricaturas de habitação
popular. Estamos numa minúscula sala de jantar de um aparta men -
to de dois quartos q ue parece estar em muita desordem: um sofá-cama
de cor ve rde (ficamos sabendo, no decorrer da entrevista, que se
trata da cama dos pa is), uma mesa redonda preta e cadeiras, nume~
rosas bibelozinhos em prateleiras de parede, vários quadros (dentre
os quais algumas daquelas crianças típicas de Montmartre), uma tele-
visão, um cacho rro dormindo no ch ão ... Não é nada espaçoso.
O senhor C. está sentado no sofá-cam a, de calção, sem camisa
e falando ao telefone; q uand o desliga, desculpa-se por nos receber
daquele jeito. Oferece-n os um café que aceitamos. As miga lhas de
pão de c ima da mesa - restos do almoço - são lin1pas com uma
esponj a pela senho ra c., e o senho r C. dá uma vassourada ráp ida
para ret irar as que haviam caído no chão. Não consegue ir muito
longe, porque o espaço entre as cadeiras é exíguo . Depois, veste-se
quase diante de nós. Começamos a en trev ista com o casal, depois
o senhor C. sai para um compromisso, desculpando-se. S ua fisio-
nom ia é fechada: sentimos que teve, como se diz, "uma vida dura".
No decorrer da entrevista, a senh ora C. se levaritará diversas vezes
para acender um c igarro e nos oferecerá Coca-Cola.
A entrev ista é bastante fluid a e não revela ret icências por parte
dos entrevistados. Estes dão a impressão, ao longo da conversa, de
244
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
esta r interessados nas perguntas que lhes são feitas e, e m certos
momentos, até parecem arrebatados pelos assuntos abordados . Com
idéias bem detenninadas em relação à educação de seus filhos, a senho-
ra C. desenvolve, em vários momentos, suas concepções com ardor.
O pai de N ico le , de 33 anos, foi à escola até a idade de 13 anos.
Nessa época, começou um cu rso de formação de ho rtic ul to r numa
Escola Agrícola, mas não concluiu o curso e entrou diretamente,
"sem ir à esco la", como aprendiz numa cava lariça. Fo rmado na prá~
tica até a idade de l 8 anos, parece ter atualmente adqu irido uma
posição hierárquica si mbolicamente valorizada. A senh ora C. diz
que o marido "tem o mais alto gralt entre os cava lari ços~j óqueis ,
po is ele é "prim e iro~cava l ar i ço de Lyon", aba ix o dos primeiro,
segundo e terceiro jóqueis, mas respon sável pela cavalariça. Seu tra-
balho consiste em treinar os cava los, limpá-los, cuidar deles e, às
vezes, aos domingos, "montar" neles, "participando das corridas".
Seu salár io não é mui to alto (cerca de 5000 francos por mês), mas
as corridas que faz lhe rendem numerosos prêmios que lhe possibi-
litam "arredondar o mês" (seu salário é de, aproximadamente, 9000
francos por mês, e chega, no verão, perto de l2 000 francos, pois
ele faz mais corridas). Seu pai era agu lhe iro n a Companhia de
Estradas de Ferro, ele ignora seu nível escolar, mas diz que ele não
"lia mui to". A rnãe e ra faxineira, de vez em quando, em salas de cine;
ma. Não tinha diploma, mas lia "muitos romances, e principalmen;
te fotonovelas. Lê muito, ora, é seu passatempo".
A mãe de N icole, 33 anos, t inha 6 anos e me io qua ndo veio para
a França. Aprendeu o francês numa escola particular mantida por
religiosas e diz que sabe ler e escrever em italiano. Tem um Certi-
ficado de Aprendizagem Profissional de cabe le ire ira, e trabalhou,
durante sete anos, como cabeleireira até o nascimento de seus filhos
(a mais velha tem lO anos). Seus pais, que atualmente são, ambos,
fisca is de seguro, exerceram muitas profissões na v ida, mas tiveram
êx ito em numerosas e mpresas que nos descreve com inluneros deta;
lhes para destacar o fato de que levou uma vida luxuosa e desp reo-
cupada durante toda a juventud e: "Meu pai, antes de ser fiscal, era
cozinheiro-chefe no Palais de la Méditerranée de Nice. É um gran -
de cass ino. Quando e le vem aqu i e vê que estou morando aqu i, fica
245
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
louco, hein? Ah, é, é sim (ela ri), ele me diz: 'Mas onde é que você
fo i ca ir, não é possível!'. Eu sempre tive casas, eram palácios, hein?
O tempo inteiro a gente era mimada, hein 7 A gente não tinha a
noção de dinheiro. A gente era tão mimado, a gente vivia como
rico. Tinha tudo o que a gente que ria, saíamos de férias três, qua-
tro vezes por ano, tínhamos casas, era um sonho. A gente tinha grana.
Bem, é, a gente estava acostumado com o luxo. Então, a filh a dele,
de início, foi parar num apartamento tipo COHAB (riso), mas isso
me ... Eu não era uma pessoa inconseqüente. Passei do luxo ao outro
extremo sem me queixar. No entanto, acreditem~me, a ge nte tinha
luxo, a gente vivia realmente como burgueses, hein? Aliás, meus
pais têm modos burgueses em tudo. Eles não comem como Cu .
Minha mãe não come qualquer tipo de carne. Não come se não for
feito de certo jeito. Ela foi tão acostumada com luxo que acabo u
sendo assim, minha mãe".
Assim, ela está vivendo hoje uma situação muito mais difícil,
que diz aceitar, embora percebamos, no todo, um pouco de sa uda -
des em relação a seus anos mais dourados. Seu pai estudou até a idade
de 22 anos (com uma interrupção durante a guerra), e a mãe pos-
sui um diploma de esteticista.
O senhor e a senhora C. têm quatro filhos: uma men ina de lO
anos, na 3í! série (que está na mesma classe que Nicole, pois trata~
se de uma classe de 2" série do 12 grau), Nicole, com 9 anos, na 2"
série do 12 grau, um me nino de 7 anos, na pré,escola, e uma lilti~
ma filha de 6 anos, no último ano do maternal.
Como em outros casos, ape nas a consideração da situação pro-
fissional e do capital escolar não possibilita compreender o que dis-
tingue essa configuração familiar de outras no seio das quais a cri an~
ça está em lIfracasso" escolar. O pai, cava lari ço~j óque i. foi à escola
até a idade de I3 anos e não tirou nenhum diploma, a mãe tem ape-
nas um CA P de cabe leireira e não trabalha. Podemos, portanto, nos
perguntar o que, na soc ial ização de Nicole, é relativamente com,
patível com a socialização escohlr.
Em todo o caso, não é nas práticas pessoais de leitura dos pais
que encontraremos uma resposta a essa pergunta. O senhor C. lê
os jornais hípicos em seu trabalho para conhecer os resultados das
246
PERFIS DE CONfiGURAÇÕES
corridas, os contratos dos cavalos e, de tempos em tempos, dá uma
olhada num jornal regional de esportes, mas nos diz não gostar de
ler: "Porque ouço bastante as notícias todas as noites. O uço um pouco
as informações, porque senão, não sou muito de ler. Não gosto de
ler. Não é uma coisa que eu gosto, não. É uma coisa que nunca me
agradou". A senhora C. não lê jornais; algumas vezes, lê revistas tais
como Nous De",(, Intimiré, Femme Actuelle, e não tem livros de recei-
tas C'Não, porque uma vez que eu fiz duas ou três vezes a receita,
num preciso mais delas, hein ? Bem , eu me lembro delas, hein?") ou
de tricõ ... Em contrapa rtida, diz gostar dos romances de Agatha
Christie ("É isso que eu leio mais"), mas, na verdade, lê alguns tex-
tus de Agatha Christ ie que são publicados em Nous Deux e, talvez,
muito mais histórias de amor: "Às vezes, tem algumas historinhas.
Nous Deux é fotonovela, mas lá tem histórias escritas. Belas histó-
rias. Gosto disso, é, histórias de amor principalmente (rindo). Se fosse
ass im na vida real, seria bom (risada)" . Seu marido até esclarece,
dirigindo~se a ela: "Mas cê num compra livros". "Os linicos livros
que compro é as enciclopédias", declara a senhora C. T êm duas que
compraram "para os filhos", para ajudá-los quando têm determina-
das tarefas para fazer: "Eles copiam a tarefa neles". Têm também três
dicionários que são mais utilizados princ ipalmente pelas crianças e
pela senhora C.
De mane ira totalmente clássica, é essencia lmente a senhora C.
que m cuida dos documentos, mostrando às crianças a imagem de
uma mãe escriba ("Freqüentemente, é ela quem cuida dos documen~
tos, mais do que eu mesmo"). É ela quem redige as cartas admin is-
trativas (com exceção do formulário de impostos)"', quem cuida dos
papéis da escola, quem controla as contas, sem caderno ("Até o geren-
te do banco ficou espantado, porque nunca precisei que me tirasse
um extrato da conta pra me dizer se isso foi pago, se aq uilo foi pago.
Ah , não, não, sei quase que centavo por centavo o que estou deven~
dali), quem faz as listas de compras "com os preços ao lado, porque
sei os preços de cor" e quem classifica os documentos administra~
tivos em pastas: "Tudo o que é orçamento, escola, filhos, tudo isso,
é eu". Como eles não escrevem lembrer.es, não fazem listas das coi~
sas a serem feitas ou levadas numa viagem, não têm agendas (a senho~
247
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ra C. esclarece que suas du as filhas mais velhas tê m uma age nda e
"marca m o aniversário delas, as am iguinh~ls que vão convidar, o
número de suas am iguinhas") o u não escrevem nada no ca lendá~
rio , é a senho ra C. quem constitui a memó ria viva familiar: "Eu é
q ue tenho que lembrar ele de tudo o q ue ele tem de fazer (riso)".
Além d isso, marido e mulher de ixam pequenos bilhetes um para
o outro ("Entre eu e meu marido, po rque ele se levanta às 5h (rindo),
e eu estou dormindo. O u sou eu à no ite, antes de me de itar, quem
lhe deixa bilhe tes prodia seguinte. Se i lá, a lguma co isa assim: 'Bom-
dia, amo r. Como está? Beijos', ou então: 'Es to u indo traba lhar' , 'Você
tem que pedir isso e isso a teu c hefe ' para que ele não se esqueça")W,
e a senho ra C. às vezes escreve poemas para os filhos o u para uma
a miga: "C hego a cri ar coisas com muita facilidade . (Rindo.) Aliás,
n em sei porquê. Não sou poeta, he in ? (Risos. ) É um dom, o ra. Tenho
até uma colega de 20 anos, ela precisava fazer um poema de uma pági#
na , e fui eu q ue fiz o poema pra ela , e ela tirou 9 . Fu i eu que fiz. Estou
assim comendo, começo a pensar e invento, 3ssim, num estalo. É
verdade que já fiz uns bem bonitos, mas pra mim, não, eu nunca ...
Pra in ventar um, me vem instan tanea mente . Da última vez, inven#
tei um poema sobre as mães. Era realmente bonito, e me v inha
ass im, sozinho. Não se i como é que essas coisas me vê m".
Ésempre a mãe quem cuida dos filhos. O ra, or iunda de um me io
socia l não operário, e la n ão te m absolutamente as mesm as disposi-
ções sociais que seu marido. Em prime iro lugar, a senhora C. viveu
num meio familiar mui to abastado, foi mimada, adquiriu e desen-
volveu, nesse meio, duas atitudes que perpassam o conjunto de suas
palavras: por um lado, uma concepção da infânc ia que tem de ser,
segund o ela, uma infância dourada, despreocupada, lux uosa, e, por
o utro, em relação à ex istência e m gera !, consiste e m querer ser in#
dependente e não se deixar enganar ali "se deixar insultar".
Na casa deles, os filhos v ivem, portanto, como re is. São os so be-
ranos de um pequeno reino o nde os indivíduos faze m de tudo para
ocultar as dificuldades econô micas. A vontade de preservar as crian -
ças e de fazê-las alca nçar aqu ilo que não se conseguiu por si mesmo
traduz-se , neste caso, por uma verdade ira doação de si, um sacrifício
de si e m proveito dos filhos, ou seja, do futuro "" . O sacrifíc io é, de
248
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
início e antes de tudo , financeiro. e não é exagero dizer que as crian#
ças vivem, graças aos pa is, como pequeno-burgueses ou burgueses.
O mundo da criança se torna como que uma ilhota de riqu eza e de
lu xo no se io de um universo, na verdade, modesto h:lI .
Tudo demo nstra, com efe ito, que os filhos ocupam um lugar essen-
cial na vida dos pais, e estes sacrificam muitas coisas para comprar~
lhes o que desejam. "Eu sofri muita privação quando e ra pequeno,
e ntão tento não privar e les de nada", diz o senhor C. Eles tê m apa#
relh o de vídeo, du as enciclopédias (uma das quais c ustou lO000 fran-
cos). O filho de 7 anos tem uma televisão no quarto, um apa re lho
de vídeo-game (de 3000 francos) . As duas filhas mais velhas têm,
e m seu quarto, uma televisão pequena, um aparelho de som, uni
radi o toca-fitas... Os pais até dormem na sala de jantar, no sofá-cama,
po is deixaram o quarto para os do is mais novos. A mãe esclarece
q ue eles até podem comer me nos para que os filhos sejam mimados
(por exemplo, um quarto de hotel a 900 francos a di ári a. "Com as
cria nças, gas ta mos muito dinheiro"). O luga r central dos filhos
pode ser visto também n os á lbuns de fotografias, que são dedicados
exclusivamente a eles; na mane ira de fazer a lista de compras, con#
s istindo e m anotar, prime iro , as compras que são destinadas a e les
("Começo primeiro po r [LIdo O que é para as c rianças. S im, le ite,
Nescau, iogurte, bolacha, tudo o que é para eles primeiro"); no fato
de os pais não possuírem carro para buscar os filhos na escola , que
é o que eles desejam; no fato de que são as c ri anças q ue decidem
sobre o que vão comer no almoço ("E também meus filhos comem
o que querem. É me us filhos que decidem o que vão com er, não eu.
A liás, por causa disso, sem pre sou mui to cri t icada por minhas ami-
gas. Porque eu, às vezes acontece de ter que fazer três coisas dife~
rentes para o a lmoço. É, porq ue P. e Nicole querem uma coisa, X.
e J. querem o utra, meu marido e eu queremos o utra. Eles não comem
todos a mesma coisa, e isso me acontece muito. Aqui, parece até
que estamos numa lanchonete"), ou a ind ~l nos dois PEP'll1 , feitos para
os dois ma is velhos.
A senho ra C. n ão gosta de regras muito ri gorosas em re lação aos
filhos. É preciso, segundo e la, deixá-los v iver, e não coagi-los como
no exérc ito: "Tenho uma amiga ass im. Eu a chamo de Gestapo, a liás.
249
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Tenho horror, tem de chegar às 8, às 8h05 tem de fazer isso. Aqui
em casa não é muito rigoroso, exceto a hora de deitnr, às 8 e meia,
e só. Mas tenho horror disso. Na minha casa não era assim. Bem,
tem certas mães que até dizem: 'O armário de bolachas, eu fecho às
4h e meia, agora você não vai comer porque p<lSSOU da hora'. Ah,
não, não, pra mim eles comem o dia inteiro se quiserem. Eles vol#
tam às 4h e meia e tomam lanche, e as 5h e meia tomam outro. Eles
abrem, fecham, fazem o que querem, não tem.,. A gente não está
no exército. Eu con heço gente assim . Às vezes, eu digo a elas: 'Mas
1150 é possível, eles não estão no exérc ito, deixa eles viverem!'''.
Por outro lado, a senhora C. dií provas de uma relaÇ<io crítica, desen-
cantada, para com as instituições legítimas (principalmente a esco-
la), contra as quais ela, freqüentemente, parece oferecer resistência.
Assim, ela não suporta que os professores possam "encostar a mão"
ern sua filha o u mesmo "gritarem" com ela. Para e la, a função da esco#
la tem de limitar-se à tarefa de ensinar e não ocupar-se com a educa-
ção disciplinar das crianças 'O' : "A liás. sou muito rigorosa com os pro#
fessores, hein? E na escola não tem nenhum professor que vai gritar
com meus fi lhos ou tocar neles. Porque, e isso aconteceu não tem muito
tempo ali,\s, o senhor"', meu marido foi lá pra quebrar a cara dele,
é verdade. Ele levantou a mão pra minha filha. Eu não adm ito isso.
Isso, pra isso, a gente é muito rigoroso. Nem sendo diretor de escola
como ele é, não ad mito de forma alguma, ninguém, hein? (Com fir-
meza.) Nem meus pais, ninguém tem o direito de tocar em meus filhos.
Ésó o meu marido que tem direito. É primeiroos meus. Isso não ad mi-
to de fomla nenhuma. Acho que um professor está lá pro ensinar-lhes,
e ponto fina/. Eles acha m que são pessoa importante, mas fora ensi-
nar-lhes a escrever, ler e as lições deles, fora isso, eles não têm o direi-
to de fazer nada. Talvez eles tenham esse hábito aq ui porque, é ver-
dade, tem muitas mães árabes que não falam o francês. Batem nos
filhos delas e rudo e elas não falam nada. Mas comigo, eles se deram
mal, hein? (Num wm finne.) Com isso, eu sou muito rigorosa. Eles
não têm o direito de gritar com meus filhos, por exemplo, na escola,
ou de dar~lhes um tapa, isso nem pensar! "It).f,
Afirma bem alto que são seus filhos e que os professores têm ten-
dência de esquecer-se disso quando querem "obrigá- los" a faze r as
2S0
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
coisas: "Agora . e les impõem coisas. Não param de dizer pros meus
filhos: 'É obrigatório'. E eu não paro de dizer pr9s meus filhos: 'Não
é obrigatório, é se EU quiser! '. Esquecem que SAO MEUS FI LHOS
PRIMEIRO, EU dec ido. Enquanto que para meus filhos, eles não
têm Odireito de ficar dizendo sempre: 'É obrigatório!'. Os meus filhos,
eu falo pra eles: 'Obrigatório, eu não conheço. É obrigatório se
papai ali malnãe quiserem. Se papai ou mamãe não quiserem, não
tem obrigação que se segure. Fui EU q ue te pus no mundo (rindo),
l i a sen ha r... [prOfessor
não fo l 1nem o sen h'"
ar O l'" .
[d Iretor
Também crítica sucessivamente os professores que não ficam muito
tempo explicando várias vezes às crianças ("Agora, a gente até
podia dizer que se chateiam em ficar explicando às cri anças duas
ou três vezes a mesma coisa. E é só isso que eles têm que fazer, ora"),
a maneira de ensinar a nadar ("Eu acho que eles não sabem de forma
nenhuma ensinar as crianças a nadar. Aconteceu com minha filha
Nicole, que já se afogou, hein? Levaram um ano pro recuperar ela,
fazer ela perder o medo da água, hein?"), o método de aprendiza-
gem da leitura que compara com o que e la conheceu ("Comigo, era
primeiro o alfabeto, Eu aprendia que "m" e "a" dava "rna", Meu fi lho
lê como um papagaio. Lê um milhão de vezes a mesma frase, e depois
de um milhão de vezes, ele sabe de cor a frase. Vê ela num jornal e
reconhece ela. Uma vez, eu disse aos professores: 'Vocês lêem como
papagaios'''), e observa que, às vezes. os professores ensinam às
crianças coisas que não estão "certas".
A senhora C. rem o mesmo torn c rítico em relaç~o à institui #
ção religiosa, confirmando a existência de uma relação rebelde mais
ampla com relação às instituições: "Sou católica , mas não acredi-
to nern em padres, nem em freiras. Ao contrário, não posso nem
vê- los. Representantes de Deus, aqui, 6, nada mais são do que la-
drões, eles, hein?", Mas sua c rítica à instituição escolar não irnpede
que a enhora C. compreenda a escola como um meio de acesso à
independência econômica: com a obtenção de uma "boa profissão",
e, quando se é mulher, tornando-se independente do marido. Ela
própria confessa ser totalmente dependente de seu cônj uge, e diz
que, se um dia não de r mais certo entre eles, ela ficará sem dinhei-
ro e sem trabalho. Independente em relação às instituições, a
251
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
senhora C. também deseja a independência para as filhas. Essas duas
atitudes de proteção dos filhos e de controle familiar da socia liza-
ção deles (que leva à crítica de alguns aspectos da escola) se tra-
Juzem por uma série de ações socializadoras que estão longe de limi-
rar~se à dimensão escolar. O "investimento" da senhora C., se é que
podemos empregar esse termo por demais economista, é muito
mais global do que estritamente escolar. Leva, principa lmente, a
uma vigilância física e moral. Quando Nicole sai da escola, a mãe
vai se mpre buscá-la ("Estou sempre lá"), e quando ela sai para
brincar, a mãe diz que tem que ficar vendo~a de lima janela e a chama
assim que começel a anoitecer.
Também controla especia lmente as amigas, e nunca aceitaria
que sua filha fosse brincar ou dormir na casa de uma co lega cujos
pais ela não conhece: "Ah, sim, s im , conheço os pais, os irmãos,
as irmãs . Nunca ini na casa de alguém que não conheça, nunca.
Aliás, meu filho, tem um passeio no mês de maio, pelo menos devia
ter. Recusei inscrevê-lo. Ele iria na casa de seu correspondente.
Eu não sei na casa de quem e le está indo. Não sei quem são os
pais dele. Não se i quem são seus irmãos e irmãs. Quem me diz que
não são crianças to rturadas pelos pais, eu, hein? No telefo ne, eles
podem ser bem amáveis, mas na vida, se a gente for ver, não é
nada disso". Ela diz que "presta muita atenção" nisso e acrescen~
ta: uPra isso, sou uma chata". Fica atenta para que Nicole vá de i ~
ta r-se todas as noites às 20h30" \ exceto nas noites que precedem
os dias sem au la, em que ela pode deitar~se mais ou menos entre
22h30 e 23h.
Fica claro que a mãe é até rnais rigorosa com questões morais do
que com questões estritamente escolares, perdoando facilmente
maus desempenhos, mas não transigindo com as faltas de respeito,
os roubos, as colas escolares ... "Às vezes, ela me diz: 'Se você fez o
que pôde, não tem importância" ou e la me diz: (Não tem impor~
tância, você não tem muitas notas ruins'. Ou às vezes e la me diz pra
tentar ter menos nOtas ruins. Senão, e la diz que vou ficar reprova~
da com as notas ruins, não terei festa de aniversário. Mas é O que
ela diz. Às vezes, ela nos fala alguma coisa, mas às vezes ela não faz.
Não, ela não castiga por causa das notas baixas. Mas e la não quer
252
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
que a gente fale palavrão, coisas assim. Não quer que a gente falte
com o respeito com as pessoas, e, nisso, ela é muito brava. Ela não
quer que a gente rou be e que a gente co Ie "1 0<1 .
A mãe desenvolve, portanto, entre outras coisas, uma atenção
no campo da escolaridade . É ela quem cuida disso, porque o mari-
do "perde a paciência muito mais rápido" do que ela se as coisas não
estão indo bem. Sabe as classes de seus fi lhos e acompanha de perto
a escolaridade de Nicole. Olha seus cadernos todas as noites -
"Assim que eles chegam da escola, olho nas malas deles!" - e
esclarecendo: "Nisso, sou mito rigorosa". N icole só pode sair para
brincar com suas colegas ou ver televisão depois de ter acabado as
tarefas: "Primeiro as tarefas, depois a televisão"h.ll .
Ela, portanto, faz as tarefas em casa com a mãe, que a ajuda: "Eu
mando eles fazerem, e depois, quando acabaram, eu falo para eles:
'Você entendeu como você fez pra chegar nesse resultado?'. Então,
se ela me dizsim, bem, pergunto pra ela como ela fez e tudo. Se ela
me diz não, eu explico pra ela". Às vezes, quando a própria mãe não
compreende, ela telefona a uma "colega" que tem 20 anos e que ainda
está na escola. A senhora C. diz que ela não deixa os filhos fazerem
sozinhos as tarefas, e afirma ser especialmente obrigada a ficar lem-
brando Nicole de fazê- las ("É preciso dar um empurrãozinho nela,
hein? pras tarefas"), pois para ela Ué lima obrigação".
A mãe, que, como vimos, não tem uma prática pessoal de leitll~
ra muito intensa, em contrapartida lê muito para os filhos . Lê para
Nicole , por exemplo, pelo menos uma vez por semana, contoS de
fadas, antes que ela durma. Mas desenvolve principalmente o con-
trole de leitura da filha, lendo ela própria os livros emprestados e
fazendo-lhe perguntas para saber se ela leu bem ou compreendeu
bem: "Quando elas retiram um livro da biblioteca, eu leio ele pri-
meiro. E depois, quando elas me falam que acabaram de ler ele, per-
gunto a elas do que se falava, se elas entenderam, se gostaram ou
se não gostaram, para ver se elas compreenderam o que leram.
Depois, bem, assim eu posso ver se elas sabem ler direito o u se, na
verdade, lêem assim, pra ficar fazendo alguma coisa, ou ... E eu per;
gunto pra elas sobre o que e las leram, ora". Ela vai à biblioteca da
escola a cada quinze dias para ajudar uma professora a atender às
253
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
crianças que devolvem e retiram livros e, reforçando o trabalho peda-
gógico, pergunta em casa, como a professora na biblioteca da escola,
do que elas gostaram e por quê: "Eu pergun ro pra elas o que acharam.
Se elas me falam: 'Não gostei', pergunto a elas por que não gostaram".
Nicole evoca também, muito exatamente, no decorrer de sua entre#
vista, a maneira como são os encontros na biblioteca da escola e a
maneira como e les são preparados pela mãe: L1Com os livros que a
gente pega na segunda#feira com a senhora···, assi m que eu aca#
bei de ler, eu dou ele pra mamãe. Falo pra ela se gostei ou não gos-
tei. Se eu não gostei, eu fa lo pra ela por quê, e se eu goste i, eu falo
também por quê, mas sem contar pra ela a história, porque a senho#
ra••• f aIa: 'Voces
,- vao nos exp I·Icar por que gostaram de Ie, mas não
precisam contar a história inteira'. Ela nos pergunta se a gente gos-
tou ou não gos tou, e, às vezes, perguntam se a gente indicaria ele
ou não, e eu falo pra ela se eu indico ou não ll 10B .
A mãe pode até ajudar a filha a rom ar mais complexa a primei-
ra leitura que tinha feito de uma história: "Eu, da Liltima vez, tinha
lido o livro e tinha gostado dele. Tinha ac hado que era uma histó-
ria bonita. E elas não tinham gostado, e eu acho que elas não
tinham gostado porque não tinham compreendido o sentido da his-
tór ia. Era uma história de racismo. Numa esco la infantil, havia
crianças negras, c rianças árabes e fra ncesas, e era uma criança árabe
que roubava n a escola. Roubava o lanche da vizinha, da colega e
dos colegas, então ninguém gostava dele. Então elas me disseram:
'Não goste i desse livro porque esse menino é mau'. E eu disse a ela:
'Mas você entendeu por que e le é mau, esse menino , será que você
entendeu por que ele fazia aqu ilo?'. Então, ela não tinha entendi-
do. Então, quando eu lhe expliquei, ela me disse : 'Ah, é!' . Na ver-
dade, ele fazia aquilo porque tinha uma família de onze pessoas. Seus
pais, os dois, estavam doentes e davam de comer aos irmãos e irmãs.
Ele não fazia aquilo porque era um marginal, ora . Ao passo que ela ,
imediatamente, bem em seguida: 'Ah, não, ele rouba e tudo, não
gosto dele. Eu não goste i desse livro, não'lI.
Escolarmente, Nicole é percebida como uma aluna "ap licada",
"d·lscreta "OI
, est áve I" em seus desempen hos '" ,mas em quem se sente
que "o que ela ass imila vem muito da escola". Na verdade, o julga-
254
PERF IS DE CONFIGURAÇÕES
mento escolar está errado pelo menos num ponto: não é apenas a
escola que dá cultura a N icole, mas toda uma configuração fami-
liar que, com todos os in vestimentos objetivos realmente não muito
excepcionais, consegue construir, entretanto, um lugar significat i#
vo para a experiência escolar dos filhos.
Mas algumas disposições relativamente favoráveis para a esco-
laridade têm também sua vertente "negativa" no universo escolar.
Sabemos que, tendo entrado um tanto quanto tardiamente na esco-
la maternal (4 anos e 9 meses), Nicole apenas a freqüentou muito
irregularmente, por "negligência dos pais" , obse rvam na época.
Assim, Nicole era julgada "defasada na vida da classe por causa de
suas numerosas ausênciasll . Acompanhando seu pe rcu rso escolar,
damo-nos conta de que Nicole só se adaptou à escola e às suas obri-
gações progressivamente. Aliás, a mãe observa que, quando ela
passou para a pré~esco la, foram as tarefas o que e la absolutamente
não suportou.
O fa to de que os filhos sejam soc ializados com () hábiro de fazer
principalmente o que querem e sem preocupação C001 a mane ira
de obter o que desejam não contribui , ao mesmo tempo que isso os
protege no seio de um universo modesto, para desequilibrá-los em
re lação às ex igências e pressões escolares coletivas que se impõem
a todos igua lmente (não fazemos o que queremos na escola, mas o
que está prev isto fazer de tal a tal hora ... )? A senhora C. expressa,
aliás, seu temor de que a fi lha não continue na escola além dos 18
anos, po is, para ela, a escola é uma "obrigação" e não uma paixão.
A disposição que consiste em querer controlar as situações sociali-
zadoras nas quais são co locados seus filhos leva também a se nhora
C . a ver na escola uma ri va l educa tiva que tenta ter a penhora sobre
seus filhos, e a adotar, com isso, comportamentos nem sempre muito
favoráveis à escolaridade. Assim, a senhora C. diz que, se não hou-
vesse escola, ela ficaria mais contente ainda, pois gostaria de poder
cuidar soz inha dos filhos. Isso a levou a querer conservá- los com ela
durante o maior tempo possível, em vez de colocá-los na escola mater-
nal, sinal, sem dúvida, de uma maneira de "ficar livre" dos filhos,
como ela o diz claramente a propósito dos horários de estudo li vre
e da cantina l 10 •
255
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Em conclusão, faremos duas observações a propósito desse perul.
A primeira é que, se as trajetórias da mãe e do pai fossem exatamen-
te inversas, no âmbito da própria divisão sexual dos papéis, o "suces-
so" de Nicole estaria, sem aúvida, muito comprometido. A segunda
é que a reconstrução da configuração familiar não possibilita ver
uma separação clara entre as características familiares favoráveis à esco-
laridade da criança e as características famili ares desfavoráveis a essa
escolaridade, mas que algumas práticas socializadoras são ambivalen-
tes do ponto de vista dos efeitos escolares, nem totalmente positivos,
nem totalmente negativos.
Investimento familiar positivo ou negativo
N a situação social contemporânea, caracterizada por uma muito
grande proporção de assalariados e de exigência · cada vez mais ele-
vadas em matéria de cursos de qualificação, o diplo ma se torna uma
cond ição necessária (mesmo que insuficiente) de entrada no mer-
cado de trabalho para o conjunto dos grupos sociais. Mesmo o filho
do lavrador que quiser assumir a propriedade familiar tem ae passar
pela escola e submeter-se a suas ex igências. Com a crise do empre-
go, od iploma até se toma particulanneme detenninante para se con-
seguir um emprego estável. N o âmbito dessa nova configuração
social e escolar, o nde tudo é oposro à situação do século XIX (onde
o acesso ao emprego e, por conseguinte, às posições sociais se orga~
nizaVrl, para muitos, independentemente do tempo ue escolarização),
o "fracasso" escolar ganha, imediatame nte, o sentido de uma rele~
gação socioeconômica, e os pais dos me ios populares vão, pouco a
pouco e em graus diferentes confonne os recursos e as trajetó rias fami#
liares, investir na escola como um importante desafio. Em certos casos,
;) escola até pode invadir a família, que, com isso, destina a maio r
parte de seus esforços e de suas atenções para a criança.
Assim, supomos, às vezes, que é no grau de conscientização e de
mobilização familiares em relação aos desafios escolares que reside
o princípio das diferenças entre as escolaridades cm meios popula-
res. De um lado, temos aqueles que, buscando explícita e intencio-
nalmente (e, às vezes, racionalmente) um objetivo, desenvolvem estra-
256
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
régias educativas em torno de um "projeto escolar" e conduzem os
fi lhos nos caminhos do "sucesso" escolari de outrO, aqueles que não
rêm os recursos objetivos e subjetivos para pôr em prática dete nni-
""das estratégias e determinada mobilização, e cujos fiLhos experi-
mentam as dificuldades escolares. Esse q uad ro se mostra simples e
esclarecedor, mas a realidade se revela um tanto quanto rebelde.
Em primeiro lugar, todos os casos de "sucesso" escolar encon-
rrados não dependem, ao contrário, desse modelo de mobilização
fam ili ar em torno de um projeto escolar: o grau de intencional i-
dade nas condutas familiares, assim como o grau de investim ento
f~ miliar especifi ca mente voltado para a escolaridade, é extrema-
mente variável. Em segundo lugar, quando ex iste, a mohi li zação
fa miliar nno ocasiona automaticamente o "sucesso" escolar. Como
as condutas que são classificadas na ru brica tl mobi li zação" podem
ser muito diversas e como essa mesmas condutas não são se m ~
pre coerentes com o utros aspectos das pn'iticas familiares, os efe i ~
ros positivos na escolaridade das c rianças são, ainda aqui , extre~
ma mente diferentes.
Alguns pais podem, portanto, ter uma elevada expectativa esco-
lar para seu filho e, com isso, controlar sua escolaridade, acompa-
nhando-a e conhecendo-a em detalhes, fiscalizando e corrigindo as
tarefas, fazendo estudar durante as férias com material comprado com
essa finalidade, encontrando-se regularmente com os professores,
sancionando ou demonstrando seu descontentame nto quando os
resultados escolares parecem insatisfatórios, etc. Mas a rentabilida-
de escolar desses compo rtamentos de investimento varia conforme
a configuração familiar considerada.
Em a lguns contextos familiares perpassaaos por contradições
(entre as expectativas escolares e os me ios concretos para sua rea~
lização, entre as palavras e os atos, entre os princípios alardeados
e os princípios posros em pni tica), em q ue os pais punem quando
de maus resu ltados escolares sem ve rdadeirame nte conseguirem
ajudar Oll dar o "bom exe mplo!!, e só incita m o filho para o traba~
lho escolar em forma de sanções, a mobilização familiar produz efei-
ros negativos n80 controlados (Perfil 20). Em outros casos, tam-
bé m, a arrebatada mob ilização familiar e as numerosas pequenas
257
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
estratégias educarivas postas em prática mal conseguem compen-
sar as dificuldades familiares objetivas (cf. o Perfil 2 1 e também
o Perfil 19).
Enfim, e m outras cond ições materiais e c ulturais e outras con#
figurações familiares, alguns pais podem, a partir às vezes de um
pequeno capital escolar, cuidar da escolaridade da cria nça como
que para fazê- Ia chegar a um rendimento máxi mo (cf. o Perfil 22
e também os Perfis 17 , 24, 25 e 26).
• Perfil 20: Um superinvestirncnto escolar paradoxal.
Johanna U., nascida em Lyon, sem nenhuma rel)etênôa esco/tlr, obre\/e
1,8 na avaliação nacional.
Foi com o pai de Johanna que marcamos o encontro. De início,
escava desconfiado, reticente. Pede#nos um documento, "uma car,
tão" e só aceita a entrevism quando vê O bilhete que mandamos arra,
vés da escola e que sua filha não tinha mostrado (sinal da forma pela
qual os documentos circu lam entre a escola e a família).
A entrev ista acontece na sala de jantar. O cômodo parece entu-
lhado - há uma mesa, um jogo de sof,\s, uma televisão e móveis
diversos - e nele se circula com dificuldade. Durante a entrevis-
ta, a televisão está ligada. e as crianças passam inúmeras vezes
(para as tarefas escolares, para ouvir O que se está falando), bem
como vizinhos. O pai sai no deco rrer da e ntrev ista (e era princi#
palmente ele quem estava respondendo às perguntas) , porque a prima
de sua mulher vem procurá-lo para que ele saia com ela de carro.
A mãe toma seu luga r. Muitas das vezes, ela responde em poucas
pa lavras ou balançando a cabeça. Definitivamente, a entrevista é
mais uma cena corriqueira do que um momento formal, um parên-
tese no ritmo doméstico cotidiano no qual as pessoas se dedica-
riam inte iramente a responder a questões ou no qual as condições
nas quais a conversa se concretiza seriam controladas (limitar os
ruídos, as passagens das pessoas ... ).
A fam ília é originária da Martinica. O avô paterno é apresen-
tado, por seu filho, como "subdiretor de obras públicas" e "respon-
sáve l por tudo". A avó fazia, antes de morrer, "serv ic inhos" em
258
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
f;\bricas ou ficava em casa. O contexto fam iliar (sete fil hos, con-
tando o pai de Johanna) pode explicar a situação do senhor U., quar-
to filho, que é eletricista. Com a morte de sua mãe, o filho diz que
se ton10u "responsável pela família": "Perdi minha mãe, e então tive
que trabalhá, ora". Uma de suas irmãs (o terceiro filho, com diplo-
ma de 2" grau) trabalha, atualmente, nas Antilhas como "diretora
de telecomunicação, na pesquisa". Ele não rem condições de falar
de todos os outros irmãos com os qua is não manteve nenhuma
relação. Seus irmãos e irmãs foram à escola durante maior o u menor
tem po, mas não estão privados de qualquer capital escolar. É, entre#
tanto, necessário o bservar que, em vários momentos, o senhor U.
parece confundir os níveis escolares: o de um irmão que está uno
1º colegia l ou na 7' série, qualquer coisa assim", ou seu próprio nível
escolar que afirma ser a U6i! série" e, depois, em o utro ponto da entre#
vista, quando sua mulher declara ter ido até o colegial, "a 7' '': "É,
é mesmo, não e ra 8ª, me enganei, era o mais ou menos a 7ª ", Tem
37 anos, trabalha como eletricista em uma empresa de obras públi-
cas com a qual é obrigado a deslocar-se inúmeras vezes (uma em cada
duas semanas). Chegou à metrópole há 12 anos, fez um curso de
formação profi sional e obteve um Certificado de Aprendizagem
Profissional_de eletricista. Depois, fez um em\gio de formação em
eletrônica. E muito sensível em re lação às diferenças entre profis~
sào qua lificada e profissão não-qualificada (falando do trabalho da
irmã de sua mulhe r, e le diz: "Não é um a coisa mecânica, ora. Te m
uma diferença entre ser lima coisa mecânica e, pior, ser, bem ... ").
Em re lação aos avós matenl0S. a situação parece menos favo#
nive l: dois filhos que viviam sozinhos com a mãe, que "trabal hou
em fábrica". A irmã da senhora U. foi até o 2" co legial, mas e la
só foi até o I". Gostaria de ter continuado os estudos, mas a situa-
ção familiar não o permitia. Tem 35 anos e trabalha como auxi-
liar de enfermagem num hospital de Lyon. Não tem em vista tor-
nar~se enfermeira porque Uagora é muito tarde": "Com três filhos,
não vou muito longe" .
O senhor e a senhora U. vivem maritalmente. Têm três filhos,
Jentre os quais um está escolarizado na 6" série (um menino), um
na 2" sé rie do I" grau (Johanna) e um no maternal (um menino).
259
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
o maior já está I ou 2 anos atrasado, e o pai parece falar, a respei-
to dele, um tanto quanto incoerentemente, quando lhe pergunta-
mos como está indo sua escolaridade: "De modo geral, a gente tem,
bem, não vou batê pa lma pra ele, mas tá indo mais ou menos bem,
mas, nesse momento, não está lá assim". Não sabemos realmente
no que é que ele quer insistir: no fato de seu filho não te r proble-
mas na escola o u no fato de estar atravessando uma fase ruim na
esco la. Mas já até fala no passado sobre as expectativas profissio-
nais que tinha para e le. Ele "teria preferido" (mas o filho ainda não
completou a escolaridade) que o menino fosse mais longe que ele
e5colarmente, que tirasse o diplo ma de 22 grau, ou, melhor ainda,
que fizesse O "mestrado" para tornar,se rnédico ou advogado, e não
gostaria que e le se tornasse eletricista, pintor o u mecânico.
Do ponto de vista das condições familiares objetivas, nada nos
parece poder expl icar o "fracasso" de Johanna na 2" série do I· grau.
Um pai operário qualificado e uma mãe empregada, um pai deten-
tor de um CAP e uma mãe que foi até o 12 colegia l. Tudo isso
distingu iria mais positivamente essa família de o utras famílias obje-
tivamente menos bem-dotadas. Não ape nas do ponto de vista das
condições da vida familiar, mas também do ponto de vista do que
alguns chamam de a "mobilização familiar", estamos diante de um ca~
50 em que tudo deveria correr bem. Mas este não é O caso. Johanna é
exata mente a aluna de nossa amostragem que obteve a no ta mais
ba ixa na ava liação nacional. Experimenta, em final de ano, gran~
eles dificuldades em todas as matérias. Assiste-se, claramente, neste
caso, a um caso paradoxal de superinvestimento escolar que não leva
aos efeitos esperados. Écomo se houvesse uma distorção objetiva entre
os fins visados e os meios utilizados ou detidos para chegar a eles.
N umerosos índices mostram, contrariamente ao que se imagina fre,
qüentemente, que não há nenhuma "omissão" dos pais, nenhum
"abandono". O pai deseja para o filho um belo futuro escolar, gos-
taria que se saísse me lhor que ele na vida, aplica sanções quando ele
cai escolarme nte, diz a seu respeito, como sua mulher a propósito de
Johanna, que Ué preciso a gente ficar atds dele". A mãe controla cans,
tantemente a fi lha, manda-a fazer as tarefas, verifica se as fez corre-
tamente, contro la suas notas, sua freqüência, pllne~a Oll bate nela
260
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
qua ndo não faz as coisas corretamente, compra-lhe cadernos de
exerdc ios de férias, vai ver os professores para fazer- lhes perguntas,
pôs a filha na fonoterapia (há 2 anos) ... Até podemos destacar a prá-
tica do catec ismo todas as quartas-feiras pela man hã (forma escola-
rizada de transmissão da religião: com leitura, audições, diálogo ... )
c ~1 freqüênc ia ao centro de atividades extra~esco la res, indicando uma
participação e m instâncias educativas externas. E as palavras do
professor responSável por Johanna confirmam realmente essa impres-
são: uS ua mãe se expressa bem, he in !"j "ela é muito acompanhada
pela m8e, que se preocupa com e la, leva,a à fonoterapia".
Mas as mobi lizações o u os investimentos familiares, ass im como
os investimentos objetivos dos membros da família, são impotentes,
parece, para modificar o desempenho desta aluna. Com efe ito, isso
nfio é totalmente exato. Tanta coerção fami liar n~o deixa de ter um
efeito sobre o comportamento escolar da c riança. NHO é por acaso
que o professor observa que, apesar de seus mallS resultados, "ela tem
vontade", Utenta, de qualquer forma, progredir'\ "é esforçada", upro~
cura saber", e que é "uma menina muito, rnuito amável, que não tem
nenhum defeito", ou que, use aprende uma regra de gramática",
"sempre se lembra o u é capaz de aplicá- Ia". De qualquer forma,
alguns vestígios dos comportamentos familiares permanecem: e la não
é uma aluna instável, indisciplinada. Entretanto, podemos ficar
espantados com o baixo rendimento escolar que uma tão grande mobi-
lização familiar produz. Na verdade, tudo isso só pode se tornar sur-
preendente se permanecermos num níve l muito abstrato de defini,
ção de um comportamento de "mobilizaçfio", oe "superescolarização"
ou de "superin vestimen to escolar", É preciso considerar um pouco
mais de perto as práticas e os comportamentos fam il iares, assim
corno ~l economi a psíquica particu lar das relações pais~filhos.
O pai é operário qualificado, mas tem práticas de le itura incon-
sistentes. Prefere ver o jornal televisionado a ler o jomal. Quando
o lê, inreressa,se pelas notícias policiais e pelo futebol, mas não, tal
como sua mulher, pela política ("A política eu não gosto muito, não
é meu campo") , da qual se sente muito afastado. Foi fê de histórias
2ó l
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
em quadrinhos populares na infânc ia (Blek Ie Roc, 2emb/a, Akim).
Quando ele diz: "Antes, outrora, lia muito", sua companhe ira come,
ça a gargalhar, contradizendo-o, com isso, imediatamente. Ele,
e ntão, acrescenta: "Agora não tenho mais tempo, sou mais televi,
são, ora". A senhora U. parece ler um pouco mais que seu compa-
nheiro''' . Ela compra revistas (March, Maxi, Femme Acwelle) para
ler "no serviço", lê Té/é-Poche inteiro, é assinante de France Loisirs
e declan] le r um li vro por mês. Entretanto, não é, de fato, capaz de
dizer o gênero de livros de que gosta. Como seu marido, enrola-se
um pouco em suas expl icações: "Quando tenho tempo também, por-
que quando a gente trabalha, hein?, mais durante as féri as, ou então
quando ten ho um tempo". E, mais ad iante, torna a acrescentar
ainda: "Eu gosto bastante de ler, porque então, agora, eu leio menos
porque não tenho tempo".
A mbos crêem que a enciclopéd ia é para seus filhos e não para
eles. Q uase nunca a utilizam, tanto quanto não utilizam os dois dicio-
nários ("Mais para enriquecer eles, porque ele [o filho] nos faz uma
pergunta, ele só tem que olhar lá") . O ra, uma enciclopédia como a
deles não é, sem dllvida, muito acessível a c rianças, mesmo às de
6" série (principalmente para um aluno com dificuldade escolar).
Trata-se de um patrimõnio cultural que quase não é mobilizado
pelos pais e para o qual as crianças estão, sem dúvida, totalmente
despreparadas. É um patrimônio cu ltural morto, não apropriado e
impróprio. Mas haverá metáfora mais perfeita para um patrimô nio
cu ltural morto do que a disposição que nós, imed iatamente, cons-
tatamos ao entrar na sala de jan tar? Os volumes ex ibem, a quem os
esteja olhando, o seu corte de frente, e n ão a lombada.
Nem o pai nem a mãe vão à biblioteca municipal e também não
levam os filhos ali . Johanna "está começando a ler", segundo sua
mãe, mas não lê li vros sem imagens. Ela não tem ass inatu ra de algu-
ma revista para crianças e nunca pede livros, salvo qua ndo está num
supermercado. Não tem um espaço pessoal para colocar os próprios
livros, que se espalham por toda parte em seu quarto (eles parecem
não estar arrumados).
Se postularmos a hipótese de que, como muitos operários qua-
lificados na prática e tardiamente (em estágio de formação, por
262
PERfiS DE CONfiGURAçÕes
vol ta dos 30 anos, mais do que na esco la por vo lta dos 16-1 8
anos). ou como muitos empregados em contato direto com pes-
soal mais qualificado (a aux iliar de enfermagem, oriunda do pessoal
de limpeza , está em contato com a enfermeira e com o médico),
o pai e a mãe mantêm uma relação ambivalente com a cultura esco-
lar, impregnada de reverência mas afastada da maioria de seus pon-
tos de referência, compreenderemos, então, o próprio estilo da entre-
vista. Por um efe ito de legitimidade, os entrevistados sem dúvida
orientaram, consciente o u inconscientemente, suas respostas para
os pólos mais legítimos . Não é por acaso que a mãe não consegue
deixa r de rir quando o marido diz ter lido muito "antes". Ela tam-
bém não deixará de faze r o mesmo (aliáS, o marido não estava mais
ali) a propósito de suas leituras de romances, sobre os qua is não
conseguirá dar mui tos detalhes. Podemos, afina l de contas, per-
guntar-nos que va lor devemos atribui r '15 decla rações dos pais a
respe ito de seus níveis escolares.
O utro ponto central na compreensão desta configuração fami-
liar: a relação dos pais com a escrita. Dizem explicitamente não gos-
tarde escrever e preferir telefonar ("Não gosto de escrever", diz prin-
c ipalmente a mãe, "toma tempo"). O pai raramente se envolve com
a escrita doméstica e pede explicações à mulher sobre a maneira de
preencher o formu lário de impostos (ela declara isso quando ele se
ausenta por um instante). Mesmo que haja um ev iden te desequilí-
brio do ponto de vista das tarefas domésticas de escrita "a favor" da
mãe ("Sim, tudo, papelada é com igo"), esta, o rgan izando, mais do
que o companheiro, a vida familiar (por sua posição na divisão sexual
do trabalho doméstico, ela gerencia o cotidiano doméstico e é for-
çada a recorrer à escrita: lembretes, agenda para O estudo e para a
cantina dos filhos, cartas às repartições, bilhetes para a escola, for-
mu lário de impostos ou de seguro soc ial, listas de coisas a serem
levadas em férias, caderneta de números de telefone e de endere-
ços), quando não se vê forçada, também não utiliza realmente a escri -
ta (USim, no trabalho sim , a gente é obrigada, he in ?, é, é, escrever
no trabalho, escrever aqui, assim de vez em quando, é ... ") : nenhu-
ma lista de compras, pois estas são feitas espontaneamente ao pas-
sar pelas gôndolas {"Vou, passo em cada prateleira, vejo o que tá
263
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
faltando (riso) e pronto, tá pronto"}, nenhuma lista de coisas a
serem feitas (exceto para dizer aos seus para fazerem o que ela pró-
pria n ão pode fazer quando está traba lhando), n enhuma nota no
ca lendário-agenda, que, outro detalhe revelador, está na data erra-
da quando da e ntrev ista, nenhum livro o u caderno de contas,
nenhuma nota antes de um telefone ma impo rcante, etc.
~lS ausências marcam lima o rganização doméstica muito pouco
centrada na raciona li zação, na previsão e no cálculo. O utrO índice
disso tmnbém é o fato de que a mãe reconhece n ão ser muito "o rga-
nizada": ela realmente não arruma os documentos familiares, que
tem dificuldade de e ncontrar, e faz os próprios filhos arrumarem os
quartos, rec u sando~se a intervir: "N ão é fê:kil, hc in ?, pra e les, bem,
mas eu deixo eles fazerem, he in ?, e eu não arrumo, hein?". Confes..
sando que os fil h os têm dificuldades para arrumar o q uarto ()ohan-
n a chora para não fazer isso), faz pensar que os diferemes cômodos
devem ficar freqüentemente e m desordem. Da mesma forma, os horn~
rios de deitar, de higie ne corporal e de refe ições são freqüentemen-
te var iáve is, indicando com isso uma irregularidade nos ritmos
familiares. A ausência de disposição racional marcada, visfvel tanto
na o rdem dos cômodos o u nos ritmos fmniliares quanto n~l manei ..
ra de gerenciar a atividmje do mést ica, pode revelar-se importante
para a cO ll1preensão do IIfrac~sso" escolar de Jo hanna. Alhís, vemos
um efeito direto dessas características familiares n as palavras do pro-
fessor, referindo-se a Johanna, que gos ta "de te r muitas coisas em
volta dela".
Enfim , os modos de intervenção do pai em relação ao filho (fOi ele
quem puniu O filho quando seu resultado escolar baixou) e da mãe em
relação à fi lha parecem ser muito coerc ivos. Quando as co isas não vão
bem na escola , os pais reagem rapidamente, mas através da punição,
da chan tagem, da sanção, da privação, da coerção. Quando as notas
de Joh anna ..;0 ruins (e elas o são freqüentemente) , a mãe diz que e la
"leva uma surra", que ralha com e la ou que faz chantagem com ela
com os presentes de aniversário, emhora confesse que isso não ft.m~
ciona durante muito tempo, pois Johanna é qualificada de "cabeça-
dura". É preciso constantemente, segundo a mãe, lembnl .. la de fazer
as tarefas, estar sempre "atrás dela", senão ela só quer brinc:l r.
264
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
Nesse aspecto, se e la não fize r as tarefas, a mãe também ralha
com ela. A mãe até ex plica que, às vezes, a filha fica estudando
até as 2\ h 30, e que nno va i se de ita r e nqua nto n ão tiver termi-
nado. Ou então ela a chama às 6h da manhã para que termine as
tarefas. A mãe ch ega a esclarecer que é muito mais a prima de
Johanna (2\ anos, Cerrificado de Conclusão do 10 Grau Profis-
sionalizante de costura, agente de serviço n o hospital) que se encar-
rega de ajudá-Ia, pois e la própria acaba ficando nervosa e batendo
ne la. Aliás, " filha se dirige ma is à sua prima, por causa do com -
portamento da mãe: "Quando, às vezes, já lhe explique i duas ou
três vezes e el a me acaba fazendo a mesma bobagem, então isso
me e ne rva e eu bato nel a". Podemos dizer que, par;) as c rianças,
a esco la e tudo o que de la decorre (especialmente as tarefas) po-
dem se mostrar, pelas experiê nci as familiares que têm, como uma
ocasião de sofrimen to, de punição, de san ção, de privação, de ner-
vosismos, de surras, e assi m por diante. Johanna freqüentemen ..
te esquece os cadernos na escola, vendo~se, ass im , ameaçada pel a
mãe ("Freqüentemente, s im, sim, então mais ameaças também:
'Você va i levar lima surra', ah, mas é freqüente, hein?"), e pode,
mos nos perguntar se o esquecimento dos cadernos o u dos livros
n ão é um a to fa lho sociologicamente compreensíve l da parte da
me nina: é fác il esquecer de levar objetos que silo a origem de uma
experi ên c ia do lo rosa'''.
Num po nto de vista superfici a l, poder-se- ia ver, nas práti cas
de vigi lância, de controle, de c h amada à ordem , os índices de uma
mob ilização familiar positiva"'. A mãe conhece bem a s ituação
escola r da filha, sabe que não repetiu , está também a par de suas
dificuldades escolares, que começaram na pré-esco la, "em todas
as matérias ll ; na sua opi ni ão, é O ditado que lhe traz mais prob le ..
mas - e o professor observa, com efeito, grandes dificuldades e m
ortografi a. A senho ra U., aliás, vai regularmente ver o professor,
faz perguntas a e le sobre o trabalho da filha, pergunta-lhe se ela
está progredindo, se ela é "ajuizada" Oll IIdistraída" e m au la, vai
às re uniões da escola com o ma rido e ach a que é útil porque
ficam sabendo "o que está acontecendo n a escola". Durante os
longos períodos de férias, Joh"nna fica e m casa com a prima o u
265

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
então viaja para a Martinica; compram-lhe cadernos de exercícios
de férias e ela tem de estudar 2 horas todos os dias, apesa r do fato de
ela "rebelar-se".
Mas vemos, ademais, numa tal configuração familiar perpassa-
da por contradições culturais (por desejos e expectati vas para cuja
rea lização não se encontram os me ios conc re tos), os índi ces de
uma mobili zação familiar de efei tos negativos não controlados. As
crianças parecem estar submetidas a um sistema de double bind* com
pais que punem sem dar o "bom exemplolt e que incitam excl ll s i ~
vamente em fo rma de sanções. Os princípios ou as vontades apre-
goados pe los pais diante de nós ou diante dos filhos podem tam-
bém nem sempre ser colocados em prática. Enquanto;'l mãe diz que
é obrigada a luta r para q ue a filha faça as tarefas, em vez de ver tele-
visão, esta fica ligada durante quase todo o tempo da entrevista : está
ligada sem q ue alguém em particular a esteja vendo, quase como
uma emissora de rád io que se teria posto como fundo sono ro.
No decorrer da entrevista com Johanna, esta ap resenta suas
ações depois da sa rda da escola na seguinte orde m: lanche, tarefas,
televisão, brincar com o irmão - prestando bastante ate nção para
colocar as tarefas antes da televisão, como a mãe não pára de lhe
repeti r. Mas se Jo hanna afirma também preferir leitura a tel evisão
(interiorizou bem a legit imidade relat iva das d uas práticas), fala mais
dos programas a q ue assiste ("Vejo Madame est servie e Sauvé par le
gong, e Pro! et tais-toi") do que dos livros que lê. Da mesma forma,
a mãe di z, prime iro, que a filh a não pode descer para brincar; depo is,
d iz que va i brincar, às vezes, com O irmãozinho ; e acrescenta, mais
adiante na entrevista, que, 1105 fins de semana, quando o tempo está
bom, e la lia manda descer",
Além disso, a mãe diz, o que pode parecer cont rad itório com o
investime nto escolar, não "falar muitd ' da escola com Johanna, com
exceção do que eventualmente tenha acontecido no recreio (acerca
das outras crianças que possam estar incomodando a filh a).
Entretanto, talvez não seja tão contraditório assim: O diiílogo fami-
liar a respeito da escola parece reduzir-se a um monólogo dos pais
• Em inglês, no llrigin.l 1. (NT)
266
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
sobre os estudos de Johanna (vigilância, acompanhamento, contro-
le, chantagens, punições ... ). e Johanna, de fato, não ter nunca opor-
tunidade de fa lar de sua experiência escolar o u de "ter explicações"
ca lmamente, sem excesso de nervosismo , isto é, que as tentativas
Je trabalho escolar não estejam associadas sistematicamente com
experiências infe lizes ' 14 .
Apesar da maneira "correta" como os pais fa lam, sentimos a fra~
gilidade das informações e a frágil coercncia de algumas de suas
palavras. Por exemplo, é como se o pai quisesse empregar uma ret6-
r rmu Ias, pa Iavras (" mestr:1 do ", "I a boraton.sta ")
rica, expressões, r6 .. .
que dão aparência da "boa linguagem" t da uboa mane ira de falar'\
sem dom imí-Ias J e faro. Com isso, O emp rego delas é um pouco vago
ou aparece em contextos sintáticos ou semânticos nem sempre muito
pertinentes. O que as palavras d izem, e os valores que elas parecem
encerrar, entra imediatamente em contrad ição com o e mprego que
Jelas se faz. Isso tamhém acontece com sua mulher, cujo discurso se
caracteriza por imprecisões léx icas e raciocínios um tanto quanto
imprecisos. A liás, a entrev ista com Johanna revela uma men ina
bastante tímida, que fa la baixo, quase sussurrando, como q ue para
não fazer barulho, e que sente, como os pais, certa dificuldade de falar
de mane ira coerente e exp I"ICltaII'i . N a entreVista,
. aIguns "eles" , "a
gente", nós " re metem a pessoas raramente explicitadas, salvo pedi,
U
do de nossa parte. Como em relação a seus pais, podemos dizer que
há imprecisões em sua linguagem, e que ela tem formas de raciocinar
um pouco surpreendentes. Quando lhe perguntamos, por exemplo, o
que prefere na escola, ela inicialmente responde que é "francês"e "mate,
mática". Depois diz que o que gosta menos são "os exercícios". E fin al-
mente acrescenta, depois de um ped ido de esclareci mento: "Fora os
exercícios de matemática e francês, não gosto dos exercícios de, de ...
(silêncio de 7 segundos) gramática". Além disso, Johann, não domi-
na a noção de tempo (duração e horas) : não consegue aval iar q uan-
to te mpo dura seu trabalho escolar da noite, diz que d eita às 9h da
no ite, mas não sabe a que horas s~ deita nas noites e m que fica acor,
dada até mais tarde: "Depois de Equalizeur"lI>.
Se q uisermos acrescentar um último retoque ao perfil familiar, é
preciso, sem dúvida, considerar o fato de que ambos os pais traba-
267
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
!ham, a mãe com ho rários va riáve is e o pai viajando durante uma
semana em cad:-'l duas . Mas essas situações profi ssio nais que apenas
poss ibilitam po uco _tempo de dedicação aos filhos não explicam
nada em si mesmas. E apenas recolocado no seio da configuração fami-
liar de conjunto que esse último aspecto pode adquirir um sentido
particular.
• Perfil 2 1: Os limi tes da despesa fa mili ar.
Kais H .. nascido em Villerbanne, um ano atrasado (repeLêncill da 1 série
(I
do I Q grau) , obr.e·l!e 6,7 na avaliaçl10 nacional .
Estamos adi antados para o encontro; a senho ra H . acaba de
chegar do traba lho e se apressou para estar em casa antes de nossa
chegada. Está um pouco maq uilada, usa roupas modernas. A casa,
bem c uidada, pa rece~se , em sua decoração, mais com um lar euro~
peu do que Outras casas magrebinas visitadas" '.
Durante a entrevista, ficamos sentados num sofá, À nossa fren-
te, a senhora H . sentou-se numa poltrona. Entre nós há uma mesa
baixa. A irmã mais velha de Ka'is ta mbém está sentada no sofá, à
nossa dire ita. Menina sorriden te, amável, responde, algumas vezes,
às nossas perguntas e se expressa como um adulto. Sua mãe fa la arras~
tando os "r" e pronuncia "lé" po r "le", "pé" por "peu", "ti" por u tu ",
Cljo urni )1 por "journée" ... Tem, portanto , um fo rre sotaque tun is iano,
mas se faz compreender. Q uase no fina! da entre vista, a irmãz inha,
Ka'is e o irmão mais velho chegam e se instalam, por algum tempo
- os meninos atrás da mãe, a meno r a seu lado - , para escutar nossa
conversa . O funcionamento da entrevista é pe rfeitame nte reve l a~
dor da configuração familiar: o pai está no trabalho, a irmã mais velha
respo nde às perguntas junto com a mãe e os meninos estavam fora
e só inte rvirão quando chegarem, no final da entrev ista,
O senhor H ., de 45 anos, nunca foi à escola na Tunísia, "Éa famí-
lia dele, é um pouco pobre e tudo. Ele não encontrou os meios. Sua
mãe trabalhou um pouco nas casas para ajudá- lo um pouco. Ele não
chegou a estudar ou algo assim ." Fez vários tipos de serviços ("Em
qualquer lugar, quando ele acha alguma coisa de bom, ele faz, hein ?")
antes de vi r pa ra a França, há q uase 20 anos. Desde o início, está
268
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
traba lhando como pedreiro na construção civil. A prende u fra ncês
q uando chegou à França, mas não sabe ler nem escrever (nem em
ára be , nem e m francês). Seu pai, lavrado r na Tunísia, mo rreu antes
mesmo de e le nascer. S ua mãe estava gravemente doente, e depois
"ficou inválida". Era o filho que a aj udava financeiramente.
A senhora H., de 35 anos, fo i à escola na Tunísia du rante 6 anos.
Durante 3 anos estudou ape nas árabe, e depois o árabe e o francês,
por mais 3 anos. Sabe ler e escrever em árabe, e lê e escreve com
d ificuldades em francês ("Tem erros" ), Conheceu o marido quando
este estava de férias na Tunísia, há 13 anos, e , desde então, vi ve na
França. Faz 5 meses que ela começou a trabalhar como fax ine ira em
d ife rentes loca is, emprego que a obriga , às vezes, a ho rários até tarde
da no ite. Seu pai teve mais o u menos o mesmo níve l escolar que e la
e, antes de aposentar-se, era caminhoneiro por conta própria (trans-
portava fru tas e legumes). Sua mãe, analfabeta, não fo i à escola.
O senhor e a senho ra H. têm quatro filhos: uma menina de 11
anos, esco!rlfi zada, na 5i! série ; um menino de lO anos, esco l a ri za~
do, na 3" série (série em que ficou retido no ano an terior) ; Ka'is,
escolari zado , na 2i! série do I!:! grau, e uma menina de 6 anos, esco~
larizada , na pré-escola, e a propósito de q uem eles nos explicam, de
imediato, que é a prime ira da sua classe.
O caso de Ka'is nos fornece o exemplo de um meio social que,
aparentemente, apresenta todas as características do me io "desfavo ..
recido". Se falarmos a linguagem das variáveis e se objetivarmos esse
meio com a ajuda de variáve is socio logicamente clássicas, nos encon~
traremos em face de uma situação objetivamente desfavorável. O pai,
pedreiro, é analfa beto. A mãe, fax ineira, com um pequeno capital
escolar (em relação a outras configurações familiares em que a crian-
ça estava em "fracasso"), domina o fra ncês com d ificuldades e, caso
tenha lido na juventude, não lê quase mais nada : "Antes de me casar,
eu pegava em árabe, às vezes em francês, e tudo , eu leio. Mas desde
que ... Estou ocupada, não sei, não encontro tempo (e la ri)", De vez
e m quando, compra um jornal tu nisiano, em fra ncês ("Para saber,
nosso ministro, O q ue é que ele conta") e uma programação de tele-
visão. O senho r e a senhora H . possuem o A lcorão, mas ape nas o
lêem raramen te, po is aprenderam preces de cor na infância.
269
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Esse tipo de situação pode leva r a duvida r da importância da
"origem socia l" ou do "meio social" do a luno para compreender
sua esco laridade . Em verdade, é sinal de que essas categorias glo-
ba lmente (estatisticamente) pertinentes camuflam as mú ltiplas
relações socia is, os mllltiplos processos que tornam possíveis um
"sucesso" ou um "fracasso" esco lares. Os fracos investimentos são,
neste caso particu lar, compensados por maneiras de fazer, por orga-
nizações e orientações familiares. É a mãe quem, a partir de um
modesto capita l esco lar, o pera um traba lho de in te rmediá rio
entre os filhos e uma cultura da escrita. A se nhora H. leva e va i
buscar os fi lhos n a biblioteca munic ipa l ("Ontem eu leve i dois ...
minha filha c um a outra filha. Leve i lá até as 7h. Fui buscar e las.
Eu ... eu não fiquei. (Rindo.) Estou se mpre ocupada aqui em
casa"), às vezes lê um li vro com eles e o lha os que eles trazem da
biblioteca. Ela manda-os ler, revezando-se, páginas de uma h is-
tória ("E de vez em quando ta mbém eu fa lo pra ela, está bem,
ela I:ega o livro e o outro lê, lê uma página, o outro lê uma pági-
na. E sempre assim, essa é a pág ina de K... , essas é as página de
Ka"is, a gente divide entre eles assim pra ler um livro numa ou
duas hora, assim mesmo. É bom, assim ele lê, mesmo não que,
rendo, eu falo pra ele, é preciso isso e você num vai sair"), ou
manda a mais velh a ler histórias em voz alta durante as fé rias para
os irm ãos e a irmã: "M inha filha de vez em qua ndo me lê argu-
ma coisa". QUClndo Ka"is era pequeno, ela lia para e le Ou conta,
va- lhe também histórias em fran cês antes de e le dormir. Da
mes ma forma, às vezes, ela manda os filhos escreverem peque-
nas histórias, e Ka·is, como veremos, que t·em te ndência acho,
rar quando tem de fazer tarefas extra-escolares; escreve sem pro-
blema, pois isso ganha a forma de um jogo: "Às vezes eu digo pra
eles assim: 'Imaginem que vocês estão com um menininho pobre
ou qua lquer coisa, contem o que é que ele fez ou um rico pro saber
onde ele vai'. De vez em quando, quando eu mando eles fazê assim,
pra faze r historinha assim. Cada um faz a história que sabe. [Ka"is]
Ele faz coisas ass im , sim. Não chega a fazer UIlUl grande coisa, mas
só três ou quatro linha". Enfim, resolve com os filhos palav ras-
c ru zildas, joga "Trivial Pursu it" e IIDeux Mille Mots". A senha,
270
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
ra H. ope ra, com todas essas práticas, todo um trabal ho de pôr
os fi lhos em contato com uma cultura da escrita.
Dá prova também, além de suas práticas de gestão da escrita, de
um gosto pela escrita que pode desempenhar um papel incitador junto
aos filhos. Redige freqüentemente (ainda que menos freqüentemen-
te do que quando não estava trabalhando) cartas em árabe para a
fa mília ("Sim, freqüentemente, ora! Não faz nem dois ou três dias,
escrev i quatro, ci nco cartas para a família, como meu cu nhado e
ITlinha mãe, para minha família e para minha irmã"), gosta de
cop iar rece itas em uma caderneta, troca pequenos bilhetes em CUl11 '
plicidade com a filha mais velha: "De vezem quando, sim, com minha
filha, ass im, a gente escreve bilhetes secretos". É ela também quem
arruma as fotografias, indicando, quando tem tempo, a Jata, e até
afirma ter tido, quando era jovem, uma espécie de diário íntimo:
<lAntes, fazia às vezes, assim, pra passar o tempo, gosto bastante de
contar minha vida, assim. O que acontece com meus pais, em vo lta,
tudo. Escrevo três, quatro folhas ...".
Foi ainda a senhora H. quem pensou imediatamente, quando
começou a trabalhar, em compensar sua ausência, recorrendo a uma
estudante que ajudasse os filhos todas as noites: "Eu falo, é isso, eu
não tenho todo o tempo, eu pago ela para qt<e ela fique no meu lugar".
Mas acrescenta que a estudante pode contri buir com uma ajuda
mais eficaz do que ela: enquanto seus filhos estavam em séries bem
inic iais, ela podia ajudá-los ("Porque eu, antes, as coisa fáceis, eu
conheço, mas ..."), mas, segundo ela, a filha mais velha, agora, já sabe
mais do que ela. Foi sempre ela quem soube manter com a filha uma
relação de grande cumplicidade e quem a estimu lou a cuidar esco-
larmente dos irmãos e da irmã. Esse conjunto de ações, que poderia
assemelhar-se a um verdadeiro plano educativo premeditado, ape-
nas é o produto do sentimento que a mãe tem da importância da esco-
la para acesso a empregos mais decentes do que o de seu marido ou
o seu. Aliás, freqüentemente cita o exemplo do traba lho muito can-
sativo do marido para dizer aos filhos que é do interesse deles esn,dar
bastante em aula: "Vocês tão vendo como o pai de vocês trabalha,
é muito duro. Ele trabalha muito. Se vocês trabalham um pouqui-
nho assim, depois vocês vão descansar um pouqui nho. É melhor ser
27 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
um professor assim, ou qualquer outra coisa, no que ntinho, no limpo,
não é como meu marido. No inverno, precisa vestir três, quatro coisa".
Ela própria surge como uma pessoa um pouco frustrada com a esco,
la, até confessando aos filhos que, se estivesse no lugar deles e não
tivesse se casado, teria continuado os estudos, pois, na França, os pro,
fessores são amáveis ("A amabilidade conta também pras crian-
ças") , ao passo que, na Tunísia, eles batem nos alunos com bastões,
se não souberem as lições de cor. Com uma grande energia e uma
grande fé na escola ''', ela faz, portanto, frutificar seu pequeno capi-
tal escolar para além do que ele parece poder produzir, apoiando-se,
para tanto, na filha mais velha e na estudante.
Pelas razões que conhecemos, é a mais velha quem respo nde
espontaneamente às perguntas sobre as dificuldades escolares de KaYs.
Ela, na verdade, está muito próxima do irmão em matéria de escola-
ridade. Diz que Ka"is, assim como O irmão mais velho, tem maiores
dificuldades em francês do que em matemática (isso, aliás, se confir-
ma nos resulrados da avaliação nacional, em que Ka'is obteve 6 em
francês e 7.4 em mate mática). Ka'is "às vezes pede à irmã para aj udá-
lo nas tarefas", e esta esclarece de fa to que nunca as faz em lugar dele:
"Eu explico pra ele e deixo ele se virar. Antes de explicar pra ele, eu
falo pra ele: 'Se você me ped ir pra fazer pra você, num vô fazer'. Então
ele me fala: 'Tã bom, então me explique' ". Quando o irmão tenni-
na o trabalho, ela o "corrige". Este só quer fazer O que os professores
pedem, mas não outros exercícios que a irmã Ou a estudante lhe dão
("Se eu falo pra ele, toma lá, ele chora: 'Não, não, eu não preciso disso,
não é o professor, ele não disse'''); ele chora freqlientemente, mesmo
quando tem de aprender as lições. A mãe acrescenta que os resulta-
dos de KaIs são irregulares. Q uando tem notas baixas, ela lhe diz "que
precisa prestar bastante atenção no professor'\ e o priva também de
televisão para que vá fazer ilS tarefas: "Sim, de vez em quando, tem
desenho animado o dia inteiro, então eu falo: 'Taí, vou desligar a tele-
visão. Vão pro quarto estudar um pouquinho'. De vez em quando eu
digo: 'É , é quarta-feira ou algo assim - é de manhã - , deixa um
pouquinho de telev isão à tarde', é isso, eu desligo. No sábado à no ite,
ele põe uma fita que ele aluga ou algo ass im. E no domingo, assim, a
tarde inteira eu falo pra ele: 'Chega, teve televisão o sábado inteiro.
272
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
É isso, chega, hoje é estudar um pouco, eu desligo a televis,'io"'''''. Acon-
'2
selhada pelo professor dele da I" série do grau, durante as últimas
férias, a senhora H. comprou-lhe um caderno de férias. De vez em
quando, também a irmã mais velha brinca de professora e manda os
irmãos e a irmã fazerem pequenos exercícios escolares, e depois mri,
bui no tas a eles.
A senhora H . passa a image m de alguém que é, ao mesmo tempo,
o comandante do barco familiar, direcionando-o, e o simples grume-
te que cuida de todas as manobras a bordo ("Ele [seu marido] está ocu-
pado desde a manhã até a no ite, vem lá pelas 7h. Esní cansad~ do
seu dia") . Assim, é ela quem cuida dos documentos familiares: "E eu
que faço eles, purque meu marido num tem tempo e não sabe muito
bem. Então, eu sei um pouco mais que ele. Eu me viro um pouqui,
nho pros documentos, pra preencher o cheque e tudo, porque o tra-
balho dele é duro, quando ele chega, é isso, ele descansa um pouco".
Ela nunca pede ajuda a alguém. Quando morava em um bairro mais
central de Lyon (há 4 anos), sua vizinha a ajudava um pouco, mas
não mais agora. É ela quem preenche o formulário de impostos, quem
cuida da caderneta de endereços e de números de telefone, quem faz
resumos para cuidar de todas as atividades familiares ("Às vezes, por-
que esqueço um pouquinho, ao lado da escri vaninha de minha filha
ou algo assim, eu falo, é isso, para quando eu voltar, eu vejo logo em
seguida. Se eu tenho uma hora marcada ou algo assi m no médico,
para as crianças ou qualquer coisa. É preciso eu vê diante de mim, se
não, esqueço (e/a ri)"), quem classifica os documentos ("Eu pus em
saquinhos todas as fichas de pagamento, com um letra grande assim,
as coisas assim, eu classifico de vez em quando"), quem escreve coi,
sas no calendário (compromissos ... ) e quem faz anotações após uma
chamada telefônica (endereços ou números de telefone).
Não tem caderno de contas, mas ve rifica, de qualquer forma , os
extratos bancários a cada 15 uias para saber O que foi retirado e o
que fica, e tem uma preocupação ev idente (junto com o marido)
de ca lcular, de prever, de antecipar as coisas fUl1ltas, que a leva a
refletir mesmo durante a noite: "Não, mas, ora! A gente sabe o que
a gente tem. Se tem 4 milhão, então, é preciso deixar 3 milhão pras
férias. É para as despesas de 2 ou 3 meses. Ainda tem 3 ou 4 meses
273
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
pra chegar, o que é que a geme vai fazer mais ou menos! E se acon-
tece alguma coisa ... Sei lá, uma coisa qualquer pra comprar pra casa
ou qualquer coisa. Então, deixa 1 milhão ou coisa assim de lado.
Não é uma grande soma, das (riso) de patrão. A gente pode calcu-
lar sozinha assim, de cabeça. Sim, tudo, sempre assim, quando a geme
tá semada à noite, assim um pouquinho, a gente calcula tudo. Pre-
cisava isso, precisava aquilo. O que é que a gente vai gastar! O que
é que precisava deixar um pouco de lado?".
O papel da senhora H. consiste em cuidar da família, em fazer
que tudo funcione da melhor forma possível (levando, por exem-
plo, os filhos à biblioteca e voltando para continuar o trabalho da
casa). Em sua brava vontade de promover os filhos, a senhora H.
até se mantém a distância no bairro ("mal freqüentado", segundo
os termos da filha). No entanto, eles compraram o apartamento onde
estão morando e têm um financiamento de 10 anos: "A gente pro-
curou em Outro lugar, mas não era, é menos caro aqui. depois, a gente
tava aqui e então a gente comprou. Tá fazenoo, é, quase 4 anos, ou
por aí, a gente comprou aqui, mas .. .". Entretanto, e la esclarece que,
se tivesse as condições finnnceiras, não ficaria nem um ano num
bairro como aquele, onde se põe fogo em carros: "Agora, os jovens,
então, você olha pra eles assim, olha por acaso, assim . E então, ele
se zanga, fala qualque r coisa. Por que você está olhando pra ele! Por
quê!Não sei, eles são tão cheios de si! Isso é que me dá medo aqui.
Eu procurava tanto me mudar daqui, mas o meio é .. , Se fosse dife-
rentc, ora, eu não ficava aqui nem mesmo um ano". Alié:ls, e la não
deixa K,ús sair muito freqüemememe para brincar fora por todos
es es motivos, e previne .. o de que se houver uma baderna, mesmo
que não tenha sido ele a começar, é ele quem vai ser castigado. Tendo
morado num bairro de Lyon onde também havia famílias france-
sas, ela pensa que ali as crianças teriam mais oportunidades para ter
usucesso". É difícil, segundo ela, "aprender" num bairro com uma
grande proporção de imigrames, pois como tem muitos filhos de imi-
grantes nas classes, isso se torna mais duro: "É duro que a gente é
tudo im igrante. É duro deixar eles bem na escola. É a primeira vez
que estou morando aqui . Tudo é mais duro porque a geme era tudo
imigrante aqui. É, é duro pra você aprender o francês como os
274
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
outros. Um nasceu aqui, o outro nasceu na Turquia ou n:l Tunísia,
depois tudo fica misturado e tudo. Isso é duro".
Sempre com a preocupação de que os filhos tenham "sucesso" na
escola, ela também gostaria que os horários de estudo livre da tarde
fossem mais eficmes, mais organizados e mais sérios. Ka'is fica no horá-
rio de estudo desde que a mãe começou a trabalhar, mas ele próprio
diz, assim como o irmão mais ve lho, que não consegue estudar lá,
porque tem barulho e todo mundo fica brincando, A senhora H. cri -
tica, portanto, o horário de estudo para dizer que não é sério; ela até
estaria disposta a pagar para ter horários de estudo em que as crian-
ças fossem fiscalizadas quando estivessem fazendo as tarefas, ajuda-
das quando não compreendessem e corrigidas no final do horário,
Sabendo de tudo isso, podemos conside rar que as palavras do
professor de Ka'is a respeito de seus pais constituem uma espécie
de injustiça interpretativa em relação à intensa energia emprega-
da pela mãe, que acompanha regularmente a escolaridade, ofere-
ce meios aos filhos além de suas próprias capacidades, vai ter com
os professores quando é convocada, trabalha fora freqüentemen-
te até as 20h ou 20h30 e, às vezes, só volta para casa depois de
21 h: "Não, os pais, a gente os vê raramente. A mãe essencialmen~
te quando há necessidade, bem, a gente a chama, ela vem, Por outro
lado, tem esse crédito de confiança que se dá, que é positivo por
um lado e negativo por outro, e que faz com que a gente não a
veja se não for chamada , Nós é que somos os professores, temos
de fazer nosso trabalho".
Da mesma forma, a recusa da mãe em aceitar que a filha mais
velha fosse viajar para ter aulas oe inici::tção ao esqui, no ano ante~
rior, no momento em que esta estava com dificuldades na 4·
série, mostra o profundo mal-entendido entre alguns pais, volta-
dos para a atividade escolar estrita e conhecendo os esforços con-
sideráveis despendidos para chegar a resultados corretos, mas
nem sempre brilhantes, e professores, com, sem dúvida, uma
pedagogia objetivamente voltada para meios sociais mais bem-
dotados, para os quais os ufracassos" escolares são relativamente
improváveis. O antigo professor da 3" série da irmã conta, com
um toque de condescendência: "Ela tinha ido mal no início do
275
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ano anterior, e a professora queria fazer uma excursão com seus
alunos para aulas de iniciação ao esqui , e a mãe não permitiu por·
que não entendia . É também um pouco O problema com esses pais,
é que ela não entendia. Ela me tomou por testemunha (eu tinha
tentado explicar-lhe) de que comigo, eu era um bom professor,
porque comigo ela ia bem e com a professora, e ra uma má pro'
fessora, porque só dava aula de ginástica e só fazia excursões e tudo,
e assim, e la não estava estudando mais".
Ka"is só foi durante 4 meses à escola maternal, e prova, com sua
adaptação esco lar rápida, o papel do modo de socia lização familiar.
Na 2a série do IQ grau, ele é descrito como um aluno que não é IImau",
"bastante amáve l. apagado" que, "às vezes , tem dificu ldades de
compreensão", mas que, de qualquer modo, "n~o deixa" de acom·
panhar, faz as tarefas, "sabe a tabuada de cor", é "calmo", "atento'\
"cuidadoso", não cria problema na au la, fica sempre calado, às vezes
!lfica no mundo da lua" e Ué um pouco autônomo". Essa é a situa·
ção escolar, correta, mas apenas correta, de uma criança cuja mãe
desenvolve numerosas estratégias educativas. É preciso, portanto,
muita energia materna para atingir resultados corretos.
É importante, para compreender ainda mais a situação escolar de
Ka"is, observar que sua irmã mais ve lha era, segundo os professores
do primMio, "uma aluna muito boa, muito escolar", que tinha ua lgu ·
mas dificuldades, mas era muito estudiosa", "era muito aplicada" e
"cuidava bastante" de seu trabalho. Temos, pois, com a irmã mais
velha, como que lima variante mais brilhante do modelo compor-
tamental das crianças dessa família. Ao contrár io, O irmão mais
velho de Ka·is é julgado por esses mesmos professores como um aluno
que tem "enormes dificuldades escolares", que é "preguiçoso em
relação a seus irmãos c irmãs" c não "se inte ressa" pela escola. Mas
os meninos são apresentados pela mãe como os que têm os maiores
problemas escolares: "Tento para os meninos se melhoram um pou-
quinho". Sabemos também que eles lêem menos e gostam menos de
ler do que as irmãs. Ka"is vai à biblioteca municipal e à biblioteca da
escola, mas a irmã mais velha diz que ele não gosta de romances e
de contos, pois n~o aprecia os livros nos qua is há muito texto e que
demoram para ser lidos: "Um li vro assim em 20 minutos, ele lê um
276
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
livro, assim si m. Mas quando você dá pra ele um livro de um ou dois
dias ou algo assim ... ". A mãe também constata que é preciso mandá-
lo ler, e q ue não fará isso por gosto próprio: "Traba lha bem na esco-
la, mas pegar um livro assim, sozinho, num canto ... Nunca é pra ele,
mas (rindo) pra mim. Se você fala pra ele: 'Lê!', ou então eu forço
e le: 'Toma, precisava te trazê cinco li vro'. Eu falo: 'Todo dia você
vai ler um ou algo assim', então e le lê. Mas é só assim, não por seu
gosto". Em contrapart ida, as duas meninas parecem ter interioriza,
do o gosto pela leitura, e a senhora H. confessa ficar espantada, às
vezes, com as palavras empregadas pela mais nova, "primeira da
classe", extraídas de suas leituras: "Da outra vez, disse num sei o quê
pra sua irmã. Eu falei: 'O que é isso? As palavras, é muito grande pra
cabeça dela', eu brinquei".
Será que este não é o caso do efeito da diferença sexual dos papéis
no seio da família' As meninas têm a possibilidade de constru ir sua
identidade sexua l sobre o modelo de uma mãe que conjuga o fato
de cuidar dos documentos e gostar de escrever, de se preocupar com
a escola e de ter sido frustrada com ela ... Observamos, princ ipal-
mente, a cumplicidade estabelecida entre a senhora H. e a filha mais
velha , que desempenha, em determinados campos, o pape l de uma
segunda mãe (escreve os bilhetes para a escola, consulta um dicio-
ncí.rio quando a mãe tem necessidade de escrever uma palavra, troca
bilhetes com ela, cuida da escolaridade dos irmãos e da irmã ... ). Ape-
sar das incitações da mãe , os meninos devem construir sua identi·
dade sexua l com um pai analfabeto, ocupado com um trabalho
estafante, domesticamente voltado para a recuperação de sua força
de trabalho e totalmente alheio aos problemas escolares.
• Perfil 22: O investimenro escolnr.
Sabine G., nascida em BTon, sem ncnhUllW Tl!pcrência l!scolar, obteve
7.5 na avaliação nacimull.
A senhora G. é uma mulher acolhedora, que gosta muito de falar.
Com ela, fizemos lima das entrevistas em que as respostas eram as
mais longas. Manda-nos entrar na sa la de jamar do apartamento.
O cômodo, espaçoso, esní bem-arrumado e possui um jogo de sofás
277
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
de couro, uma mesa redonda com cadeiras, um living e uma televi-
s50 colocada sobre um móvel. Notamos, numa das paredes, uma {ato
do senhor G. montado num cavalo. Conversamos sentados em
volta da mesa, e a senhora G. se levantará uma vez para ir buscar
um volume de uma enciclopédia. Por volta das 18h, Sabine e o irmão
chegam da escola.
A senhora G., de 35 anos, fez a ma ior parte dos estudos em esco-
las particulares. Ficou num internato de freiras na 3" e 4" séries ("Eu
aprendia bastante na escola. Não era uma menina difíci l") e co n ~
t inuo u os estudos até a conclusão do ZO grau , na átea de matemá -
tica e ciências naturais, no ensino particular. ("Não fui brilhante,
mas terminei, hein?"). Depois de um ano de {acuIdade, em curso
de biologia, pouco decisivo, a conselho da avó que foi quem prati-
camente a educou, prestou concurso público e {oi aprovada: "Minha
avó tinha a cabeça bem no lugar. Veja isso, era uma avó que apren-
dia bem na escola, teria conseguido ... Foi ~ escola durante muito
tempo. Falava muito da professora dela, hein?a minha avó. É, a mãe
de meu pai . Aliás, depois, quando a gente saía do intemato nos fins
de semana, a gente ia pra casa de minha avó, hein! Porcanto, a gente
teve boa base para a vida com ela, e então, ela fa lava: 'Bem, você
devia prestar concurso para entrar no funcionalismo', e então, foi
o que fiz". Num pri mei ro mo mento, passou num concurso que exi,
gia diploma de 10 grau, depois em outro com níve l de Z· grau, o
que lhe possibili tou ser secretária administrativa. Seu pai , inicial-
mentc agriculto r, se to rno u o perário , primeiro numa fábrica de
rolhas de plástico, depois no Progres de Lyon. Tinha um certificado
de conclusiio do primário. A mãe da senhora G . morreu quando ela
só tinha 5 anos.
O senhor G., de 37 anos, "é apa ixonado por cava los". Traba lha
desde os 14 anos com cava los de corrida. É "auxiliar de viagens" e
cavalariça. Quando não os está transportando, "é ele quem prepa-
ra os cavalos para que corram". Obteve o certificado de conclusão
do primário e depois fez um estágio prático no campo do hipismo:
"Não é que não apre ndesse na escola. Bem, preciso dizer-lhes que
ele também perdeu a mãe com 8 anos. Ele tinha o pai, enfim, bem,
não quero ficar criticando, mas um homem em casa com os filhos
278
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
talvez cuide menos do que uma mãe, para as tarefas, hein! estou que~
rendo dize r". Seu pai era agricultor. O senhor e a senhora G. têm
dois filhos: um menino com a idade de 10 anos, na 4" série, e uma
menina, Sabine, que tem 8 anos e está na Z' série do I" grau.
Tendo entrado muito cedo na escola maternal (2 anos e 5 meses),
Sabi ne, desde o início, adaptou-se à escola. E isso continuou na pré-
escola e na \ " série do I" grau. Na Z· série do IRgrau, o professor
só tem elogios a lhe fazer: "Se a gente tivesse só criança assim, bem,
não terminaríamos o dia com a cara no ch ão. É uma flor. Se todos
eles fossem iguais." É, e la é amáve l, acompanha, estuda, tell1 senso
de humor. Não tem problemas. Perfeitamente integrada à escola,
ela só vê vantagem em vi r à escola de m"nhii. Sente que a m.e con-
fia nos professores, estuda bem".
Tendo estabelecido nossa população em função, antes de tudo,
da categoria socioprofissional do pai, deparamo-nos, neste caso, com
um casal socialmente misto: o marido é um pequeno empregado, "auxi-
liar de viagem", possuindo apenas um certificado de conclusão do
primário, ao passo que a mãe é secretária admin istrativa e tem o 22
grau completo. O pai, que freqüentemente está viajando a trabalho
e que não se preocupa nem em gerenciar o cotidiano da família, nem
com a escolariclade, parece apenas desempenhar um papel secundá-
rio na economia das relações familiares. Assim, por causa do impor-
tante papel desempenhado pela mãe em numerosos campos, temos
a impressão de estar diante de uma família mais de classe média.
A balança pende muito mais a favor da senhora G. em relação
às leituras. O senhor G. só lê o jornal: de vez em quando, compra
Le Progres e, todos os dias, compra Pmis- Turf para acompanhar de
perto o mundo das corridas: "Ah, ele, quando ele lê, é sempre sobre
os cavalos. Lê tant ... (riso)" . A senhora G. compra e lê Le Progres
todas as quartas-feiras por causa do suplemento infantil que ela tenta
fazer o filho e a fi lha lerem: "Eu leio Le Progres des Enfams, e {alo
pras crianças: 'Vocês deveriam ler'. Então, de vez em quando, e les
lêem, mas enfim, como digo a eles, ta lvez um dia na cabeça deles
aconteça alguma coisa, não é! Não é semprc, é raro, mas agora que
eles pegaram o hábito, nem que seja só às quartas-feiras, acho que
eles sentiriam falra se eu não fosse comprar o jornal. Então eu fa lo,
279
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
é melhor eu faze r esse esforço, mesmo que eles não leiam, e depois,
é verdade que eu gosto bastante de ler o jornal infa ntil, então não
está perdido pra todo mundo. Acho que ele é bem-feito". Às vezes,
ela recorta "folhetos", que põe na bolsa para ler no traba lho. Tam-
bém lê revistas (Femme Aetuelle, Voiei), princ ipalmente no verão.
Apenas e la lê li vros C1Não, ele , é preciso cutucar" l!l\ a proxi ma~
da mente se is por ano, e é assoc iada a France Loisirs desde a idade
de 19 anos . Diz: "O que eu gosto é romance . O bem romance, não
os águ a~co rn ~aç ú ca r, he in ?, O bo m ro mance, os 8 arbara Cardand ,
ah , não, não agüento, hein 1". Ela gosta de Hemi Troyat (Le mos-
covite), N icolas Hulot, Nicole Avril , Régine Deforges (La bieyclet-
te bleue) , e gostaria de ler livros de Paul-Loup Sulitzer. Di z que vol-
to u a ler durante o ano, fora dos períodos de férias: "Eu me obrigo
a reler ro mances, ta lvez eu só le ia três páginas à no ite , mas le io ".
Precavendo-se de qualquer pretensão quanto ao futuro dos filhos
e quanto a seu II n ível c ultural", ass im como o de seu marido {e la
insiste, por várias vezes, no fato de que e les não são "inte lectuais
de que não discutem política em casa, pois eles não gostam de "dar
uma de inte lectuais" ou de "consertar o mundo", e de que e la é II bem
pé, no~chão" , que e la não "se atreve" a di zer até o nde irão os filhos
na escola ... )' '' , a senho ra G. o rgani za , rigorosame nte, a v ida fa mi ~
liar em ro rno da escolaridade dos filh os, traduzindo os julgamentos
ou conselhos escolares em práticas familiares. Gosta muito de todos
os professores da escola ("Eu gosto deles todos"), e fala com eles para
poder dar a seus filhos exercíc ios suplementares. A liás, foi a con-
selho de uma professora do maternal que começou a ler histórias
para os filhos 11 noite: "No maternal, ela mandava fazer isso. Então
é por isso que eu ia buscar os livros na biblioteca e, à no ite, lia uma
história". Foi também depois que viu na escola uma enciclopédia
e achou que "podia ajudá- los", que ela comprou uma em o ito volu -
mes para os filhos. Está persuadida de que os filhos, hOje, tê m de
Uaposta r" o u "in vestir" na esco la, e pensa que não é mais poss ível,
como em certa época, sa ir~se be m apenas com um us imples certifi,
cado de freqüência".
El a própria conheceu um regime escolar mui to rigoroso (fez a
maior parte dos estudos em escolas particulares ca tólicas) . Acom-
280
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
panha sozinha a escolaridade dos filhos (" Isso, a escola, sou eu, 100%,
hein 1") e te m dificuldades para dizer quais são os pontos fracos da
filh a, pois esta tem bons resultados escolares: "Não posso respon -
de r muito bem, porque acho que ela está indo bem em tudo". Só
reprova nela o fato de não se aprofund ar muito, às vezes, nas lei-
turas. Todas as noites, ela olha os cadernos de Sabine, que faz as
tarefas quase sozinha: "De qualquer forma, olho o tempo in teiro o
que eles fizeram. Pergunto pra eles o que eles tiveram. Q uero
mesmo saber o que fizeram". Verifica se as tarefas estão corretas (o
que pode fazê- Ia ler, às vezes, dez páginas de um livro ) e as corri -
ge, se necessllrio 122 . A s crianças sabem que fazer as tarefas é lima
regra absoluta : "El es sabem que é proibido ir à escola sem saber a
lição. Então, ora, se um dia eles não sabe m a lição bem, bem, eles
tê m que ... Normal mente, é proibido. Então, é raro que vão à esco-
la sem saber a poesia, por exemplo. É raro, isso nunca, he in! Então ,
às vezes, te m algumas que são ma is d ifíce is que o utras, mas e les se
1J
, levantam quinze minutos mais cedo de manhã, às vezes, para rev i ~
saro Eu parto do princíp io de que não tem mo ti vo. Então, é isso.
Não é ser mui to seve ra! É ser lógica, eu acho". Q uando falamos
com a mãe a respe ito das ati vidades da filha durante as férias esco-
lares, é e la própria quem lem bra, esponta nea men te, as ta refas de
féri as que os filhos fazem com "fi chas escolares" que ela compra.
A senhora G . também atribui uma particular importância à lei-
tura . Vimos que ela lhes comprava regular mente Le PTogres des
Enfanrs e que adq uiriu uma enciclopédia para eles por ocasião do
Natal. Podemos acrescentar que ela comprou dicionários para eles
como presen tes de ani versário e que ass ino u para e les, durante
certO tempo, rev istas infa ntis. Mas , principa lmente , e la obriga os
filhos a lerem um po uco todas as noites l -'l (UN isso, as c rianças, eu
as obrigo todas as noites. É, todas as noi tes, bem, eles vão se dei tar
por vo lta das 8 h e me ia, 9h, bem, azar, eles lêem na cama, não é?
Eu deixo eles sozinhos, mesmo que apaguem a luz às 9h e meia , eles
lêcrn sozinhos na cama, e ass im eles se acostu mam, não é?") , e
"obrigou" a filha, no iníc io , a ir sozinhCl à biblioteca: "Eu nunca com ~
prei montes de livros pros meus meninos. A gente ia na bibliote-
ca". EI;) cambém lê os mesmos li v ros que eles , para podere m falar
28 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
disso depois: "Então, a gente leu o li vro, os três. Bem, a menina não
acabou, não é? porque tinha também, não sei, tinha talvez 100 pági-
nas. Bem, todos nós lemos o livro, e, de fato, pude falar sobre isso
com eles. E depois, eu falei, mas as histórias são muito, muito
~as"''' . E mesmo eles, às vezes, lhe perguntam o que ela está lendo.
As vezes, o "acaso" faz com que ela discuta com os filhos o assunto
de um livro que está lendo, porque pode haver uma relação com O
que eles estão estudando na escola ("Como Le moscovice, foi engra-
çado, não é? Tinha a retirada da Rússia, ele [o filho] estava deco-
ranelo um texto sobre a retirada ela Rússia. É bem estranho. Então
eu falei: 'Bem, olha, o que você tá aprendendo aí é o que estou lendo',
tá vendo? Eu falei pra ele: 'Veja, os so ldados na neve, no frio', coi-
sas assim , mas não pra ficar enchendo a cabeça ueles, não é?, mas
quando dá certo"). E além disso as duas crianças vão ao catecismo
todas as quartas-feiras pela manhã, onde continuam, ele outra forma,
O trabalho escolar (têm textos para ler ou para copiar).
A senhora O. verifica regularmente as notas, conversa freqüen-
temente sobre a escola com os filhos (todas as noites, ritualmente,
Sabine conta um pouco sobre seu dia na escola para a mãe: o que comeu,
o que fizeram em classe, as notas que tirou) e mantém contatos regu-
lares com os professores. Ela é até uma espécie de apoio da escola.
Presente no bairro há dez anos, conhece muito bem os professores e
o diretor, e va i a todas as reuniões escolares: uEu gosto bastante, sim.
Pois is$O nos ensina, nos ajuda a nos conhecer. E também acostuma
a ver a equ ipe ue professores, mesmo que seu filho não esteja numa
classe. Você vê tudo, vê o que está acontecendo. E depois, ora, você
entrega seus filhos lá, então, não é". E é assim que o professor de Sabine
fala da senhora O .: "São pessoas que, principalmente a mãe, a gente
a vê muito, todas as tardes está na saída, esperando os filhos, conver-
samos muito, e neste ano nos encontramos fora da escola. Por ini#
ciativa da senhora O., fIZemos um almoço para nos encontrannos todos.
São pessoas que a gente encontra todos os anos na quermesse, que a
gente encontra sempre na saída. A senhora O. não é uma senhora
complicada, a gente sente que ela tem alguma co isa na cabeça, que
ela sabe muito bem O que quer. Muito amável, muito meiga, mas sabe
o que quer, sabe muito bem levar seu barco, sabe muito bem onde
282
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
está. O marido eu conheço muito pouco, não posso dizer muita coisa
sobre e le, não é com e le que a gente se encontra".
Além disso, a disciplina familiar passa principalmente pelo
autocontrole: as crianças sabem, por exemplo, que é proibido ir à
escola sem ter aprendido as lições e interiorizam isso em forma de
neccssidaues pessoais. E quando, excepciona lmente, Sabine tem
notas ruins, sua mãe lhe diz que, na próx ima vez, ela vai "pensa r
melhor" I mas não fica brava com ela. Desse ponto de vista, a
maneira como se dá a entrevista é muito reve ladora da autodis-
c iplina familiar. Quando as crianças chegam da escola, não fazem
barulho, brincam com seu vídeo-game no cômodo em que esta-
mos conversando, mas tendo o cuidado de tirar o som da televi-
são e não falando, tudo isso sem que a mãe tivesse dito o que quer
que fosse. Mesmo a entrevista com Sabine revela uma menina
ca lma, educada, até um pouco tímida, que fala com multo zelo,
cometendo poucos erros de francês, e que interiorizou bastante pro-
fundamente as normas de boa educação.
Também a senhora O. cuida sozinha dos documentos familia-
res, desenvolvendo um grande número de práticas de escrita. Lê a
correspondência ("Ele lê também, mas, bem, os assuntos de casa,
eu é que ponho em ordem"), escreve as cartas às repartições, preen#
che o formulário de impostos (ele se contenta em ass iná-lo), cuida
dos documentos da escola, arruma os documentos administrativos
("Bem, tudo vai para um cesto. Durante um ou dois meses, eu
amontôo. Quando tem muito (riso), faço um;.) triagem, e tem lima
pasta"L tem um caderno onde anOta suas conras ("Então, agora, eu
faço, em vez de fazer em pedaços ue papel, faço num caderno, como
um caderno de rascunho. Mas não é por isso que fiquei mais rica,
hein?! (Riso.) Então, é isso, faço e depois risco"), escreve lembre-
tes ("Agora mesmo tem um lá na lousa"), redige listas de compras
com cuidauo ("Bem, isso também faço na lousa, e depois coPio direi-
to, porque não vou levar a lousa"), na ordem das gônuolas do super-
mercado, e vai assinalando as compras ("Depois de um tempo, não
sei mais direito onde é que estou, e pra ver se não esqueci nada, come#
ço a marcar tudo o que peguei, vejo o que eml faltando. Depois,
bem, é um hábito que a gente adquire com o passar dos anos, tudo
283
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
isso, não é? Não acredita? A gente até não fica pensando mais
quando faz isso. niio é? mas precisa fazer. é claro"). escreve coisas
no ca lendá rio da família ("Porque é mais fácil pra mim. O ca len-
dário fica diante de nós quando estou comendo à no ite") e, num
bloco-calendário que tem no loca l de trabalho. guarda receiras
coladas num caderno elA gente retira, eu tenho um caderninho meu.
Freq üentemente recorto e colo") em ordem alfabética ("É bem-arru-
mildo"), rroca~as com as "colegas", faz anotações depois de uma c ha~
mada telefônica. troca pequenos bilhetes com o marido e dei xa alguns
para os filhos ("Mesmo pras crianças. outro dia deixei um pra eles").
A senhora G. dá mos tras de grandes disposições racionais na
orga nização do cot idi ano fam iliar c utiliza freqüentemente. para
tanto. escri tos domésticos. Em contrapartida. o marido deixa tudo
por conta dela ("Ele berra quando niio tem mais dinheiro" . diz ela
falando dcle com humo r), e ela aceita a situação como se fosse uma
ev idênc ia: "Acho que é. de qualquer forma. da minha natureza.
não é?, fazer assi m. Nunca me pergunte i" . Será, portanto, um
acaso se a mãe observa que a filha "se o rganiza quase sozinha" para
as tarefas ? ("Ainda o ntem. ela me disse: ·Ah. bem. eu tenho
te mpo. é pra sábado que ve m. eu vou fazer· ... ) Para ela. é porque
ehl é uma menina (em sua cabeça, uma me n ina é, necessariamen~
te, o rdenada, ansiosa, preocupada): "Porque é as me ninas, não é?,
com as menin(ls rem ourra coisa , é tudo mais ordenado . E tam~
bém . ela é preoc upada. ansiosa. fi ca aflita. então. ela também tem
suas confusões. Eles rêm o livro de textos e ela entende ráp ido .
como tem de ser. Ela é esperta . São as meninas". Será um acaso
re r sido a filha q uem pensou por si mesma em escrever na lousa
da família o que estaria faltando ("Pilhas para o walkman") e a mãe
ter esclarecido que o filho nunca teria tido essa idéia ("Mas fo i
e la que inv ento u isso, porque o maio r, ele não teri a pe nsado
assim") ? Será ainda um acaso se o filho é, escolarmente. um pouco
menos "brilhante" que a irmã (ele. principalmente. foi à fonoau-
dióloga: "O irmão também estuda bem. mas ela tem. talvez. mais
facilidade do que ele . Ele talvez tem um pouco mais de dificulda-
des e m francês, é menos expansivo que a irmã. A irmã está bem
à vontade")? Ninguém duvida de que as nuances de escolaridade
284
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
entre Sabine e o irmão provenham dos modelos sexuais de iden-
tificação tota lmente diferentes.
Se, por uma ou outra razão, tal como encontramos em outras con,
figurações familiares. o senhor G. gostasse de imprimir mui to mais
a própria marca nos filh os. a situação não seria absolutamente a
mesma para eles. A configuração das incitações socializadoras se acha-
ria muito mod ificada. Na situação descrita. o senhor G. parece
desempenhar o papel de um capital econô mico que delega à mulher
toda a gestão das questões familiares, dentre as quais as questões esco~
lares. A situação é, po rtanto, relativamente coerente para os filhos,
pois a delegação de autoridade leva ao esmaecimento do caráter rela-
tivamente contraditó rio das características familiares,ligado à mis~
c ibilidade social do casal.
Os "brilhames" sucessos
COIH.:lUl -"C 411C, mc.. mu 4Ué a ('lInih .l não I,)
"ubnl:,'UC" muHU. é d e quem O
'"" flhng:l" (um WJ.b
,l\ ~Ui.I' fl\rça~ c par.! .11~1ll de \ lll.lll{llC r Illcd id ,I,n .
Os últimos perfis de famílias agrupados agora (pode-se também
ler o Perfil 22 na mesma perspectiva) são casos de verdadeiros "êxi-
tos", sem defeitos, que os professores percebem como "brilhantes"
sucessos em meios populares. Por sua diversidade. estes exemplos são
uma prova do fato de que não h,' um estilo familiar único que leve
à conclusão da escola primária. Estes casos se mostram, pela regllla~
ridade. pela linearidade dos resultados. como fatos excepcionais.
Todas as crian ças parecem ter interiorizado precocemente - J.Xlr razt1es
de singular economia socioafetiva que a análise sociológica das rela-
ções de interdependência tenta reconstruir - o "sucesso" escolar como
lima necessidade interna, J>essoal. um motor inte rior. Assim, e las têm
menos necessidade de solicitações e de adve rtências externas do que
outras crianças, e até parecem, às vezes, ma is mobilizadas do que os
pais (p. ex .• Perfil 23 ).
A autobiografia de Richard Hogga rr"' . intelectual o riundo das
classes populares inglesas. nos dá um bom exemplo dos casos de "suces-
so" improvável (o Perfi l 25 apresenta numerosos pontos em comum
285
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
com a situação familiar vivenciada pelo autor) c, mais ampl amen~
te, da maneira como podemos justificá-lo. Com efeito, num gêne-
ro particular de escrita, uistinto do gênero literário que consiste em
sempre dar prioridade à vida e aos senti mentos do autor, Hoggart
nos oferece uma autobiografia que não está exclusivamente volta-
da para um percurso individual isolado, mas que nos ap resenta, atra-
vés de um minucioso trabalho de reconstrução, as diferentes con-
dições sociais de produção de sua pessoa. A autobiografia, para ele,
só pode ser a descrição de si mesmo visto, e incessantemente for-
mado, constituído, num tecido de relações sociais, de m(lltiplos
vínculos de interdependência .
Hoggart viveu muito pouco com os pais: seu pai, pintor de pare-
des, que teve muitos períodos de engajamento nO exército, morre
antes da idade de 40 ou 45 anos, e a mãe, originária de uma famí~
lia de Liverpool, considerada pelo lado paterno como de "classe
melhor", morre quando seu fil ho tem apenas 7 ou 8 anos. Essa mãe,
verdadeiro "princípio organ izador do lar", se camcterizt:l, antes de
tudo, por uma recusa constante, ligada provavelmente a sua o rigem
social menos popu lar, da "negligência", do "desleixo" e da "indul-
gência", características de outras famílias também deserdadas. Viven-
do em cond ições materiais muito precárias e , sob muitos aspectos,
humilhantes (a família Hoggart, composta da mãe e de seus três filhos,
fica sob a responsabilidade da paróquia, da Comissão da G uarda
Civil e da assistência socia l da municipa lidade), ela, com o pouco
dinheiro de que dispõe, gerencia, como pode, uma vida familiar con-
centrada em si mesma.
Quando Richard Hoggart, com a morte da mãe, foi separado
do irmão e da irm~. ficando na casa da avó paterna em Hunslet, na
Rua Newport, 33, integra então um meio que também se caracte-
riza por um "apego crispado e contínuo à respeitabilidade, produto
do temor de soçobrar sem deixar vestígios"'''. Essa "classe popular
respeitável" se personifica nos traços de sua tia Ethel, guardiã intran-
sigente das exigências da "não-negl igência", do controle de si e da
respeitabilidade, da sua avó "imensamente cnfamiliarizada", despro-
vida de qualquer ambição pessoal, que quer que o neto "siga seu cami-
nho" e, "acima de tudo'\ "saiba manejar as palavras" e "aprenda",
286
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
e enfim de sua tia Annie, que, como a avó, tem para com e Ie " um
amor desi nteressado". Mesmo a figura contrastante de seu tio
Walter (que "esbanja" seu talento bebendo álcool) não é totalmen-
te negativa: Hoggart se lembra de que, num universo socia l bastan-
te distanciado da cultura escrita, seu tio Walter escrevia histórias
"conforme o modelo que podia ser encontrado nas baratas revistas
semanais da época"l!!'. Da mesma forma, o avô paterno (morto antes
que ele se integrasse à família), caldeireiro e "bem acima de um ope-
rário não-q ualificado" , ficou na memória da família como um
homem caracterizado por um orgulho profissional.
E se acrescentarmos a impo rtância de um diretor de escola pri-
mária e de um professor da Universidade de Leeds que foram solíci-
tos em ajudar materialmente e em encoraja r o jovem Hoggart (com
injunções preditivas do tipo: uÉ preciso que você vençil. meu jovem"),
compreenderemos todos os pequenos elementos, materiais e simbó-
licos, que contribuíram para tornar possível um improvável "suces-
so" escolar. No entanto, é necessário esclarecer que esses múltiplos
elementos não se somam uns aos outros, mas se combinam para c riar
a realidade, tão evidente à intuição quanto rebelde aos esforços de
objerivação. que um "cl ima familiar" escolarmente favorável cons~
titui. Não estamos, neste caso, diante da lógica dos investimentos
que se somariam entre si, onde o ntllnero mais ali menos elevado de
investimentos determinaria o grau de "sucesso" escolar.
As an~lises estatísticas de alguns percursos escolares de lIêxito" em
meios populares fazem, aliás, realmente evidenciar-se dois pontos fun-
damentais l!". Por um lado, nenhum faror explica por si SÓ O IIsucesso"
dos alunos: avós nfio-operários, uma relativa estabilidade profissional
e uma comodidade financeira de um pai mais para operário qualifica-
do, uma mãe ativa ou com uma sitlla~1.o profissional mais elevada do
que o pai, uma família pouco numerosa, uma trajetória de imigração
dos pais ... , tudo isso pode contribuir para explicar certas trajetórias esco-
lares, mas nenhum desses investimentos se mostra claramente deter~
minante. Por outro lado, quando se tenta ver se o acúmu lo de inves~
timentos mais sólidos pode possibilitar uma melhor compreensão
dos casos observados, constata~se que raras são as famílias que acu~
mulam os fatores mais favoráveis, e encontram-se até casos de alu-
287
 SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
nos que acu mul am mais investimentos do que Outros e que são ou
foram escolarizados em escalões menos nobres.
• Perfil 23: AlIUi. tudo é ordem e regularidade ...
Bun Nat v., nascido na Tailândia, rem, sem dlívida, dois anos a mais
do que a idode declarado. Obrei'" 7.5 na avaliação nacional.
v..
Quando chegamos à casa do senhor e da senhora o marido ainda
não tinha voltado do trabalho. Sua mulher, que estava conversando
com uma viz inha cambojana, manda~nos sentar na sala de jantare nos
oferece um café. O apartamento no qual entramosse distingue dos outros
interiores visitados pela clareza e grande ordem que nele reina. Nada
está jogado pelo chiio ou sobre os móveis. No cômodo, iluminado pela
luzdo dia, há um gr<mde sofá. uma mesinha branca encostada na pare-
de e um telev isor Sony de excelente qualidade. Percebemos uma nesga
da cozinha, que fiC<l ao longo da sala, limpa, arrumaua, clara. Uma sim-
ples cortina separa a sala de estar de um quarto de crianças.
Começamos a falar com a mãe. explicando-lhe o que gostaría-
mos de saber. Ela parece muito cansada. e observamos, em vulta de
seu pescoço, uma cicatriz, vestígio da vida no Camboja sob o regj~
me de Pol Pot. A irmãzinha mais nova de BUIl Nat (no 2" ano do
maternal) estl\ ali. Faz~nos grac inhas e vai esconcle r~sc, como numa
brincadeira. Quando as outras crianças chegam da escola, uma a uma,
olham- nos, mas não dizem nada, e não farão nenhum barulho. No
final da entrev ista, tomaremos um café com o senhor v.. café que
nos foi trazido por Sua mulher. Por duas vezes, a senhom V. nos per-
gunta, preocupada, se nós nos encontramos apenas com refugiados
em nossa pesqu isa, e nos explica, por antecipação, que seus docu~
mentus se que imaram no decorrer da imigração que. do Camboja,
os trouxe para a França, passando pela Tailândia.
O senhor e a senhora V. falam. com um carregado sotaque cam-
boja no, um francês cujo domínio é muito imperfeito do ponto de
vista sintático e léxico, e que, às vezes, temos dificuldade em
compreender. Mas compreendem bem as perguntas e, em caso con ~
trário, não hesitam em pedir esclarecimentos. Não transparece
nenhuma reticência. O [Imbiente é tranqüilo, às vezes pontuado
288
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
por breves garga lhadas. De modo geral, não se afastam da pergun-
ta feita, e suas respostas são, em conjunto, bastante curtas, mas
sempre precisfls. ~
O senhor v..
de 42 anos, veio para a França em 1985. E uriginá-
rio do Camboja, onde vivenc iou o regime khmer verme lho de Pol
POL Entrou para a escola com 9 anos, onde permaneceu até os 24,
na última série do 2· grau, onde estudava matemática. Trabalhou
inicia lmente no Camboja como policial, depois como "aux iliar de
mecânica" na aero náutica . Q uando veio para a França, consegu iu
emprego como operário não-especializado e permaneceu nesse cargo
Jesdc então. Seu domín io precário do francês e o fato de ter perdi-
do todos os seus documentos que provam seu nível de estudo o
impedem de encontrar um empregu mais qualificado. Seus pais eram
comerciantes num pequeno armazém e traba lhavam também como
agricu ltores nos arroza is. Seu pai sabia ler e escrever, m;)s apenas o
que se referia aos assuntos de sua loja (ele não escrevia "cartas muito
lo ngas") , e sua mãe não sabia ler nem escrever.
A senhora V., de 38 anos, foi à escola até os 2 1. na última série
do 2" grau de ciências. Ia entrar para a faculdade de direito quan-
do o regime de Pa i Pot se instalou. Ela nos descreve as condições
de vida no tempo de Pol Pot que reduzia as pessoas à escravidão nas
"cooperativas" de traba lho forçado. Todas as escolas foram fecha-
das, e todos trabalhavam 14 horas por dia, sem sa lário, apenas por
um pouco de comida e uma ro upa por ano. Desde en tão, por causa
do esgotamento. tem problemas de memória e de coração. Antes
do regime de Pol Pot. estava empregada como agente de impostos.
Desde que chegou à França. em 1987. trabalha como costureira em
domicílio. Seu marido a ajuda nos trabalhos de costura. à noite, quan-
do volta da fábrica. Os pais da senhora V. eram comerciantes um
pouco mais abastados que os de seu mariuo. Também eram agricul-
tores e possuíam tratores. Os dois escreviam e liam bem, e seu pai
até poderia ser professor primário, "porque eles vão à escola duran-
te muito tempo", umas ele não quer fazer", "ele quer fazer comer~
c iante". O senhor e a senhora V. também poderiam ser professores
primários, pois haviam concl uído o 2" grau, ao passo que, para
tanto, bastava o 2" ano.
289
SUCESSO ESCOLAR: NOS MEIOS POPULARES
o
·cnhor e a senhora V. têm quatro filh os. O mais velho é um
rapaz de 14 anos, esco larizado na 6" série. Depo is vem um outro
mcn ino de 10 anos, na 4" série; Bun Nat, de 8 anos, na Z' série do
12 grau, e a ((I t i ma, de 4 anos, no maternal. Entretanto, há uma
dú viJa em relação à idade das crianças. O professor de Bun Nat
nos disse, com efe ito: "A idade ofic ial não é a sua idade rea l. Na
verdade, ele de ve ser de 8 1 (e n50 de 83 ), acho. Na rea lidade, é
mais ve lho , e , freqüe nteme nte , e ntre os ca mbo janos ou os v ietna#
micas, eles enganam sobre a idade para poder recupcrar o nível esco-
lar. E ele deve ser de 8 1. Ele diz isso abertamente, inge nu amente".
Bun Nat é descri to , na Z' sé ri e do 1° grau, como um "super-
bom aluno'\ II muito escolar, pe rfe ito , c uidadoso, impecá ve l", que
escre ve bem . Ele até é visto corno ullla c ri ança II lllu ito minuc iosa"
e que rea liza "belos grafismos" desde a escola maternal, que fre-
qüe ntou durantc Z anos. Termina o ano seguindo as aulas de ma te-
máti ca com os alunos da Jõ! série da classe , ca mpo e m que e le é
particu larmente excelente. De qualquer forma, tem algumas lac u-
nas na expressão o ral e escrita, isto é, nos ca mpos e m que o domí#
nio preciso da Irngua francesa est,í em jogo (confunde, na linguagem
oral , os masc ulinos e os femininos, por exemplo). Não contente
de ser um excele nte aluno e m mate mática ( l Ona maioria das pro#
vas: "Em mate mática, e le realmen te domina o assunto" ) Il(l e um
mu ito bom aluno em francês (mesmo assim , cle te m 8,2 como média
geral de francês , o u seja , 8 em le itura#compreensão e 7 e m expres#
siio esc rita). Bun Nat desenvolve qualidades de compe tido r: "Ele
quer ser o primei ro , quer ve ncer. Seu obj e ti vo é sempre fazer o
me lhor possíve l, vencer os outros". Tem um "tempe ramento de COffi #
pet ido r", "compara#se sempre com os o utros", va i solici tar a clas#
sificação (que o professor não entrega publica mente na classe ) e,
"se não tiver a melhor no ta, não fi ca satisfe ito ". Alé m disso, não
se nota ne nhuma queda no decorrer do ano: uFo i exce len te do
começo ao fi m. É semprc mu ito bom". O mesmo professor teve
como aluno um irmão mais velho (o que est<í na 4" série). e diz
que se tratava de um "a luno do mesmu tipo", prova de que o
"sucesso" escolar de Bun Na t está relac ionado a uma configura-
ç ão familiar singul ar que produ ziu efe itos em, pe lo me nos, o utro
290
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
filh o. N ão é considerando, rápida e superfic ialmente, as caracte-
rísticas obj etivas e as práticas dos pais que se conseguirá exp licar
um uStlcesso" escolar tão admirável.
Se examinarmos, inicialmente, as práticas de le itura, ficaremos
sabendo que, apesar de o senhor e a senhora V. terem aprendido fran-
cês na escola no Camboja, eles o lêem com dificuldade. A senho-
ra V. diz que há frases que ela não entende (" Ela não entcnde o sen-
tido para as frases", explica o marido ). Mas e les não têm ne nhum
tempo livre pa m ler, pois ambos trabalham muito (o pai, desde que
vo lta do trabalho, ajuda a mulher a costurar: "Não muito tempo para
ler assim . Trabalho depois assim"; "N ão, porque o senhor sabe,
como a gente trabalha sempre, trabalho mui to, n;;o posso fazer tudo
sozinha. Meu marido ajudar um pouquinho qua ndo sa i trabalho, ele
ajudar para costura ass im") , e não lêem, portan to. nen l~um jornal,
nenhuma revista e nenhum livro em francês ou em cambojano. Quan#
J o evocamos a possibilidade de ler histórias em quadrinhos, riem e
nos dize m que os filhos deles possuem algumas, mas que eles não
têm tempo para esse tipo de coisa ("Nunca ler. N unca ter tempo
para ler ass im") , ne m mesmo , segundo eles, para os jornais distri #
buídos gratuitamente nas caixas da correspondência.
A penas o lham, de vez em quando , os livros de matemática e de
física do filho mais ve lho, pois se interessam por isso: "Como o livu-
ro de matemát ica, sim. eu le io muito porque tem interesse para mim.
O física também. Sim, ass im". Achmn que os métodos mudaram,
mas ucu sigo sempre", diz a senhora V : "Os métodos, uifercnte um pou#
quinho, mas leio um pouquinho e depois cntendo", diz o senhor V.
Eles compraram uma enciclopédia para que os filhos, quando cres-
cerem, possam fazer as tarefas ("Sim, muitos vo lumes, sim , para meus
filhos também, depois d>l S>l ída da escola, c voltam pra casa, não tenho
muito tempo pra ver, pa ra acompanhar a tarefa ass im" ), e sabem
perfeita mentc bem que ela não é um instrumento de trabalho para
as crianças que estão no primário, mas mais para as c n anças que cur#
sam o ginásio e aci ma. Também têm um dicionário , que consultam
de vez em quando (o senhor V. diz: "Se eu não compreende r, ablo
o dicionário, explicar ass im, mas não tenho muito te mpo para ler
ass im), mas que é, sobretudo, para as c rianças: (lAh , não , é meus
29 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
filhos! (Ela ri.)". A se nhora v., às vezes, também os leva à biblio-
teca municipal, para que eles retire m livros, e os compra quando
e les têm necessidade, mas trata~se unicamente de livros escolares:
"Si m, se ele quer livuros como matemática, como ortografia ou gra-
mát ica, leva na loja para comprar, sim, sim , ou ler alguma coisa tam~
bé m, se e le quer".
Q uanto à correspondência, o senhor e a senho ra V. tentam
resolvê- Ia entre si sempre que possível, sem a ajuda das crianças. É
mais ele quem cuida da correspo ndência e a redige, pois veio para
a Fmnça dois anos am es da mulher e domina melhor a língua escri-
ta, mas é ela quem so licita a ajuda da ass istente social qua ndo se
trata de documem os mais complicados que o normal, em relação
ao sa lário-famíli a. Quando não consegue, o senhor V. pode recor-
rer, numa primeira vez, a alguém, mas depois é ele mesmo quem faz:
"A primeira vez, mas a segunda vezjá sei bem". São e les que preen~
chem o formulário de impostos, que fazem os cheques ("Sem pro-
blema") , que fazem os bilhetes para a escola ("Sim, sim, a geme pode
fazer isso. Po rque é bilhete sempre. Não é compricado! (Ela ri.) Se
compricado, não posso fazer"), que classificam os documentos, que
colocaram numa folha de pape l, e em ordem alfabética, os no mes
das pessoas com os números de telefone ("S im , marcado numa
folha, folha grande assim, marcado o nome na orde A, o B, o C , o
O, o nome assi m, bem grande, é mais fác il para olhar. Sim, é me lhor
assim") . Ambos anotam pequenos recados dados pelo telefone e a
senhora V. escreve, num ca lendário, os compro missos dos filh os e
deles. Ambos também escrevem, uma ou duas vezes por mês, ca r~
tas em cambojano para a famíl ia. Ellfim , têm mu itas fotografias ("A
gente tem bastante"), classificadas em ordem cronológica em ,llbulls.
Em relação à escolaridade de BUIl Nat, o senhor V. diz que "ele é
sério para apre~de r" , mas "tímido um pouquinho": "Ele tem muito
medo, assim". E ele quem acompanha seus resultados, e nos diz que
ele é mais fraco em francês (ortografia e leitura) do que em matemá-
tica (Bun Nat lê, limas não bem" e "não muito depressa"). Entretanto.
o sellhor e a senhora V. não conhecem o professor de seu filho (a senho-
ra V. diz: "Não , c u nunca ir com, conversar com e le nunca"), e ape~
nas participarmn, por fa lta de tempo, de uma ou duas reuniões esco-
292
PERFI S DE CONFIGURAÇÕES
lares relativas aos quatro filhos. Além disso, falam raramente sobre
a escola com os fi lhos, somente quando há algum problema: "Não é
sempre não. Como te m um probre ma sim, se não tem probrell)a... ,
probrema com as tarefas, com meus filhos. E com probrema assim.
Sigo todos os tirimeste assim. Vejo a caderneta da escola. Se as notas
baixa que o mês antes, eu falo: IPor que as notas baixar um pouco assim.
Precisa aprender bem', eu converso com e le ass im para ... ".
Bun N at não fica nos horários de estudo livre e faz as tarefas em
casa. O pai diz que não tem muito tempo para ajudá-lo: "Se eu
tenho um pouco de tempo, aco mpanho as tarefas com meus filhos,
assim . E depois, cansado, eu descanso!". Bun Nat, às vezes, lhe pede
explicações (liDas vez, meu marido, ele exprica. S im, se tem a lgu~
ma coisa assim. S im é meu marido que expricar que mostrar sim, mas
não tempo inteiro"). Q uando perguntamos ao irmão mais velho
presente se ele ajuda Bun Nat, ele responde laconicamente: "Não,
deixo ele se virar". Q uando tem notas menos boas, seu pai lhe diz
para ler mais e aprender: "Ele chegava na casa e eu fa lo fi ele para
aprender, para ler assim, o lha bem a gramática, ortografia. E depois,
para fazer os ditados com seu irmão também". E, finalmente, Buo
Nat não faz trabalhos escolares durante as férias.
Com um pai operário não~especia lizado e lima mãe costureira que
fa lam francês com dificu ldades e se dirigem aos filhos em camboja-
no, que nunca lêem livros, revistas ou jornais, que têm práticas de
escrita em fmncês pouco trabalhosas, que rea lmente não têm tempo
para cuidar da escolaridade dos filhos e, principalmente, para acom-
panhar regularmente as tarefas, que não obrigam os filhos a fazer tra-
balhos escolares durante as férias, que não conhecem o professor de
Bun Nat e que quase nunca vão às reuniões escolares, não dispomos
da chave para interpretar o "sucesso" escohu ua
criança.
O senhor e a senhora V. têm um nível escolar equi va len te ao
do 22 grau completo. Se não tivesse parado em sua progressão pela
instauração do regime de Pai Pot, a mãe teria até entrado na
fac uldade de direito. Ela estudou ciências e o pai, matemática. E,
sem dúvida, não é por acaso - mesmo que não captemos, de ime-
diato, com a e ntrevista , as modal idades da transmissão de um ta l
saber - que Bun N at é particularmente forte em matemática. A
293
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
mãe até parece ser de extrato social relativamente abastado, uma
vez que seu pa i tinha formação para ser professor primário e pre~
feriu ser comerc iante para ganhar melho r a vida.
Entretanto, o capital escolar dos pais não parece ser transmitido
de forma pedagógica dentro do ambiente familiar. Neste caso, não
estamos tratando com pais que sempre têm tempo para ajudar nas tare~
fas ou assegurar que tenham sido bem feitas (Bun Nat confirma que
ninguém o controla). E, no entanto, sabemos também que Bun Nat
faz bem todas as tarefas e assumiu a escola de fonna competitiva. Temos,
portanto, um caso, se assim podemos dizer, ele superinvestimento
escolar de Bun Nat, sem superin vest imento escolar por parte dos pais.
Por que meios, então, os pais Utransmitem" essas disposições esco l a r~
mente adequadas que fazem de Bun Nat um "superbom aluno"?
t sem dúv ida, no estilo de vida familiar como um todo, na
ordern mora l doméstica, que é, indissociavelmente, uma ordem
menta l, que podemos reconstnlir os princípios de produção de com-
portamentos adequados do ponto de vista escolar. Percebemos,
tanto nas moda lidades da entrevista quanto nas declarações feitas,
que há inculcação difusa mas siste mática de uma espécie de elhos
ascético, racional. Os horários da fam ília, por exemplo, são de gran-
de precisão, e a regularidade parece ser uma importante qua lidade
fa mili ar. Bun Nat vo lra da escola às 17h. Até a hora do jantar, vê
relevisão ou fica brincando, em casa ou fora. Janta por volra das 18h30
c, entre o fim da refeição e a hora em que va i se de irar (entre 2Oh30
e 2 1h, exceto quando não tem aula no dia seguinte), e le "estud a"
e Ué proibido ver telev isão". Às quartas-feiras, Bun Nar fica livre o
dia inte iro , desce para brincar fora e vê televisão. Mas, a partir de
l 8h30, põe-se a faze r suas tarefas, e essa regra é igualmente válida
para os domingos: "Também é proibido". As regras são enunciadas
claramente: a partir de tal hora, todas as no ites, Bun Na[ tem de
passar das brincadeiras para o trabalho escolar. Ele, ali,ls, nos mostra
o produto dessa regularidade e dessa exatidão dos horários familia-
res quando nos diz as horas exatas de de itar~se, de tomar as refei~
ções ou a duração de suas tarefas!I 1.
A maneira como acontece a entrevista nos informa muito tam~
bém sobre a mane ira fam il iar de comportar~se que repo usa na a uto~
294
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
discipl ina. Neste caso, nenhuma chamada incessante à ordem por
parte dos pais em relação a seus fi lhos. Estes não vêm perturbar a
entrev ista, são calmos e reservados. Desde o mate rnal, Bun Nat é,
aliás, ass inalado como "ativo" nas atividades físicas individuais,
mas "apagado" no grupo . Bun Nat é antes descrito, tanto do ponto
de vista escolar quanto familiar, como uma criança interiorizada,
fechada, que quase não gosta das atividades coletivas nas brinca-
de iras aO ar livre com crianças de sua idade.
Os pais tmnbé m insistem no fa to de que os filhos devem apren-
der na escola e também em casa: ('Um pouquinho assim, não muito.
Sim, eu fa lo: 'Ah, não ap render tudo na escola. Aprender em casa
um pouquinho'lI. Por exemplo, Bun Nat tira ~ mesa quando acaba
de comerll~ . A liás, o que nos impressionou ass im que entramos n O
apartamento foram a ordem e a clareza. Nada estava espalhado.
nern na sa la de jantar, nem na cozinha 1" . Essa irnprcssão se confir-
mou com certas práticas de escrita Oll de classificação: organ ização
dos documentos, listagem de telefones, classificação cronológica das
fotografias o u freqüente utilização do cale ndário. Por fim, a incan-
sovel atividade da mãe e do pai é um exe mplo de regularidade que
se ap lica, em casa, num trabalho especia lmente minucioso e prec i~
50: a COStura.
Precisão, regl,/nridade, interioriZll)'ão, calma, autonumia, ordem , cla-
reza e minúcia , essas são as "qualidades" indissociavelmente co m ~
porra mentais e o rganizacionais que sobressaem de todo um conjun-
to de elementos em relação ao conrexto da entrev ista, o estilo do
uiscurso mais do que seu conteúdo. Os pais, e também o filho, são
precisos e breves e m suas respostas. Bun Nat responde às nossas per~
guntas de mane ira rápida e concisa. Sua maneira de falar é seca e
contida, e não é do tipo de ficar mu ito tempo numa questão. Inllt il
dizer que essas qualidades familiares são também qualidades esco-
lares. Se Bun Nat é descrito como uma criança "mui tO escolar" pelo
professor, é porque tudo, em seu comportamento preciso, minllci o~
so, rigoroso, Hdireto", se aj usta à lógica escolar da regularidade, da
ordem e da clareza, e, particularmente, no interior da ordem esco~
lar, às qualidades mentais e comportamentais que os exercícios de
matemática exigem.
295

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Mesmo que este "sucesso" aconteça sem superinvestimento esco~
lar dos pais e que estes se apóiem na autod iscipl ina dos filhos, isso
não significa que os pais se ex imam tota lmente da questão da esco-
laridade. Compraram uma enciclopéd ia para os filhos (depois, sem
dúvida, de um longo traba lho), levam-nos, às vezes, à biblioteca muni-
cipal, compram-lhes livro escolares quando têm necessidade e,
principalmente, modificaram, sem dúvida, e com muita lucidez, a
idade rea l dos filhos para possibilitar-lhes recuperar o atraso ligado
ao problema lingüístico. Já que o sistema escolar francês distribui
os alunos segundo a idade e não segundo o nível de desempenho,
os pais mentem quanto à idade dos filhos, para que não fiquem per-
didos em classes onde não compreenderiam nada. Notável preocu-
pação pedagógica, portanto. Mas essas poucas práticas, se não esti-
vessem fundamentadas na autonomia das crianças e no conjunto
das disposições familiares, no fundo muito "escolares", não produ~
ziriam de forma alguma os mesmos efeitos. A conseqüência da
socia lização difusa descrita é realmente tão potente que Bun Nat
desenvolve uma energia escolar fora do comum. Com este caso vemos,
portanto, como obstáculos lingüísticos, materiais e cultu rais (os
momentos vo ltados exp lícita e diretamente para a transmissão de
um conhecimento parecem ser limitados pelo tempo que os pais ficam
no trabalho) são vencidos por um ethos familiar muito coerente, regu-
lar e sistematicamente posto em prática e, com isso, potente em seus
resultados.
• Perfil 24: Uma vigi lânc ia regular e sistemática.
Cliristian R., nmcido em Bron, sem relJerência escolar, obteve 7,5 na
a1valiaç[w nacional.
A entrevista se desenvolve com a senhora R., na presença de
sua irmã e de um bebê de quem toma conta. A irmã intervirá de
vez em quando na conversa, desculpando-se sempre por isso. Esta-
mos na sala de jantar, em volta de uma mesa recoberta por uma toa~
lha plastificada. No cômodo, percebe-se Lima estante com enciclo-
péc.lias ("J.:univers en Couleurs", "BBC"), fotos de Christian e seu
time de futebol, um grande móvel com uma parte envidraçada con-
296
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
tendo uma coleção de bonecas e numerosos bibelôs de porce lana,
um televisor, um apa relho de som e um aparelho de vídeo. Nas pare-
des, vê~se uma paisagem em serigrafia, um quadro em relevo de bar~
cos no mar e um pequeno quadro vertical intitulado Ethnology Df
Madagascar. Um calendário para as férias escolares está pendurado
num paine l. Durante a entrevista, a senhora R. parece bastante tensa,
como alguém que esteja procurando respostas corretas, que não
quer se enganar.
O marido da senhora R., de 45 anos, é originário de Madagás-
car, mas de nacionalidade francesa. Foi 11 escola em Madag,\scar até
a 6" série ("Ele não foi muito, muito, muito bom. E além disso, não
pôde continuar"). Na França, fez um estágio de formação de tor-
neiro, alguns serviços temporários, depois encontrou um emprego
de operário polivalente na Black & Oecker: tem uma loja há 10 anos.
O senhor R. está na França h,\ 20 anos. E fo i aqui que conheceu a
mulher. Esta nos diz que o marido não é muito apegado aos pais (apo-
sentado da Companhia Nacional de Estradas de Ferro e dona-de-
casa), pois ficou muito tempo em um pensionato, e, quando esta~
va em férias, ia mais à casa do avô, no campo.
A senhora R., de 42 anos, também é originária de Madagás-
caro Foi à escola até a 7i! série, "os dois primeiros trimestres", mas
esclarece que a escolaridade começa mais tarde em Madagáscar
(ela saiu da escola com a idade de 16 anos e meio). Interrompeu
os estudos para vir para a França. Tinha decidido fazer um está-
gio de formação profissional, mas abandonou-o. Começou, por-
r::mto, como operária não~especia li zada numa fábri ca durante 10
anos e parou com o nascimento da filha ("Parei para cri ar minha
filha"). Agora está trabalhando como babá. Não conheceu o pai,
que morreu quando ela era muito pequena e sua mãe nunca exer~
ceu at ividade assalariada.
O senhor e a senhora R. têm dois fi lhos: uma filha de 12 anos,
2
na 6" série, e um filho de 8 anos, Christian, na 2" série do 1 grau.
Este' entrou muito cedo (2 anoS e 2 meses) no maternal e, desde a
época, é visto como uma criança "bem adaptada" e "muito séri a em
seus trabalhos". Na [" série do 12 grau, os professores observam que
Christian é um "aluno dócil" e, na za série do 1Q grau, é cons ide~
297
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
rado como uma c riança "tranqüila", "distraída" o u "indole nte", mas
"dotada". Os n íveis escolares ou as profissões dos pais de C hristi an
não nos possibiliram espec ialmente compreender uma situação
escolar muito fav orável.
Uma abordagem pelo ãngulo das prá ticas familiares de leitura tam-
bém não é esclarecedora, na medida e m que são muito restri tas por
parte dos pa is. N ão estamos diante, por exemplo, de pais autod ida-
tas que se in teressariam por práticas de leitura apesar da posse de um
capital escolar relati vamente pobre. O sen hor e a senhora R. não
compram regul arm ente jornal ("Ele, é principalmente o jornal da
televisiio, às 20h , que ele assiste, e s6", di z a senho ra R. a prop6sito
do marido ), e, quando têm um, "folhe iam" apenas as notícias poli~
ciais (assassinatos, ate ntados ...) o u os classificados de emprego, mas
nunca a política ("Passo de lado") . Também q uase não lêem revis-
tas, histórias em quadrinhos ou livros ("N ão gosto muito") , diz a senho-
ra R.: "O lho revistas de vez em quando, folhetos, anúncios, ca tálo-
gos, mas ler de fato, ler um livro, não". Q uanto ao marido , e le "o lha
a Bíblia" de ve, em quando. O senhor e a senhora R. têm um dicio-
nário e enciclopédias ("Comprei 'BBC' para minha filha", diz ela ,
"para apre nder me lhor o inglês"), que estão dispostos numHestan#
re. A senhora R. diz que utiliza "freqüentemente" o dicio nário, que
desempenha um pape l de árbitro nas contendas semânticas ou orto-
gnificas C'Pras palavnls que a gente não entende, sempre tem um que
fa la: 'Não é isso', o outro, e le d iz: 'Ê isso', entRO a gente fal a: 'Beim,
olha no dicionário ' '. A genre olha sempre no dicionário para ter, como
falar, o resultado exato. É o dicionário que nos guia, que nos dá O
certo") , ou a enciclopédia ("Tem mais detalhe"). Os livros que pos-
sueryt são essencialmcnte os que são comprados para as criança.
E mais considerando as dispos ições socia is fa miliares materiali-
,adas na pessoa da mãe, que cuida da gestão do cotidiano e da esco-
laridade de seus filhos, q ue podemos compreender um po uco melhor
a situaçiío escolar de C hristian. Éa mãe quem cuida de tudo na casa.
Ela diz, rindo, de mane ira reve lado ra, que scu marido Ué inex i ste n ~
te". A lém disso, e la recorre a numerosas práticas de escri ta o u de
classificação que revelam uma grande disposição racional, uma ten -
dê ncia ao cá lculo e à previsiío.
298
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
É, portanto, quase exclusivamente a senhora R. q uem cuida de
todos os escritos do mésticos. Põe o rnarido "a par" da correspon ~
dênc ia, mas e le não a lê. Redige as cartas administrati vas, pree n ~
che o formulário de impostos, cuida das contas familiares, classifi -
ca rigorosamente os dive rsos documentos em pas tas, gere nc ia o
orçamento familiar, sem cade rno , mas separando as notas que ainda
não foram pagas ("Tudo o que está pago, arrumo , sucessivamente ,
e m pastas") , escre ve le mbre tes, listas de compras, faz ano tações no
calendário da cozinha ("Tem dias que rá marcado: médico, dentis-
ta, re u ni~ o, compro misso que vou riscando ... N ão posso esq u e~
cer") IH, troca pequenos bi lhetes com o cônjuge, redige as cartas para
a família ("M eu marido não escreve nunca. Ele é muito fechado
(riso) "), escreve o u cola rece itas num caderno ("Copio tudo, sim ,
sim, te nho um cade rno , tiro num caderno, coloco o título no iní#
cio") , faz anotações prévias a um telefonema (" Faço uma espécie
de rascunho, por exemplo, etapas") ou depois de uma conversa
telefô n ica, para lembrar-se do que lhe disseram ("Risco, anoto,
escrevo algumas palavras que vou abreviando ao longo para me lem-
bra r a que foi que ela respondeu" ), e cuida dos ,I lbuns de fotos, escre-
vendo pequenos come ntários: "Fazia isso princ ipalme nte antes,
quando a gente não tinha filhos, eu marcava: 'Um feliz aniversá-
rio. Esse dia foi formidável' o u, por exemplo: 'Comemos e bebemos
mu ito be m', 'Um di a inesquecível'. co isas ass im".
Apesar de a mãe parecer, às vezes, descrever, no decorrer da e ntre~
vista, uma mane ira bastante indolente de gerenciar o tempo - sua
irmã diz: "Bem, ela vem das ilhas, hein ? (Riso.)" - , ela utiliza bas-
tante os numerosos calendários presentes quase por toda parte na casa
(no quarto de cada um dos filhos tem um ), e gerenc ia racionalmen-
te o cotidiano familiar. A lém disso, a senho ra R. insiste no fato de
que o filho tem de saber olhar o calendário para poder organizar-se
em seu trabalho: "Ele tem sempre programas na cabeça . então, para
mim, é essencial que saiba olhar o calendá rio, para poder guardar 'Tal
dia, tenho tal coisa pra fazer' ''. Por trás de uma fo rma de displicên-
cia (que os professores também observam no comportamento de
C hristian) se esconde uma mane ira muito rigorosa de pautar os rit~
mos familiares, de controlar as ati vidades dos filhos, de organizar as
299
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
obrigações e de organizar a vida familiar. A mãe até corrige alguns
aros dos filhos para que sintam o valor das coisas que consomem e a
necessidaJe de não avançarem sobre um alimento para poder guar-
dar um pouco para mais tarde. Arravés de aros cotiJiaoos, ela traos-
mite uma relação específica com o dinheiro e com o temJX), que impli..
ca cálculo e a limitação dos desejos imediatos: "Aliás, quaodo a gente
faz as compras, bem, as crianças só querem doces, bem, mioha filha
é roupa, é uma loucura, a gente fala pro eles: 'É, você vai ver, quan-
do trabalhar, se va i poder comprar tudo isso, é, você va i ver quando
for com você, com teu dinheiro que você vai pagar. Vai aprender que
é preciso prestar ate nçiío, que oão é ficar gastando assim de um dia
pro ourro assim o que tem em casa'. Meu filho, que tá sempre comen-
do, sempre procuraodo, porque acabamos de voltar das compras, eu
falo pra ele: 'Não é porque a gente acabou de comprar isso que já vai
dando um fim. Tem que saber que amanhã vai fazer falra, assim, que
não vai fica r comprando toda vez que não tem. Isso custa dinheiro,
é'. A gente ensina tudo isso pra eles". E a isso é necessário acrescen-
tar o ritmo familiar bastante regular, tanto das crianças quanto dos
ad ul tos. Na véspera dosdias em que tem aula, Christian se deita "cedo,
8h e meia'\ e eles próprios têm um ritmo regular que se expressa par-
ticu lannente no ditado: "Quem deita cedo, cedo madruga". Assim,
podemos pensar que as rigorosas organizações da existência familiar
que descobrimos podem estar na origem das organizações de pensa-
mento bem-estruturadas.
Mas isso não basta, sem dúvida, para explicar o "sucesso" escolar
de Christian. Além do mais, é preciso considerar uma vontade de asceo-
são social que está conscientemente voltada para a escola como meio
de vencer na vida. A senhora R. "lastima muito" não ter )X)dido ir mais
adiante nos estudos. Para ela, a escola é um investimento particular-
mente importante para ter uma IIsituação". Atribui sua condição
modesta a um nível de escolaridade muiro baixo: "É importante, por-
que a gente sabe que nós, os pais, a gente leva uma vida dura, e acho
que é porque não fomos muito longe na escola e a gente não tem muita
instrução. A gente não aprendeu o suficiente, e é por isso que a gente
tá assim na vida". Ela e o marido sempre repetem a seus filhos: "Você
precisa apreoder bastante na escola para se sair melhor mais tarde".
,00
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
É sempre a mãe quem acompanha a escolaridade de C hristian
e até faz parte do Conselho de Classe da escola. "Assim, fico saben-
do o que acootece na escola", diz ela. Isso lhe possibilita também
julgar os desempenhos do fi lho em função do que ouve acerca dos
outros alunos. Cons idera que, em matemática, a situação de Chris-
t ian é bml, mas que ele tem dificuldades em ortografia' l\, pois quer
ir muito rápido: "Ele não pensa muito quando está copiando". O lha
regularmente smlS notas e , quando 'ão ruins, o "repreende".
C hristian não fica nos horários de estudo livre depois da au la,
nunca desce soz inho para brincar, pois a mãe tem medo dos carros,
e faz as tarefas no quarto. Reso lve soz inho, depois mostra os cader-
nos à mãe OU" innii: "Estuda sozinho. Quando acabou e já está saben-
do, vem até nós, nos mostra seu caderno e, então, a gente olha com
ele e ele repete em voz alta. E sempre a gente diz: 'Será que você
entendeu o que isso q uer dizer'! Porque, bem, falar assim em voz
alta é bom também, mas pode ser que até não compreenda o que
aquilo quer dizer, oão é!"' ''. A senhora R. controla muito o filho,
pois está persuadida de que o professor dá tarefas muito fáceis e de
que ele tem "tendência :'1 ser muito tranqüilo e dar notas muito
altas""': "Por exemplo, se meu filho tem 9,5, bem, ele fala: 'Não
vou dar 9,5; 10 está bem'. E eu não gosto disso, não concordo com
isso, porque mesmo em vez de dar 9,5, era melhor ele dar 9,0 pra
criança entender que não estava bom o que fez, porque se a crian-
ça começa a fazer assim, fica achando que uma vírgula não é impor~
rante c, então, vai continuar". Ela não está contente com os atuais
resultados absolutamente brilhantes do filho, pressentindo que
qualquer desleixo de sua parte poderia prejudicar o que já apren-
deu lll'. . Para ela, os atuais resulmdos não constituem lima razão para
não ma is csforçar,se, para uma negligência. Mantendo a pressão,
fica lembrando constantemente ao filho para que faça as ta refas
("Quando a gente vê que está vadiando, falo: 'Você já fez as tare-
(as!'"), para que "ele não se acomode assim facilmente", e acres-
centa que e le precisa ser controlado l I" .
A mãe ta mbém estimula os filhos:J lerem. Vai à bibl ioteca muni-
c ipal, lide vez em quando, mas é sempre assim. para as crianças", e com-
pta-lhes livros como presentes'''. Como ela própria não lê e consi-
,O I
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
derando essa lacuna como um "defe ito" , tcnta persuadir os filhos de
que se trata de algo interessante: liAs crianças, eu estimulo mu ito
eles, ler, ler, ler. Sei que é um defeito que tenho". C hega a incitar
C histian a ir ele próprio consultar o dicionário quando não compreen-
de uma palavra ("Ele faz isso, mas não é sempre , he in ? Preciso estar
sempre atrás dele"). Ela ac ha que é lendo que ele poderá melho rar
a ortografia: "Eu quase obrigo ele. Tento fazer que ele fa ça isso, por-
que se i que é assim que ele poderá melhorar do ponto de vista da
ortografi a, por exemplo. Ele vai encontrar palav ras novas que tem
de anotar, que tem de aprender". Segundo a mãe, C hristi an "não gosta
mui to" de ler. pois não tem "paciência"Hl. Mas isso não impede que
ele, às vezes, peça livros: "Foi por causa deles que ele descobriu a esco-
la. Ele me disse: 'Veja, a professora nos fala isso, aquilo, ralvez seja
interessante, que ro ler da próxima vez', o u algo ass im" .
A mãe també m exerce lima ação socializadora que estimula os
filhos do ponto de vista das exigências escolares, de forma que
C hristian vive ncia a escola como um universo de compe tição na
qual deseja ser o prime iro. Preocupado, ele interiorizou a vo ntade
escolar da mãe de fonna competi t iva. Com efeito, e le go ta ria de
passar na frente de uma menina de sua classe que sempre está em
primeiro lugar (é a aluna do Perfil 25 ): "Então, bem, é o que deixa
ele nervoso, às vezes; tem uma me nina, que está na file ira 2, que
va i me lhor que e le, que é sempre a prime ira, en tão e le fa la: 'Putz!
A quela ali , não consigo passa r na frente dela! '. Eu falo pra ele: 'Mas
não é isso que precisa faze r'. Eu falo pra ele: 'N ão é isso que conta,
porque' ..., é claro, eles estão, não sei bem, com do is pOntos de dife-
rença , ou um po nto. Eu falo: 'Não é isso q ue precisa faze r. É você,
você o lha o que está diante de você, não precisa que rer passar na
frente da outra!'. É o trabalho dele q ue ele tem de ver, se fez com
vontade, com atenç ão, va i dize r: 'Bem, pô, não consegui faze r
melhor, mas fiz o que pude' . Além disso, 'ele aprende bem as lições,
consegue guardar bem elas. Aliás, ele fi ca repetindo elas várias
vezes e tudo. Isso o atormenta . Antes de ir pra escola de manhã, ele
ainda faz uma revisão delas".
Os "dons" ntribuídos a C hristh-ln pelo professor são, portanto, o
produto de uma organização fam iliar racional voltada pa ra o "suces-
302
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
so" escolar (e, mais amplamente, social) dos filhos. Podemos até acres-
centar que o fato de que a mãe tenha parado de trabalhar por von-
tade própria no mo mento do nascimento da filha, só voltando a
fazê-lo com um serviço em casa, desempenha um papel não-negli -
genciável, princ ipalmente em configurações familiares em que tudo
depe nde de uma vigilànc ia regular e sistemática' '' . O que pode
reforçar essa hipótese é o fato de a irmã da senhora R. intervir no
fi nal da enrrevista, lembrando as dificuldades escolares de seus pró-
prios filhos, mais graves, por, segundo ela, trabalhar fo ra e pela sua
relativa falta de disponibilidade em relação a eles. "M eus filh os tra-
balham menos bem q ue os filhos de minha irmã. Te ver em casa, já
te m Lima preocupação de rnenos pras criança, tem a impressão que
isso tranqüiliza elas. Comparo os filhos dela com os meus. Eu , por
exemplo, que esrou quase sempre mais fora do que dentro, bem, quan-
do e les vo ltam, não encontram n inguém, e isso já é lima preocupa ..
ção a mais, que não de ixa e les em condições para estudar, estudar
melhor, eu diria. É, eu esto u mais metida na engrenagem , sempre
correndo, a mesma ro tina. Incapaz nem de aj udar meus filhos em
seus estudos, e" (Riso. ) A senhora R. confirma isso: "Estol< em casa,
posso controlar muito mais do que ela, po rque ela, ela trabalha" .
• Perfil 25: Um caso "idea l".
Nadill D., nascida em Ou/lins, sem nenhuma repetência escolar. oble-
ve 7, 6 na avaliação nacional .
Q uando marcamos o encontro por telefone: falamos com a senho-
ra B., avó m aterna de Nadia, que nos diz.: "E claro , aceito . Somos
muito abertos ao diálogo. Tudo o que puder ajudar a criança. Venha
à minha casa, o senho r verá em que ambiente vive Nad ia, é im por'
rante o ambiente". N o dia da entrev ista , entramos num apartamen,
to impecável: arrumado, limpo, claro e espaçoso. No hall de entra-
da, esní. pendurado um pequeno quadro com a inscrição: "Quem chega
como amigo chega muito tarde e sai muito cedo". A entrevista ocor,
re na sala de visitas. N ela encontramos um jogo de estofados de couro,
uma estante com po rtas de v idro . móveis novos em uestilo rústico",
uma televisão e um aparelho de vídeo, grandes plantas, fotos dos filhos,
303
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
da sua filha falecida (a mãe de Nadia) e quadrinhos acompanhados
de textos em árabe, O quarto de Nadia, que a senhora B, nos levou
para conhecer quando a entrevista acabou, está bem arrumado.
Nele, observamos principalmente livros e uma lousa. O senhor B.
vem se juntar a nós no decorrer da entrevista. U sa pequenos óculos
em metal, um corte de cabelos impecável e está vestindo, sobre uma
camisa clara, um pu lôver com decote em V, de losangos,
Nadia D. vive com os avós maten10S desde a morte da mãe, ocorri,
da quando ela tinha 23 meses. A senhora B., de 56 anos, ficou em
casa para cu idar dos quatro filhos, e depois, como os estudos de seus
filhos se tornamm muito onerosos, ela trabalhou como auxil iar de
maternal IH . Não foi à escola na Argélia e chegou à França com a
idade de 14 anos, sem saber ler nem escrever. Mais velha de uma
família numerosa, seu pai queria que e la auxiliasse a mãe junto aos
irmãos e irmãs: "Eu era a mais velha. Precisava ficar em casa, pre,
cisava ajudar toda aquela criançada". Cursou a escola durante 28nos
na França, mas aprendeu, quase às escondidas, a ler e a escrever, e
dá mostras de uma grande curiosidade cultura l. Aprendendo com
a irmã, env iava seu trabalho à sua antiga professora, que o corrigia
e o devolvia. Esta queria que ela fizesse o exame para obter o Cer-
tificado de Supletivo, mas o pai não deixo u,
Desde muito nova, era fascinada pelos livros (teve a oportuni-
dade de conhecer a biblioteca de FerhatAbbas"" ': "Ferhar Abbas era
nosso vizinho. Quando a gente vê que era um médico, um farma,
cêutico reputado, um homem que tinha biblioteca, milhares de
livros' Eu me lembro só disso, quando entrava na casa deles, Eram
os livros que me atraíam. Queria saber o que tinha dentro de todos
aqueles livros. Eram pra mim um rnistério. Um mistério, porque eu
não sabia o que era um livro". Seu pai era operário nào,qualifica,
do e dirigia os negócios da família com uma vontade moral bastan-
te segura: HUm simples operário, mas a gente viveu muito bem. A
gente era feliz. Meu pai era supergentil , em todos os aspectos, mas
era muito rigoroso. Super. A gente podia pedir a ele o que quises-
se que e le nos trazia. Mas era rigoroso, era o homem, ora. Não era
nem o homem, era o patrono . (Riso.) Aquele que dava murros na
mesa, é". Seus irmãos e irmãs não se tornaram todos operários; ela
304
PERFIS DE CONfiGURAçÕes
tem um innão que concluiu o 22 grau (na área de matemática e ciên,
cias naturais), uma irmà que tem um Certificado de Conclusão de
l 2 Grau Profissionalizante de Secretariado, uma outra que cursou
a escola de enfermagem, um irmão que é telhador e outro que se
tornou "gerente de lima boate". O se nhor B" de 64 anos, é aposen-
tado, Trabalhou como montador em metalllrgica (operário qualifi-
cado) e foi à esco la na Argélia até O fim do curso primário,
A mãe de Nad ia morreu há 6 anos. Conclu iu o 2" grau , na área
de mate mática e ciências físicas, e tinha uma licenciatura em russo.
Tinha começado a trabalhar como programadora, e havia se casado
com um homem de quem a senhora B, parece não gostar muito. De
início, ela havia questiunado sobre o nível de estudos (pouco ele-
vado) daquele rapaz - sinal da importância atribuída por essa famí-
lia à cultura esco lar: "Quando minha filha o apresentou a mim, é,
era um belo rapaz. Um belo rapaz, nada mais. Mas beleza não põe
mesa, A h!, é por isso que lhe digo, talvez seja pretensão porque eu
teria preferido para meus filhos pessoas intelectuais, que alcançaram
um certo nível. Sabe, não podemos todos ser doutores, mas ter algu,
ma coisa para conversar, conversar com alguém sobre alguma coisa,
dum livro que a gente leu, de um filme que assistiu". O pai de Nadia
trabalha como motorista-entregador e vê a filha todos os domingos.
Tendo entrado na escola maternal com 4 anos, Nadia é vista
como uma c ri ança que se adapta bem escolarmente, embora
tenha "dificuldades para se desenvolver, às vezes". O professor da
2i! série do 1~ grau observa que ela sempre "progrid e", que "vem
à escola contente", que Hsabe bem as lições" e que se sente "que
elél vem à escola para ter sucesso" . Pudemos constatar que o
maior obstáculo para lima escolaridade excelente das crianças que
vivem em meios populares estava relacionado ao fato de que a
boa vontade esco lar dos pais nem sempre encontrava os meios
para sua realização (em tempo, em formas de relações sociais".),
o u então era questionada por elementos socializadores contradi,
tórios no próprio seio da família. O caso de Nadia é um caso excep-
cional de cr i::lnça que vive uma socia li zação estável, sistemática
e nào,contraditória que a leva a um "sucesso" escolar "brilhan;
te", Ainda neste caso, não é pelos diplomas ou pelo tipo de pro-
305
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
fi ssão exerc ida pe los avós q ue se pode compreender o processo
de "êxito". Do ângulo do capital esco lar e do capita l econô mico,
não se percebe e m que consiste a espec ificidade da configu ração
fa miliar, da constelação de atitudes, de disposições, de incitamen -
tos cot id ianos, difusos o u explíc itos , no se io da q ua l N ad ia pode
constituir sua pró pria persona lidade.
Em prime iro lugar, estamos às voltas com uma personagem
central, uma figura#chave desta famíli a: tl avó materna. Esta se s in ~
gulariz. por sua bulimi a cultural, sua curios idade enciclopédi ca de
autodidnta, po r se u respe ito pe lo sa be r e al ra c ultura e , muito
espec ialm ente, pelos li vros. Antes da morte da filha, ela li a apro-
x imadame nte quatro li vros po r se mana. Fala com uma no tável
intensidade da enonne vontade de saber que sente dentro de si e que
poderia tê- Ia levado a faze r outra coisa de sua vida: "Li tudo. Se meu
marido estivesse aq ui , ele lhe diria: 'Ela me queimou muitas lâmpa-
das. N o ites in te iras, dias inte iros, ficaram acesas'. Li durante noi res
inteiras. Q uando me case i, lia livros até 3, 4 horas da manhã, escon-
dida, hein ?, porque meu marido trabalhava de manhã. Eu na época
t inha 19 anos, tapava com jornais a lilmpada de cabeceira . Porque
era uma necessidade de saber, de aprender. E eu q ueria aprender e
conseguia. Agom sei que isso não é arrogânc ia. N ~o é nem mesmo
pretcnseo, é uma necessidade. Acho que é uma necessidade. Talvez
tenha nasc ido para o utra coisa alé m disso, É alguma coisa em mim,
é alguma coisa em mim, sinto assim. Ah, veja, n.i o é arrogância, é
um ..l necessidade ", Q uando O marido chega, e le confi rma suas pala#
Vri-1S, comentando : "Ela lia, ah, sim, ela comia , he in ! Ela é mais
c ulta qu e e u" . El a le u, e ntre o utros , Ca mus, Mo nth e rl <:l nt ,
C hateaubriand , G ise le Halimi, e gosta de biografias (acabo u de ler
a cle Romy Schneide r, Moi, Romy) . Nas biografi as, gosm do fato de
poder em rar na história de uma pessoa rea l: "Porque isso dá a impres-
sfio de que te m alguém por trás desse livro. Tem uma presença , e fico
imaginando essa presença quando esto u lcnuo".
A lém disso, ela interio ri zou uma relação legítima com os pro-
dutos cultu ra is, e fala das "bobage ns" da televisão (que opõe às
"info rmações rea lme nte interessantes", ta is como os "programas
médicos o u os jornais informativos") o u da Hi mbeci lidade" de uma
106
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
rev ista que tinha começado a assinar para Nadia. Lembra com
menosprezo os romances policiais ("Ah, não gosto de romances po" -
cia is! Tenho horro r d isso") e os tomances "melosos". Cpega a cen-
surar o marido por não ler bastante: "Ele não lê nada. E verdade, é
uma censura que faço a ele constantemente._ A gente se to m a cul to
lendo. (Tom um tanto quanto moralizador.) E isso que e le não con-
eguc compreende r. N ão quer to rnar#se c ulto". M esl~o ass im, ~
senhor B. compra, ocasio nalmente, o jornal (Le Progres) , onde le
as no tícias po liciais, espo rte , ass im como todas as no tí~ i as [ocai~H.~ .
E a avó ainda organiza rac ionalmente a vida fami"ar: as ativI -
dades dos diferentes dias, os horários das refeições, os horários de
de itar... SHO de grande precisão (uÉ po ntual, é exato") 14Ú, e estão cal,
cados nas ex igências escolares (Nadia se deita po r volta das 2 1h,
exceto nas no ites e m que, no dia seguinte, não te m aula e quando
pode ver televisão até um pouco mais tarde). Essa organização fa mi-
liar rigorosa se torna visíve l também no aspecto do a~a rtamen to,
bem-cuidado, sem desordem (incluindo O quarto de Nadm), que passa
(e, sem dú vida, quer passar) a image m de gente de "bem e q ue se 11 ..
apresenta bem", Inclusive na apresentação Je si ; com sua mane ira
de fa lar e de vestir-se, o senhor e a senhora B. lembram a classe ope-
rária rcspe itáveP"'. .
A gestão da o rganização do méstica, pela senho ra B., é espe~ lal ­
mente o rdenada, e é ela quem cuida de todos os papéiS - Era
sua fun ção", di z o senhor B, ; "É me u do m íniO", ac resce l:ta a
mulhe r, A mbos lêe m a correspondênc ia, m8S e le faz uma leitura
mais usupe rficial". Q uando é preciso escrever c artas ns re partições
o u r ara a fa mília, é sempre ela quem se encarrega disso: "Sou sem-
pre eu, não é às vezes, é sempre". O marido ac rescenta: "Ela é ded i-
cada . É a secretária, faz todo o orçamen to, tu~o, gerenc ia o orça-
mento. Ela se mpre conduziu o barco, hein ?". E ela quem preenche
" formulário de impostos (e la o assina), faz os bilhetes para a es-
cola, se e ncarrega das contas fa miliares, organiza os doc ume~tos
(UEs t~'í tudo class ificado, he in ?, e m pastas com os nomes em Cllna,
com etiquetas. Tudo está marcado. A h, s im, aqui em casa é ass im" ),
faz as contas familiares todos os meses com a aj uda de um cacle r,
no e de uma agenda , mantém atualizada a caderne ta de e nd e re~
307
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ços e de n(uneros de te lefo ne e escreve lembretes num papel o u
num "calendá rio". É ela ainda q uem de ixa bilhetes para o mari-
do ou para ourras pessoas ("Quando meu marido está ausente e
eu tenho que sair, deixo um bilhete para e le. Ah, isso sou eu que
faço. Ele não faz, mas eu sim".) , redige uma lista de compras na
orde m das gôndolas c vai marcando as compras grada tivamente,
no supermercado CCEm princípiO, faço ass irn, na ordem , porque
depo is me amo la te r de to rnar a marcar e vo ltar ao Outro lugar.
Vou lendo o que Va li pegando. Sei pra o nde vo u, o lugar pra o nde
estou indo. De qualquer fo rma, a gente consegue se loca lizar, por
exemplo , n gente pega cinco, se is coisas no mesmo loca l, c a gente
va i logo dire tame nte pra lá") , escreve uma lista das co isas a serem
levadas numa viage m ("Quando a gente sa i, por exemplo , q uan -
do vo u para Argé l ia, ou então quando a gente sa i de féri as, sou
obrigada, de q ualquer fo rma, a falar: ' Levo se is pulôveres, três cal-
ças, um maiô'. A gente é o brigada, porq ue, senão, " mala fica uma
confusão") e faz anotações ao telefone .
Toda a oposição entre as d isposições gerenciais, calculadoras, íclcio~
nais da avô e as do avô se revela qua ndo perguntamos se eles têm
uma cadenleta para contro le de manutenção e gastos com o carro,
e a senhora B. , julgando certamente ser da alçada de seu marido,
diz: "N ão ele ' A h , ele não é minucioso", e se d irige a ele, falando
num tom mo rali zador: 'cVocê não é esfo rçado".
O senhor e a senhom B. também orientaram a própria vida para
o futu ro dos fi lhos. O orgulho pessoal deles se man ifesta no orgu-
lho que sentem r elos "sucessos" escolares e sociais dos filhos. São
pa is que tuJo sacrificaram para tanto , e esperam fazer o mesmo pela
neta, a quem dedicam um verdadeiro cul to: "Nós fizemos tudo pros
nossos men inos. A h, tenho o rgulho de meus filhos, e digo. Tenho
mu ito orgulho de me us filhos. Ah' eu, é por isso, mesmo ela, age nte
anda de cabeça erguida. Por quê! Por que a gente sofreu por eles. A
gente não buscava o luxo ou coisas ass im . Nosso objetivo era educar nos-
sos filhos", d iz o senhor B.
A avó acrescen ta a isso a concepção de uma presença consta n ~
te ("Eu estou aq ui"; "Ela tem uma presença") . Acha que uma crian-
ça tem necessidade de amo r, de ternura e de e n t ir~se Il apo iacla
308
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
moralmente": "U ma c riança, do que e la precisa? Precisa de um
apoio moral. Isto é, de alguém que esteja ali , uma presença, só isso.
Mesmo que a gen te não a aj ude, não pego a caneta dela para faze r
su:lS ta refas, não sou e u, é e la quem tem que fazer, mas esto u aqui
(acentua essa palavra). Isso prova que o esteio está aqu i. E ela estu-
da, estou em volta dela, só isso. Ela sente que estou aq ui". E com-
preende mos a excepcional transferência de afeto que se opera por
causa do desaparecimento da mãe: "Eu a educo com muito amo r,
muita ternura. Mais amo r, prime iro , do que te rnura po rque minha
filha não está aqui . Minha filh a não está aqui , mas ac ho que gosto
muito mais de la do que sua própria mãe".
Esse constante apo io se manifesta especialmente num aco mpa~
nhamcnto escolar e , mais amplamente, cultural muito ri goroso '~.
A avó esní convencida do valor da escola: "O estudo, para mim , é
uma necessidade e é sagrado. Com a vida que se está levando ago ra,
a gente é obrigada a ter instrução e educação" . Ela conhece bem o
professor de Nadia, e vai vê-lo freqüentemente"". Verifica as tare-
fas ("A gente controla isso todos os d ias"), corrige-as, explica quan-
do Nadia não compreende uma palavra ou um exercício''', fá- Ia dizer
e m voz. alta as lições ("Às vezes, quando tem resumos para estudar,
bem, eu decoro, e depois dou meu caderno pra ela e fa l em voz alta",
confirma N ad ia) e acompanha as notas com o marido.
O senhor B. va i com N adia à biblioteca municipal regularmen -
te, todas as quartas-feiras. Ele e a mu lher compram-lhe livros como
presentes freqüentemente. Ela tem contos, livros da coleção "Biblio-
theque Rose", te m sua própria biblioteca ("Tenho mui tos livros",
diz Nadia) . A avó também lê h istórias pam Nadia desde que ela era
bem pequena, pois entende u que a filha o fazia quando ela ainda
era bebezinho: "Minha filha ti nha jeito. Sabia muitas coisas. Sabia
canções e tudo, e Nadia desde cedo sabia tudo isso, e qua ndo veio
morar comigo, ela t inha 23 meses q uando minha filh a entro u em
coma, e ntão fiquei com N adia e , à no ite, e la fa lava: 'Conta!" e eu:
'Conto' , era I, 2, 3, e ela chorava. Um dia, ela pegou um livro e
disse: 'Conta, vovó !', e entendi que era um conto que e la queria",
E, além disso, ela lhe compra cadernos de férias, assim como jogos
educativos (um minicomputador, Les Incollables ... ).
309
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
Os ~lVÓS s~o muito sensíveis às variações de notas de Nad i al ~l . A
senhora B. diz que, se virem o nível escolar da neta ba ixar, seu ma ri ~
cio ficar::) "furioso", e ela, "envergonhada". O amor dos avós para
com a neta se manifesta pe lo "sucesso" escolar de Nadia, que sente
que ter~í tanto mais amor por parte dos avós quanto mais progredir
na escola. Nessa econol11ia afet iva especia l que se instaurou, qu a l ~
quer sucesso escolar se converte em amor. Vemos que Nadia in te~
riorizoll a importânc ia do "êxito", pois fica envergonhada quando
não encontra a palavra correta em seu computador: "Quando e la
n~ o consegue, ele lh e diz: 'Est~í errado', e isso a envergonha".
Tendo vivenciado a perda da mãe, o afeto dos avós deve ser par-
ticu larme nte importante para ela. Quando ficou separada deles
durante 28 dias numa colônia de férias, ela lhes e nv iou 28 cartões
ou cartas, mostrando um apego excepcio nal: "Ela colocava bilhe-
tinhas. Q uando já tinha fechado o en velope e tudo, e tinha esque-
cido alguma coisa, então ela virava a carta, o remetente, no lugar
do remetente, e escrevia: 'Vovó, esqueci de te dizer isso'. (Riso.) Então
e la me escrevia bilhetinhos por cima. Então, veja, que gracinha".
Mas o notáve l'" é que esse apego seja expresso de maneira tão
intensa através da escrita. Ela também escreve bi lhetes para os avÓs
quando é O an iversário deles l'l : "Era o an iversário de seu vovô, dia
I Q de março, ela lhe escreveu um b ilhetinho a mável : 'Meu vovô,
te amo mui to, pelos teus 65 anos, desejo- lhe muito a mável'. (Riso. )
Então, disse a meu marido: 'Tá vendo, você nãoé amável , é por isso'.
(Riso.)" . S ua avó também diz que "ela tem te ndência a escrever,
mesmo aqui, quando está brincando com os primos, às q uar tas~fe i ~
ras de manhã, e la brinca de professora. Então, escreve, faz bilheti-
nhos". Às vezes, ela também copia trechos I'engraçados" de um livro
que está lendo: "Assim , depois, le io eles pras minhas colegas. Tem
pedaço que é mui to bom, que a gente pode rir. Pego eles o depois
leio pras minhas colegas". Seus muitos contatos com hist6rias (lidas
por Outros ou por ela) faze m com que ela ch egue, agora , a compo r
novas histórias a partir d~"ls que já conhece. Sem o saber, ela desco ~
briu "sozinha"- graças às múl tiplas ações fam ilií-lres e escolares -
uma parte do processo da criação textual: produzir o novo com ()
ve lho, se r capaz de improv isar um texto a partir dos inúmeros rex·
>1 0
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
tos lidos, interiori zados: "Lendo liv ros, encontrei pedaços e juntei
mais ou menos eles com outros pedaços, assim. Deu certo".
Descrevendo e m detalhe sua man eira de aprender as lições
("Le io a frase, faço um pontinho bem de leve com o lápis e, depOis,
apre ndo bem a frase. Faço isso com todas as frases e, depois, fa lo
tlldo, e depois e u falo ela em voz alta pra vovó e apago os pon ti~
nhos" ), ela revela, enfim, qual idades também presentes em sua avú:
método, minúcia e cuidado. Considerando-se que é a senhora B.
que m está mais e m interação com a neta e que o senhor B., mesmo
que se mostre menos racional e menos "culto" que a mulher, não
contradiz suas orientações socializadoras, podemos di zer que Nadia
se constró i numa configuração famili ar homogênea, no seio da qun l
as inci tações c ulturais são incessantes, onipresentes, principa l men~
te através do modo de expressão mui to explíc ito e correto de seus
avós. A liás, no decorrer da entrevista, Nadia fala com facilidade e
de mane ira muito clara.
Mas não compreendería mos tota lmente a energia familiar des-
pendida pela senho ra B. se não levássemos em conta um "ltimo
aspectO. Esta se mostra, ao longo de suas falas, como uma pessoa
"de caráter", "inte ligente"; e podemos ana lisar essa energia como
o produto de uma lucidez sobre sua condição de dominada ou de
estigmatizada que se tradu z em orgulho, ell'l vontade de mostrar aos
out ros que não se deixa humilhar, que ela não pede n ada a nin-
guém e consegue as co isas por si mesma, po r seu traba lho e po r sua
luta: "O senhor vê, eu talvez seja um po uco orgulhosa. Digamos
o rgulhosa , se preferir, é. Sou orgu lhosa. Não gosto de me aba ixa r.
Sempre tive horro r de ped ir".
Foi ela quem estimulou o marido a pedir demissão de uma empre-
sa na qual o ameaçavam despedi~lo se não estivesse conte nte: "Ele
sempre fo i maltratado, eu acho, na fábrica. Ele ficou trabalhando
na mesma f~íbrica durante treze anos, era explorado, e diziam pra
e le sempre: 'Se não está contente, sa ia'. E um d ia ele me contou.
Me deu nos nervos, e eu disse a e le: 'Você va i me fn zer o favor de
ir lá e pedir a conta, agora'. Em 66, e ra duro, hein? lhe asseguro q ue
era d uro. Eu disse a ele: 'Você vai me faze r O favor de ir [" e pedir a
conta, agora. Não quero saber. Se for /lra ficar vivendo, sendo explo-
311
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
mdo e slIbjugado'. Disse a ele: 'Não precisa chegar a esse ponto. Não
estamos num campo dos boches que oprimiam os judeus, não esta-
mos mais no tempo da guerra da Argélia, o nde os soldados, os boi-
nas-vermelhas, batiam nos muçulmanos. Agora estamos na França,
hein ?, igualdade, igualdade, é o caso de dizer pra e les'. Ele me escu-
tou. Foi lá, pediu a conta e saiu. Ficou dois dias sem trabalhar; no
terceiro, arrumo u trabalho",
Ela não gosta de mendigar, de rebaixar-se, de solicitor auxílios
sociais Oll econôm icos. Recusa, por exemplo , que considerem seu meio
familia r como um "meio desfavo recido" ("Eu não gOSto da palav ra
'desfavorccido'''), e insiste no fato de que conseguc ;1S coisas po r si
própria e não espera que lhe dêem: "Mesmo que nos esteja faltando
alguma coisa, eu falo que não está faltando nada para nós. Porque a
gente pode lutar para ter alguma coisa". C hegou i\ França "i letra-
da", IC mas l1, diz ela, II cheguei com meus próprios Il'leios". Por exe m~
pio, depois de uma tentativa de suicídio, em seguida ao falecimen-
to de sua filha, a senhora B. foi aco mpan hada por um psiquiatra que
lhe aconselhou "pedir 1()()% de reembolso ao Seguro Social". Como
seu primeiro pediuo de reembolso integral das despesas foi recusa-
do, o psiquiatra lhe propôs "recorrer", o que ela recusou: "Ah, eu disse:
'Nunca ! Meu mariuo contribui durante toda a vida, desde a idade
de 17 anos que está na França, já contribuiu muito mais do que pre-
cisava, e, resultado , me indeferem isso. N~o é normal'. Então , veja
como é o rgulho, mal colocado talvez, mas é orgulho. E não recorri.
SOll muito,muitQ o rgulhosa". Da mesma fo rma, quando lhe "impu~
seram" a nacionalidade argelina, no momento da independênc ia, ao
passo que teria preferido a nacio nalidade francesa , e la não procurou
mudá-Ia. Considerando que era seu direito ser francesa, ela consi-
derou essa recusa como um menosprezo em re lação a ela: 110 c u te,
lo caiu: 'Você é argelina'. De um dia para o outro. O senhor sabe,
isso 1l1exe. Com meus princípios, com minhas conv icções, não,
nunca me tonlarei francesa. E eu falo, hein ?, e, no entanto, aqu i estou,
e no entanto estou aqui, mas não, nunca me to rnarei francesa".
É sempre com o mesmo orgulho dos indivíduos dominados e
humilhados, mas lúc idos quanto à sua condição, que a senho ra B.
evoca sua maneira de pensar quando a mãe de Nadia não fo i ace i,
312
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
t3 numa escola menos "desfavorecida"; "O senhor se cJ::1 conta! Por
que não a aceitaram , para que ela não progred isse aqui? Mas eu
lhes d isse: 'Vocês vão à*** [nome da escola] e vão e,,"dar mais do
qlle os OUITOS'. E é por isso que eu deixarei eles na·" [nome da esco-
la], porque eu te nho o direito de coloca r e les onde quiser, mas eles
ficarão lá. Estudarão, e eu lhes mostrare i que estudam melhor do
que os outros, isso eu lhes asseguro". Uma vez que lhe impunham
co locar sua filh a numa escola menos "comda", a senhora B. teve
a reação que consiste e m ace itar:1 s ituação, mns provando que seus
fil hos podem ser melho res do que todos os o utros. Lógica típica
do estigma invertido, muito bem condensada na expressão "Black
is beautiful" II~.
Sendo argelina, filha e mulher de operários, a senho ra B. pode-
ria ter interio ri zado sua condição em forma de submissão e de
modéstia . Por razões que a entrevista não nos possibilita eluc idar
totalmente (suas d iversas leituras de autodidata a esclarece ram
sobre o funcionamento do mundo: conhece a história da A rgé lia,
cita uma escritora feminista ... ), a senho ra B. tomou, antes. o cami~
nho ua reivindicação, do combate militante (desde a militância polí-
tica pela independê ncia da Argélia até a mil itâ ncia assoc iativa na
França para conseguir abrir um centro po liesporti vo , ela nunca dei~
xou, em sua v ida, de participar dos assuntos da municipalidade), mas
também, e principalmente, d~ luta coticJiana através da educação
dos filhos e, hoje, de Nadia. E também essa energia do estigmati-
zado, essa força específica dos dominados, cheios de lucidez e de revol-
m, que a senho ra B. põe a serviço da neta.
• Perfil 26: Uma militância familiar.
lmane M., nascida em Lyon, sem nenhuma repetência escolar, obteve
7.9 na at1aliação nacional.
Quando fomos marcar a entrevista, nós nos encontramos com o
senhor M. Ele vi u o bilhete no bloco ue anotações e nos pergunta se
somos "universitário". Convida- nos a sentar e lhe falar da pesqu isa que
estamos fazendo. Fala-nos de modo gera l do bairro, que, segundo ele,
tem muitos imigrantes ("Eu sou imigrante, não nego"), e parece pen~
313
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
sar, como a mãe do Perfil 21. que ex istem "imigrantes" e "imigrantes".
Durante uma reunião de condôminos, hé:í. dois anos, fa lo u com um dos
auxi liares do prefe ito para que fizesse algo pelo bai rro , mas nada fo i
feito desde então. Para ilustrar o u esclarecer seu discurso sobre a pre~
venção, cita-nos um provérbio: "Não se compram arm as depois da guer-
m", e evoca os acontecimentos de Vénissieux de alguns anos atr.'Ís. Com ~
binamos um encontro para a semana seguinte.
Po rtanto, o senho r M. nos recebe lima semana mais tarde, pel8
manhã. C umprimentamos sua mulher, cordial e diserem, que não par~
t ic ipará da entrev ista. Fica n a cozinha e não faz barulho. N ós nos ins-
ta lamos na sala de visitas, em po ltro nas confortáveis. Um tapete
o rientnl cobre o chão; a sala é lim pa, bem~arrumada; fi arca de m ad e i ~
ra escura parece ser de boa qua lidade. Vemos tam bé m uma televisiio.
Por volta das l1h40 as crianças, dentre as quais lmane , começam a
c hegar da escola. O filho que está na 4" série senta-se no soH, mas a
mãe o chama. N o final da entrev ista, o senhor M. se desculpa por
não ter pensado em alguma bebida para n os ofe recer.
O senhor M., de 41 anos, é originário da Tunísia. Foi escolarizado
até a 5" série (repetiu uma série), depois fez um c urso de fonnação em
mecânica durante 2 anos e o abandonou para tra ba lhar. Te ndo vindo
para a França em 1971, fez um estágio de 6 meses em automação e,
depois, um esnígio de um ano ("Foi quando tive a oportunidade na
minha empresa, bem, e u fui o prime iro a me inscrever. E eu falei: 'Por
que não eu?"') na empresa onde está trabalhando atualmente como
ajustador-operário qualificado níve l P3 . N a Tunísia , tr;lbalhava para
a Tunis A ir, no aeroporto, e era encarregado da encomenda e da com ~
pro de peças soltas de avião em diferentes países europeus. Seu pai tra~
balhava C01110 guarda em uma empresa e tinha freqüentado a escola
do Alcorão; sua mãe nunca trabalhou e nunca foi à escola. Ambos
estão mortos. O senhor M. tem um irmão que vive na Franç~l e cujos
filhos freqüentaram a escola durante bastante tempo: uma filha no 3"
ano de direito na universidade (que gosta bastante de Imane e com
quem realiza muitas atividades), uma filha estilista e um rapaz que tem
o Z· gra u técnico de contab ilidade.
A senhora M ., de 38 anos, c hegou à França em 1975. Freqüen -
tou, na Tunísia, a escola árabe durante 4 o u 5 anos, e tem difi eul~
l 14
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
\.Iade para ler e escre ver e m francês. Seu pai era agriculto r e sua mãe
nlio traba lhava. Ambos sabiam le r e escreve r o árabe . O senho r e
a se nho ra M. tê m quatro filhos: o ma is velho, um rapaz de 17 anos,
fm a 8" série do 1° grau profissionaliza nte n uma escola particu lar
(por aproximadamente 12000 francos por ano); um menino de 1Z
anos, na 6i! série i um menino de 10 anos, na 4 il série; e uma me ni ~
na de 8 anos, lmane, na 2"" série do 1g grau.
Foi só no fin al da entrevista que o senhor M. evocou a militân-
c ia sindica l e po lítica que o levou a abandonar a Tunísia. Tinha ade-
rid o ao Partido Comunista e tinha tendên c ia a di zer o que pensava
num pflís em que a liberdade sindical e política era pa rticularm e n ~
te limitada. Fo i para fugir de grandes dissabores que e migrou: "Me
trouxe muitos problemas. Comecei primeiro no sindicato e vi que,
como já lhe disse, não tinha mui ta liberdade, e tudo ... Eu era jovem,
não tinha nenhuma responsabilidade, não estava nem aí. Eu respon~
J itl, e era esse o problema, eu respo ndia. Q uando ten1 a lguma coisa
que n~ o está certa, e u falo , mesmo na frente de meus chefes mais
altos, os grandes responsáveis da empresa, eu falo. Então, eu era mal~
v isto, não gosta va m de mim. A gente arr iscava tudo, tudo: perder o
emprego, ir pra cadeia, tudo, he in ? A gente arriscava tudo, e eu res~
pondia". Tendo ficado aj uizado com a idade, o senhor M . confessa
que não tem mais ne nhuma vontade de militar aqui .
Imane entrou cedo na escola materna l (2 anos e 5 meses ), Nota-
mos imediat8mente o cuidado qu e tem com seu tr::tbalho . Ela é uma
dos dois melho res alunos da sua classe de Z· série do 1° grau, junto
com O menino do Perfil 23 (uÉ, sem dúvida, a me lhor aluna de minha
classe") . No fina l do a no, já está tendo au las de ma temática junto
com os alunos da 3" série. O professor está espantado com a capa-
c idade de explicação o ra l de Imane: "A mim, e la me de ixa boquia-
berto , porque sempre tem lima resposta certa. O utro dia, estávamos
falando de 'aprender' e de 'compreen de r'. Ela, logo e m seguida ,
disse coisas de uma ta l forma! Mas de uma clareza' Ela definiu, e,
de fato, sentiu a coisa". Ela participa, compreende muito ráp ido,
nunca esquece as coisas: "É sempre impecável".
Q uais são, neste último perfil, as razões do "sucesso" esco lar da
cri ança r O pai é operário qualificado, c a mãe não tem emprego;
l15
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
seus níveis de dip loma n ada têm de excepcion al, mas é na traje-
tória do pai que encontramos a c h ave principal para a compreen-
são das disposições fami li ares extre mamente favoráveis à esc() l ari~
dade dos filh os .
Em primeiro lugar, o estilo de discurso do senhor M. sobressa i
elo de muitos o utros e ntrev istados. Muito cordial, esse ho me m
incorporou um conjunto de atitudes em harmo nia com a escola: ed u~
cação, linguagem exp líc ita, construída, correta, precisa, tom refl e~
tido, voz ca lma e suave, gestos que acompanham seu discurso ... Desen~
volve as respostas sem nunca perde r de vista as perguntas . Às vezes,
temos a impressão de que se perde, mas está ape nas explicando sua
resposta, dando o seu contexto o u fazendo apartes: uIsso é entre parên#
teses". Essas modalidades da expressão ve rbal e corporal estão sem
dúv ida ligadas, por um lado, ao passado militante do senhor M., que
adquiriu o hábito do discurso formal, explícito (através da partici-
pação em numerosas reuniões nas quais tinha de argumentar, ou atra~
vés da redação freqüente de textos) e, por outro lado, a um passa-
elo profiss io nal numa companhia aérea nacional.
S ua militância sindica l e po lítica o levou não apenas a ler mui ~
tos jornais e rev istas políticas Ueune Afrique) , mas també m, de um
modo geral, a apreciar produtos culturais legítimos, tais como OS poe-
tas e cantores eg ípcios o u escritores á rabes' ~\ . Se atualmente só lê
jo rnais (tunisianos - dentre os quais Le Renouveau, três vezes por
semana - e franceses, Le Progres ), revistas e livros ou folhetos pro-
fissionais sobre "qualidade total"; se deixou de lado qua lquer idéia
de voltar a ser militante s indical, o senhor M ., entretanto, não per#
deu as disposições que estavam relac ionadas a essas a tividades e que
e le transformou, arualrnente . num compro meti mento profissional
(foi "o primeiro" que quis fazer o estág io que o conduziu ao topO da
h ierarquia operá ria, e nos fala por bastante tempo de sua empresa)
e educativo ("Tudo o que faço agora é para eles").
O senho r M. constitui, po rtanto, o pó lo "cultural" da família.
Sua mulher parece ma is d istan ciada das questões esco lares e edu-
cati vas ("Ela não lê mui to freqüentemente"). Em contrapartida, está
muito presente n a gestão do cotidiano doméstico (seu marido no-
la descre ve como sendo "um pouco man íaca" em relação à manei#
316
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
ra de cuidar da casa, e o apartamento comprova, de imediato, uma
atividade doméstica rigorosa e regul ar).
De maneira inabitual no âmbito da divisRo sexual tradicional das
tarefas domésticas. mas por causa das competências, é , portanto, o
senho r M. que se en carrega dos documentos. Redige as cartas ad mi-
nistrati vas, preenche o formuhirio de irnpostos. os cheques para co n~
tas familiares, escreve os bilhetes para a escola e classifica com méto-
do os docu mentos familiares: u A rrumo~os uma vez por semana.
Tenho essa cestinha. Tudo o que chega diariamente, bem, eu leio.
A correspondência que pode esperar, isto é , se tcm uma conta, eu
co loco num lugar, e, então, se é lima correspondência que precisa
ser class ificada, eu co loco ela nessa cesta , e uma vez por mês tenho
um pequeno armário de correspondência, bem, eu a arrumo lá den-
tro". Escreve co isas numa caderneta o u os compromissos num ca len#
dário, para se lembrar deles, e faz anotações ao telefone. As contas
famili ares são feitas com sua mulher e sem cadenlo. mas o o rçamen#
tO é "ca lculado" em função dos extratos de conta: "Para a verifica#
ção, sou eu, e para as despesas o u outra co isa, é minha mulher".
Os filhos têm, portanto, a Lmagem de um pai que gerencia os asslln~
tos familiares, mas e les também participam dos escritos domés ticos
e integrall"'l a escrita em numerosas at ividades mais o u menos Illdi#
cas . Deixam bi lhetes para o pai para que assine os cadernos quan-
do ele volta tarde do trabalho, mantêm em dia os ,libuns de fotos e
acrescentarn a elas pequenos comentários (UEles escrevem: 'Isso
aconteceu em tal lugar', 'É a moça tal, minha prima tal, meu primo
qualquer coisa. Em tal luga r, fize mos .. . "') . Também escrevem car-
tas a seus primos. e lmane as envia durante os períodos de fesras:
"Faz isso na época de festas religiosas, le igas o u outra co isa . Ano~
Novo, coisas assim, e l ~ escreve sua C:l rta" . Imane copia e ~arda rece i~
tas que sua prima, n o terceiro ano de di reito, lhe dá ("E sempre sua
prima mais velha que lhe dá. Ela adora isso, a Imane") , redige his-
tó rias o u poesias quando está doente ou não tem nada para fazer,
tenta copiar de li vros e brinca com os innãos de se deixarem bilhe-
tinhos: uPra brincar, a gente escreve, pra não te r que se des locar.
317
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Por exemplo, cu escre vo um bilhete e dou ele pro meu irmão para
que e le entregue ao o utro".
É sempre o .enhor M. quem cuida da escolaridade dos fi lhos.
Acompanha as notas de Imane regularmente ("Sim, faço questão
.•. ") "" c conSIdera que esteá "bDa no conjunto.
ulSSO " FaIa sempre sobre
a escola com os filhos: "Sempre, aliás, é a primeira pergunta que faço,
quando sen;flmos à mesa : 'Então, o que é que vocês fi zeram hoje de
man h-''''
el. . E nlro que Imane peça rea Imente ajuda para suas tare~
frls, m,lS, e m contrapartida, ela pede ajuda, às vezes, para as mrefas
de seu irlll fio da 4í! séri e, que tenta fazer ao mesmo tempo que e le
(s innl ele que interiorizou a escola em forma de lima preferênc ia pes~
soa i) . Seu pai ace ita explicar-lhe uma parte, mas c uidando de não
confunui-Ia: "Quando vê o irmão fazendo multiplicações ou divi-
sões, coisas assim, ela te nta fazer com ele. É claro, depo is de ter aca-
bauo as tarefas dela. Bem, ela pega seu caderno de rascunho, como
eles têm uma só escrivaninha, bem, ela se põe ao ladodcle, fica o lhan-
uo, faz a operação e, então, vem me pedir explicação. Eu acho que
não é pra fi car confundindo ela com coisas assim, porque, às vezes,
pega lIllla uivisão com dois ou três números, e ntão eu falo: 'Escuta,
filh inha, você ainda não está aí. Se você quer, te explico um pouco
de divisão com um número, é s il'nples e você v~li entender, no
entanto, se você pegar dois ou três números como teu irmão, você
não vai entende r nada e vai confundir a cabeça por nada'''.
O senhor M . também é mui to atento em relaç>ío no tempo ded i-
cado ils tarefas e aos brinquedos. Quando volra m da escola, os filhos
tomam lanche e to rnam a descer "para brincar um pouco, para
esquecer um po uco, durante uma meia honl , quarentf:l e cinco minu~
tos", Jepois tornam a subir para fazer as ta refas 'i7 . O senhor M. guar,
dou durante um te mpo o vídeo~game que estava tomando o lugar
uo trabalho escolar: "Está fazendo uma semana que suspendi o
vídeo~game . Sim, porque eles perdem muito tempo" I~ . Incentiva
os filhos a não se "contentarem" em apenas fazer as tarefas du ran ~
te as férias: "E alé m das tarefas, eu os estimulo a fazerem outro coisa,
;.1 ler ou :l fazer exercícios, !l lém das tarefas, é claro, e m vez de ficar
() dia intciro brincando". E ai nda ele q uem leva os filhos à biblio-
rcca a cada 15 uias. A li,;s, vê a filh a sempre lendo ("Ela lê mui to.
J 18
PERFIS DE CONfiGURAÇÕES
Quando vejo ela n a cama, vejo que está com um livro. Antes de
do rmir, tem um livro") e se lembra de que, com a mulher, eles lhe
contavam histórias "para adormecer" quando ela era pequena lW .
Além disso, os ritmos familiares são muito regulares (às 21 h "no
máx imo " as crianças estão deitadas), e o pa i também aconselha os
filhos sobre a maneira de organizar o traba lho, de planejá-lo:
"Provas , c hamadas orais, lições pra estudar, pra quc dia da se ma-
na, fazer a agenda. Às vezes , sim, conselhinhos, é claro: 'Não preci-
sa esperar o dia para estudar a lição, para revi sá~ l a'. S im, porque
ils vezes, cu mo toda c riança, bem: 'Tenho tecnologia, mas p ro
se mana que vem'. Então, não precisa esperar a semana que vem,
quinta por exemplo, ou quarta para pegar o caderno de tecnolo,
g ia. 'Não, porque, na quarta, você vai ter o utra co isa pra faze r, com
ce rteZ<l, va i ter o utras tarefas pra faze r, te m com certeza o utras
lições pra estudar o u pra, revisar pra quinta. E depo is, na quarta,
você não vai ter tempo'. E isso, um pouco de organização, ora. Ficam
vendo televisão: 'Eu ainda tenho tempo pra estudar essa lição.
Si m , ainda tenho dois ou t rês dias, te nho tempo pela frente'. Então
explico que não precisa esperar o dia marcado pra estudar, porque nesse
mes mo dia: 'Você vai ter outra coisa pra faze r panl o dia seguinte,
e quando você />õe tudo junto, bem, você não vai con.liegllir mais, e nfío
vn i aprender nada, e não vai compreender naua, e n~n v;'l i faze r
nada'''. Com suas explicações sobre o fato de que, csperanJo muito
rempo, () trabalho se "cumu la até c hega r () Jia e m q ue n >io se con -
segue mais fazê .. lo, (l senhor M. desenvo lve uma rclaç~o com o tcmJX1
que estfí indissociavelmente re lacion"'1d a com o futuro e com o pre~
sente: é preciso prever as coisas e , portanto, pô r em pn'ítica uma
ética do rraba lho cotidi ano, regular, possibilitando, como se diz,
não ser pego pe lo te mpo.
Se Imane inte rio ri zou as exigências escolares como anseios
pessoais, constatamos que tem, como por mimetismo, o mesmo
to m refl e tido , o mesmo estilo de discurso exp lícito que seu pai
durante a e ntrevista . Utiliza complexas estratégias de respostas e
descreve claramente e com detalhes tanto a mane ira como es rLl ~
da as lições como as características de um "~ílbum" para crianças.
Também inte riorizou, suficienteme nte, a cu ltura escrita escolar,
3 19
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
servindo,se dessas competências, junto com seus dois irmãos da
4" série e da 6". com fina lidades mais lúdicas. Além do pai. que é
a figura central na orientação dos comportamentos esco larmen ,
te adequados. é preciso também lembrar a cumplicidade que se esta-
beleceu entre Imane e sua prima mais velha. A inda neste caso.
Im r.me está em relação com uma pessoa que, em seu modo de
falar. em suas preferências ...• pode contribuir para que se consti-
tuam, nela, disposições esco larmente adequadas.
Observemos, de qualquer forma, para concl uir, que essa situação
tão favorável se deve a uma divisão sexual das tarefas domésticas
tow lmente atípica . É, sem dúvida, porque houve "fracasso" da mili,
tância cio pai que este passou a controlar a educação dos filhos.
lmane poderia muito bem ter, em uma outra configuração, um pai
preocupado com suas atividades militantes e com a vida profissio-
na l. e que delegasse à sua mulher o cu idado de assegurar. com seus
próprios recursos (muito menores esco(armente) , o acompanha,
menta escolar e cultura l dos filhos' '''. Portanto. de fato. é pela sin-
gu laridade da configuração das relações de interdependência entre
seres socia is com recursos variáveis que se realiza um tão brilhante
usucesso" na escola primária.
NOTAS
Gosrarbtnos de d estacar aLjui 1l1lS<1 dl:tcrmin,lIue du prugrdTllll de tr,LI~lIuento de tCXt()
qlle fl)rn('lU possrvc1 a redação cientftka d(l ~ perfi:.. Panl nó:. era tnJbpellS<Í\'ellmbalhar
caua pcrfi l cnmo um re xto que poderia ser p\ltencialnlt'nll.' :lltl.'r:ldo, em rebçiio ao lt:Xto
do~ Ulllrm pl:"rtl:.. A ln<dc:lhiliJaclc do progmma dc tr,H:'lmento Je tcx\l) pCrlllI ri u-nos
redigIr perfis que ~e n.'laciunas~cl11 entre si. De lima certa m,meira, Cizemus com qUl.' toe
Ct)lllunIC.lS~t' m.
r. Bullr~lleu, Lc SCH.I p'mrique, 1980: M. de Ccneau, L'ill1llmrion ali qllOlidicn; M . Dcricn-
nee e J. -P. Vemam, !..e.1 mw.~ de l'iI11dlig~'llce ... , 1974.
1 N. ÉIl:l~, Enga.t:f111Cll1 Cf distanciallon ... , p. 41 .
S. FrclId, hltrOOlK'lion à W J)sychanaIY$e. 1989, p. 17.
~ N. Éb as, La sociét~ des Illdu)u./w;, p. 72.
1'. Bourdlcu e R. Ch:lTI ic r, "La Iccturc: 1I1l1.' pr,llIljUc cu ll urt' lle", 1985, p. 223.
320
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
D~l í a imponância dalob à rran:.crição predsa c Jctalhada d;ls e ntrev istas. Se nàu lnlflS~
cn:vt:sscmos. por exe mplo, llS risadas, o:. :.il~ndos c as di\'ersas entonaçõcs que contri-
bucm t<lntO quanro a estrutura vcrha l para Jar senriJ o àqui lo que é dito, perderíamos
múltiplos fnuices da relação - vari.\vd dependendo Jos momentos da entrevist,l - que
o L:ntrevist,lJIJ Inanrém com o pesquisador e com as questõc:. 4ue lhe fo ram colocadas.
Da mesma forma que conse rvamos, na medida d o possívd, a pronúnc ia, ;1 sintaxe e o
léx ico d'l linguagem oral, par;.! rc!'tituir lanroq uantu po:.sível ocslilo da (~Ia de c;ldn um
de n os:;!).., interloculOres. Em c~. rt0S extr.1ms dns entrev isw:. lltiliz,lmus ü itálico pa~ evi-
dcnciar ce rtas palavras.
8 ()s manuais de sociologia freqüenlemente opõem a emrevi:.ta à pesquisa por qucstio m'irio,
ac reditando que por um bdo ocorra lima análi:.e "Ljualitativa" das reprcsenwçõesconscicn-
tes e, por ourrn, uma compreen.sào dos determinismos não cn[)sciente:., das rcalidaucs quc
t.'SCapam i'l conscit?ncia dos alOre~. Por um l;1do, esm oposiç:lo :.implist<l itnpnk- qoalquer
possihilidade de ana lisar a entrevisca de fonna mais ou menos cumplexa (pe las contradi-
çõt."S que ela oclllt=l, os n[io-Jil os, o::, implícitos ... PJr'tI cOlnpreendcr determim:.mos 1lli.IIS fmos
e cuntextualizados), e, po r o utro, Hf:e como se o que tinha sido sistenmticmnente relacio-
naJa num ~r.mdc número de I~sq llisas mlda 111<1is (ü:)SC do que dcclaraçÕ0.> produzidas em
circunstâncias de comunicaç[io paniculart!:.. Com isso confunde-se mélOJo Je produçflo
dus uadus c <l tipo de trntrlmento dos uados co l etaJ~.
9 É em parte o procedimento do hbturü~uor italbno Carlo Oinzburg (M )'lhes. embli'mes,
traces ... , 1989), que (ala de "pan1uigma dos indfcios".
10 A. Ernaux, /..es anl1oirc.~ vides, 1984, p. 53.
II J. Gumpt: rz, "l llleractional S<lciolinguiSElcs .. ". 1986, p. 5 1.
12 É ass im que Maria Therc:"l Sicml (Praliqlws discursives Cf rellllions ae J)('Jll1luir .. , 1986)
dl.'sc rcvc, a rc~pelro do Mt';xico comempur.ineo, os processos de fmma lizaç::iu do~ dis-
cursos nos vilarejos OIomi do va le do McZtJuital, Ullrancc as diversO!s assemhléias COIU U -
mli:.. bem como a exclus:jo dn mnlor parte d o~ aldeões incapmes de dominar os novos
esquemas ue imeração verha l. Esta renovaçãu dos esque m,ls cultunlis pode prod uzir-se
n::J J1rópri~ língua vernácula, c, inversamente, o espanhol poJe s~ r utilizauo nO!s pr:'Íti-
em; discursiv(ls "menos oficial i :ad~s, m3is ligadas à comunidaue e panilhau8s pela m;lio-
ria dos membros do vilarejo" (p. 297-330).
13 Cf. S. Scri hner, "Modcs o( chinking am! ways u( speak ing .. ", 1977.
14 Ne"Sc aspecto, a silltaçJo descrita pelo entreViSl',lJn pHf ~ce com a situação êHl~11isada por
Sylvia Scribncr t' Michael Cole em The psychology o/ litcracy, 1981 . Os ,lut orcs mostram,
sohre tuJo, com respeito i'ls populaçõcs vai na Lihérb, que as relações sociais efetuam-se,
em numerosos c,unpo~ da pr'ática, sem qua lquer rcc ur.,tl à cs<:rita: a maior parte da her.'m-
ça cultUI':ll e os conhecimentos técnicos &10 tmnsm itidus sem a ajuda de mHtcriais escri-
tos. Em co nseqii~ncia, os cuntextos !'i<1(:iais de liSO d:l escrita ~rmanccem marginHis, oca-
sionais, e contribuem muito r>llllCO par,] org'J nizar, prodll2ir e reprnduzir <1 vid:l soc ial.
I) Do Ixmtu de vi:.ta da autoridade (amiliar, ,1 do p<1i parece fune!.' predomin;lntc no cas" l.
A divi.s::io soc ial do trahalho domésliG:o parece ht!11l estrita, llgad:.l sem düv,da ~s rmLlI-
32 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
çõcs muçulman:l!' (O P;II JIs:.c ler "enviado" d mulhe r dO cu rso Jt' .IUahctlzação, o que
tnJlca O II ll1.'I Je rclaç:lo Instaurad., entre os JOIS). A própna nmn.:tm como se de~n­
\'olve a cntrevl5la é um stnal dCS&1 Jivis;io ~xu;jl dl.~ ('<lr!!I!>: o n1.lriJo respoode .I um
e!>lrilnho, enquanfO;1 mulher vaI logo pnra a cO:lnh:1. Durante n P.'M.ICO lelllpUC(llt,'.1 m;ic.
ao chegar de (u n i. n us (ala. o mdndo rt.'sponde quase sempre em SCu lu~:tr.
16 Para Mchdl, urandtl.1 J ltlc u lJ,tde t'Specíflca em fal.lr fr,tncê~. expltcar n;io parecc otar
d t..so(i,ldu de r.lzcr u u mu,tmr, uma vez que :.eu ml.Xlo de cxpre~\;i() é Implícito. CIIC'
nll)~ u m tredlO em q ul.' lenta explICar as re!,tr..1S de um jogo de C.lrt.lS: "DepOIS a gell(e
pq:!:l, a ~Clllc pe~:l esta qu i, e delXd Hs:mn e peg;.1 '-luc ,", "t,
pmc ur:I l ) que eMo.!: Je copa
aS~Ll I\ , J CI'l\HS ;1 ,::entc pega ... ".
17 Aleh" c L.ui ( 1 têm difi c uldades cm ava lia r o tempo c dizer ali hUnI),: L.lli fa Ji~ que leva
" I hlfr, l" parll (;ne r ~I.' u ~ Jt!ven.'s e Ai"cha "1 minuto"; La lif:l d iz qllC jlmt:t j unto com a
mlie c q\lC v<l i J orm ir dl.' p(m Ju jimtar ("Q uan do "C< lho de Cm111.'r. vi) dmmir"), mas n:1O
s:lbe cxalamenl cqll.lmltl. c acrt!scen ta q ue IUJnca vê a~ hUnI!>; Aicha. 1J;tt: llmenl e. ~ Inca-
pa: de Ji~er a q ue horas Jantam nu a que hnra:. é t} recrc ill d l .INC.
In B. Lllure, " R ~m. . UrlIlIX dl.'ll enf.1nts... " . 1993f.
10,1 O SUl "que I! ;t (;(1n:.CrtlÇdtl Ja~ fra.'ics, nem sempre ~rnm:1I ic... lmcntc cnrre t,I:... wrn.lrdo,
Je (,110, 'llgUIIMs re"'J"<bt...:. J itlc ilmt.'nte co mpreensíveis.
!Il N'Oongo nth C(".Intuu que. ;)s \·c:es. e.squece Je fil:er ,I lIçãu UU 4uC OiH) Icm nlnlade d e
(a:é·la.
21 M ,IS d .1 rn'lp n:t diZ: '"NÚts num sahe comI) fa-..J. punlllC fal! tempo. A pt'd' ll,.'ogi,1 de quan~
do nÓls tav,1 n;"l escul.l c a~o ra num é a mem.1 cuba. Eu. pur eXt.'mplo . dS \'CI) tcnho J ifl-
l.:uIJ,lde".
U I~ Buurdlcu. U'S r~gl,·.s de "C!TI ..• 1992. p. 30.
Zl r. &urd lcu, "Lc~ Ir" l~ é tab J u cap ita l eullll rcl". 197911, p. 4.
l4 Em vez de ge ne ral izar c;cr((lS aspcctos cb s realid:ldcs soeHlI~ en(jlldnt O fd uMl(las .soCLa i....
é prc rcrtvcl {I U I.'~ l i(ln :) r a~ condiçõc.o;; s6c io-hisI6n c:h de erne rgên d.1 tl:ts (urmas :.oci<lis.
DCM ,I m:m~'ir.t, U) su<: i 6 I ogo~ opt)Cm ·se . nllJ\l a.~ vc:e.~ . f;1 cha mc nr c . e!ll rcl:,ç;in i'l quc~­
l:'it l dll C<tníler efêll1ero/Ot.:asio n a l ou J u rá\'cl/cs r~\'cI d :l~ rclaçi'c.. ~f)CialS. OmiTa a vi"I()
mm.int IC I d.lqudes q ue concd)t!m li socieJ,!<.Ic Cdmo um mov uncnro com(nun d e in \'cn-
çi'io. o u. sef!undn ,I cx prc:,:,:itl Je Bakh tine, como um "pruCCS)j(1 Cr\; II IVIJ Inln ternlr l(l Je
c O I\.~ lruç;io (tonerRt'ia). cstiio ,.qudes q ue. prcS()) d anáhse Jas "eSIrUlur,tS". d.tS " instlllll -
t;ôcs", Jos" grupo,". vêem a sociedade ~m ku.:. :hpe... tus 11'1011), cnst.ll lzaJos. mal) (:~I.lhl­
It'<ldos. Ésomente qu,lIloo se coloca, por exem plo, o pmhll.'tU,1d.l~ l:onJII'üe~ lustúncas
di! )urgllOento J e rcbçõc.s~ials frágeIs ou pcrm:lIlenlc~, efêmera~uu Jur.hre ...... que pode-
mos fugir J u deh:lle filosófiCO e remet~·lo a uma qUQ I;iu MX. 1\lloglc,lml!nle I'ertmentt.'
(.1 mI!JIJ.1 que .I Jlt!S4l1IS<l cmrfrica pode concrihu ir.1 rc.<;olvê- b) . DI'>M.'mmanJo.1 reilh~
tI.lde ~oci.l l elll um.1 multlplic iJaJe de rclaçi'ies efêmera.... \"lCõl.-.iun.u \, lIl~rc mll ...... reno-
\'aJ ...... c"'IUel:ellhl'llluC ~IS n:l,u;:tk.'s pud em rercllr·~ hlst(ltll.:.lInenlc: perJurm . repro -
dmlr-se, lnslil llcmn,lllzm ·sc.
H Oi plom,1 de 1li gmll prntl'''~ \lma li!.1n tc.
322
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
h I >ipl\lmade cnnc!lL....io do 2' grnu na área de ciênciõb m&hcu-'IOC ials. 411C habl ltta U juvem
. 1 enlrarnuma bcu lJade.
!i M. Gl.lude e F. de SlOgly. "L'org-dIli!alloO domest ique ... ". 1986.
1tC 13. Llh lrt!, Culllm.' éCTlfe ellllégllÚtls .scolaires •.. , c "Réclts maux d'enfallfj ... ".
N CPPN. "Clcu.se pri-p-rofl!nIOJleI/.e ck mWJII". e m fr:mcê ....
kl CET, "collêgo.! d·cIIJdgn.:.'1nclII tcchnuJlU!". t!1Il (nlllc~.s.
I1 E q ue pod l'[Jl ser rchu.: itfm.lJ ,I~ (um as lIJlu,lç6es d tM:Tll as pela Senhora O. {Pe rfi l 8).
Il Tirou um d ip lo ma em h otclaria e rrn halh us cO l mu"r~ri os,
11 S main CO!lftrtlla 4 11 C vê e~c ncla llllcllle o pai e ,\ irm;i m,IIS vdha Icr": lIl em C:lSll.
14 Éo 4 Ul! d it S Ul.Ii·n e m ... ua e nlrevi ... ta. Quando a Itçi'io é JI(fcll c fiel! ral CSI:1 em casa. JI:
llue pergu llla para de ("Ã. . \'c:cs, quando é d ifícil e quando mel41KlI c~rá ('l1l ca.~ e quan-
dn vuh.1 do tr.lhalho ~ 6 h o ras. cu pergunto um pouco. néf') n u J trtlld ("Às v..::es. !lt!.
purqul' às t.'I::l!S da ui i m ca.<a mas num f>t:Jde- H). Sma·ln. porém, rrCCI ~d 4ue •• ttu,llmente.
n,10 nl.'CC".~jta de aj uJa. É sua Irmã quem pcrb'llnfa "l~ \'e:es" se ele fet a ltç;tO, ma.. "à.}
t'C:I!S da num cti em casa i lu t'1.':te.5 ela f.51llleco:". E Che-g.l :1 preU"'lr: HE m ,1n eu Icnh() qUl'
;Iprcnder l!O:lnhu, né1".
IS "Às \'e~~qu ••m lo n:pltode .11\(1.li de ml lxne, ma~ eu .ll nda n u m re plll". dl~ Sm.un dl.·
mod o s lg nifll.:.u ivo.
III S maln pede o.!mprc.~ t:ld as, p ri ncipalmente J a h ih ltmeeada e)(o h revista~ em q uadn-
nhos. c d i!: "Num leIO mu ito purq ue tenhu do.! (a:ê <lll~ão de l:m",".
H [)iplo ll1<.1 de c~ tud\Js J1r\.1fb~lll n ab agrfco l a~. BEPA.
)/1 CAT, c m (r.ttlc~.
1'1 Qua n dn ['t:r)::unra mOli q ue m escreve a... cartas nd ulIlllsl r.IIl\f, I:;. é Marlinc quem . h;I1X I'
!lho , respo nd e: "A nmm5e". c toJo munJo n .
40 MJrlmc u bSt'T\'iI q UI!!! íl l1lJe '-luc Jelxa btlhete .. pnm o 1';11: "CI)m\) mi nh .. m;'ic I mbêl ~
Ih.l, di! "(lha ,11) mel.,-d,J c peJe :)s \'e:cs pro meu pai que lhe rrep;tre o almuço".
41 A .w(~ materna. 0., ClS."I de '-lucm ~ tanioc p<bS<1 tiS ("an!t':o Jeqll;lrtõl·(o.!lr.1 e que.1 (,,: csll...tlr
dUl"al1le as férias. pan..'Ce ser mmhém Utml PCOUIl<lf.,"I:1I\ IIllpu rt.lnte n,1 wnslclaçi....l f'llmltou.
Por éxcmplo. a. paiS lk Mantne COnt..lm que "tllllenll);l, d .• ocrc\C 11IlCma.~. fe: um sohre
,1 prunavcra , uutru sohre li noite, sobre o sol. da (..: a ",1I1I 4U;Ullltl d:'i ",llelha". Ma.. »Olhe-
11l\J(i ••1Ir..lVi'll Jc Marttne. qUI! ehl l!SCre\'e cum sua "VO\'I'l": "Eu c.'iCrcvlll"\'lCm.b e mtnha \'uvu
f.lz ~lk~nh us"; o u en tão "Eu escrevo poemas emhaixo d,"I"o Jc:;cnhu'I ti. Mtlrl llll.' !,ru;tnJ.1~1I;b
pOC~I,l~ em um,1 ca ixa e depol~ rccopi:l em um caderno que seu "vuvú" lhe dt'lI. Sem '-ClL'
,IV\Í/., OI MIII,I\-.llJ c:;cnlar dc Martine poderia ...er M!m dúvid ,1.. md.1 menus (Ivur.ivel.
323
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
41 É O Ca:.Q do rcrtll12 .
4' PoJO;;:I1\US ubservar que a.~ múh Ipl.lS muJ,tnça!>Je Pr<l(c..<>.,or na d ,!..):.c dc Marlme (OIro pro-
rc~.m:.:.dUr.lI\lC o ano esct)I.lr: "Ach o um cahuso". diz o !iCnlulr .) Jog<Ull pam a escola um:1
parle d.1 rCSl"ll.,"~abllIJ. IJl·em relaç.io ;J(l ":.uces.::.o"lrrc.l..'ul:1r Je M"rllne. Uln rro(cz:,:,(,rl.'l'itá-
\·cl. que lenha lelllpodC"cnnhecer melhoras crianças, rJc \'enficm <\C apro;;:ndenull :l~ liçôl's,
de convoc..1r tx-. I""'" nu momemo em q ue ,L~ COISo!..) cornclj.lm a Jegrin~'Olar, ni"MJ é 1~'1.Ial <I
um Wbsllflll OlltlC fica uma semana. que n:io temlo;;:mpo nem de conhecer a:. Crt.lIlçi.l~, nem
de Jescnvol\"er ~1I, 1 a<;.io Pcdab'Óglca a longo lcrmo, nelll t.le cunract.lr os pai:. ...
H É. DurkhCllll, L'éducllunn mora/e. p. 39.
4S J. S. Bruner. Lc dét'éluPJ~II1f1l1 de /'(.'flf{Jnr ••• 199 1, )1 . 179.80.
~ 6 M. H a lhw:lc h ~, Ln mblloirc cullectlt'c. 1968, p. 178.
47 Comu um conrr.l-cxell1pln Into;;:re:.same, vercmo~ ,I 11I1port:incia quc lima f:unflt.1 (Pt.'r-
fd 25) d..í au Jlpltlma dos cônjuge:. de seus (dhu....
4·' A mãc diZ\.{ue de vê ;1 TV o tempo tnJo. e de::.Je cedo. ao ml.... mu tempo que (l)l1\a c:lfé
e se Vc:.le.
4Y Quando pcrgunt.III1US d Nabda se via o:. pOlIS lerem. da demo nstrou pur :.u,!..) respo:.laS
cb , a leitura linha uma dctlniç:io pununcnh: e:.col.lr, 1'101:; só na CSCllln vi,1Hl!;lI~m
l llte"l<trd
I~ndo: "Scu::. pai:, lécm ! 'Elc., I&em :;im. Aquilo quI' eu [açar ".
50 Ahá.-i. ,lS.s1l1l comu () scnhnr M., muitos p<us pcn..<\am que ,I pcnn<lllência dcpem da .lul.1 t:
IIIn" g.U';.Illlld 1"11';1 \.{UC .Ili crbnça.~ f: 1\-"1ll bem UlIliçõcs, (1 que, '>.1 1:M:UlU::t. rammcnre é o casn.
~I 11:1 mc..m,1 (lmn;t Ixxlcmu,.. nOliJr o mo..Jo comI) d rni"ie, qll:l5C ~elllpr~ Crtt"ndu, ~ dlflRe
;1&.1 filho~, pam pcJ lr que (açam a lgo. Ou a~ IIltervençõcs \'erb:lls do p,li, num rum rf~­
plJO cm rclaçi'io Oltl:'> fi ll l0:;: "NJo mexe!". "V;u hrincar lá (um!". " [mcJi,lImuo;;:ntc!", "Me
d.í .1 va~soum", " r are!". "Pare! v<li lá pm fora. V:l0", ·'V.unus, sa l d,lqut! Dcpre~,,! Rápi-
do! Tim u Ca.s.lCll!". O meMllO aconlece. rt:pccimlo o Pernl2, nll manei ra CClmt) N. lhila
com;! cc n,, ~ . lIi vidadc ~ d i:"i na ~ (depois de brincar lá fora. ela 1t.11 l\;l b. .mhn. vê le [cvbllu.
c ;!C rCSCCIU .I. "d epob minha mi'ic me diz: 'V"J ontur', c depois cu durmo" '. IIlscrevend\)
a!o.~im o mo,kl de t:x pre ~~o dos p:lis, pr6xIIllO d .. oNem Jo II1Ji::.Cutivd : "V.i dorm ir".
5~ QuanJo Nabtl" mtlSlm as notas balxas:lo pai, 1.'1.... "bc:rm": "Ele me JIZ: 'Num va i cume-
Ç-oIr de novo H Icr CSta nut.I', e depois ele me h;n c". M.I~ da JCIX:l c lnro que de ntiu lhe
d:'i nt:nhuma pumção ("Nun!.;;!, ele ndO me d:1 pUIlição") ou ndO a prtvOl de il ,k.J.1 (Jc
lclcvh,10, de ~. ir) . O que pode p<trecer ~t mnho ~ que cI,l J.~ que apan ha . mas nJo é
" pulllua". De (atu. 1:.10 sign ifica que ,I autoridade se aplic.1 Je IIllL-d i:u o, c nãn lem
mfluênci,,:! longo lcnnt), como as pm'açõcs, a:. puniçõcs... O que Implica, cenam(' llIe,
uma rclaçno t:~lx-c1.I1 com li tcmpo.
5J O tempo rela l iwunem e lungo que passou nu mmcm.11 (} .mos) f""xlt.' também conin-
hUlr fXlr:l a compreensãu Ju compurtamentt) hcm -"J.lptado dc Nahtla ml e:'<:lll.l.
$4 A COnrIOln~~a parece surrir efcilll, pu ..... o p rofessor de S,t1l1l1a no:. ...11: que cl.t (,I~ M!mprc
"s lições.
,24
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
i~ S::llima é a que mms lê entro;;: o:. irm::io~, ma~ lIÜbrcrudtl é cla tjllo;;:m mal~ 1-,... 1:01.1 Je c'>(.rc-
ver: "Ela lê m'\ls que O~ outro:.. PnnclpalmCllh! e'iCrc\'c rn.lis que tl:'> OlllroS. Sei qUI ela
c:,ero;;:vl;"". Muit.l::' vc;:.cs CM.:rcve um,1 carl a :'IU p;u (Iu.andu r,me ror "lgullS d ias em excur-
~dO com a e~ol,l, e /:0:.(,1 :.cmpre de escrc ver carrõc.'-I""OStais q u:m do CSI;'i de fé rbs.
Só Norhcrr Elias, ao exph car a excepc io n a lidade da:; competências mUSicai!> precocc::. Jc
Mo::ur. descrcve como seu pai [ccem com ele hgaçilcs ,1(etlVa::. mUIto (ort ~ i..Jue pa~·
~avam pela mlÍ.sic,l. Mu:,lrt recebid "um suplemcntu .1(C1IVO para caJ" uma de ~u;!..)t')(e·
cuçõcs musica is , c 1:.50 :.c-gurnmento;;: (oi b..:néfku p .. rn o de:ocnvolvlIllcntn lb Crl.mçOl
no semido quc o pai deM!Jam" (Mo::::an ...• p. 93).
57 S,, 11Il1<l no:. C(llHa lluC bnoc;! h.I fora com as amig;ls, .!iOhre lUdo no dominf.'o: "Porquc",
da JIZ. "nu~ o utros dl:l!>, não tenho \"onmdc. c mel! paI, algulllas vezes, n,10 qucr, ncm
minh:1 mãe. Eles nem M.:mrrc t.lizcrn !>im".
~8 N. Élias, Norbcrr frias Jxrr /ui. même, 1991" p. 14.
5'1 M. H.. lbwachs, UI mémoire coUeCUl't', p. 9 1.
60 A hier.trqlll:! \'pcr:1ria celOleça com os 051, 052, OS}, depoiS contimm com o:. QPI
(Qrcráno prufi..."'tlll:ll). OPZ, Orlo (OS 5lg01ficn.lttcm lmentc, operário e:.pccl::t li:ado
I"ou\ftlcr ::.péc.ial l<;é"I. No COlamo, essa tennlntlln!-:I:J (Ixnu -~e maUt."qu••Jamemc; OS~.
em rcaliJade, um oJX'r.:'ino n do-qual ificado. (N.T.)
61 EI.I não con:.q:ue, por exemplo, no decorrer da Cl1lrC\fI~(a, l:Ollclllar mcmalmcOlc a idade
Jo marido em 1963, :.nlX'ndo que ele nasceu em 1946 ("Por c"u.~a que prcciSo'"!ria coma r").
61 É vertl,ldo;;: tlue R<lhcn Olpa rece. em entrevista, como um mcmno muno tínuJo, mas que
(.11" Je I1lo1llelra consfn lida, Ct1erente e refletida_ConslJcmmlollCu discurso, tlvcmu:.dill-
culJaJes em pcrcehc r uma c rianp em "fr:.lcasso" c~oltlr como em Uutros (,,!ou:.. Rub..:rl
explic.a hem o que fm, é calmo c o;to M! contradiZ :.cl1\prc.
óJ M. Mcrlcau-Pumy, La prose du monde. 1992, p. 138-9: "ASSim. a dcspeiw dos zigl1t:za-
!;ue:., que :. . s vezc~ lc"n m ao ponto de partida, c pnrqllc caJa critmça, atr:lv6 Jc cada
cUlJ,Ido de que é o hjclO, de cada gcsro Je quc é Icstc l1ll1nh,l. iJemifica-1IC com" forma
de " ida dos pOl IS. esrahclcce-5(' u ma traJiç:io pa~:.iv .. i't q ual todo o pctlO d.. cxpe Tlt:nt.:la
c ..J:l!> "qllis I ÇÕC~ própriaS mio ser:i sufic iente p,u'd .Ic rescenl;lr algum.1 mud.mç;l . A~i l1\
se faz .. tcrrívcl e ncccssárla lntt!"gmçiio cultur.11. .1 rewm.lCb de um Jc:.ttntl n o tcanpú".
M Souyhl cont;J: "Um,1 ve~, qu;mdt) t inh" estllM!cido..Je fazcr ela.~. meu P.. . I ficolI br.wo comi-
!.'o e IlUnh,l mãe Irlmhém".
65 O .;enhl)J B. exprllnc. v:1rias vezes. o raIO de quc IICntc uma ruplUr:1 c"lda \lez lIla i:. cI:l(,1
e l1l rc sell~ filht)S e eles. Ni'io que a ruptum !>cj;a connituill . pois o:. laços r:lreCelll IIIUIIO
s6hd~ e nrrc p;us e Alhos. I1l<1S cla se Instaura obje tl v"mente entre filho:. ' IUC caJ'1 Ve1:
menos (;llam () árabe e p.tl::'lJue domtnmn () francê:. cum dl(II,::lIIJ"dé. entre (tlh(\', c..o,cola-
ri:ados e r ,lb dn.tll:lht! ro:.: ''Começu ,I (alar c m ,'i mbe: 'VIlCê 1:1 cnlcnJendof Nilo. Ê ISSO.
é UO;;:l>S..1 fllrm,L Com nu nh;1 mu lher, a geme (ala em :'írnhc, a S,'cme (ala em fr.tncê~, qu;.m-
do e1t!" di!: 'Mmh'l (1Ih.I, meJj um corod':'igua', e m :1rahc. Elc VIr.! pra JlrClta, pra eM.juer-
325
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
d.I:·O \.jut!. papal, o que é yue u senhor t"á l"l.Jtndo~ Um copu J"~gua!' ~1I11. '>4,' cu 11.1
" 11'1 M. Fl1ucólUl l, L'archt!ologtedu.,SauJir. 1969.
peço em fmncC:.. prolllo, ru:ahou". O fmu de Souyhl ficar no IU lrárlu de C.'IlIl.III II\'rl· .hi",
ve~t'S por ::.emana para f..ner llm CUTSU de á rabe só ro,h: cont ribUIr ['<Ira ,I).:rad.,r .h'" 1'.11'
(.t, <..) 'lenhO! B. nu~ JI Z: "N .. ofi c lIltl. rinha p.' péis c papéb (I lv rosl .M! eles qu l....:,~ h'r Hl.'lI l.
[em porque Jcve começJ pt;!l.jucno c :ué os 20;1nO$, As criança deixa um:1 pratIUlr,l. dt"
lé rudo ISSO". Ele , llug~l e~s li vros no colégio d<b filh,l\.
('1 $ouyla peJe.' às Irmãs, Ille:.mu \Iuando cl>tãu ocupnJ as: "Mcsml! 'lut: t:l>[,iu (, lzenJI! '11.1'
IlITt'f:b, eu nem ligo. Eu (,,10: 'Vucês me explicmn pruneiro', (RISll.)"; ac reM:t:IlI,. yUl.· n,i"
lhe d.iu a rel>~t ... , pOIS ~nào e b nãu ~ " m teltgcllle": "Qu::m do nàol:.'nll·lh lo, IlImha'
Irmà me di2CIII u que tem tllle (,,,~t!. Por exem plo, me úJu um ÚUI"TO cxemrlu t: deJlIlI ' I:.'tI,
4uanJo c lll cndl, 1~1lI , t'll faço tudo ~zi nh:l, ptlrqlU! eles n:io goStflrn de me Il l z~. h rl:.'l "'"
t,l.'>, porq ue, de pl)is , cu vuu (ü::a r menos intdi~ênte" .
h" EI,. própria e~c larcce de IllleJt:1tll na entrcvl~I ,I : "Eu <>OU:l mc n ur J,I f: lIll ill:l. Tl:.'nh,! \lIt"
Irmãs c dOIi> mndos. Onze filh os mm~ meus pms, Ire:e, c tcnho um.' mnJ e um Iml.i.!
llUC e~ t Ju murto, nurm ... lmente a gem e .:>eTlil ljulIl:e".
'''' Cf, pnnc lpa lme ntc o C:I~ in\'erso do Perfil 4: ,I M!u .. ção difícil du ;·c;1çullllh.I".
7l' O senhur B, mand,1 q ue lC1oI1Il para nÓl> uma cart:.1 <1.1 ~in;'bi(Il/lle JIZ rt'l>pclto.1cI.1 e ~Ill\'
1I1dic.1que ela ficou de recuperação por "esqucd lllc nl o de mfll c ri,II, tr,tha lhu n~u t:ntn'-
~ue c il1lhsctrlina".
,I C' .
..-xlmll':l é. a,) lIIomo tempo, mUI 10 explfcita e mUllu exprC:i>.'>Í\m cm suas rc.~I'IO\I,l'i llll.mJn
d,1 enrrc\'ism ,
1l Té lé Lyo n Métropole: c missom de televis;iu dc Lylln.
11 O to m de .s.lnUta para fabr desse assunto n:iu revela nen hum sinal de dl:.t:inci< l em fl:.'l,, -
çj() ~s vo nt;lde~ du pai.
74 0, Schwõ'lrtz (Le ml1nde fmw des ouvriers ... • p. 161 ) escreve, a prop&.it u Je cerras famí-
li.ts: "Parn l>:m-se hem SOC ia lmente!. é prccbo fl""<: har-sc famlli.ITmcme".
H O senhor B, JIZ, t'lllre lanto, q ue a filha é munu grande p"r... nadar com ele: "A gemI:.'
vê mUita Jlferenç<l t: ntre Oi> francês e os :trahe, veJ'-l, Purque os fmnccs ne m Ilg,l*
uma ~arota Je 14, 15 ano~ n ada com os pai aSSllll , de c,i1çüo e tudo, Não, nãn, I1l!m
~C I como océs falfl, pu rque nÓI~ (riso), nãi> sei CI)n111 vil explicd em francês, pm 11\<11'.
I ~SO num eXiste".
76 Quando pcrgun r:unos a S., mira que m , e ntre da c a Irm:l, em melhor 11:1 t::.cU ld , e1,\ re ...
pt.lIldc, mui to oportunamente, que :1 ItImi ~ mal!> fone hOJe, mas que, 411ando e1,1esta-
va no primáriO, cm plur do que ela própria ilgom.
jj Ela lê hlsl,kias J"'"ral)S Inn5u~ c Irmãs: "Às \'CZCl>, cumu hiMórias pm me u irmoiml -
nhu e mmha Ifmà:lI1 ha, Ido pra e1c~ a J"'ágma e deplll:. ex plico pra elcs, J"'lrque c1e~
nJo t:llle nJem".
126
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
jl. 197.
19 M. HtllhwHCh~, LlI m.!lfIoire collt'cfltt', p. 76. Gnfos dd auror.
&.l Bre..,e! d'Arlllllde :mx Fo nctluns d 'Animatl:.'ur (Diplllma J e Hnbilu3ção par.! as Fun.. ~
J e CoorJen.IJor).
til O senhor B. dIZ q ue :\ c lJade onJe na:.ceu, Tlemcen . era uma bela Cidade, J"'HS. nda.
dizia-se às pt'it,sU.b 4ue e m rreclso não roJu h~r, nàn ser mau, niio fal.lr 11m!...
~2 NO l.HeIllO~, no trecho, que o senho r B, JIZ llUC :I c!>(ula é feila pata "lúrn:U intehf.,'Cn-
les" ns crianças, e quc o fatu de bater cm UIlI mé~l rc é, IXI ....l ele. um:. falta Je rel>jlCito
com rdaçãu au que d e cuns iJcrn ser Ulll fl autoridade inconlcsulvd .
~1 O próprio Ya~ine explica, de maneim ahsolulflmcllte c ulta, a maneird t.:U11l0 age tluan -
du não t.:omprct'llllt: um.. palavrn num tex to: "Por exem plo. pegu meu ilvtll c dCI''t)is
c u ICIO, depois experime nto com o contexto, ou com :I fmsc. o u em l'io, hem, pC,",'O o
diciom'ino"_
H1 Evidentemt'nte, a rcl,IÇõio cuhurnl de forças pc rpa~~1 toJ,1 a fmnfli.l, cum membros que
dda panIClpam mais ou menos a tl\'amcntc, A mllJ IllollS \'elha est:t, antes, do I:!du de
sua mnil ("A gem e fal... : 'Você ~<1 i mult u pra fura . Fnça as mrefas', Enfim. d ~>elltC b'Tlt<l
com ele .ISSllll mel>lllo"), mas $em g:lstllr mnl:l encrf.:\a qu,lIlto da; por excmrlo, pa ra o
auxíllu nas t,lref, ls, da manda o Innão para a o utra irmJ.: "Ya~ in c, qll,mdo vem a té a
gente, ll05fal:!: 'ExplICa ISSQ pra mim', c cu f,do: 'A h, v.li na cas., de··· I., rrimelra irmãl
e tudo'". O ITmdU rn,m velh u, ramlllc nre rrt.'M:nte e 4l/i! experimentuu um f.l'ranJc "fm-
c:t.~n c~o l .lt, e~t~. obJetivamentc, do ou!ro lado da linha Je força , .U IlJ.l que n:in
rcprCl>Cnt<: um Jl:lj'lel ,11 IVO. A Irmã de 15 a n rno, qlll·I:.'~I,í na 8iJ l>C:n e. \'~I cum Yfl ...~ in e:'J
hihlintcca lIlunlcipal C 1>C acha, relo menUi> nes!>!: ;lSpcC hl, ~Io mesmo I:!Jo q uI:.' [LS IrmdS,
E assim por dmnrc,
I<i PeIdemos nos pcr).:lIntar se u irmüozinho de Ya,~inc, aprcsclH:1do comu a md.t lllll púuco
menos mo tivadu csco lanuente do que ele, n:10 eSlflrá correndo um risco maiur ut: d iCi-
cu lu"dc el>cular ~e ,I rcl"çüll cultural de forç:ls se inclinar :1 f<lvor dI) ]1:11 ,
rIó InicmlmcllIc, Y"sslne rel>ponJc àqucsl"i'iode 'oC:.nher quem lê mais na Clt,,,",: "É mlllhn Irmii
c mesmo eu também", mustl':mdo que se pcrcchc, ao menos t'm n:laçJo a t'~ ni>l'Cclo,
do mesmo bdu que a irmã. EIS l3mhém como de pró rno descreve suas atl\'iJades do, nOlle:
''Tenlllno minhas l';Irefas, Depois, bem, kUJ um UlIT'inho, DerOls, quando acabou, bem, eu
veJo um rouco de tcle\'i:.<io e depois cnmo C \POli dormir". E à-i 411llrt<ls-fc!tl.1$: "PrI!fWlrO,
leio um UI'fO. Dcpol~, vejo um pouco de Ielev lsão c :':110", Enfim , conta- nus, (um muita
prl"Ci:>ti o, a htl>tó na do último livro que leu (úlly mouwrde) .
tl1 A eotrevls[<\ com YaltSillC re\'e la que, (rt::4üentcmCnI C, e le a! ribui au pai ;\S j'lrá tll:<lS que
5<'0 de sua imã de 16 anos. Fantasia I:1mhém, in\'em :mdo uma mãe 4ut' l>.1bt: ~rí;:ver
(embora JIj.!lI, e m outro:, mumentos. que ela lem d.ficulJades rara le r). um p'lI que lê
Jornal t' rt:\·I~ I ;\S ... Por 'lue ele "aumenta" os paiS, princ lp.,lmentc li pai ~ Pode mos ima-
j:llllaT ljllC, para ele, \) ide:ll seria um 1"31 'lUC cuida»e dele comI) sua lrm:' c q uc tI\PC~SC
327
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
10..1.15.1:' :'Ud:' C,Ir.lclcrí:.tic..lS. Condensa cm um ún ico c singular pcrl>On;'J~cm, que dcvc
rnO<;Ir:tr--.e.1 de como f,;c lll ral em SU:1 famílm. o l.)UC cst-j JI!'I.'lemin..do em pelo menu:.
Juõ\S re>~().lS (o pai e:1 irm.i).
SS M. Verrcl, La CU/fUre oll\.-nere, 1988, r. 63.
h'j P. A ric!lI,l'enfalll i!L la tII<, [ami/.ale .... 1973, p. 8.
QQ Ihld., p. 207.
1,11 Por cxemr lo. um dlrernr de escola nos dá par;. ler d uas carta.'. Jc P,lI!'! dc mClOS f'OPulart::i
cujl) IJhjcll v,) cun~ I:.IC , em suma, t:m Ji:cr que o lmh.l lho dOI c"Col:. cm inStTuir ali crifl nças
(cn:.inOlr (mncC:l, mmem:k lca" .. ) C nãooclIpar-sc COIll l~~.l lhaio em mméria de a1llCllÇ:.'io mora l.
92 Ccni ncildo ti l' H , lh l lila ~:;io Prt>fb.~ i o n,,1 Agrícu la.
t)} () q ue "CXpllc.l rla" a tclev isiiu dClx,tda ligaJ'j JlIriUltC ti en trevi.~l :1 .
'1-1 B. L lhlre. "La d lvl.)lon scx ucllc d u rr.JV<lil d'écrnul\.' ... ".
,,~ O profC.)I>Ur aconselhou a !oCnhmel B. a dlr~lhe <11~umas re:if'ol\S;:lbihd:t~ (arnllll<lr ;:1cama,
rtu uNem em SII:ls C''t">'b ... ), ('Xlrque, em .lUla, elc tem um compmtamenhl " inf'llltl l".
Mas a senhura B. diz quc é m,us {on eque elil ~ é "crm" de l.I, é d,l tlucm é "clIlr;H.b " por
Michel .!-c.:t C(lmo é.
'16 Já li pai do Perfil 9 o.til\·;t persuaolJo de que õl mh.l (.1:1<1 <b t.!TC{,IS nn hor.hlo de ct>tu;.!u,
dO pa:..\u quc eSI,I\';I (,,:enJ o:l "oficma de cosltnn".
97 Eles VIvem m:lTl lõllmente.
'I/i Tilln hém ne:.:.c caso, tr:ld lc lo ndlmenre rrecnl.. h ldo !\\:u s pelos homens do q uc I'd,l~
1llu lhere,.
99 N k.o lt: Il~ di z qlLe vê pril\l:lpa lmcntc"l mãc deixar hilhl:lCll pa ra {l p:t i.
100
J acq lL c~ TeMallLcrc (Le.~ /?l1[UlII') ele m i~e u x /)O/mil/ires ... ) escreve: "~c c~ p íritoct)m oqlltLl
m p:m UlccnlLv.lIn os ftIh os em seus estudos (el\! cumu conseqüênc ia u (ato de (llIC d e:,
tornam n \ lICC~' cscol:'lr \) ohjelivo exclusivu de :teus c~{orços c se privam de m UII . IS
CUlio.lio para {avtlrt:Ce r e!'l.'lC 'êx ito': e m cercos casos, vive m com de:.ctlnfurlu. S;:lc r lft c llu-
se vcrJiliJelramCntc" (p. 144 ); os pais "trocam a \' iJa IX ld vida dOo'> ft lhus" (p. 151).
1(11 Patll excmplos scmelh,mlt':l> de "crianç;.c.-re l:''', cf. O. Schw.trt:. te IMllite 11l'I\.i des
OI.nmm .. . , p. 151·2.
1\)2 PEP - Pl.m J'Ép.:IIJ!ne PUl'ulaire (Plano de Poupançil Ptlpu l.lr).
10' Zal hl;1 Zémultlu ("O sucesso c:.colar Jos (1lhnsdc Irn lbrr.m ll'S ... ". 1988) dc:.crcve e,'>C Ilpo
de comporlamen to ul\ icd m entc nas (amilt:b c m q uc ~s CTl <ll\Çaio cst:lnem "(raci.\s.~)" csco-
I.lr, .1(1 r.tll~O {IUC c<:..-.c niio é o caso aqui . <>.. mlços rcrlLncntcs q uc deM.:rc\'cm essa o u
nquda cunfil-;u raçiio fumdl aT c.scohtrment t= con:.Oilntc ou dl~ll;lIltC nunca ....in pertLncn -
328
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
tCS J e manclra Isnlndn. O :'Iutor escreve principõllmenre que, no Rr\lpo de f.m\ílm5 em
que as crianças csl:io. e m rea lidade, e m "(racasso", "os p;1is nào c:,condem Mla ho:.tlliJ a-
de par;! cum a escola n:ação, pn ncl[X1lmenrc a das menm:1s: '0 mestre decide em sua
d.b:>C. m.l.S ndO em mmha casa"'(p. 467).
1(4 ·"Pr.1 mim, se focam no meu memno, é como se tocasscm cm mlln', diZ Myriam Sem-
hart. É da í que ad\'êm ltgClTOS conOi ros COITC ela' c a r ro(cssom, cUJa.~ oh..ervaçõcs o u
cventlMill sançócs com ra sua filh a mms velha (7 ano<;) descnc.."KIcmm IlYledm wmenrc a
.lgrt'l>I>ivIJ.H.le dc Myrimn". (O. Sc hwartz, l..e mOIllÚ! lnivé dcs OIwrim ... , r. 136.)
IO~ S ua (I lha nos confi rma q ue c l:. só pode ver rclcv l s~o i)s terças, sextas e s:'ihadns i) noite;
C:ISO contr:'Í no , "quando :.l !:ente ~ caba de come r, va i direto 11m cama".
100 S uhli n hel nqui , no discurso d:\ menina . a exrressão e rnprc~ru.b de (nrmfl recorrent e
pehl mãe.
107 A fil ha cum .l: "EI:. per~u n rn pT:l nós. Ela nos f;1 I:1: 'Vncê (e: as 1.1refnllr. DePOIS. a gem c
fu I:. se (l:cmos e las Oll nllo ft:e mos. Q uando a gen te diZ pm ela: 'NJo', hem, cmolo. c1:l
n(IS (,11.1: 'Vucê V'. I 1 {,.zer agora'. (Tom all1oriláno). 'Não espere:l nOlre pm mc dm.' r que
você mio {ez ób rarcf,ls' ".
11311 Par.! nos (abrJe um 11\'10. Nicole retom3, aliá:.. e:.ront;\I\~l mel\l c. Utll.l r;trted~ csque-
m.l: "EMOU Ctlm um livro que fl\."guci n..'l hlhliotCCd da l.."SCola. Eu pcguei ele porque em
engtil\.ldt). (UI:r somndo.) É R<,nde::~In('" mes poux. Eu achcI ele go:t.,do porque quando
a j;ente tem pu lga:. c a t,:cntc tua elas, bem,:I gente ndo l\ucr que dcvolvam elas rm gente.
E o menm mho qucr 4UC devolvam prn dI!' :.uas pulgas, cmdO cu .Ichei f.:0::.I00. em ão cu
I'Cf.:UCI dc".
109 NLCole lIC nm~tnt na cntrevlst a como uma mcnina mU ito calm ... . Às VCZCs, rencte Juran-
te muito tcmpo antes de rCiopondcr e Já a imp re s....io de:.cr ~éria, ulé d c~cnvo l vcndo um
J i'ICun.lI hc m -C()n ~ 1 ruíllu , acima da!' questões que lhe cllloCiL1llll.'.
111,) N lcolc fica no ho rário de c:.luJu hvre uma vez IXlr ~e m a n " pOl rOl (iI,:iLr l:om 1I1llHclllcga,
c cOllle tod l» llS d lllS l'm casa. S lLil IllJe nus dIZ quI.' llelxolf aio cri ançall no honíno dI.'
l" ludu uu nal,;ant\ n;J c! qua!>t" que ;'se lL \'r.lr" dd ,I:'.
111 A nUm cun (mn.1 i!'l.'lo na entreVista: "Pri m.:ipalmcntc m UlIl;L m:lc e minha prima, m'b
Ill CU p;lL nunca .......
IH Em u monde pnt..! tks OU1'1'lCTS .... Olivicr Schw;ITt: CVtX::l um pai que uhriga o fil ho a
(.Izer uma rl'(bção grunndu com clc e esbu(cteandn-o.
111 A mole diz 1,IInhém "fi.:.Caliz.a r" o tempo inteiro .l.~ cnmranIU:'IsJ.l (Ilha: Juhaon'l não
pode hrinc:l r "Jentro" do prédIO. c re m de eu;!r visfvel a partir de um:l Jancb do
,Ira rt a menttl.
I I ~ Vemo.. mmbém que, no caso do mho, o pai só Int crvé m de (orm:l punitiVa c q U:'InJ o .1.
"queda" escolar é constat:lda.
329
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES PERFIS DE CONFIGURAÇÕES

1J) Po r exemplo, 4u,mdo da Contd <I hi.stóriôl Je um Itvro: " Fa la Jc uma c riança que:, com
lima me nina, he m, clt:.s tinha fénas t' ... e Jepols;t professora deles, ela fa lo u pm ele, dl1,
e le.s f,em a pm ... a pro(CSSOI'H, conta pra eles uma história c d epois as criança v<io prulna
casa e pe nsam q ue rCIllUIll lulxJ na G ISa , c Jcpu i.s vão prum;t OUfra casa hrin ca r". Nc.')sc
trecho, observamos que a relação e l1l rc o fato de a professom. cst:.lr c(ln/;mJ o um::l hb~
túria às crianç as, por um I:ldo, e o fa to de <I.') c rmnçmi estare m pensando que há um lo ho
na C,lS<I, por outro ladn, mio é cx plicitada .
116 Séne que p......sa n u cunal de lcl..:v ilkio M6.
11 7 Faz um ano que a senhora H . tinIU carta Jt: moto rbta e pussui, Olssim como seu marido,
um ca rru. É o sinal d e qlle a divb:iu sexual do~ p~Jpéis é considcr'dvclme nte mais nex f-
vcl e m relação iI ou tras famrlias mllçu lm'lO;1s.
'" Podemos const:ll:lr sua fé e~..:t l l a r também n o fatu J c que éI ITIn:l de Ka'is pamu de faze r
a precc J('Sde que eSI:'Í no ~inás l u . pois letn Iarel.L> para fa:er: fi f.lmílkl prh'lle~lllll a l'~CI )­
la em relilção 11 rcligi;io.
119 Os professores confirmam que K,.Ii.') nunca se esquece de fOl zcr as ta refa),.
IXI
Em CiI:><I, S'lbinc diz que vê a m:k le r livros ("Bem, d a lê um li vro, roJo dia ela lê alj!u-
mHS páginas, acho, quando tc m lempo, e, à~ vezes, d a leva r ru trabalho" ), mas o seu
pni, que só lê o jurnal, a.') corriJ as.
J (I Sun Nal dIZ l jlle cume:'l.') I 8h 30, se deila às ZOh50 {ail.b, é exa (~II:ru.:mc ances dos pri-
meiros (j\m~ lia noite) quando tem :m la no J ia .')cgumtc, e por volm Ja.') B h "qu::lndo
não tem t:scula". Suas laref::ls duram "4uarc nta minutos".
J l~ Bun Naf nos di: 4 L1e às qu,tTtas ~ fcims, .')áh ••d os e d o mm,t:os, "cu qui (aço U lraba lh o
de c asa".
t il M. Halbwach.'), La mémnire rollectiw, p. 30: ';Auguste <Àmte o~..: r\' a vôl q ue ~l equi líhm)
mental re~u h , l , em bo::l p ;U lC e de início, do fato d e 4ut' U.')obje tos 1l1õ1(e n ,lis com osquab
tcmoscontalodh~n \l n:lO mudam ou mudam pouco, o(e rccendo-nUl uma imagem J e per-
manênc ia e de cSl:lbiltdadc. É como 411e uma sociedade silen ciosa e un6vcl , alhem il
noss,1 ag ilação e i'l~ nussas muJanças dI..' humo r, quI..' nos dei um sentimento de ordem l'
dt! quietuJ e. É CX<l[Q liU(' v~ria.s pt'rt'urbaçi"lCs ps f4uic as sãnacompOlnhada.') pu r lima e~ré­
cie de ruptura de contaw entre nusso pcnS:lmento c :I~ COiSHS, por um" in capad dudc de
reconhecer os Objt:tllS h ,lhituél is, Je (orma q ue nos achamos pt:rdldos em um meio eSTra-
nho e movl:(.liço e q uI..' e:-I,í no~ mhando q ualquer ponto de apoio".
I H Ela nus moslt<l que n osso encontro está marcado .. li.
I li Em ca&l, mu itas \'c.es, C hrisl lan b'Osta dI..' escrever hist6rms I1lvc n(;lJa~ , t: a mflc (,n CI)lO
que ele corrija seus erros: "Entàú, eu (" lo: 'N:'Í(l se i, você cscrcve cumo ouv~ , pe nse um
pouquinho, uepu is t:11 volto e comjo''', Da mesma fo rm'l , n o verJo, ela lhe compra cade r-
n os de fé rias, e a filh a m;1i ~ velha mllims vczcs lhe (m diwJos em (arma de )Oj!O.

121 Ssa nào-prctens.;o deve ser re b c ilmad .. cum <l.s o rigcll!> populares do cOlsa l, :lssim CI)lll V Iló C hrisrhm, f:d :mllo d:1 mãe, di:: "Ãs veres. ela me corrige c diz os e rros ljuc fiz" . Conllr-
com o univcr.\O c ultural do ma riJ o, ma que é d a quem lhe pergunta se fez suas tare(" ... e veri fica o que fcz.

III Ela ~lt é comgc .\.') c<ln.\.') quc a filha escreve nas fé ri:ls. SOlbinc JIZ: "Faço e[;b :.ozinha e 117 Ê preciso ohscrvllr que dar exerdctt)s fácc i.~ de f.-Iter para a cnança sem n enhum;! 'ljUJ.I,
dCJlOIS eb corrige mel.... c rrus". ,) noite, é um.. políticu reJagógica ddihcmda da parle J o prof('.')sor: "É p rl!eistl d izer l'IlIC
não lhes dou tnuil u. N:in é um mo ntc, compreendI..', que cai s"hre e le.:. c os esmaga. Ê
]lJ
A ohrigação se torno u h áb ito: "Não esrou com vontade de do rmir, enri'iu leio na cama", um t:xercício quc viio Plxlcr fmer sozi nhos, J'llrtanw, mio rrcchhun ir incomodar OS p :I1S.
cxplica Sabi ne. Veja, é alguma co isa lluC não us põe numa ~ itll açào de ft<lcasso. E issu n ão é bem co m-
preendido. A If::llmaS I"l'ssua.s poderiam achar que eu do u para clc,s exercicios muito
124 S abine conea que a miic leu seu livro e que cl .. s o dil>Culirdm juntas: "Eu linha l'Cga- (áceis. N:lo nccc:..~ arimnenle . Ao ;llcan ce del es! Q ue consigam se virar um pouco .')(Jzi-
do um liv ro, e minha m:1e queri a ler ele, e ..mIes que d a It:ssc . eu cx p liquei pt<l ela o nhos. Sem que tuda OI (,lIllília (u..Jue atrás, d epcndumda".
começo da hblóna".
t lI' A senhom R. é vbw pc lo profc~r como uma pcs:.oa muito exigente com os filhos: "E
125 R. Horu,rnrr, La wlmrc du [>azwrc, 1970, p. 353. t<lmht!m ela me diz: 'Oh, e lc é nulo em o rtOb'T,l(l,1 ' ''o Além cl1.SS11, Chrisnan n os diz que n:1o
gosta de hi~ [6r ias em q ll:1drinhos por411e chls levam a comcler erros dc (lrlo~I'tI(ja : " Pur411t:
IUI R. Hoggllrt, 33 Newpot'l SrrecI minhOl innà , uma V("l, tinha lido h istórias t:m qU:lI.lrinhos. e então ela cometia muitoserr'(»".
Sem dúvida, esn'i retOlmmJo as p .. lavr:ls d~ m:ic, rel,lc io n Oldas com a o Ttol,:mfi<1 .
127 Ibid ., p. 58.
1~<) tútil indicar que, a lém Jo programa mf;l:lmz,ldo pc l:.! mãe , to d as as quartas- (dms, pela
lZI! l!lid., p. 51. manhã, C hriMml1 "<11 '-lO cat ecismo.

119 J.-P. Laurens, J ~1{r500 .. lotO Qu,.mdo e ra meno r. C hri.swm cra assinamt: d u Jmtma l de Mickey.

1l() Éo primeiro n eSS<1 nmté rlil. t: nos d iz com um ~randc ~rrist): "Até sou prunt."l ro". 14 1 O p ro fessor o hscn 'a, an cum rá rio, que C hristian lê h"sf',lIltc.

110 331
 SUCESSO ESCOLÁR NOS MEIOS POPULARES
141 Pod~mo)ohM:rvar quc Chnsllõ'ln é im~diatamenle cump:lradn, pelo prufcs:.ur, C<lm a irmã,
.::on.'~iJemJa aind:l m:us "bnlh:mle" c "conccllImda" do que ele. M.lIs ullla vez, pode.
mo:,> ver. ne~1 hgeim diferença, o efeito da diferença enrre o ",-.1 c ri mãe como mode.
los seXU,Ii:. de iJelluficaçãu.
1<' Além dn milc de N:tJIiI , uma (ilha terminou o 211 gntu e, depoIS de ler comcçado .1 tra-
balhar como enfermeml lIl(anul, é dlgiwdora. Uma uutra pmou (li> e)wJos na I iI M!n~
J o 2~ Rl'all c abnuulll :,aJ.iode cabeleireira. Um filho estudou em c:,col.. parfu:ular, com.
plet,tnJo 11 19 ~r::tu, na área de matemática e ciênCias f(:'lca::.. Cmnpc;'io do R6Janu de
'0 m (corriJa a pé), Inlclalmen le qui::. ser professor de eJllca~:l() (íslca. depoiS fez eX,lmc
ue ~cleç,io p.Ui.\ ingresso num:'! escol:'! dt: funnação Jc educadores, tcnJu sIdo cI:t..,sificn.
do Ctn 3~ lllg.. r c, .ltllalmenre, é .::oordcnador de arivIJ;Jdc~ e~p(lrti v<l~,
145 NaJi.I, cm SCll~ dl.-.cIlI'SO.">, (.12 oJXlsiçJo clara emre o ,IVI\ C ,I ;1\'Ó d u pOnto Jc viMa d,LS
pr.Íllc.c,eulturals: e le vê televis;i() t: ela I.:, Sua avó lê loda::':I:' nOite:.! "<...ruando meu V(WÕ
C)l,i vendo tclcvls<io, JXlr exemplu futeboL t: ela não gO"I:l, el1lJo ViU ler".
,«I Ela prúpn,l foi eJucada numa família murd lmcnte mUIto contrul.lda por um pai "amá.
vcl, 11\;1.. nllllto f1Yoroso".
1·41 R. 111~;Hr, 33 Newpurt Siri.'...! .
14M Cercada Je :'Itl·n\.itl COIllO é, NaJ ia é :ué p<IlIP;IJ;1 Ja re,tliJade dllmé~IIc;I : n.io f,u
nenhum serviço Je C,IS;I, e a avó fI,.'(onhece que "d,l': Tlluitu IIlIl11aJa". ultlas:l!o ,Ui VI'
J,ldé~ que exerce S.'kl CllllcchlJas pt!10'> <lv6s como .1 1iVld,ld...s líteb a seu JesenvulvlllIcn .
to (f~ICU Ull cultural (lev:lm'Il." <10 basqut:te, ao centro de .lllvIJade:. extT;a·escolarc.,) c
lIt: llIprc i.:olHrolad,I.~ por :IJultos: .IV&., pai ou COmdell:lJl1rc., (qu,l~ nunc" ...ai "Ilzlnh:'1
para hrlnca r com crianças de sua idaJe) ,
1-49 At;,~Ull como a mãe do Pl'rfil24, da acha que u profl'::.sor (é u me~ml1) ~c e~qllt:~c ue cor.
ngtr os crf(l~, c \lU lIl,md.. NaJia Jizo.:r·lhe isso 0 11 dil própria V,I; dizer :l ele,
150
NaJi:! :lIédlzquc. qu.1nJoOi avós não constl,oucm l1jld1·la, ele:. chcy,un a te lefonaralllll ~k
.:.cus fl lhUl: "EClltiK't, às Vczc.", eles liyam par.l minha tia e meu tit iO pam :"lhcr:.cclc.<:"1hcm"".
I ~ I O pTo(t:'\)()ri.:Olltd'lUC "o aví}csr.wn contronaJo porque, rela <õCJ.,'llndl vt':, da e:.tava rir.lIl '
..lo 9,40"'111 vczdc 9.4J. ou algo assim" -e Nadla conl1rma, dizcndo.nllb: "Ame,) cu tlllha
9, al,'tlt;1 ('Sf(lU com 8,75. não 78. e eles ficam bnlV03. t:OIllI$.I\), oro, porque baixei".
A :.cnhom B. Utllt:uu a e:.cri ra em momentOS dificei::.: "E.o;cre\'i num caJt:mmhu :t."5lm,
qllal'l<ICI Illmh,l fllh.1 entruu em com:~". Dc:.Je li mortc J.I filh .l, n:11) reJll!lu m.IlS nad ... :
"E,x:uantentc naquele mo mentu. E': simples, assi m que me JIs::.cram 4ue mmha ti lha
e::.ta\'a murr,l, era o enterro Jc minha ftl ha, não escrcvl nad.l. rard. Ni\o era nem um
dl;'inu, t:nlln nUlas que reli:'!, só i5:>u".
332
PEll:FIS DE CONFIGURAÇÕES
li) "Qu,mdtl é ;lnlversá rio deles, bem, eu escrevo um hllhcttnhu. c o C.trldU eu ponho Il.I
I1ll'M. Edc'XlI' cu rc~o um clipe, rego um pedaço de papel c cscre\'u, por exemplo 'Par.1
u vnvõ' ou 'Par:t a vov6', c depois cu prendn na Clrt.I."
li4 A avóJe N.IJla parece·se multo com a flgum Jo avô p.ltemu de RlcharJ H~lggart (33
Ncu.porc 'scrcct ... , p. 40): "Meu avô tinha :'Idu c,JldclTcim, muilo aCima de um opc:r.'inu
411al!fIC:'IJO. Eo rgulhOl!oo rm sê·ln. Uma hl:.16rla f:lIlultar I) míl:.Tm pedindo Jembs:"jo de
um bom tr:tbillllll nllma fãhrica l(ue f<'l:ia má4ulnas JXlm hm,lSc sapmos, por'-1ue um c hefe
lIue noiuu ,n(I,lv,1nele crlticava.seu (f~h.1Iho. Pdoqucdi%lam, ele re~rnndeu : 'FI4ue cum
-.cll' l\<lp:lln~ ', c dClxou,o fa lando sozinho'''.
IíS Qurmdn em jovem, tcve até um diário pCSIiO:t1 ("TiVt: i:.w, é \'c rd,ldc, quanJo C'.l sfl ltCI'
ro"), que destruiu tlu_lIldo se ca:.ou: "Gustrlva muito disso, é vel\ladc, Principalmente a.~
aVl'nfllm~, cobas a::..... im que fazíamos en tre nlllll::0.~. Escre~,i;l flIdn, mas (IUando cra sol·
t\::im. Tmkl o que aconteceu, escrevi q uase rudo, hein 1. ror alto, E aMoinl l(UC m~ C a~l'l,
JeiXCI pm lti, Tinha mUitas rccordaçõc'í e tinha dt' tuJlllá dentro, então. eu (alei. é uma
pcna de<truir ISSO, mas, hem, fma lmente, Jecidl de:.truí.lo", Fa!l.I, ne:'~1 me:.m... época.
poemas que falava m das moças por quem se ~1J'alxona"a .
I 'Xi Imane e.sdarc..'Ce que ela não tnlbtnl sua!. not.c, à mi'ic "p<lr'l\le da n;ioMhe ler Illuilt) hem".
151 Su.,,> comp.mhl<l!o s.10 controladas: ~Eu sempre faço qUC5tão das cumpanhi.IS, é ,'enJade.
F.Ilu prol ele"" que \ "IUÇO falar de um certo menino ou menul.I: 'Tentem cvltj· lo. tl'ntt:1Il
evlt.tf hrlllcnr com ele"'.
ISI! A :tlllofldaJe do pai rafi..'(C ser fone. mas illlerion::.td~ 1 pclo::. (1Ihu:.. Pur exemplo, tluan·
dl) tOl.ios CSt:lo à me~, os filh os têm o direito de f"I ,IT, t:X~t:tu quando o:. p,u:. têm algo:1
con\'er~;l r entre ~i. E c1e:. parecem tt:r illlenun:ado e:"".1 re~r;t implki l,l: "Bem, é verda·
Je, ele:. nãu pudcm (a lart:om a gente aquc eStam(l~ f:lbndo, ISIO é, cOlllolTl lnhfl Imllher
e cu, por ... xemplu. É \'t:nlade . 1$:.0 não podem. Sem d!'~er pra e1e.~, hem!! Bem, mas ~e é
:tlgulll:l cl}i,~:t que intcre<\s.'l fi todos, bem, :lí si m, sim, eles Illxlt.:m participar".
I S,) Podemos supor que ,I relação enlre as d uas rrjticlls mio $C].I pura cOlllcidênci:l.
160 C f. o paI do Perfil 6.
333

CONCLUSÕES
o MITO DA OMISSÃO PARENTAL
E AS RELAÇOES FAMÍLIAS-ESCOLA
Se, através desta obra, um fato pôde ser estabelecido, é o seguin-
te: o tema da o missão parental é um mi to. Esse mito é produzido pelos
professores, que, ignorando as lógicas das configurações fa miliares,
deduzem, a partir dos comportamentos e dos desempen hos escola-
res dos alu nos, que os pais não se incomodam com os filhos, deixan-
do-os fazer as coisas sem intervir. Nosso estudo revela claramente a
profunda injustiça interpretativa que se comete quando se evoca uma
"o missão" ou Ullla "negligência" dos pais l . Q uase todos os que inves,
tiga mos, qualquer que seja a situação escolar da criança, tê m o sen-
timento de que a escola é algo importante e manifestam a esperan-
ça de ver os filhos "sair-se" melhor do que eles. Aliás, é importante
destacar que os pais, ao exprimir seus desejos quanto ao futuro pro-
fissional dos filhos, tendem, freqüentemente, a desconsiderar-se pro-
fissionalmente, a "confessar" a indignidade de suas tarefas: almejam
para sua progênie um trabalho menos cansativo, menos sujo, menos
mal-remunerado, mais valorizador que o deles.
As mães ou, mais ra ramente, os pais cuidam da escolaridade, con-
tro lam as tarefas, explicam quando podem, fazem repetir em voz alta
as lições, compram cadernos de exercícios durante as férias escola-
res de verão para que os filhos continuem a se exercitar (Perfil 12).
Também ficam atentos para que estes deitem cedo todas as noites
que antecedem os dias de aulas e , algumas vezes, são extre mamen,
te prudentes com suas saídas e suas amizades. E o que dizer dos pa is
ou mães que batem nos filhos quando os resultados são n1ins ou quan-
do as cadernetas mostram que brincaram em aula (Perfis 2, 8, 9, 16)1
O que quer q ue se possa pensar da eficácia pedagógica dessa polí-
tica disciplinar, tais fatos provam que os pais não são indiferentes
JJ4
CONCLUSÕES
aos comportamentos e aos desempenhos escolares: para bater nos
filhos, é também necessário julgar que isso vale a pena e conferir à
escola um mínimo de importância e de valor. Constatamos até
casos paradoxais de superinvestime nto escolar que não leva m aos
efeitos esperados por causa de uma distorção entre os fins visados
e os meios ut ilizados para atingi-los (Perfil 20).
É claro que existem casos em que as rupturas são tão numerosas
(Perfis I e 3), e as condições de vida fa miliar, econõmica ... , tão difí-
ce is que, ou o tempo que os pais podem dedicar aos filhos é abso-
lutamente limitado, ou suas disposições sociais e as condições fami-
li ares estão a mil léguas das disposições e das condições necessárias
para aj udar as c rianças a "te r êxito" na escola. Mas) mesmo nesses
casos, o termo moralizador de "omissão''. que remete a um ato
vo luntário, uma escolha deliberada da parte dos pais, nem sempre
corresponde ao que pudemos apreender das rea lidades de interde-
pendência social.
Os discursos sobre a "omissão" dos pais são emitidos pelos pro-
fessores principalmente quando os pais estão ause ntes do espaço esco-
lar. Eles não são Uvistos", e essa invisibilidade é imediatamente inter~
pretada - principalmente quando a criança está com dificuldade
escolar - como uma indiferença com relação a assuntos de escola
em geral e da escolaridade da criança em particular. Alguns profes-
sores até parecem pensar que a ausência de relações, a ausência de
contatos com algumas famílias (populares, é claro), explicaria o "fra-
CilSSO escolar" das crianças. Por isso, é preciso fazer os pais irem, de
qualquer jeito, à escola: nas diversas reuniões, festas escolares ...
O ra, sabemos que as relações pais-professores seguem a lógica
das sociabil idades sociais corriquei ras' : os pais das classes médias
e altas são os que se encontram mais com os professores de manei-
ra informal, mas essas relações dizem respeito menos a um acom,
panhamento da escolaridade do que a uma sociabilidade fundamen-
tada em posições e disposições sociais comuns ou próximas '. Essas
relações de proximidade ou de distância en tre adultos de dife ren -
tes meios sociais estão fundamentadas em diferenças sociais evi·
dentes, e podemos nos perguntar se os professores não estejam
concebendo sua relação com as famílias populares através do mode-
3JS
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lo utópico (utópico por causa das distâncias sociais que ele esca-
mote ia) de sua relação (po is e les pertencem às classes médias)
com as famílias das classes médias: intercâmbio na saída da esco-
la, na rua, no supermercado, nas festas, etc. Se esse for O caso, pode-
mos perceber, atrás da necessidade de "ver'\ de "encontrar" o u de
"fazer vir" os pais à escola para limi ta r as dificuldades escolares da
criança, uma nova imposição de quad ros soc iais e simbólicos, de
normas de comportamentos direcio nados, não mais às c rianças, rnas
aos adul tos de me ios populares.
Portanto, boa parte das ações ou das reflexões sobre as relações
famílias-esco la feitas em nome da lu ta contra o "fracasso escolar"
só tem, sem dúvida, frágeis relações com esse "objeto". Existem, neste
caso, uma o rie ntação e uma ação da escola que têm mais a ver com
a gestão social das populações, com a integração moral e simbóli-
ca dos meios populares nas instituições legítimas (em locais e ati-
vidades legítimas: festa local, festa da escola , escola como ambien-
te de vida o nde os pais vêm "dar uma mão" e m cerras ati vidades,
abertura da escola aos ad ultos para estágios de alfabe tização, para
estágios de formação de jovens... ). Ações desse ti po dizem respei-
to aos costumes escolares, às normas legítimas da sociabil idade e a
uma determinada forma histórica de vida pública, mas não te m rela-
ção com os fundamentos das diferenças (e dos mal-entendidos)
culturais, que estão na origem das "dificuldades escolares", entre uma
parte das famílias populares e a escola. Q uerendo a qualquer preço
integrar as famílias em locais e instituições legítimas, podemos nos
questionar se não se está aumentando em dobro o traba lho de con -
versão das estruturas mentais, cognitivas - que fatalmente qual-
quer aluno oriundo dos meios populares deve operar para adaptar-
se ao universo escolar - , com um tra balho de conversão-aculturação
do echos, dos costumes'. Alguns perfis rea lmente revelam pais que
partic ipam da vida escolar (reuniões, conse lhos de pais de a lunos,
festas, excursões às montanhas, acompanhamento nas sa ídas ...: Per-
fis 24, 22, 19), mas isso não pode ser considerado como uma "causa"
do "sucesso" das crianças. A esses casos, opõem-se todos aqueles que
só conhecem a escola através das cadernetas escolares, das notas das
crianças e, quando tê m tempo, das reuniões de início de ano. E, se
336
CONCLUSÕES
considerarmos que a simples participação dos pa is na vida escolar
poderia modificar as coisas em relação aos uesempenhos das crian-
ças, estarfamos postulando, com isso, lima hipó tese que se rcve l a~
ria - em vista dos resultados de nossas análises - como totalmen-
te ingênua e superficial.
Richard Hoggart mostra, a seu mouo, a dissociação entre as famí-
lias populares (das quais faz parte a sua) e a escola: "Não me lembro
de que tenha havido encontros regulares entre os pais e os mestres
em Jack Lanc, e nôs mesmos nunca nos vimos como fazendo parte
do dispositivo educativo desenvolvido pela municipalidade de loeds".
O u ainda : "Os pais conhecem a escola , mas eram muito ignorantes
acerca do que hoje se chamaria de sua 'filosofi a', que se limitava a
um pequeno número de objetivos e de pontos de vista pragmáticos,
geralmente convencionais. Eles só entravam nela em caso de urgên-
cia, e, na ma ior parte do tempo, nunca tinham posto os pés nela't'i.
Mas, mesmo que a ida dos pais ao espaço escolar pareça ser dese-
jada por uma grande parte dos professores, isso não emí despro-
vido de ambigüidade. Os pais podem ser vistos como que se intro-
metendo um pouco de mais num domínio pedagógico cons iue rado
reservado e, assim , despe rtar reações de defesa. U m professor con -
fessa assi m que o respe ito - que leva alguns pa is de me ios popu-
lares a uma de legação total de autoridade pedagógica - é mui to
confortante para os professores: "Há um respeito aqui pe lo mes-
tre, eu acho. Também talvez dependa do nível sociocultural. N o
mais das vezes, trata~se de resolver um proble ma, he in ? Q uando
as famílias vêem, nas cadernetas escolares, que tudo va i bem, h á
satisfação. Bem , pode acontecer que a gen te não os veja, mas não
é freqüente. Q uando as coisas estão indo bem, o senhor sabe ...
(Riso.) Não vão se intrometer na pedagogia, eu diria, e quanto a
isso, bem, ora, há uma certa tranqüi lidaue para os professores. Porque
há o utras escolas em que talvez os pa is sejam bastante sequiosos
por explicações no campo pedagôgico, e isso pode encher um
pouco os professores. Sei que , se uma fam ília quiser ir muito longe,
e então, como se diz. ficar esm iuçando , be m, isso pode ser i rr i tan~
te , ora , e além do mais a gente sabe o que é que te m que faze r, e
então o que é que está faze ndo". (Risos.) O direito educativo de
33 7
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ingerência é, portanto, dissimétrico: os pais se vêem sendo acon~
se lhados sobre a maneira de agi r com seus filhos, mas os profes-
sores não gostam que lhes digam o que devem fazer.
As MODALIDADES DA TRANSMISSÃO
o tempo e as oportunidades de socialização
o
que os dados estatísticos não pode m ver por falta de con-
textua lização dos critéri os considerados é, muitas vezes, determi-
nanre. A presença objetiva de um capita l cu ltural familiar só tem
sentido se esse capita l cu ltural for colocado em condições que tor-
nem possível sua "transm issão". Ora, nem sempre isso acontece.
As pessoas que têm as disposições cu lturais susceptíve is de ajudar
a cri ança e, mais amp lamente, de socia li zá~ l a num sentido harmo,
nioso do pOnto de vista escolar nem sempre têm tempo e oportu -
nidade de produzir efeitos de socialização. Nem sempre conseguem
construir os dispositivos familiares que possibilitariam "transmi-
tir" alguns de seus conhecimentos ou algumas de suas disposições
esc~lar mente rentáve is, de manei ra regular, contínua, sistemáti ..
ca. E por essa razão que, com capital cu ltural equivalente, dois con-
textos familiares podem produzir situações escolares mu ito dife-
rentes na medida em que o rend imento escolar desses capitais
cultu ra is depende muito das configurações fam ili ares de conjun -
to. Podemos dizer, lembrando uma frase cé lebre, que a herança cu l-
tural nem sempre chega a encontrar as condições adequadas para
que o herdeiro herde.
Por isso, só podemos ficar desconfiados em relação a concepções
que poderíamos qualificar de "ambientalistas" e que abordam os efei-
tos de um "meio" (familiar ou socia l) de uma maneira muito abs-
trata. Sem estar jogando com as palavras, podemos dizer que não
basta, para a criança, estar cercada ou envolvida de objetos cu ltu-
rais ou de pessoas com disposições culturais determinadas para che-
gar a constru ir competências c ulturais. Se não queremos fazer da
constituição das estruturas mentais um processo miraculoso cujas
modalidades concretas nunca serão compreendidas e se considera-
338
CONCLUSÕES
mos que a sociologia, e não apenas a ps icologia, está envolvida com
a análise dos processos de constn.ção de esquemas cognitivos ou com-
portamentais, então é preciso dotar-nos de ferramentas conceituais
adequadas para avançar nesse campob.
Se uma parte da sociologia estatisticamente fundamentada reve-
lou a distribuição desigual do cap ital cu ltural segundo os grupos
sociais, se estabeleceu que o capital cu ltura l leva ao capital cu ltu-
ral, é preciso, doravante, destacar as modalidades efetivas de "trans-
missão" desse capita l cultural, os procedimentos pelos qua is algu-
m(l coisa como a cultura se "transmite" no nível comum das práticas
(familiares ou outras). Se é importante reconstruir as disposições
sociais dos adultos (e principalmente dos pais), podemos nos per-
guntar o que Ué transmitido" concretan'lente através das relações pais~
filhos . Essa insistência nos contatos ou nas relações diretas não é
uma abdicação positi v ista que acentuaria excl usivamente as inte~
rações visíve is, imediatas 7, mas uma precaução sociológica inspira~
da pela idéia segundo a qual competências podem, às vezes, perma-
necer sem efe ito (de socialização) quando não encontram situações
para que sejam postas em prática.
Que pessoa detém o capital cu ltural? Estará ela sempre presen-
te junto à criança? Ela cuida da sua escolaridade? Muitas são as per-
guntas que, por pa recerem banais, não são menos essenciais. Com
efeito, a simples existência objetiva de um capita l cultura l ou de
disposições cu lturais no se io de uma configuração familiar não nos
diz nada acerca das maneiras, das formas de relações sociais, a fre-
qüência das relações, etc., através das quais e les se "transmitem" Ou
não se "transmitem"'!. Se o capital ou as dispoSições culturais estão
indisponíveis, se "pertencem" a pessoas que, por sua posição na divi~
são sexual dos papéis Jomésticos, por sua situação em relação às pres-
sões profissionais, por sua maio r ou menor estabil idade fam iliar, por
sua relação com a criança (Perfis 4, 5, 6, 7,9), não têm oportuni -
dades de ajuda r a criança a construir suas próprias d isposições cu l-
turais, então a relação abstrata entre capital cu ltural e situação
escolar das crianças perde a pertinência. Vimos, em contrapartida.
o poderoso efeito, em algumas escolarid"des, da presença constan-
te de adultos que possam exercer disposições escolarmente harmo-
339
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
niosas a todo instante , de mane ira sistemática, regular e duradou~
ra (Perfis 24 e 25). O fato de marcar, de forma contínua, sua pre-
sença se mostra particularmente impo rtante em configurações fa mi ~
Iiares e m que tudo depende do alto grau de vigilância dos pais.
Transmissão ou construção?
Se tomamos o cuidado, ao longo desta obra, de colocar os ter-
mos "transmitir" o u "transmissão" entre aspas, é porque eles re me~
tem, freqüente mente, à idéia de uma reprodução idêntica ("mode-
lo a ser imitado" ) de uma disposição (ou de um esque ma) mental e
levam, antes, a pensar em situações formais de ens ino nas quais um
saber está explicitamente em jogo.
Com efeito , é preciso questionar essa maneira de conceber as coi~
sas, Transmitimos, por exemplo, uma mensage m escrita a alguém,
remetendo- lhe ou mandando remeter-lhe um suporte sobre o qual
a mensagem foi previamente inscrita . Nesse exemplo, a tra ns mi s~
são parece não mudar nada da natureza ou do conteúdo da me nsa-
gem transmitida; a mensagem preex istia ao ato de transmissão. A
(o destinador) deu (ou mandou dar) a me nsagem a B (destinatá-
rio). Esta mos diante do modelo clássico do esquema da comunica-
ção elabo rado por Roman Jakobson' . Da mesma forma, no caso da
transm issão de um patrimônio material, o objeto X passa do doa-
dor ao benefi ci<\rio (um herdeiro, por exemplo) sem que X se modi-
fiqu e com O processo de transmissão (ou de herança ). Aconteceria
o mesmo em matéria de c ultura, de disposições sociais, de m a ne i ~
ra de ver, de sentir, de agir, de esquemas compo rtamentais e me n ~
ta is, etc.! Pode mos dizer que o saber ou a cultura passa dos ad ul tos
para as crianças como a mensagem escrita o u o patrimô nio mate~
ria I passa de A a B! O sociólogo da educação e da cu ltura deve con-
tentar~se com a metáfora do "transvasar" o u da "outorga" (fala~se
também e m "transmissão de poderes"), o u então deve c riar uma lin~
guage m mais adequada à descrição desses fenõmenos! As noções de
capital c ultural e de transmissão ou de herança perdem, afinal de
contas, sua pertinência ass im que nos ded iquemos à descrição e à
análise das moda lidades da soc ialização familiar ou escolar.
340
CONCLUSÕES
Falar de "transmissão" é, principalmente. conceber a ação unila~
teral de um destinador para um destinatário, ao passo que o destina-
tário sempre contribui para construir a "mensagem" que se considera
ter-lhe sido "transmitida". Ele tem de atribuir-lhe sentido na relação
social que mantém com O que o está ajudando a construir seus conh e-
cimentos e com seus próprios recursos, construídos no curso de expe~
riências anterio res. Além disso, mesmo nas mais fo nnais situações de
aprendizagem (por exemplo, as situações escolares) , o que o adulto julga
"transmitir" nunca é exatamente aquilo que é "recebido" pelas crian~
ças. Os hori zontes se revelam diferentes sob muitos aspectos. Em pri-
me iro lugar, o "adulto" (enquanto tal) possui um ho ri zonte e uma
vivênc ia lingü ística que não estão ao alcance imediato das crianças,
que constroem o sentido da situação de aprendizagem e dos conheci-
mentos propostos a partir do estágio de seu desenvo lvimento cogni-
ti vo (socialmente dete rminado pelas experiências lingü ísticas das
quais participam). Em segundo lugar, entre o adulto-docente e as
crianças-discentes as diferenças são também diferenças de modo de
inscrição nas relações sociais, de formas de configurações sociais de
referência (a criança é um menino ou uma menina, um fi lho mais velho
ou um caçula, um filho de funcionário público ou de um dono de uma
grande empresa privada, um filho de pais imigrantes o u um filho cujos
pais nasceram na França, e assim por diante ). Assim, a noção de
"transmissão" não explica muito bem o trabalho- de alJropriação e de
construção - efetuado pelo "aprendiz" ou pelo "herdeiro", Ela tam-
bém não consegue indicar a necessária e inevitável transforrnLlÇão do
"capital cultural" no processo de "outorgação" de uma geração para
outra, de um adulto para um outro adulto, etc., pelo efeito das dife-
renças entre aqueles que, presume~se, "transmitem" e aqueles que, supõe~
se, "recebem",
Mas ela é ainda mais inadequada para conceber as freqüentes
situações em que algo se "transmite" - o u me lho r, se constró i -
sem que nenhuma intenção pedagógica tenha sido v isada, sem que
ne nhuma ação de transmissão te nha sido pensada como tal. Q uan-
tos conheci mentos e habilidades construímos sem saber, sem que
alguém nos tenha dito: "Veja, hoje nós vamos ap render a fazer isso
o u aquilo., ." ? Se pudermos datar aprox imadamente o mo mento em
341
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
q ue aprende mos a ler e a escrever ("Eu aprendi a ler ma is ou menos
com 5 anos"), porque, neste caso, estamos d iante de um saber obje#
tivado, constituindo um investimento explíc ito em nossas forma#
ções socia is, e ensinado e m situações formais de aprend izagem,
quem pode dizer com precisão em que momento aprendeu a puxar
ou a e mpurrar um objeto, a combinar habilmente essas duas ações,
a sentar d ireito à mesa , a ligar um televisor ou a discar um número
de telefone? E, no entan to, objetivamente , isto é, para o sociólogo
ou o psicólogo que estudam , descrevem, ana lisam, nesses exemplos
existem conhecimentos e h abilidades e m ação. H á, pois, um gran-
de n úmero de situações n as q ua is a criança é levada a consenti,. dis-
posições, conhecimentos e habilidades em situações "organizadas"
- não consc ientemente - pelos adu ltos e sem que tenha h avido
verdadeiramente "uansmissão" vo luntária de um conhecimento lV•
Um patrimônio cultural morto
Nenhuma família é desprov ida de quaisquer objetos culturais, mas
estes (principalmente os impressos) podem, às vezes, permanecer em
estado de letra morta porque ninguém os faz viver fam iliarmente. A
existênc ia de um capital cultural familiar objetivado não implica
forçosamente a existência de membros da família que possuam o capi-
tal cultural incorporado adequado à sua apropri ação. Os pais com-
pram liv ros, d icionários, enc iclopéd ias (que, freqü entemente, cons-
tituem investimentos finance iros mui to altos ) para seus filhos, mas
sem que possam acompanhá- los em suas descobertas desses objetos
c ul tura is. Não desempenham - por falta de disposições ou de opor-
tu nidades - o papel de intermediários que possibilitar ia aos filhos
apropriarem-se dos textos que são colocados à disposição deles, e,
freqüentemente, ficam decepcionados com O pouco uso que eles fazem
desse capital. As crianças são, portanto, colocadas numa situação para-
doxal, uma vez que possuem objetos cuja ausência de utilidade fami-
liar podem constatar todos os dias. Os livros comprados estão tam-
bém freqüentemente - por seu conteúdo - fo ra do alcance das
crianças, principalmente quando estas já têm problemas de compreen-
são de textos. Esse patrimô nio cultural quase não é mobilizado pelos
342
CONC LUSÕES
membros da família, e as crianças estão, muitas vezes, privadas dele.
Trata-se, portanto, de um patrimônio cultural morro, não ajYropriado e
in-a{JI'opriado (Perfis 11 e 20). Um capital cultural objetivado não
tem efeito imediato e m ágico para a cri ança se interações efetivas
com ele não a mobilizarem".
Por outro lado, em oposição a essas famílias que não desenvol-
vem estratégias de apropriação dos objetos cu lturais por seus filhos,
encontramos outras famílias em que, mesmo que os próprios pais quase
n ão leiam (não passando ass im a image m de uma prática n atural da
le itura), e les, entretanto, desempenham um papel de intermed iár ios
entre a cultura escrita e seus filhos: fazem com que eles leiam e
escrevam históri as, fazem-lhes perguntas sobre o q ue estão lendo, lêem
para eles histórias desde pequenos, levam-nos à biblioteca munici-
pal, jogam palavras cnlzadas com eles, etc .... (Perfis 10 e 21).
A integração social e simbólica da experiência escolar
Podemos observar também que famíli as fracamente dotadas de
cap ital escolar o u que não O possuam de forma alguma (caso de pais
analfabetos) podem, no entanto, mui to bem, através do diá logo o u
através da reorgan ização dos papéis domésticos, atribuir um lugar
simbólico (nos intercâmbios familiares) ou um lugar efetivo ao "esco-
lar" ou à "criança letrada" n o se io da confi guração fam ili ar. Assim,
em algumas famílias, podemos encontrar, inicialmente, uma escu~
ta atenta ou um questionamento interessado dos pais, de mo nstra n ~
do assi m, para elas, q ue o qu e é feito na escola tem sentido e valor.
Mesmo que os pais não compreendam tudo o que os filhos faze m
na escola e como não têm vergonha de dizer q ue se sen te m infe-
riores, e les os escutam, prestam atenção na vida escolar deles,
interrogando~os, e indicam, através de inúmeros comportame ntos
cotidianos, o interesse e o va lor que atribuem a essas experiências
escolares". As con versas com pelo menos um membro da família
possibili tam verbalizar uma experiência nova, não v ive nc iá#la sozi#
nho, não carregar sozinho uma experiência diferente. Da mesma
forma, quando pais an alfabetos ou com dificuldades n a escri ta
pedem progressivam ente aos filhos escolarizados no c urso primá-
343
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
rio que os ajudem a ler a correspondência, a explicar- lhes o con -
teúdo dela, a preencher as ordens de pagamento, a escrever bilhe-
tes para a escola, a procurar números de telefones na lista, a aco m ~
panhar a escolaridade dos irmãos e irmãs, etc., podemos dizer que
eles criam uma função familiar importante, ocupada pela criança
que, com isso, ganha em reconhecimento, e m legit imidade fami~
liar (Perfis 13, 14, 16). Algumas configurações familiares demons-
tram, portanto, a importância socia l, simbólica, no próprio seio da
estrutura de coex istência, daqueles que sabem ler e escrever (da
"criança letrada"), ou a integração simbó lica do "esco lar". Quando
se está desprovido de qualquer meio de aj uda direta, esses proce-
dimentos de legitimação familiar desempenham um papel central
na possibilidade de uma "boa escolaridade" no curso primário.
Capital escolar e experiência escolar
Temos, pe lo menos, dois casos flagrantes de "tnmsmissão" de uma
relação infeliz com a escrita em nossa população (Perfis 8 e 12). Nos
dois casos, mães passam aos filhos seu "bloqueio" inicial em relação à
escrita, ao dlcu lo ou à memória: medo de cometer erros de ortogra-
fia, de escrever sem encontrar as fonuas certas, de não saber fazer um
cálculo ... Essas mães não estão desprovidas de qualquer capital esco-
lar, mas expõem aos olhos dos filhos, em múltiplas situações cotidia-
nas, a frag ilidade de suas competências em escrita, em matemática,
ou de suas competências mnemônicas, um sofrimento em relação a
qualquer documento escrito mais o u menos formal ou a qua lquer
situação de cá lculo. Comunicam, portanto, seus complexos, suas
angústias, suas próprias dificuldades escolares passadas, ao mesmo
tempo que suas preferências, mostrando assim que um cap ita l escolar
nunca está dissociado de uma experiência escolar (feliz ou infeliz). Para-
doxalmente, essas situações em que os pais têm um pequeno capital
escolar são mais problemáticas do que aquelas em que os pais são anal-
fabetos, mas desenvolvem outras estratégias familiares para ajudar os
filhos. Expondo os fatos rapidamente, poderíamos dizer que, do ponto
de vista da escolaridade da criança, é sem dúvida preferível ter pais
sem capita l escolar a ter pais que tenham sofrido na escola e que dela
344
CONCLUSÕES
conservem angllStias, vergonhas, complexos, remorsos, traumas ou blo--
queios. Na incapacidade de aj udar os filhos, os pais sem capital esco-
lar também não tendem a comunicar-lhes uma relação dolorosa com
a escola e com a escrita. Essa é uma das razões que podem explicar o
fato de que não se observa, em nossos perfis, um vínculo mecânico e
di reto entre grau de "sucesso" escolar dos filhos e grau de escolariza-
ção dos pais. Saindo da lógica simplista do volume de capital escolar
possuído, é preciso interrogar-se a respeito da plura lidade das condi-
ções e das modalidades concretas de "trans missão" ou de " não~trans~
missão" das disposições culturais.
Também se percebe claramente que o que se "transmite" de
uma geração a o utra é muito mais do que um c::!p iml cu lru ral: um
conjunto construído em relação à escola e à escrita - de angllstias
e de humilhações, de reticências e de rejeições - em relação ao
tempo, à orde m e às pressões ... O estudo dos fenômenos de "heran-
ça cultura l" nunca deve o mi t ir a análise da especifi cidade cogniti-
va " do que se herda.
A constituição das identidades sexuais
A análise dos perfis de configurações, assim como outras pesqui-
sas l4 , revela que freqüentemente as mulheres, encarregando~se dos escri~
tos domésticos, estão por isso mais para o lado do pólo racional e os
homens, contando com o trabalho de gerenciame n to de suas mulhe-
res, estão mais para o lado do pólo espontâneo ou hedonista. As mulhe-
res também se encarregam da educação dos filhos e, principalmen-
te, do acompanhamen to escolar deles. E tal fato não deixa de produzir
efeitos nas escolaridades dos filhos " . Em mais de um caso, os meni-
nos é que estão, escolannente, com mais dificuldade, na medida em
que a constituição de sua identidade sexual no seio da configuração
familiar deve ajustar-se a um pai que se acha, freqüentemente , do lado
dos princípios familiares de socialização mais dissonantes em relação
aos princípios escolares de socialização.
Mas, de maneira mais geral, vimos que, em famílias em que havia
diferenças marcadas em matéria de capital cultural, de disposição social
o u de atitude cu ltural entre o pai e a mãe e, mais amplamente, entre
345
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
os h omens e as mulheres confrontados, a escolaridade das meninas
e dos meninos comportavam matizes: um menino considerado um
pouco menos "brilhante" que seu irmão numa configuração familiar
em que o pai era o único que sabia ler e escrever e que cuidava da
escolaridade (Perfil 10 ); meninos um pouco men os fortes escolar-
mente do que as irmãs numa situação familiar bastante desigual
entre os pais e as mães do ponto de vista das disposições rac ionais,
do capital escolar e das práticas culturais, porém, neste caso, a favor
das mães (Perfis 21 e 22) ... Isso e nfatiza, qualquer que seja o sexo
que se beneficie de uma situação familiar existente, o peso da cons-
trução social das identidades sexuais na constituição das estruturas
da personalidade e do comportame nto dos filhos. Isso obriga a reco-
nhecer as diferenças sexuais como diferenças plenamente sociais que
entram em jogo na compreensão dos matizes de percurso escolar no
seio de uma mesma fratria ,
Contradições e instabilidade
roJcnl\l~ I ,·1deplor<lT que u contexto seja fre -
qüe nt e mente pintaJo como rígiJo , coerenTe c
que sirva de rela de fundu uuüvd para explicar
a biografIa!",
Longe de constituir realidades homogêneas, as configurações fami-
liares estudadas nos forneceram ma is de um caso de h eteroge ne i-
dade. A c riança pode estar cercada de pessoas que represen ta m
princípios de socia lização, tipos de o rientação em relação à escola
muito diferentes, até mesmo opostos. Uma parte do sucesso esco-
lar dessas crian ças está, a liás, relacionada a essa presença de elemen-
tos contraditórios que lhes possibilita ter pelo men os um membro
da famíli a (pai ou mãe, irmão mais velho ou irmã mais velha, tio
ou tia.. ,) e m quem podem apoiar'se em SLla experiência escolar. A
oposição ou a contradição pode estabelecer-se, confonne o caso, entre
o controle moral muito rígido e a indulgência, entre o "divertimen-
to" e o "trabalho escolar", entre uma sensibilidade mui to grande para
com tudo o que diz respeito à escola e uma menor sensibilidade, entre
prefe rên c ias pela le itura e uma ausên c ia de práticas e preferências
346
CONCLUSÕES
pela le itura ... Mas as contradições perpassam, às vezes, as próprias
pessoas, dúplices por sua história (Perfil 15). A ex istên c ia de prin-
cípios de social ização contraditórios faz com que a situação escolar
da criança dependa, mui to particularmente, de uma relação de
força c ultural (Perfil 17) entre os diferentes membros da família: a
mod ificação das relações particulares de interdependência que pos-
sibilitam à criança "desobrigar-se" escolarmente pode fazer com
que sua carre ira escolar 17 seja reconsiderada.
De qua lque r maneira, é ma is raro encontrar configurações fami-
liares cultural e moralmente h omogêneas. Pouco numerosos são os
exemplos que possibilitam falar de uma exterioridade familiar coe-
rente , produtora de disposições gerais inteiramente orientadas nas
mesmas direções. N umerosas crianças vivem concretamente no
seio de um espaço fam iliar de sociali zação com ex igênci as variáveis
e características variadas, em que exemplos e contra, exemplos se
ch ocam (um pa i ana lfabeto e uma irmã n a unive rsidade, irmãos e
irmãs em "sucesso" escolar e outros em ufracasso", e assim por dian-
te), em que princípios de socialização ~ontraditórios se entrecru-
zam. Com o conjunto dos membros de sua família, elas são, freqüen -
temente, colocad as diante de um amplo leque de sis temas de
preferências e de comportamentos possíveis. E temos muito mais
possibilidades de encontrar elementos contradi tórios quando esti-
vermos em presença de famílias numerosas em que várias ge rações
de filhos v ive m sob o mesmo teto ou que comportam, po r mú lti-
plas razões, tios, tias, primos Oll primas, e avós.
A situação das re lações de interdependê nc ia no seio das quais se
acham inseridas as crianças é , po rtanto, muito susceptível de trans,
fonnação e, quando a boa situação escolar das crian ças só se mantém
por um fio, por uma ausência de in ves timentos culturais e econô,
micos suficientemente potentes, recorren tes, para evitar qualquer
acontecimento perturbador, então a menor modificação das relações
de interdependência entre as pessoas confrontadas (e, por consegu in-
te, entre as disposições sociais, as orientações ou os princípios sacia,
lizadores ) pode traduzir-se em "dific uldades" (Perfil 14 ou 15). Esses
elementos perturbadores podem ser de natureza extremamente varia-
da: nascimento ou morte de um irmão ou de uma irmã, que provo-
347
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ca a modificação temporária ou permanente da economia dos laços
afetivos no se io da famíl ia, um desemprego que acarreta modifica-
ções de comportamentos, um início de trabalho de uma mãe que até
então estava em casa, saída de um irmão mais ve lho ou de uma irmã
mais velha da família, um divórcio que modifica as situações habi-
tuais de socialização ... , qualquer acontecimento que venha transfor~
mar a estrutura de coex istência familiar pode fazer com que tudo o
que tinha sido adq uirido com dificu ldade possa ser reconsiderado.
Mas esses acontec imentos não são tão perturbadores numa situação
familiar inversa, e a força de seus efeitos na situação escolar das crian-
ças é, sem dúvida, inversa mente proporcional à força dos investi-
mentos fami liares.
No oposto dos casos de "êxito" engendrados em configurações
familiares contraditórias e que dependem de uma relação de força
entre os diferentes princípios de socialização mais ou menos com ~
patíveis com o universo escolar, observamos casos e m que a força
escolar da criança repousa numa configuração familiar n ão~co ntra~
ditória, composta de adultos coerentes entre si , em que vários prin-
cípios de socialização não se superpõem e exercem seus efeitos regu~
lar, sistemática e duradouramente (Perfis 14, 23, 25) .
UMA ANTROPOLOGIA DA INTERDEPENDÊNC IA
A interdependência
C riticando o objetivismo abstrato da lingüística saussuriana que
define, de mane ira mu ito durkheimiana, a IIlíngua" - que 110 indi ~
víduo registra passivamente"' S- em oposição à "fala", da mesma
forma que o social se opõe ao individual, Mikhail Bakhtine escre-
ve que essa corrente teórica "considera a transmissão da língua tal
como um objeto, por herança, de um ponto de vista mernfísico", masobser-
va que "essa assim ilação não constitui apenas {... ] uma metáfora: crian~
do o sistema da língua e tratando as línguas vivas como se fossem
mortas e desconhecidas, o objeti vismo abstrato corta a língua da cor-
rente da comunicação verbal. Essa corrente avança sempre para a fren-
te, de maneira contínu a, ao passo que a língua, tal qual um balão,
348
CONCLUSÕES
salta de geração em geração. E, no entanto, a língua avança ao mesmo
te mpo que essa corrente e é inseparável dela. Em realidade, a língua
não é transmitida, ela dura e perdura na fomUl de um processo ininter-
rupto de evolução. Os indivíduos não recebem , como quinhão, uma lín-
gua pronta para ser utilizada, eles se inserem na corrente da comunica-
ção verbal, ou, mais exatamente, sua consciência s6 sai do limbo e
desperta graças à sua imersão nessa correme"/9.
Essas poucas palav ras de Mikhail Bakhtine são de uma notável
clareza e podem servir para esclarecer boa parte das discussões socio-
lógicas em torno das oposições (ou tentativas de esmero dialético)
entre indivíduo e sociedade, ator e estrutu ra, subj etivismo e obj e~
tivismo, estruturas mentais e estmturas objetivas. As ciênc ias socia is
têm realmente a tendência, como sugeri a Bakhtine, de rei fi car as
noções de contexto, de ambiente, de sociedade, de estrutura, e de
colocar diante dessas abstrações reificadas indivíduos isolados, fazen-
do de duas apreensões, distintas da mesma realidade de interdepen-
dência, duas realidades substanciais, dois objetos rea lmente sepa-
rados. Passamos, assim, de um corte metodológico a um corte
ontológico entre indivíduo e sociedade" . Além disso, as opos ições
(ou as dialéticas) do tipo ator/estrutura ou indivíduo/sociedade des-
crevem a formação das consc iênc ias individuais da mesma forma
que Santo Agostinho descrevia a aquisição da linguagem pela crian-
ça, a saber, "co mo se esta fosse para um país estrangeiro se m com~
preender sua língua: isto é, como se ela já possuísse uma linguagem,
mas não aq uela linguage m, ou ainda: como se a criança já pudesse
pensar, mas não ainda falar"ll. Ora, os seres sociaisH não se encon~
tram diante das "estruturas sociais" ou das "estruturas lingüísticas",
mas se constituem enquanto tais através das formas que suas rela~
ções sociais adq uirem. Como muito bem di zia Norbert Élias, o
tenno "indivíduo" é particularmente confuso na medida em que "des~
perta a impressão de que se está falando de um adulto sem nenhu-
ma relação, isolado, e que nunca fo i c riança"21.
A consciência de qualquer ser social só se forma e adqu ire ex is-
tênc ia através das múltiplas relações que ele estabelece, no mundo,
com o o utro. Ela é, portanto, social por natureza, e não porque seria
lI influenciada" por um "meio social", um "ambiente social" (con~
349
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
cepção de um social periféricoY+, A "consciênc ia interior" só tem
rea lidade porque é a consciência de um ser em relação e, principal-
mente, de um ser que tem uma atividade lingüíst ica determinada.
O homem é social de parte a parte, do princípio e por constituição:
porque é um ser em relação e um ser com linguagem H .
Mas a intersubjetividade ou a interdependência não é a inte-
ração de indivíduos isolados, sendo cada um o "centro autônomo
de uma experiênc ia do mundo"ló, ou a "fonte" e o "proprietário
privado do sent ido". Não signifi ca adição, agregação ou mesmo
interação de inúmeros espetácu los individuais isolados. E é ver-
dade que rodas as metáforas que podem ser utilizadas para evocar
a interdependênc ia dos seres soc iais cont inuam sempre impoten~
tes para criar a imagem de seres sociais const ituídos na e pela
interdependência. Se tomamos, por exemp lo, a imagem das bolas
de bilhar, que interagem umas com as outras, daremos a impres-
são de que cada indivíduo já está constituído antes ou fora de sua
interação com outros indivíduos. A imagem da bola de bilhar, obje-
to isolado que entra em relação física com outras bolas no âmb i-
to de um jogo, não possibilita que se apreenda a idé ia de uma sub-
jetividade constituída na intersubj etiv idade.
Cada ser soc ial particu lar não ape nas se forma enquanto tal nas
múltiplas relações de interdependência que estabelece com o mundo
e com o outro desde o seu nascimento, como também nas relações
que mantém com outros homens, "passam pelas coisas"21 , isto é, pelos
produtos objetivados das formas de relações sociais passadas ou pre-
sentes (máquinas, ferramentas, arqu iteturas, obras ... ). A intersub-
jetividade também não é, portanto, sinônimo de interação entre ato~
res nus e despojados.
Das estruturas objetivas às estruturas mentais
A visão estat ística é uma maneira muito particular de ver o
mundd5 . Por exemp lo, os estatísticos "são submetidos a coerções
específicas como a de produzir uma representação homogênea (por-
que quantificável) e exaustiva do mundo social"" . O emprego de
nomenclaturas ou de quadros implica também que um objeto ou um
350
CONCLUSÕES
indivíduo estejam numa casa e que não possam "estar em nenhuma
outra"30. A preocupação com coerência e exaustão que implica, para
ser concretizada, técnicas intelectuais especiais, como formulários,
regras, instruções ou procedimentos automatizados, é a linguagem pró~
pria do taxionomista. Do ponto de vista de uma sociologia do conhe-
cimento, podemos considerar que essas técnicas intelectuais são os
padrões lingüísticos (os óculos) a partir dos quais os estatísticos - e
qualquer um que utilize estatísticas - aprendem a olhar o mundo.
Operando essa volta reflexiva, tomamos consciência do fato de
que a linguagem estatística das variáveis transforma tudo o que
mede segundo sua própria lógica". Transforma, assim, múltiplas
situações sociais que têm suas lógicas próprias (endógenas ou indí-
genas) segundo a lógica do quantificável e do mensurável, e a par-
tir de c ritérios o u de variáveis que tentam objetivar essas situações:
categoria socioprofissional, nível de diplomação, idade, sexo, etc. ".
Esses crité rios ten tam constituir indicadores o mais pertinentes
possível das cond ições sociais de ex istência dos indivíduos, e o
sociólogo pode, então, constru ir, graças às suas medidas, espécies
de mapas que tornem visíveis desvios, diferenças entre grupos, cate-
gorias, classes ... Pode, portanto, dotar-se de fotografias, tiradas de
ângu los sempre particulares, daquilo que freqüentemente se chama
de estruturas objetivas do mundo socia l. Com efeito, essas estrutu-
ras objetivas são "cientificamente apreendidas como probabilida-
des"". Da mesma forma, aquilo a que se dá o nome de cond ições
objetivas é construído pelas ciências sociais "através das regulari-
dades estatísticas, como probabilidades objetivamente relacionadas
a um grupo o u a uma classe" '4.
O sociólogo pode, então, indagar sobre a relação entre as medi-
das objetivantes das estatísticas (as estruturas objetivas) e as estru-
turas mentais dos seres sociais que ele pode tentar, mais ou menos,
reconstruir sempre através das mesmas pesquisas li , Para reintegrar
uma parte da realidade social (as estru turas mentais), o sociólogo
objetivista e realista terá tendência a proceder, implicitamente, da
seguinte maneira:
- pela objetivação estatística ignora sobretudo de forma volun -
tária as modal idades das práticas, assim como as estruturas men-
3S t
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tais dos seres socia is, para construir regularidades mensuráveis (fre#
qüentemente produtos objetivados ou institucionalizados, e às
vezes até quantificados, das formas de vida social: nível de sa"írio,
dip loma, idade, propriedades" .. . ) que ele pode chamar de estrutu-
ras objetivasi
- esquecendo que está diante de uma construção, considera suas
medidas como o real, a base que vai permiti r explicar as práticas
socia isi
- quando retoma as estruturas mentais dos seres sociais (que
eliminara, no início, pelos seus autos de reconstrução), coloca#as
em pos ição de ex terioridade em face das "estruturas objetivas, tor-
nando-as um reflexo (mais ou menos deformante) ou um acrésci-
mo, ao passo que é através delas, com elas, que os seres sociais se
orientaram, interpretaram (perceberam) as situações que estavam
vivendo, agiram, se organizaram, consumiram, produziram ... i
- confronta, então, sem o saber, duas espécies de estruturas men#
tais ou cognitivas particulares: aquelas com as quais os seres sociais
tecem suas relações sociais e apreendem o mundo social, e aquelas
por meio das quais o sociólogo-estatístico compreende a realidade social.
o "interior" e o "exterior"
A dependênc ia natural t!u indivíduo t!'1Il rda·
çJ() fiOS o utros, a miclltitç:io nntuml das flU1ÇÕCS
p~i4\Jicas em direção :) rclaç:10 com ns outros e
~ua <lda)ltaçfio a c!>sa relação. SUIl rnalcabilid(i o
(h: no [ulIbito ut!':.sa relação !>tio fenô menos q ue
não const:guirf.uno:. t!'xpli(ar com a ajuda de
C~4ul..'nl,l~ conc reto:.. dt' n oçÜt.'~ t'~pac"\I~ como
"imerior" Ou "(' lui:ri \lr", A ,..,r.t..,.,. del.c. t'Xtgt'
vereJ:-.dcimmellle Out f( I,~ tn,lrul ,tl..'n llh de lX'n~
sarnento C ollrm v is:)o de h:t<;c ".
Entretanto, todas as sociologias não procedem de semelhante
forma . Pelo conceito de exterioridade concebido como um "dos con-
ceitos intermediár ios mediadores entre o subjetivo e o objetivo" 111 ,
Pierre Bourdieu pretende conceber "a dialét ica das estruturas obje-
tivas e das estruturas incorporadas"'9. O objetivismo é, então, cons#
352
CONCLUSÕES
tituído como "momento necessário da ruptura com a experiência
primeira e da construção das relações objetivas""o, momento ou pri#
meiro tempo insuficiente em si mesmo, que tem de ser completa#
do com a consideração das "representações primeiras" que fazem parte
da "definição completa do objeto"'I . Para essa formu lação do pro-
blema, o autor conserva, entretanto, os termos de "estruturas obje#
tivas" e de "estruturas mentais" ou "cognitivas"1!.
No âmbito de uma teoria do conhecimento, o autor postula que
lias estruturas cognit ivas que os agentes sociais empregam para conhe#
cer praticamente o mundo social são estmturas sociais incorporadas"i l .
Temos, pois, incorporação, inscrição, interiorizaÇélo das estruturas obje#
tivas. Há conversão, transfonnação, reprodução ou transfiguração das
estruturas objetivas em formas ou sistemas de classificação; ou então
ainda correspondência entre os dois termos da oposição.
Mas, caracterizando dessa maneira a relação entre exteriorida~
de, como sistema de disposições, e estruturas objetivas, damos a
impressão de que as estruturas objetivas - que são indissociáveis
do traba lho de construção do sociólogo - existem independen-
temente ou fora de quaisquer formas de classificação e "antes"
delas, uma vez que se reproduzem, se transformam, se convertem
ou se transfiguram. O ra, trata,se, neste caso, de duas apreensões
d ife rentes da mesma realidade social. As propriedades, os capitais ...
são os índ ices que o sociólogo retém para construir, por exemplo,
um espaço objetivo das posições num campo ou uma condição obje-
tiva de ex istência, mas essas propriedades o u capita is s6 ex istem
em relações sociais de interdependência, encarnadas o u mobiliza-
das por seres socia is concretos que, eles próprios, se constituíram
através dessas formas de relações. Não é, então, espantoso consra#
tar lima correspondência entre o espaço ou a estrutura das posi#
ções sociais (construído pelo sociólogo a partir do volume global
e da estrutura do capital possuído) e o espaço ou a estrutura das
opiniões, preferências, posicionamentos ... dos seres socia is.
Se consideramos que os seres soc iais se constituem - cons#
troem suas estruturas mentais ou cogn itivas - de forma contínua
através de suas relações de interdependência, livramo-nos, então,
da oposição entre ator e estrutura e, com isso, não é tão necessário
353
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARE S
d izer que "a ord em social se inscreve progressivamente nos cérebros",
q ue "há correspondênc ia entre as divisões reais e os princípios prá-
t icos de divisão, entre as estruturas sociais e as estruturas menta is",
o u enfat iza r a re lação entre "o mundo real e o mundo pensado"" ,
o u dizer que (Ias estruturas o bjetivas da o rdem escolar" se transfor-
mam, pela interiorização, "em fo rmas escolares de classificação"is.
Se as estruturas mentais de um ser social se constituem através das
formas de re lações sociais e as estruturas objetivas são uma "medi-
da" particular dessa realidade intersubjetiva, desse tecido de inter-
dependências soc ia is<fó, compreenderemos rea lmente, então, que
não se trata de duas realidades diferentes, sendo uma (as estruturas
mentais) o produto da interio rização da outra (as estruturas obje-
tivas ), mas duas apreensões de uma mesma real idade.
Assim como a expressão "a língua como sistema de signos é trans-
mi t ida" é apenas uma imagem (que pode revelar-se incômoda), pois
todo ser social não aprende uma "língua"~7 , mas entra progressivamen-
te nos intercâmbios sociais de linguagem (trocas lingüísticas, intera-
çôes verba is ... ), podemos considerar que a expressão "as estruturas
sociais se incorporam" é , de fato, uma metáfora. As estruturas men-
tais, cognitivas de indivíduos, são elaboradas socialmente dentro de
fo rmas de relações sociais específicas e através de práticas de lingua-
ge m específicas: di zer isso constitui o único me io de não ton1ar o pro-
cesso de "interiorização da exterio ridade", de "incof1XJração das estru -
turas objetivas" ou de "inscrição das estruturas socia is dos cérebros" ...
algo misterioso e que não pode ser analisado em si mesmo.
NOTAS
É prcc l~u acrescenl:tr que, sc no:.:." pcsqllis,l tem como ohjc tn a., tll~n,incl:1s e <I::.
c 01"u n .inc Í<L~ e ntre sncializaçJo e~colar e ~()cializaçãu f. lI11illar, acentuando as espe-
c i fi c id.ld~ ~ , as pressõc~ prôpri<\~ da~ configurações f"m illares, a e~t:O l a também part i,
cipa, ~em dll viJa , da proJ uçJu de al~u n s m a l -e nt c ndi do~ prcjl1dicin i ~~' esco lariJadc
das cri anç;ls {cf u ca.:.o do "horário dc e:.tudo livre", quc lnuitus paIs pcns.I1l\ , pur causa
de ~ U<1 conflllnça ceg<l na escola, q ue ~eFl uma gdrantl:l dI! tarefa::. conlro ladas, u rien-
tada~ e c(lfn~ iJ:l :' p ~l r pessoa.~ muito mais cumpeten tes do que dcs, (l q ue o~ leva a
niio IlUUS \'e rificm, t:!l·S pró pri\)s, o traha lho cscolar dos filhos.
154
CONCLUSÕES
C. Munlandon , L'écu!e dllm la vil' d....~ fanul!es, 1991.
Os prnfessorcs também l'xperime nt~lm reações de de~pre:o por p.ute dos pa is de cla~scs
Ill;lis altas, mUltas vezes pmtadort::~ de dIploma.:. l' de salá rios mais e le,·ados.
O que formulam os s6 te m se ntidu ~c accium llos " hipÓlt::~C l-I!gundu a qua l o que é
doi ordem Jo cognitivo é re laflvamcnrc llldcpc ndenlt:: do que é d a o rdem do echos, e
que é possfvclmsc rir as crianças do~ I1ld us popul.ue::. na cu\lum escri ta esco lar, sem
necessariamente visar a uma convt:r~üo, mais ,umlfl utópica. d o conjun to dos h á h i-
toS de vida popula res.
R. Hoggan, 33 NetIJpart SlrecI ... p. 193-4.
C f. V. Cicourcl , ·'Dcvelopmcnw l and adult aspects ufhal1Ltu~", 1989 , c "Some hasic rhco-
ret icnl issues .. .", 1974.
Cf. a pu~içJo Jc PICHe Bou rdie u sohre :l noçfio de campo q m· ~lll"lÕ<: "um" rllprur.l com
a fl'prCScnwçi"io re;l lisla q ue leva 1"1 recluç:"io do efdLO d o meio ao cfe ihl J;l ação direta
4ue se efetua muna interação", LeÇOI1 sur la leçon, 1982<1, p. 42.
6 A lgumas pcsquba~ t::~liItf~t ic"s venficnm, aliás, (I f:lto de q ue um a lto nfvel de <.h plu lII.1
o u uma pu~ição (,lvuráve l d,!s pa is nfio têm, automaticamentt::, de itu de :.odallwçãu p<lr,
ticu lar. S abt:mos, por exemplo, que o número de ju\'e ns que gustam do.:: lt:r c c ujos pais
sJoexecutivus {ou 1....1ssue1l1 diploma de 2 v grau}, m,l~ peq uenos leih)fcs, é menor do q ue
o n úmero de jnvens C UJOS pais s~o opcnínos ou emprcgadm. (e n<io têm d irlo m:l de 2°
gr:lu) , mas grandes le iTOres: "O g01,to pela ld LUra te m mais o p\1fI unidades de smglr num
jove m q ue pt.)s"'iua a carla "pai le ito r" do q ue aquele que tem em mãos uma carla "pai
dlploiU:ldo" ( F. de Singly, "Savoir h~rHt'r...", 1993).
~ R. Jakobson, Essais de./illgHislique génémk .. , e espeda lm\:!n tc li capít ulo XI, "LingUls-
tique ef poét ique", p. 209-48.
10 C f. l~ "prUCe1>MlS de escor:lmento" Je~critO~ l-Xl r J. S. Bnmer 11 pmp6si lCl d:"ls "inrer:lçõc~
de tutela" e m Le dé"t1dn{l{lCmellt de I'mfanl ..
II "N unca ser.í demal ~ rt'petir q ue ne nhu1I1 'gOSto pela leitura' poJe ~mgl r d e um cont ;lto
simplesmente Illml!ria l com obje tos- li vros", escrevem A.,M. C h<lrti cr, C. Cles.sc e J.
Héhra rd, Urc,Écrire ... , [l . 9 1.
t2 R ic ha rJ Ho~art conta llue, q uanJo voh:wa di) colégio, rclat;l\'<I SU.I expenê nci'l )la"l
a avó parerna, C "t{,Ja~ a .. n,11L('s volt :wa p:1r:l. conversar Sllbrc os ,KonLccimcntll::> ~h) di,\
com minha avó" (33 Newporl Srreer ...• p . 128).
II B. L'lhire , Cl4 lum~ écrue c r inégalirés S<"oltures .. , p . 5 3- 5.
14 B. L.lh irc , Ln raisml des p lll.\ faibles .. i " La div i~ ion :.exuellc dll rmva il d'écri tllrc ..
15 I)a mcsm,l fu nna q ue .\~ lnte rprel:Jçi1cs socioI6'::: 1C;\~ I''j clã:.:.IC:IS q ue têm como obje to ns
desigualdades ~ociais diante da escold nunca evocaram a n.llllTez,.'l escrit a dos conheci,
lllc ntns e1>C.úla re~, nenhuma d:ls tcse!>defcndida.:. hoje t:m relação ao "melhor êxito" e~Ü'
lolT das menin:l~ na escola primária (e.:.pedalrncnte nus mei os popu la res) considem a~
355
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
dlferc nça~de pr.\tk\L-;tb escri l:l cnnfurme o~exo. Cf. B. L:lhi re. "Llnt:<,,:a[e 'réll~.'>1te sci~b ire'
Jes g:m;:on:. el Je~ fi lies ....., I993c; ve r t,lIubém D. Fnhre. Écmures un:lillaires , 1993.
16 G. Lcv i, "u:s ustlgcs de la hio~rap h 1t:!" , p. 1331.
11 Além desS(!s elemen tos cOnl rad itôrl W>. podemos de:ilacar u:. "efe it ü:o amhíguos" de algu-
mas car,1Cler ístk <1~ ou sua ", mh ivnléncia. Q uando se é tCnlndo espont,me,IIl1ente n fa :cr
um oalr11l~~(I da' características cscolarllll:nte po:. it ivas e negativas, pe rcebemos mpkb-
mente q ue n l1 proced imt:nto é ingl!nuo: investimentos J o ponto dl! v ist:ll's,,:u!;lr em um
determinado número de ca:.u:. ou para detcrmmaJ.~ Jlluemiíes das pfát i c a.~ e:.col,m.:s,
,llgu1llob ' :l!;iCl e ri<;lic<l:. (di~pu:.içôc~ . oric n raçt1es .. f,lI11 iliã rclo) po d em CO ll~ lltulr. em
(ll1 tra~ :.itW1ÇÕl.·S, 11l11ilaçl)Cl'o do ponto d e vist a de uma "Ix,,, c~ ularidade". O exame d.l
realitbJe n em semprc possibi lil :l l>ep:mu claramente as características fmudiares "favo-
d\'eis" à eocolarkbdc dll crinnç:l J:l:\ "des favo rá\'ei~" a essa el'oc()larid.lde. lIla~ m OHr:l,
antes, a amll1\'i1lêI\Lla de- ccrt,IS prntical'ol'olx iallZ<ld oms do f'Onll)Je "'ista d m efcitul'o esco-
lares (Perfis 18 e 19). É o caso, por exempl\!. dtt ,llgullS exemp los par,ld(lx,li~ de supc-
rinvcSl imento cscl)lnr com cmmças e m gr:lIldc d ificuldade escolar. Se não examina r-
11l0S de pertil. CS$.,'lS s il'uaçilt.~sd: l r;jo idé ia de llmn "lllt)hil izaçJu (,lmi linr posiriv:l·· . Quand u
tlx las as açõcs de actlmp;l nh,ll11cntu se c()nCCI1 Ir:l m no lerre no estritamente c~(lla r d .ls
I , lref.l~, sem ljUC a configur:.1Ç:il) ... lu conJ untu das I'rática~ f.uniliarcs se moJifique - lX:I
atm de "boa vuntad e escolar" sãll como quc uma il h ot a 1~() l aJ.l no conj l1nto das pr;'it i-
c as fnmiliarcs-, eS~,~ açôcs coercit ivas (vigi lfincia, acomprm hame nto, cunt ro le , Ch"111-
wgcm, punição. tapas) <1Ument:lI11 os tl)rmcntus t'M.:olares da c riança. nJuchegandu, entãú,
a aflnglr o ohjeti vo dete n ninado ( Perfil 20).
F. de Saus,o,l1rc. COllTS de linguisriq ul! g...~lér(lk, 1972, p. 30.
M. B:lk htine, ,\olarxismc cr philmnprne dll Icmgag ... ..• 1977, p. 117. Grilos du autor.
lO N. Êl ia~. Qu'est-ce qlle la .ç/JCinlngil!!. p. 134.
" L. WltIgenstc in, TraCtlllus 1/JJ,rjc/J ·I)hiln.~ophicus . . , 1986, p. 130. G riios do aUlor.
!! A noção de loCr loUC ial é indisSOCi;'iwl das nuçõc~ de confiRmação. de interdependência,
Je forma de rd,lçãu loUCial, c[c., e s6 é u t illz,ívd pdo MX:lólogo (.L~s lm como as noçõc:. de
agent e, de alilr, de lIldi\'fduo. d e SUJe it o, de pe~sU<I ... ) e m m Olllem{)~ lim ll;ld0S. circuns-
cr itus de rcllex(in Icôric;. ou ep btelllológicn. n(),~ qu,ll~:.e a'e ira lempnra rhullc nte dl'ixa r
pendente a ql l e~ I':'io ~l os O)!ltextlX:l .'>Ócio-hisrô ricos hempre parricubre:.) l·~ltldados.
11 N. Él!.b. Qu',:n-ce que la snciol/Jgie!. p. J 38. 1):1 Ille'm m forma, Él!as escre\'c (.Ind .. p. 14 1):
"O liom... m é um procesS( l. I\lrque, neSsas C(l/lll lçi)c~. ~ prÚprll)S c Ient ista, II I Ilizam, tJt)
freq['u:! ntemenre, um conct.:itu q uc - como n d e indi víduu - fixa" hnmclll 11.1 forma
de 11m adulto independe nte , ~()I! t.\ r io, ~i t uado fora de q ualq uer rede rebclOn •• l,.'>Ctn que
janl.1 i:. l enhd Mdo crian ça e ~em llue )<lIuais se tenha tUTn,ldo adulto r'.
Lev Se me nuvitch V~'got~k l e Norhert Êli::ls - n p rimeiru, p~icô l{)go: o ~er.:u lldú. ~ociú­
" logn - crltlcaram cssa concepção , mu~tran d o a'\S im qut.: a revbJo da opo~içilo inlh-
v íduo/<.OCic•..l.lde impl ica trnnSf'lrnMçõcs mllo rcl,lçõcs ent re p~ icolog i a e :.oc iolugia. Como
356
CONCLUSÕES
o lrab<"l lho de Je:m P!.lget dUT:lI\[c I1lll1 tü tcmr'l(l COlll>t ltl1 lU.1 refen::nc ltl p<1lCológica lmJ' lí~
cll a mab ltllpOrl :m le d e I\Ullle rOSm M"lCIÓlllgm, é U tr.t halh ll d e Vyglltski que é 11I,lls
compat ível Cllm nossa co ncepç5ü d e soc iolog ia. Cf. , lleSl'oa pel'lopeCtiv,l, J. S. Bnmer.
Le dét'doppcmcm d... l' cn[nnL. " a% im corno M. De le<1 ll , LI!.~ origines .wcial ...\ du Jévdop-
1'' 1111'111 mc1Ulil .... 1990.
J. S. Bruner, Le dét1elopp.!m1!m de I'enfam ... , p. 285: "GosI.ui,unos de sugerir que <I lin -
guagem 11:10 é um instrumen to comu m. mas um in ~ t rllmem o que l!ntr,l n n própr ia orga-
m:<lçãn do pensamento c da~ relaçõcs sociais. Pcxle-$c pe rceber que es'\C ponto de VISW
se upõe .) im,l~e m p i.tgctl.ma da linguagcm cumo 1>il'o[cma 'pregu içOsO' q ue npc nas rel a-
1.uia o pe n~ lI nento e seri'l "pcnas UIlI,' clol"ll.!c ie de sintomatnlogia Jc1c". Cf. também B.
Lalure. "Soc iolugie dc~ pnH1que$ d 't:Cnl Url· ..
M. Bakhtine, Li' [relullsmc, 19t:10, p. ZO I.
11 M. Merleau-Ponty, Les at,... ntuTes de la dlllkcriqlle, J 977, p. 51.
B. Llhire , "Funn es ~llLÍ, d e~ et 1>lrut.:tures Ilhjcct ivel'o ... ".
A. Desrú:>iêre1>, A. Goy e L Th~venut, "L'idemité loOC i,lle d ,m~ le m!\',lil :.tatbtique ..
1983. p. 60.
10 A. Desro..~ i Cres 1.' L. ThévCIllH. " Les m\)ts 1.'1 lcs dllffrc.~ ,,",1979, p. 54.
li M. de CcrtC;J U, l'uwenuon dll ql/oudi1!n, p. 20.
Na história, ludos us cOlltiic<ld o rc~ CIlCOlHr;mllll o me~mo tipo de problt.:ma: o da detcr-
minaçiio de cri t':rios "lJ hjcllvtl~" que po~ sib d it a ~sc lll c1i1~l> ificar ~ itllaçt!es , peSl'oo:Js 111 1
uhje tolo par,l púr u m fim e m tuda~ ..~ (()rlll a~ de "su hje ti v ism.)'·. consiJerml<l1> ".Irhi.
trá rias". O <;1)Clólogo ohjetlV lsta q ue Inv()Ca a desconfianç a contra a, " repre<;elllaçi'les
suhjetlvas" , as "pré-noções", etc. real1va, portanto. os mesmos raciocín ios que os inven-
tados na história pelus l cg i ~hldu res e aJ Ulini ~tr<ld u rcs d e q ua lq uer tipu. FOI ncces~á­
ri u principa lmente um enorme tmbalhu d e cunstrução de ttqu iv,liê n cil1s, no terri tú-
ri u IlôtciUn,ll. para que med itb s e~t;Jtí~tlC <1S - a partir dl' nomc n c latur,ls u ti li~,í VCLl>
em qu.liq ue r lugar - pudc-.:.e m scr pcm, .da~: d ifu:.ã1J d,l língua fr;Ull.c:.a" dCl>truiç:io
d o~ d i a1L·to~, uniformi zaçiin da rl!dc e~co l.lr. :.c rviçu m dil fl r "hr ig;l\ório. codi(;clçôel>
jll rfd icns d iver.':ls. divb;io aclministr.1ti\':l J o terri ró rio em deparrnlll e ntn~ , sistema mé tri -
co comum, unlficaçào dos peS\lS e meJllbs. erc. Cf. A. DesroSlI;res. Lll pollllql/o! dt:.ç
,l,"umds tlombr...s .... 1993.
lJ P. l3uurdll'U, C htJses dit1:!~. 1987, p. 128.
P. Bou r~he u . L> seus Imuu/III.'. p. 90. EXlstcm ttmprego~ m,H~ reah~ ta:. - ... me nus l ic lllí-
f. cos - du~ 1ttn no:. "e~trl1 tur:.1 ~OC i ,I I ", "e:.(rut llr.1 o h,ct 1\,,1", "e:.lnlt l1f,1 J,IS rdaç':k~ ent re
d, ll>~l'~" ... q ue de ix:ull int c immentc :.hert fl a qucsl:io d o modo de ace .........., melOllológlco
a e~~ as "l!~ 1 nnunJS". Q uando evoca , na llleSllln ohra. as "eStTlllUr:lS o hjeTlvas" como "pro-
dums da história coleriva" (I'. 96) ou como "p r(lJuro~ oojcti \'ados" (p. 88), P. Bourdiell
e1>tá ado t:1nJo uma Imgu,lgem mais realista e me nos cOllvcnciutldl.
357
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

,) N. Éliil!>, En,l!tIJ.."-'l11L'JI/ ct disumcrarifJII ... , p. 80: "O d ualismo omolõgicll, a rcprcsenraç:kl til' BIBLIOGRAFIA
um lII l1 nr..1o d i" iJ iduelll ·sujel to:~' c 'ohjeros', lcv:1 :l(len gano. lssoslIscira a impre<;.·;,;'io de ql ll'
':)ujclto:.' pod eriam eX\:)l lr :;cm 'objeto..,'. !.s.""1 leva (\5 ho me ns a se pCl"J::l1nr,\ rem qual dos dOl~
é a Call.."l c qua l é () c{elto".

1(, É p recl'>O colocar n I"lI,)...., ihdid .ldc d e ~ (azer um Imhalhu UhJCIIVI~W em Clênci m; wdal~
I':tm lclamenlc com os prlxcssos !>Ócio-históricrn. de ohjcli v.u;-ão, de cut!i fic'lçJ o (mUt.'l..la, ARIÉS , P. 1973. L'en!ant et la vie familiale sous l' Ancien Régime. Pari s, Seui!.
Ji plo mas nfic blmcnle recnn hccidos, d;ltas de Il ascimcnro~ rcg l ~ 1r ad,l ~ q ue pcrmit,ulI a
m cdid,1 ubje t iva da idade ... ), eles r róp ri m in dissoci:ivci:-. <!l. {üf1lms de exercícÍlI do
3 16 p. (Poin ts. )
r~.Jde r e dt! mo dus de gel>t50 das roPUh:u,:ClCS. Com isso, po d em O-" dizer que o s()c i l~ l ogo
o hJetivbl.l niio I: m en us vílim<t das ca h:~uri as lh.l pr..ítica do que outros. Empreg:u est a· B AK HTlNE, M. 1977. Marxisme et philosophie du langage (essai d'application
d stlc:1s é e mpreg:1 r pmccdime nl ln> slki(l-h il>turic<lml'!llC [igad Ul> prim:i piI[ml'nte às buro- de la mé,hode sociologique en linguistiqlle). Pref. de R. Jakobson. Paris,
cr: l c b ~ de Est:ldn. 13. Lah ire, "Fn rmc~ s(}..:i : l k'~ e l ~l rlU.: lll Tl.'S {l hj l;'cl i \'C~ .. Minuit. 233 p.
17 N. Élias, UI sociéré des indlt.'idus, p. 102.
- --o 1980. Le freudisme. Lausanne, L'Âge d'Homme. 229 p.
P. Bourd ieu t.'t aI. , U n art 1JIQ)'cn , 1965, p. 18.
B AUDELOT, C. & EsTABLET, R. 1992. Allez les filies! Paris, Seui!. 244 p.
!9 r. BOll rdlc u , Le .~1lS prauqul!, p. 70.

.0 lh,d .. p. 87. B ÉNOLI EL, R. & EsTABLET, R. 1991. Jeunesse el habilus: pertinence de
I'hYPo lhese, impertinence des enquêles. Cahiers dll C ERCOM (Cen -
Ibid., p. 233. tre d'étud es e[ de rech erchcs sur la comtnunica ti on), 6, p. 9·29.
f">:l mc.,m:1 ({, TOM , P. I3. lurd le u proplJe, em Ce que parkr t 't.' W dm: .. ( 1982 b) , um rclacio-
n a memo das Cll C~ml :l S soc lo [ogir.:amente constnlíJa:) e d .ll> GlTtlC te rÍl>t icaS Im güíst ica- B LU M,A. el GRIHAUDI. M. 1993. Les déclaralions professionne lles. Prati-
men te c('1l1strufdas que, se q UCl>!lon.1 a auto nom ia da linguhuca , ta mbé m não :lCC 1W a ques, inscripti on s, sources. Annales ESC , 48 (4), p. 987-95.
~e rardção entre lfn~rua e soclcrbde, lingü ístico e Slxio !óglCO.
P. 19 79a . La distinction. C ritique sociale du jugemem . Paris,
B OU RD IEU ,
43 P. Bo urd ll;'u, La dlsrincriol1, p. 545. Tod os os termos q ue se segue m sà() reti rnd u:) d u :nam.
Minuit. 670 p.
H P. Bom~li c u, U I cl i.~ l il1 c tinn, p. 549.
_ _- o 1979b. Les trois étals du capital culrure!. Actes de la Recherche en
P. Bumd iclI c M. d c Saint-M arr ín . "Agrégatio n cr sé~ r ég:ll i o n .. ", 1987 , p . 18.
SeieTlc", Sociales, 30 , p. 3-6.
N. Él/a~, QU'CSf-C('C/uc la sociulogi... !, p. 115: "Al> e~latística., dcscm pen h:1m um p:ll'.e1 in~hs­
pe ns1i\'cI; ma~ su.' (u n çiiu é a dl! indicadorl!:) q UI: revel am Jl (cre n ç:1l> específicas n a 1980. Le seru pratique. Paris, Minuit. 475 p.
mane ira conw os h,mlc l'-, Se inSc;.' n:11l no tecid o rd aciul1<ll".
1982a. Leçon sur la leçon. Pari s, Minuit. 56 p.
Exceto na escula : u mOo..lclo do ()hjc ti vismo ahs rrn to que evoc,1 , I tn m ~1l\I....,iiú Jt' um ~IS'
tl'Ill,1 de :) ign o~ está (illanJo J a smmç:lo escola r. U m a "língua", ('ll lhllt uí~l" como ta l pur
_ _-o 1982b. Ce que parler veut dire. L' économie des échanges linguisriques.
um tr;lhal huJe codificaçãu a l(a bético.léx lco, gr:un:n ical , eSI il isi icl' .... lo I:lb in.ld.1 ,\ "mJ i-
vid ul);," '1uo: {alam e apre nderam a pensa r no deco rre r de ntos de' c01l\ un ic,lç lu cOlidia- Paris, Fayard. 244 p.
m". Cf. B. L.h in..·, Culturl! écnrc cl l1I<!j!alités scuklires ..
- - - .1987. Choses dites. Paris, Minuit. 23 1 p.

_ _ -o 1992. Lesregles de l' art. Genese etsm",ture du champ litléraire. Pari s,

Seui!. 48 1 p. (Libre Examen/Polilique.)
,59
358
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
BOURIJIEU, P. & CHARTIER, R. 1985. La lecturc: une pratique eulturelle.ln:
Ci IARTIER, R., org. Pratiques de la lee"'re. Marse ille, Rivages. p. 218-39.
BoURDIEU, P. & SA INT- MARTIN, M. de. 1987. Agrégation et ségrégation.
Le champ des grandes écoles et le champ du pouvoir. Actes de la Reeher-
ehe en Scienees Sociales , 69, p. 2-50.
BoURDIEU, P. et ali i. 1963. Travail eccravailleurs en Algérie. Paris/La Haye,
Mouton. 566 p.
- - - o 1965. Un ar< moye11. Paris, Minuit. 360 p.
BRUNEI\,]. S. 1991. Le dévelappement de t'enfanr. Savoir-faire, savoir dire. Apres.
de M. Deleau. (1. ed. 1983.) Paris, Presses Universitaires de France. 292 p.
CEI\TEAU, M. de, org. 1980. L'invention du quotidien. Paris, Union Géné-
ra le d'Éditions. v. I. Arrs de faire, 374 p. Capo 10- 18.
CHAllTIER , A-M.; CLESSE, c.; HÉBRARll, J. 1991. Lire-écrire. Paris, Hatier.
V. I. Entrer dons le monde de l'écril. 155 p.
CHARTIER, R. 1985. Dulivre au lire.ln: Ci-IARTIER, R., org. Pratiques de la
lee"'re. Marseille, Rivages. p. 62-88.
C1COUREL, A. V. 1974. Some bas ic theorctical issucs in the assessme nt af
the ch ild's performance in testing and c1assroom scttings. In: C[COU~
REL, A. V; ] ENNINGS, K. H.; ] ENNINGS, S. H. M. et alii. Langage use and
schooll>erformanee. New York, Academic Press. p. 300-65.
---o 1989. Developmental and adult aspects of habitus. Comun i ca~
ção no simpósio Taste, stratcgies and praticalsensc. Berlin, Univcrsité
de Berlin/Resea rch Cente r for Historical Anthropological, 23-24 octo-
bre. 41 p. multigr.
DELEAU, M. 11 90. Les origines sociales du développemon, mental. Commll-
nication ec symboles dons la premiere enfanee. Paris, A. Colin. 192 p.
DESROSIERES, A. 1989. L'opposition entre deux form es d'enquêtc: mono~
graphic ct stat istique. justcsse er justice dans le travail, número especial
de C"hiers du CEE (Centre d'Études de l'Emploi), 33, p. 1-9.
360
BIBLIOGRAFIA
DESROSIÉRES, A. 1993. La polítique des grands nombres. Histoire de la raison
sratistique. Paris, La Découverte. 441 p.
DESROSIÉRES, A; GOY, A.; THÉvENOT, L. 1983. I.:identité socia le dans Ic
travai! statist iquc. La nouvelle nomenclat ure des professions ct caté~
gories socioprofcssionnelles. Économie et Suuistique, f 52, p. 55~81.
DESROS IÉRES, A & THÉVENOT, L. 1979. Les molS et les c hiffres: les
nomenc!arurcs socio profess ionncllc s. Économie e l Scaristique, 100,
p. 49-65 .
DÉTIENNE, M. & VERNANT, ].-P. 1974. Les ruses de l'intellige11ee. La Metis
des grecs. Paris, Flammarion. 316 p. (C hamps. )
DURKHEIM, É. 1975. Textes. \. Élémems d'une chéorie sociale. O rg. por V
Karady. Paris, Minu it. 509 p.
- - - o 1985. Les formes élémenraires de la 'Iie religiellse. Le sysrCrne lOtémi;
que 011 AUSlralie. 7. ed. (1. ed. Alean, 1912.) Paris, Presses Universi-
cai res de France. 687 p. (Quadrige.)
- - - o 1989. Éducation eC sociologie. Org. por P. Fauconnet. (I. ed. Alean,
1922.) Paris, Presses Univers itaires de Francc. 130 p. (Quadrige.)
- - - o 1990. L'évolution pédogogique e11 France. Introd. de M. Halbwachs.
(I. ed. Alea n , 1938.) Paris, Presscs Universiraires de France. 403 p.
(Quadrige.)
- - - o 1992. L'éducation morale. Org. por P. Fauconnnct. (I. ed. Alcan,
1924.) Paris, Presses Universitaires de France. 256 p. (Quadrige.)
ÉUAS, N. 198 1. QII'est-ee que la sociologie Pari s, Pandora. 222 p. (Des
'
Sociétés. )
- - -o 1991 a. La société des individus. Trad. ]. Etoré. Pref. de R. C hartier.
Paris, Fal'ard. 301 p.
- - - o 199 1b. Mozarl . Sociologie d'un gênie. Paris, Seuil. 185 p.
- --o 1991c. Norbert Élias par lui-méme. Paris, Scuil. 250 p.
361

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ÉUAS, N. 1993. Engagement et dis<anciation. Contrib",ions à la sociologie de la
connaissance. Trad. M. HlIlin. Pref. de R. C hartier. Paris, Fayard. 258 p.
ERNAUX, A. 1984. los amIoires vides. (I. ed. 1974.) Paris, Gallimard. 182 p.
(Folio.)
EsrARLET, R. 1987. L'école est-elle rentable? Pa ri s, Presses Universitaires de
France. 239 p.
- - - o 199 1. Évaluation à L'entrée ou CE2. Mathémaliques-français. Pré-
semation. Paris, Ministere de l' Éducarion Nationa le/Dircction de
l'Évaluation ct de la Prospcctive. 120 p. multigr.
FABRE, D. 1993. Éerilt<res ordinaires. Paris, POL/Centre Georges-Pomp i-
dou. 375 p.
FAUCONNET, P. 1989. L'ceuvre pédagogique d'Émile Durkheim. Pref. de É.
Du rkheim. 2. ed. Éducation el Soci%gi., p. 11 ·40.
FOUCAU LT, M. 1969. L'archéologie dll savoir. Paris, Gall ima rd. 275 p.
FREUD, S. 1989. /ntroduction à la psychanaLyse. ( I . ed. 1922.) Paris, Payor.
443 p. (Petite Biblio theque Payot.)
GINZBURG, C. 1989. Mylhes, emblémes, traces. Morp/lOlogie et histoire. Paris,
Flammarion. 304 p.
GLAUIlE, M. & SINGI.Y, F. de. 1986. L'organisa ti on domestique: pouvo ir et
négoc iation. Économie et S<alistique, 187, p. 3-30.
G OFFMAN, E. 1968. Asiles. Étucles S/Ir la condition sociale des malode, men-
taltx. Paris, Minuir. 452 p.
- - - o 1987. Façons de porler. Paris, Minu it. 277 p.
GRAFMEYER, Y. 1990. 1dentilés sociales et espaces de mobilité . Approche Ion-
gitudinale de quelques milieux l)'onnais. Paris, Université de Paris~ V. 3 v.,
714 p. multigr. (Tese de doutorado.)
GRIBAUDI, M. & BLUM, A. 1990. Des catégori es aux liens ind ividueis:
J'analyse statistique de l'espace social. Annales ESC, 45 (6), p. 1365-402.
362
BIBLIOGRAfiA
GRIGNON, C. & PASSERON, ).-c. 1989. Le savant et Ie populaire. Misérabi-
lismc ef populisme en sociologic ct en liuérature. Paris, Gallimard/SeuiL
260 p. (H autes Étlldes.)
GUMPERZ, J. 1986. Inrcract ional sociolinguistics in the study af schooling.
In: Ccx'lK-GUM I'ERZ, ). , org. The sociaLconstruction of literacy. Cambrid-
ge, MA, Ca mbridge University Press. V. 3, p. 45 -68. (Studies in Inte-
ract ional Saciolinguistics.)
H ALBWACHS, M. 1968. La mémoire collecti"e. Pref. de). Duvignaud. (1. ed .
1950.) Paris, Presses Un ive rsitaires de France. 204 p.
HERAN, F. 1984. L'assise statistique de la sociologie. Économie et Statisti-
q"e, / 68, p. 23-35.
HOGGART, R. 1970. La culture du pouvre. Éwde ",r Ie style de vie des c/as-
ses populaires ell Anglelerre. Trad. F. e ).-c. Ga rcias. Pref. de ). -c. Pas-
seron. (1. ed. 1957) Paris, Minuit. 420 p. (Le Sens Co mmun .)
---o 1991 . 33 Newport Street. Attlobiographie d'lIll inrellecwel issll des
classes popuwires anglaises. Trad. C. e C. Gr ignon. Apres. C. Grignon.
Paris, Gallimard/SeuiJ. 288 p. (Hautes Études.)
)AKOIlSllN , R . 1981. Essai, de lingllistiql'" générale. los fondations dulangage.
Paris, Minu it. v. 1. 260 p. (Double.)
KllI IN, M. L. 1959. Social elass and the exercise of parental authoriry. Ame-
rican Sociological Review, 24 (3), p. 353-86.
- - -o1963. Social elass and parental-child relatio nships. An interpre-
tation. American foumal of Sociology, 68 (4), p. 473-4.
LAACHER, S. 1990. L'école et ses miracles. Note sur lcs déterminants
sociaux des trajectoi res scolaires des enfams de familles immigrécs. Poli~
lix, /2 , p. 25-37.
LAI-lIRE, B. 1990a. Formes socia/es scripturalcs CL fonnes sociales oralcs: une
analyse sociologique de l"'échec scolaire" à l' école primaire. LyonfLille.
Université Lyo n-ll/Univ ersité de Lil le- lll , Atelier Nationa l de
Reproduction des Thescs. 10 16 p. multigr. (Tese de doutorado.)
363
SUCESSO ESCOlAR' NOS MEIOS POPUlARES
LAHIRE, B. 1990b. Sociologie des pratiques d'''cri,ure: contrilxltion ii I'analyse
du lien emr. I. social ct I. langagicr. Ernnologie Françai,e, 3, p. 262.7J
---o ! 99!. Linguistiquc:!écritllre!pédagogie: chal'nps de peni nenc~ Ct
rr"ns(em i!\égaux. L'Homme cc la Sociéré, 101 (3), p. 109· 19.
---o 1992a. Formes socialc:s Ct structures objcctives: une façon de
dépa~cr I'opposirion objectivisrnc/subjcctivismc. L' Homme et la Socié,
ré, 103 ( I l, p. 103· I 7.
---o t99Zb. Discours Sur l"'illcnrisme" ct cu ltures écri ws. In: Bf~SE.
J.·M.; GAULMYN, M.·M. de; GINET, D. ct alii. L"'illecrisme" en qttescions.
Ly,,,,, Presses Un iv."i,,,ir.s de Lyon. p. 59-75.
---o I 99Zc. Précisions SUf la maniere sociologique de {r;, iter du sens:
quclqucs remarques concernan[ l)c[hnomérhodoIogie. LAngage el Socié~
ré, 59, p. 73·89.
- - - . 199Ja. Cul"'Te &:riU! er i""goli'é, scolaires. Snclologie de l'''échec 'co·
faire" à i' école primaire. Lyon. Presscs U ni vcrsiwircs de Lyon. 310 p.
- - - . 1993b. Lu mison des plus faibles. Roppon ali rratlail, écri'Hrcs
domestiques ellecrures en míUeux popu.laires. Lille, Presscs Unívcrsitai,
Tes de Lille. 188 r.
---o 1993c. L'inégnle "réllssite scobire" eles garçons ct des filles de
mi1ieux popu(aires: une pisrc de rechcrche concernant l'écriture domes-
tique. ln: GR....FMEYER, Y., org. Miliwx<rlienssociaICx. Ll'on, PPSH Rhônc.
Alpes. p. 161·75.
- - - . I 993d. La division sex uelle du trava i! d'écritu,c domestique. Erh-
nologic Françai", 23 (4), p. 504-16.
---o 19930. Pratiques d'êcri,ur«t sens pratique. In: OIAUD!\llN, M.
& SINc:tY, F. de, orgs. ldemíté. lec!Jlre i?C écritrtre. Paris) Centre Gear,
ges.PompidoujflP I. p. 115.30. (Études e' Rechcrc he.)
---o 1993f. Réc.its OTf\lIX d'cnf~nts de milicux pnpulaircs. QlIesrions
sociologiques c( écriture Iirtérairc. Comunicação no co lóquio inter,
nac ional lo Réci, Om/, Montpellicr. 24-26 il1in. (Longuc er Praxis.)
UHII\E, B.I993g. Lectu res populaires: les modes populaire d'approp,iation
des textes. RCVHe Françaisede PI'lJagogie, 104, p. 17·26.
- - - . I993h. Le., roisnm de I'im)rrobablc. "Heurs" cc "malheurs" à I'école
élémenwiTe d'mfanrs de milieux poPHlaires. Relatório final de pesquisa
(com a colaboração de D. Thin e a participação de F Blanc, L Bour·
gade, C. Buachier, S. Fome, S. Gavory, B. Jannin, É. Margier, M. Mi!·
let, F. Saunier·Martin, G. Vu lin ), 364 p. multigr.
---o 1993 .. Inégalités, pnnages, ,pécifici!és e! différenc", doro Ie, USllges
social4X de l'écrit. De 1'4!cole élémenwire attx pril ciqU€s en milieux populni,
res. Lyon, Univc"ité Ly"n·!!. 133 p. lUl1ltigr. (Texto de habili"'ção p<ua
coordenar pcsqubas.)
LAUR ENS, J.. p 1992. I 'Hr 500. La réussi« ,colaire en miliClI populaire. Tou·
(ouse, Presses U niversitaires du MiGüL Z59 p.
LAUTREV, J. 1980. Classe sociak, milie"J",nilial, intelligence . Paris, Pre""
Universitaircs de France. 283 p.
LEME!., Y. 1984. Le ;ociologue des pr.'iques du quotidien entre l'approchc
e thnographique ct I'enquête statistiquc. t:conomie et Swristiqui!t l68.
p.5-11.
LEPETIT, B. 1993. Archirecrure, géographie, h isroi re: usagersdc I'échelle.
Geneses, 13, p. 118-38.
LEVI, G. 1989. Les usagcsde la biographie. Annales ESC, 44 (6), p. 1325·36.
MERLEAU· PONn', M. 1977. los ,,.,c,,tures de la dialectiquc. Paris, Galli·
mard. 34 1 p. (Idées.)
- - - . 1992. La pro,e d.. monde. Paris, Ga\limard. 211 p. (TeL)
MINGUAT, A. & RICHARI\ M. 1990. ÉvaliuHivn d.. ac,ivités de ré-éduco!ion
GAPP à l'école J"imairc. Oijon, U n iversité de Bourgognc/lnstitut de
Recherchc sur l'Écon omie de l'Éducation (IREDU). 165 p.
MONTANIXN, C. 199/. L:école dons la vic des Jamil/es. Geneve, Service de
lo Rcchcrch e Sociologique. 159 p. (C.hicr 32.)
365
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
BIRLlOGRAFIA

PASSERON. ].-c. 1991. Le raisonnement sociologique. L'espace non popPérien VERRET. M. com a eol. de J. C reusen. 1988. La culture otlVTiere. Saint-Sébas-
du raisonnemenl naturel. Paris, Nmhan. 408 p. tien. ACL Édition Soeiété Croeus. 302 p.

- - - o 1991. Reperes ec références st.atistiqttes sur les enseignements et la for~ VINCENT. G. 1980. L'école IJTimaire française. É,ude sociologique.
mation. Paris, Ministere de l'Éducation Naüonale/Direction de Lyon/Paris, Presses Universitaires de Lyon/Maison des Sciences de
I'Évaluation ct de la Prospeetive. 278 p. I·Homme. 344 p.

REVEL.]. 1989. L'histoire au ras du so\. Pref. de G. Levi. Le pouvoir au vil-
lage. Hiswire d'lm exorciSlC dans le Piémont du XV Ile. siêcle. Paris, Gal~
Iimard. p. I-XXX II!.
ROUSTANG. F. 1990. Influence. Paris. Minuit. 179 p.
SAUSSURE. F. de. 1972. Co"rs ,Ie linglliSliqlle générale. Paris. Parot. 509 p.
SCIIWARTZ. O. 1990. Le monde privé des ouvriers. Hommes eL femmes du Nord.
Paris, Presses U niversitaires de France. 531 p.
ScRmNER. S. 1977. Modes of thinking and ways of speaking: culture and
lngic reconsidered. In: JOIINSON- LAIRD. P. N. & WASON. P. c.. orgs.
Thinking: relwings in cognitive science. Cambridge, Cambridge Univer~
sity Press. p. 483-500.
SCRII\NER. S. & CULE. M. 198 \. The /"ychology of liLeracy. Cambridge.
MA/London. Harvard University Prcss. 335 p.
SIERRA. M. T. 1986. PraLiques discursives eL relaLiom de pOl<voir chez les pay-
sans otomis de la vallée du Mezquital. Paris. Université Paris-VIII. 491
p. rnultigr. (Tese de 3 2 ciclo.)
VYGOTSKI. L. S. 1985. Pensée eL langage. Paris. Mess idor/Éditions Socia-
les. 41 6 p.
WEIlER. M. 1971. Économie eL société. Paris, Plon. 651 p.
WELLS. G. 1985. Preschoolliteraey-rclated. Activitics and sueeess inschool.
In: OLSON. D. R.; TORRANCE. N.; 1-IILllYARD. A.. orgs. LiLercu:y.language
arulleaming. Cambridge. MA. Cambridge University Press. p. 229-56.
WITTGENSTEIN. L. 1986. TractaLlIs logico-philosophicus. Seguido de lnveSli-
ga tions philosophiques. (\. ed. 196 \.) Paris. Gallimard. 364 p. (Te!.)
---o 1988. Le cahier blell eL Ie cahier brttn. Paris. Gallimard. 424 p. (Tel.)
XÉNOPHON. 1949. Économiqlle. Trad. e org. P. Chantraine. Paris. Les Bel-
los-Lettres. 115 p.
ZÉROULOU, Z. 1988. La réuss ite scolaire des enfants d'immigrés. L'apport
d'une approche en rermes de mobilisation. Revue Française de Sociolo~
gie. 29, p. 447-70.

SINGLY, F. de. 1993. Savoir hériter: la rransmission du goút de la Iccture

chcz Ics étudiants. In: FR AISSE, E., org. Les éwdiams et la lecture. Paris,
Presses Universitaires de France. p. 49~ 71.

TERI\AIL. J. -P. 1990. Destins ouvriers: lafin d'une classe? Paris, Presses Uni-
versitaires de France. 288 p.

TESTANIERE. J. 1982. Les cnfanrs de milieux populaires el.l'école. Une peida-

gogie populaire e"-elle possible? Paris. Université Paris-V. 642 p. muI-
tigr. (Tese de doutorado.)

366 367