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CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
CURSO DE PEDAGOGIA
DISCENTE: RILENE EUGÊNIO DA COSTA
NATAL/ RN – 2016
RILENE EUGÊNIO DA COSTA
NATAL/ RN – 2016
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RILENE EUGÊNIO DA COSTA
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NATAL/ RN – 2016
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A Importância da Afetividade no Processo de Ensino-Aprendizagem:
perspectiva de formação integral do aprendiz
Resumo
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Introdução
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Sobre esse assunto, Freire (1997) discorre: não estou pensando que
educadores devam ser santos, perfeitos. É exatamente como seres humanos,
com seus valores e suas falhas, que devem testemunhar sua luta pela
seriedade, pela liberdade, pela criação da indispensável disciplina de estudo de
cujo processo devem fazer parte como auxiliares, pois que é tarefa dos
educandos gera-la em si mesmos. (FREIRE, 1997 p. 81).
São com os professores mais exigentes que consigo superar o meu
cansaço, superar o meu ritmo de estudo e até vencer a distância entre o
comodismo e a vontade de querer ser mais, de querer aprender mais. Todavia,
esse nível de exigência não exime o lado afetivo do professor para com a
aprendizagem, com o conteúdo e com o aprendiz.
Posteriormente, na minha experiência vivida como estagiária do curso
de Pedagogia, pude compreender que a aprendizagem é muito mais abstrata
do que o currículo, do que a didática e do que a estrutura. A aprendizagem em
minha concepção é um emaranhado de pequenos “detalhes” que se
manifestam em grandes posturas e comportamentos dos quais nem podemos
mensurar, pois transcendem os muros da escola e as barreiras da vida. Nesse
sentido, é determinante levar os professores a melhor conhecer o papel da
afetividade como um agente facilitador no processo educacional como um todo,
isto é, como um fio condutor entre o ensinante e o aprendiz, numa perspectiva
de lançar luz na aprendizagem e na formação integral do educando, visando
assim, determinar um ganho significativo na vida do estudante.
Não obstante, para que a relação pedagógica seja bem sucedida, o
aprendiz precisa se inserir no contexto da escola, precisa se sentir parte, sentir-
se pertencente, em um ambiente que favoreça o seu bem-estar e o seu
processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, é determinante propor aos professores que conheçam o papel
da afetividade como um agente facilitador no processo educacional como um
todo.
Pelo exposto, o problema central desse estudo é o de discutir, à luz da
literatura, a importância que ganha à afetividade na relação didático-
pedagógica. Os objetivos do estudo se voltam para: investigar o “peso” que a
afetividade representa na relação didático-pedagógica, de maneira que possa
fazer evoluir a relação professor-aluno, no sentido de que o educando tenha
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uma visão positiva de si mesmo; Identificar e analisar o conceito que o termo
afetividade ganha no referencial teórico de autores de expressão e nos
documentos oficiais.
Trata-se de um estudo monográfico, que se respaldará na revisão da
literatura, possuindo assim, um caráter discursivo, com abordagem qualitativa.
Utilizaremos como subsídios as referências bibliográficas que tratam
sobre a presença e o papel do termo “afetividade” no âmbito da sala de aula,
mais especificamente, na relação didático-pedagógica, envolvendo os
documentos oficiais norteadores do processo formativo da educação escolar, a
legislação da educação brasileira, leis, decretos, pareceres e estudos de
teóricos.
Nos apoiaremos em autores como Paulo Freire, que defende princípios
de uma educação dialógica, pautada em valores, numa formação integral do
aluno; Henri Wallon, que argumenta que o desenvolvimento intelectual envolve
o corpo e as emoções, propiciando assim o desenvolvimento integral do
aprendiz, entre outros.
Os questionamentos do estudo estarão amparados nessas referências,
garantindo assim, o rigor científico do estudo e seus respectivos resultados.
Além da introdução, o estudo está organizado em três itens: a importância da
afetividade à luz dos pressupostos teóricos; do ganho que representa envolver
aspectos da inteligência emocional, e por último, as considerações finais
acerca das análises afetadas.
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1. A Importância da Afetividade à Luz dos Pressupostos Teóricos
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palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição de qualquer forma
de discriminação, dando ênfase ao fator principal à prática docente: a reflexão
crítica. Nesse enfoque, ensinar exige mais que habilidades e metodologias pré-
estabelecidas, exige assim, a sensibilidade do saber fazer.
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Na perspectiva Walloniana, o sujeito possui um aparato orgânico
prevalecente em seu início de vida, marcado por manifestações
predominantemente emocionais, direcionadas ao mundo externo, às pessoas
que dele cuidam (NUNES, p. 109). Assim perspectivado, a afetividade ganha
um novo enfoque no processo de ensino-aprendizagem, pois acredita que a
interação afetiva corrobora para um ganho na aprendizagem do aluno.
No livro Professora sim, Tia não (1997), Paulo Freire afirma a veemência
dos elementos afetivos na construção do conhecimento. “[...] é necessário que
evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo,
de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de
que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo
inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com
minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito
ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os
objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca
desprezá-los”.
Sobre esse assunto Mouly (1993) afirma que “a imagem que o aluno
adquire de si mesmo é um dos aspectos mais importantes de toda a educação
e, por isso mesmo, deve ser preocupação fundamental de pais e educadores.”
(MOULY, 1993).
Neste sentido, o sentimento está a serviço da formação integral do
indivíduo e não na ideia romântica e cristalizada da vida, uma vez que nessa
perspectiva, o aluno é preparado para o pensar, para o próprio existir, e não
para enclausurar-se nas conjunturas do espaço escolar. Com esse olhar atento
às questões afetivas dos aprendizes, o processo de ensino-aprendizagem
ganha relevo, numa perspectiva formativa e integral, prevista, inclusive, nos
documentos oficiais da educação brasileira: LDB, DCNS entre outros.
Para Freire, a essência do homem, aquilo que faz o homem é a
capacidade que este tem de construir e refletir sobre o mundo. Todavia, não é
a mera construção do mundo, não é a minha imposição de mundo sobre o
outro. A verdadeira essência humana, consiste na construção coletiva do
mundo.
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A verdadeira essência de natureza humana em Paulo Freire é a
capacidade que o homem tem de construir o mundo que o cerca, de refletir
sobre ele, de pensar, criticar e de transformar esse mundo coletivamente.
Nessa perspectiva, para que os alunos possam estar envolvidos nesse
processo de aprendizagem, é imprescindível dar voz a esses sujeitos. Contudo,
não é apenas dar voz, mas também dar ouvidos. Esses educandos têm o que
falar, são sujeitos de aprendizagem, são sujeitos de cultura. A escola precisa
fazer sentido para estes, caso contrário, não cumprirá a sua função social.
Nesse sentido Mouly discorre: uma organização democrática da sala de
aula, cujo professor tenha uma atitude de simpatia e sentido de humor, pode
ajudar muito a criança a sentir que é aceita e a exprimir suas frustrações, sem
precisar sentir-se ameaçada por rejeição ou por vingança. Com esse tipo de
segurança, e com certo grau de satisfação de suas necessidades, a criança
pode suportar frustrações ocasionais e aproveitar essa experiência. A escola
deve acentuar a expressão emocional e não a repressão. (MOULY, 1993, p.
134.).
Ramalho (2001) pondera: competente é o professor que, sentindo-se
politicamente comprometido com seu aluno, com seu métier, conhece e faz uso
adequadamente dos recursos capazes de lhes propiciar uma aprendizagem
real e plena de sentido. O ato de ensinar tem que ser vivido como uma
interação entre professor e aluno, em que o mais experiente serve como guia,
num processo de trocas cuja referência está em saber compartilhar situações
reguladas por seriedade, respeito, ética, entendimentos, trocas, etc.
Ganha relevo, nessa perspectiva, o professor como agente que faz a
mediação entre o aluno e a sociedade, desenvolvendo nestes, capacidades
necessárias para atuar como sujeito autônomo, crítico, participativo, criativo e
reflexivo, bem como cidadão com deveres e direitos assumidos diante dos
desafios cotidianos no presente e no futuro.
Nesse diapasão, compreende-se o sujeito como um ser humano
completo, nas dimensões intelectual e afetivo, que pensa e sente
simultaneamente, e legitima o papel da afetividade como parte integrante do
processo de construção do conhecimento, sugere assim, um outro olhar sobre
a prática pedagógica, não restringindo o processo de ensino-aprendizagem
apenas à dimensão cognitiva, mas como a parte de um todo.
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2. Do ganho de se trabalhar com a inteligência emocional
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Para Highet, [...] O horror que nos comunicava provinha da tirania do
professor e de sua família sôbre os alunos (*). Quando Keate foi reitor em Eton,
o mais desordeiro e brigão dos alunos aniquilava-se diante dele, pois um êrro
qualquer, em latim, era “expiado com lágrimas e sangue” (**). Mas, em nossos
dias, dá-se o contrário. São os alunos que frequentemente tiranizam os
mestres. Tenho conhecido professôres que realmente ficam acovardados
diante de seus alunos, e que sentem verdadeiro alívio quando toca a sinêta, e
a ansiedade em que vivem, pela intimidação, é transferida para o dia seguinte.
E, o que é ainda pior, os rapazes e moças dessas escolas não desejam
aprender. Imaginam a escola como um gasto inútil do tempo e uma prisão.
Desejariam estar fora dela, ganhando dinheiro; ou, simplesmente lá fora,
perambulando pelos cinemas e pelas esquinas [...]. (HIGHET, 19-, p.48).
A escola não deve ser uma instituição passiva, mas provocar os seus
envolvidos a se tornarem agentes de mudança. A estrutura da escola, com
suas salas de aulas e carteiras nos transmitem um aspecto de opressão onde
enfileirado e sem muita liberdade o aluno está para aprender e o professor
ensinar. Isso é limitador. Não se pode ater a ação dos que envolvem este
espaço a um aspecto conteudista, mas, sobretudo trabalhar as relações
humanas na ação pedagógica.
Essa estranheza do aluno frente ao universo escolar pode se dá pela
falta de pertencimento. Não é difícil perceber que em algumas salas de aulas
os alunos estão psicologicamente em outro lugar. Qualquer coisa os distrai.
Não se sentem como parte integrante desse espaço e em muito não encontra
sentido no que o professor ensina.
Sobre o assunto, Lima, 1984, discorre: [...] um indivíduo capaz de alto
nível operativo pode comportar-se em nível inferior por razões emocionais.
(LIMA, 1984, p. 82).
Logo, o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem, no
sentido de o professor conhecer as possibilidades cognitivas e psicológicas dos
seus alunos. Assim, se adequando às singularidades destes, levando em
consideração que cada aluno tem seu próprio ritmo; avaliando-os conforme
suas possibilidades reais, mas não somente isso. O aluno precisa sentir-se
pertencente, sentir-se parte, para que o que se aprende na escola faça sentido
e permita-lhe um ambiente que favoreça uma visão positiva de si mesmo; que
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se considere os seus saberes e que se faça relação com o seu vivido, dando
sentido ao que aprendem na escola, legitimando desta forma sua função social.
Segundo Mouly (1993), a escola deve também concentrar-se em um
programa positivo, a fim de permitir a segurança emocional. Talvez a melhor
maneira de fazê-lo seja utilizar dois processos: dar segurança à criança e
ajuda-la a encontrar expressões construtivas para a canalização de tensões
emocionais. Precisa encontrar, em sua sala de aula, uma atmosfera em que
sinta segurança, quanto à aceitação pelo professor e pelos colegas.
O professor necessita, portanto, conhecer os seus jovens alunos
exatamente como são. Deve atar-se ao nome e a fisionomia de cada um, pois
não representam apenas mais um tijolo na parede, mas um ser singular e ao
mesmo tempo plural. Se assim agirmos, o aluno sentir-se-á pertencente e não
como um banco, onde o conteúdo será depositado.
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Alunos de tôdas as idades, desde criancinhas descuidadas até
universitários que se entreguem a árduos estudos, fàcilmente
sentem quando o professor não gôsta deles, e tão fàcilmente
como um cão percebe quem tenha mêdo dele. É inútil fingir
simpatia pelos alunos se realmente não a sentimos. Por outro
lado, não é de modo nenhum necessário que a demonstremos
por pancadinhas nas costas, sinais constantes de aprovação e
sorriso incessante. Ainda assim, a bondade deve existir. Pode
ser como a de um irmão mais velho, mesmo de um pai. Pode
ser a bondade de um companheiro de estudos. Algumas vezes,
é a simpatia que provenha de compreensão patriótica pela qual
o professor sinta que está ajudando as gerações novas de
seus concidadãos a crescer e a prosperar. (HIGHET, 19-, p.84,
85).
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Considerações Finais
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vêm reagindo diante dessas novas perspectivas que norteiam o ensino-
aprendizagem.
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Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São
Paulo: Olho d'água, 1997b.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa / Paulo Freire. 25ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. – (Coleção
Leitura).
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REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da
educação / Teresa Cristina Rego. 22 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. –
(Educação e conhecimento).
Rivlin, H.N., “The role of mental health in education”. 54th yrbk., N.S.S.E., Parte
I: Mental Health in Modern Education. Chicago: Univ. Chicago Press, 1955.
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