UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
CURSO DE PEDAGOGIA
DISCENTE: RILENE EUGÊNIO DA COSTA

A Importância da Afetividade no Processo de Ensino-Aprendizagem:

perspectiva de formação integral do aprendiz

NATAL/ RN – 2016
 RILENE EUGÊNIO DA COSTA

A Importância da Afetividade no Processo de Ensino-Aprendizagem:

perspectiva de formação integral do aprendiz

Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia

da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte – UFRN, como requisito parcial à
obtenção do Grau de Licenciada em
Pedagogia. Orientadora: Drª. Betania Leite
Ramalho.

NATAL/ RN – 2016

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 RILENE EUGÊNIO DA COSTA

A Importância da Afetividade no Processo de Ensino-Aprendizagem:

perspectiva de formação integral do aprendiz

Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia

da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte – UFRN, como requisito parcial à
obtenção do Grau de Licenciada em
Pedagogia.

Aprovada em: ___/___/ 2016.

Professora Drª Betania Leite Ramalho - UFRN

_______________________________________________________________

NATAL/ RN – 2016

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 A Importância da Afetividade no Processo de Ensino-Aprendizagem:
perspectiva de formação integral do aprendiz

Rilene Eugênio da Costa

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo

Este artigo pretende abranger preceitos teóricos de ensino e

aprendizagem, bem como, procedimentos didáticos e pedagógicos inerentes
no processo de ensino-aprendizagem. O estudo está alicerçado na revisão da
literatura, possuindo assim, um caráter discursivo, com abordagem qualitativa.
Consiste em investigar o “peso” que a afetividade ganha na relação didático-
pedagógica, de maneira que possa fazer evoluir a relação professor-aluno no
sentido de o educando ter uma visão positiva de si mesmo. O presente trabalho
faz uma reflexão bibliográfica respaldada em autores como Paulo Freire,
Wallon, Mouly e Highet, dentre outros, e em documentos oficiais acerca das
questões de ordem afetiva que permeiam o processo de ensino-aprendizagem.
Em termos de considerações finais, o estudo legitima a importância que ganha
a afetividade na relação didático-pedagógica, considerando que a escola não
apenas se envolve com a formação cognitiva e intelectual do estudante, como
também abrange o corpo, a mente e as emoções, numa perspectiva de
formação integral do aprendiz.
Palavras-chave: Afetividade. Ensino-aprendizagem. Relação didático-
pedagógica.

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Introdução

O interesse por estudar o presente tema surgiu a partir das experiências

que vivenciei enquanto aluna do curso técnico subsequente em Controle
Ambiental no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte. Foi aguçado a partir das experiências vividas nesta mesma
instituição, só que desta vez com um olhar mais sensível e pedagógico de
estagiária de Pedagogia.
O presente estudo discute a importância que deve ganhar a afetividade
no processo de ensino e aprendizagem. Sustentada em evidências obtidas em
diferentes momentos da minha formação, como estágios extracurriculares e
estágios supervisionados, além de constatações que apreendi em meu tempo
de estudante. São reais as ocorrências, tanto positivas quanto negativas, a
respeito da conduta pedagógica, especialmente no que consideramos ser a
relação que envolve professores, alunos e seus familiares.
Nessa perspectiva, tomo referência a minha vivência como aluna do
IFRN, ocasião em que tive que enfrentar problemas para aprender os
conteúdos nas disciplinas de cálculos. Vivenciei dificuldades motivadas pela
falta de sensibilidade do docente a respeito do como ensinar a alunos com
processos de aprendizagem diferentes. Vivenciei momentos em que o
autoritarismo, a equiparação entre alunos e a nota se faziam mais importantes
do que o “como ensinar”, para quem ensinar e a quem se destina o ato de
ensinar.
Essa experiência provocou, em mim, uma sensação negativa do
processo de aprendizagem, me marcando, assim, por muito tempo. Depois de
uma reprovação na disciplina “Noções de Hidráulica”, a estratégia da qual usei
como subsídio foi aproximar-me do professor. Aproximar-me não no sentido de
ganhar nota, mas para que o medo que em mim se instaurou pudesse ser
enxergado como um cuidado, como um dizer: estude mais, se esforce mais.
Essa foi a postura que adotei e é a visão de que tenho de professores um tanto
exigentes e rigorosos para com a aprendizagem de seus aprendizes. Não se
trata de confundir aqui a autoridade com o autoritarismo, pois são coisas bem
distintas.

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 Sobre esse assunto, Freire (1997) discorre: não estou pensando que
educadores devam ser santos, perfeitos. É exatamente como seres humanos,
com seus valores e suas falhas, que devem testemunhar sua luta pela
seriedade, pela liberdade, pela criação da indispensável disciplina de estudo de
cujo processo devem fazer parte como auxiliares, pois que é tarefa dos
educandos gera-la em si mesmos. (FREIRE, 1997 p. 81).
São com os professores mais exigentes que consigo superar o meu
cansaço, superar o meu ritmo de estudo e até vencer a distância entre o
comodismo e a vontade de querer ser mais, de querer aprender mais. Todavia,
esse nível de exigência não exime o lado afetivo do professor para com a
aprendizagem, com o conteúdo e com o aprendiz.
Posteriormente, na minha experiência vivida como estagiária do curso
de Pedagogia, pude compreender que a aprendizagem é muito mais abstrata
do que o currículo, do que a didática e do que a estrutura. A aprendizagem em
minha concepção é um emaranhado de pequenos “detalhes” que se
manifestam em grandes posturas e comportamentos dos quais nem podemos
mensurar, pois transcendem os muros da escola e as barreiras da vida. Nesse
sentido, é determinante levar os professores a melhor conhecer o papel da
afetividade como um agente facilitador no processo educacional como um todo,
isto é, como um fio condutor entre o ensinante e o aprendiz, numa perspectiva
de lançar luz na aprendizagem e na formação integral do educando, visando
assim, determinar um ganho significativo na vida do estudante.
Não obstante, para que a relação pedagógica seja bem sucedida, o
aprendiz precisa se inserir no contexto da escola, precisa se sentir parte, sentir-
se pertencente, em um ambiente que favoreça o seu bem-estar e o seu
processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, é determinante propor aos professores que conheçam o papel
da afetividade como um agente facilitador no processo educacional como um
todo.
Pelo exposto, o problema central desse estudo é o de discutir, à luz da
literatura, a importância que ganha à afetividade na relação didático-
pedagógica. Os objetivos do estudo se voltam para: investigar o “peso” que a
afetividade representa na relação didático-pedagógica, de maneira que possa
fazer evoluir a relação professor-aluno, no sentido de que o educando tenha

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uma visão positiva de si mesmo; Identificar e analisar o conceito que o termo
afetividade ganha no referencial teórico de autores de expressão e nos
documentos oficiais.
Trata-se de um estudo monográfico, que se respaldará na revisão da
literatura, possuindo assim, um caráter discursivo, com abordagem qualitativa.
Utilizaremos como subsídios as referências bibliográficas que tratam
sobre a presença e o papel do termo “afetividade” no âmbito da sala de aula,
mais especificamente, na relação didático-pedagógica, envolvendo os
documentos oficiais norteadores do processo formativo da educação escolar, a
legislação da educação brasileira, leis, decretos, pareceres e estudos de
teóricos.
Nos apoiaremos em autores como Paulo Freire, que defende princípios
de uma educação dialógica, pautada em valores, numa formação integral do
aluno; Henri Wallon, que argumenta que o desenvolvimento intelectual envolve
o corpo e as emoções, propiciando assim o desenvolvimento integral do
aprendiz, entre outros.
Os questionamentos do estudo estarão amparados nessas referências,
garantindo assim, o rigor científico do estudo e seus respectivos resultados.
Além da introdução, o estudo está organizado em três itens: a importância da
afetividade à luz dos pressupostos teóricos; do ganho que representa envolver
aspectos da inteligência emocional, e por último, as considerações finais
acerca das análises afetadas.

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 1. A Importância da Afetividade à Luz dos Pressupostos Teóricos

Na sociedade antiga e medieval a educação era vista como privilégio e

necessidade apenas de pequena parcela da população e de determinada
classe social. Todavia, com as mudanças sociais, históricas, econômicas e
políticas, ao longo dos tempos, surge a necessidade de instituir uma educação
escolar para todos. Nessa perspectiva, a escola como direito de todos, surge a
partir da necessidade de transcender esse modelo sistemático.
Com as abordagens sobre a escola e seu papel na sociedade, a
preocupação com o modo de ensinar passa a ser tão importante quanto o
conteúdo a ser ensinado. Por isso, a intensificação das relações, os aspectos
afetivos emocionais, a dinâmica nas formas de comunicação, passam a ter
grande relevância nos pressupostos para o processo de construção do
conhecimento.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96, artº 2º, que trata
dos princípios e fins da educação, esta é considerada como processo
intencional que deve contribuir para o pleno desenvolvimento do aprendiz,
numa perspectiva de formação integral do indivíduo, nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana. (BRASIL, 1996). Desta forma,
dar-se-á uma contribuição para a formação integral dos educandos,
considerando a produção de conhecimentos, os aspectos humanos, afetivos e
éticos, nas dimensões individuais e sociais.
Segundo Ramalho (2001), é muito pertinente pensar o ensino como a
mobilização de vários saberes formando uma espécie de repertório no qual o
(a) professor (a) se abastece para responder às exigências específicas da
sociedade e de sua situação concreta de ensino. (RAMALHO, p. 06, 2001).
Se antes o ensino-aprendizagem se restringia ao simples fato de o
professor falar, e o aluno apenas ouvir, assimilar àquele conhecimento, nessa
nova conjuntura, o professor já não é mais o detentor do saber. Pelo contrário,
é aquele fio condutor, aquele que faz a mediação entre a aprendizagem e o
aprendiz.
Ainda nessa perspectiva, Freire (1996) reitera as exigências que emulam
para o exercício da prática docente: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito
aos saberes do educando, criticidade, estética e ética, corporeificação das

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palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição de qualquer forma
de discriminação, dando ênfase ao fator principal à prática docente: a reflexão
crítica. Nesse enfoque, ensinar exige mais que habilidades e metodologias pré-
estabelecidas, exige assim, a sensibilidade do saber fazer.

Uma das maiores satisfações do ensino é a dos momentos em

que sentimos que cada uma de nossas palavras está sendo
ouvida, não por agregado de indivíduos aborrecidos e
constrangidos, mas por um grupo coeso, que soubemos criar e
sôbre o qual influímos e que, por sua vez, influi em nós; isso é
bem diferente da tarefa de repetir fatos, nomes e datas que se
aprendem de cor, transmitidos num ambiente sonolento a
ouvidos insensíveis e a cadernos garatujados; estaremos então
com o pensamento ativo para propor questões e respondê-las;
estaremos sendo conduzidos pela energia da juventude em
busca da Verdade e tentando, em seu favor, conduzir uma
pesquisa que à Verdade nos leve; sentiremos, realmente, que
cada um de nós, tanto quanto a classe que nos ouve e pensa,
todos somos parte da incessante atividade da Razão humana.
(HIGHET, 19-, p.75, 76).

Nessa conjuntura, partimos do pressuposto de que o educador é por

excelência alguém imbuído de autoridade perante a aprendizagem dos seus
aprendizes. Sendo assim é inegável que essa autoridade não contemple o
campo da afetividade, daquilo que poderá favorecer ou comprometer uma vida
escolar inteira, que por falta de autonomia e uma visão positiva de si, o aluno
pode comprometer o seu êxito educacional. Os efeitos negativos dessa prática
podem ser percebidos durante todo o percurso escolar. Segundo Mouly (1993),
Pouco do que a escola ensina vale o preço de um jovem
desajustado. De que serve dar-lhe um conjunto de habilidades
e grande riqueza de informações, se estiver tão perturbado que
não possa usá-las? (RIVLIN apud MOULY, p. 433).

De nada adianta uma formação impecável, uma escola idealizadora, se

essa mesma escola não formar no aluno, capacidades que o torne um cidadão
e, assim fazer bom uso na sua vida do que aprendeu na escola.
Sobre o conceito de afetividade Wallon diz ser um conceito amplo, que
engloba processos como o pensar, o falar, o mover-se, o desejar e a própria
emoção (NUNES, p. 110). Wallon realiza importantes descobertas sobre o
psiquismo adulto. Sua teoria é considerada como a psicogênese da pessoa
completa, pois compreende o ser humano em sua totalidade, integrando razão,
emoção e as influências histórico-culturais.

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 Na perspectiva Walloniana, o sujeito possui um aparato orgânico
prevalecente em seu início de vida, marcado por manifestações
predominantemente emocionais, direcionadas ao mundo externo, às pessoas
que dele cuidam (NUNES, p. 109). Assim perspectivado, a afetividade ganha
um novo enfoque no processo de ensino-aprendizagem, pois acredita que a
interação afetiva corrobora para um ganho na aprendizagem do aluno.
No livro Professora sim, Tia não (1997), Paulo Freire afirma a veemência
dos elementos afetivos na construção do conhecimento. “[...] é necessário que
evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo,
de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de
que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo
inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com
minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito
ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os
objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca
desprezá-los”.
Sobre esse assunto Mouly (1993) afirma que “a imagem que o aluno
adquire de si mesmo é um dos aspectos mais importantes de toda a educação
e, por isso mesmo, deve ser preocupação fundamental de pais e educadores.”
(MOULY, 1993).
Neste sentido, o sentimento está a serviço da formação integral do
indivíduo e não na ideia romântica e cristalizada da vida, uma vez que nessa
perspectiva, o aluno é preparado para o pensar, para o próprio existir, e não
para enclausurar-se nas conjunturas do espaço escolar. Com esse olhar atento
às questões afetivas dos aprendizes, o processo de ensino-aprendizagem
ganha relevo, numa perspectiva formativa e integral, prevista, inclusive, nos
documentos oficiais da educação brasileira: LDB, DCNS entre outros.
Para Freire, a essência do homem, aquilo que faz o homem é a
capacidade que este tem de construir e refletir sobre o mundo. Todavia, não é
a mera construção do mundo, não é a minha imposição de mundo sobre o
outro. A verdadeira essência humana, consiste na construção coletiva do
mundo.

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 A verdadeira essência de natureza humana em Paulo Freire é a
capacidade que o homem tem de construir o mundo que o cerca, de refletir
sobre ele, de pensar, criticar e de transformar esse mundo coletivamente.
Nessa perspectiva, para que os alunos possam estar envolvidos nesse
processo de aprendizagem, é imprescindível dar voz a esses sujeitos. Contudo,
não é apenas dar voz, mas também dar ouvidos. Esses educandos têm o que
falar, são sujeitos de aprendizagem, são sujeitos de cultura. A escola precisa
fazer sentido para estes, caso contrário, não cumprirá a sua função social.
Nesse sentido Mouly discorre: uma organização democrática da sala de
aula, cujo professor tenha uma atitude de simpatia e sentido de humor, pode
ajudar muito a criança a sentir que é aceita e a exprimir suas frustrações, sem
precisar sentir-se ameaçada por rejeição ou por vingança. Com esse tipo de
segurança, e com certo grau de satisfação de suas necessidades, a criança
pode suportar frustrações ocasionais e aproveitar essa experiência. A escola
deve acentuar a expressão emocional e não a repressão. (MOULY, 1993, p.
134.).
Ramalho (2001) pondera: competente é o professor que, sentindo-se
politicamente comprometido com seu aluno, com seu métier, conhece e faz uso
adequadamente dos recursos capazes de lhes propiciar uma aprendizagem
real e plena de sentido. O ato de ensinar tem que ser vivido como uma
interação entre professor e aluno, em que o mais experiente serve como guia,
num processo de trocas cuja referência está em saber compartilhar situações
reguladas por seriedade, respeito, ética, entendimentos, trocas, etc.
Ganha relevo, nessa perspectiva, o professor como agente que faz a
mediação entre o aluno e a sociedade, desenvolvendo nestes, capacidades
necessárias para atuar como sujeito autônomo, crítico, participativo, criativo e
reflexivo, bem como cidadão com deveres e direitos assumidos diante dos
desafios cotidianos no presente e no futuro.
Nesse diapasão, compreende-se o sujeito como um ser humano
completo, nas dimensões intelectual e afetivo, que pensa e sente
simultaneamente, e legitima o papel da afetividade como parte integrante do
processo de construção do conhecimento, sugere assim, um outro olhar sobre
a prática pedagógica, não restringindo o processo de ensino-aprendizagem
apenas à dimensão cognitiva, mas como a parte de um todo.

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 2. Do ganho de se trabalhar com a inteligência emocional

O professor enquanto mediador é aquele agente provedor do

conhecimento, o agente de construção do saber junto aos seus educandos. Por
outro lado, o aprendiz é agente de transformação, àquele que deposita em seu
educador suas expectativas de um vir a ser. Esses agentes do processo de
aprendizagem carregam visões de mundo e experiências de vida que podem
dialogar entre si. Ou seja, cada qual dispõe de uma bagagem cultural que pode
congregar para uma aprendizagem mais significativa e que faça sentido para o
aluno; uma educação que busca subsídios para que o indivíduo seja capaz de
mudar o seu lugar social, tornando-se mais crítico e interferindo politicamente
no seu contexto social.

Para muitos de nós que, com certeza, não podemos figurar

entre os sábios, ou que não desfrutamos de reputação muito
brilhante, será essencial que estimemos as boas condições do
ensino; que nos sintamos à vontade numa classe de vinte ou
trinta vibrantes jovens, e que retiremos do sentimento de
alegria de estar entre eles as energias necessárias ao trabalho.
Tôda profissão tem a sua atmosfera, o seu modo de ser, e
aquêles que a exerçam devem sentir-se à vontade quando a
praticam. Se você não se sente bem com a perspectiva de
encarar os jovens em grandes grupos, se prefere trabalhar
sempre num laboratório, ou numa biblioteca, nunca chegará a
ser um bom professor. (HIGHET, 19-, p.47).

Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais vêm falar com

veemência (DCN. p. 86,87): [...] a motricidade, a linguagem, o pensamento, a
afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir
das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes
parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir
conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa.
Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de
outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses
parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar.
Assim, o desenvolvimento intelectual de uma pessoa envolve o corpo e
as emoções, um não está dissociado do outro, propiciando, assim, o
desenvolvimento integral do sujeito, decorrendo desde as suas primeiras
interações com o meio.

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 Para Highet, [...] O horror que nos comunicava provinha da tirania do
professor e de sua família sôbre os alunos (*). Quando Keate foi reitor em Eton,
o mais desordeiro e brigão dos alunos aniquilava-se diante dele, pois um êrro
qualquer, em latim, era “expiado com lágrimas e sangue” (**). Mas, em nossos
dias, dá-se o contrário. São os alunos que frequentemente tiranizam os
mestres. Tenho conhecido professôres que realmente ficam acovardados
diante de seus alunos, e que sentem verdadeiro alívio quando toca a sinêta, e
a ansiedade em que vivem, pela intimidação, é transferida para o dia seguinte.
E, o que é ainda pior, os rapazes e moças dessas escolas não desejam
aprender. Imaginam a escola como um gasto inútil do tempo e uma prisão.
Desejariam estar fora dela, ganhando dinheiro; ou, simplesmente lá fora,
perambulando pelos cinemas e pelas esquinas [...]. (HIGHET, 19-, p.48).
A escola não deve ser uma instituição passiva, mas provocar os seus
envolvidos a se tornarem agentes de mudança. A estrutura da escola, com
suas salas de aulas e carteiras nos transmitem um aspecto de opressão onde
enfileirado e sem muita liberdade o aluno está para aprender e o professor
ensinar. Isso é limitador. Não se pode ater a ação dos que envolvem este
espaço a um aspecto conteudista, mas, sobretudo trabalhar as relações
humanas na ação pedagógica.
Essa estranheza do aluno frente ao universo escolar pode se dá pela
falta de pertencimento. Não é difícil perceber que em algumas salas de aulas
os alunos estão psicologicamente em outro lugar. Qualquer coisa os distrai.
Não se sentem como parte integrante desse espaço e em muito não encontra
sentido no que o professor ensina.
Sobre o assunto, Lima, 1984, discorre: [...] um indivíduo capaz de alto
nível operativo pode comportar-se em nível inferior por razões emocionais.
(LIMA, 1984, p. 82).
Logo, o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem, no
sentido de o professor conhecer as possibilidades cognitivas e psicológicas dos
seus alunos. Assim, se adequando às singularidades destes, levando em
consideração que cada aluno tem seu próprio ritmo; avaliando-os conforme
suas possibilidades reais, mas não somente isso. O aluno precisa sentir-se
pertencente, sentir-se parte, para que o que se aprende na escola faça sentido
e permita-lhe um ambiente que favoreça uma visão positiva de si mesmo; que

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se considere os seus saberes e que se faça relação com o seu vivido, dando
sentido ao que aprendem na escola, legitimando desta forma sua função social.
Segundo Mouly (1993), a escola deve também concentrar-se em um
programa positivo, a fim de permitir a segurança emocional. Talvez a melhor
maneira de fazê-lo seja utilizar dois processos: dar segurança à criança e
ajuda-la a encontrar expressões construtivas para a canalização de tensões
emocionais. Precisa encontrar, em sua sala de aula, uma atmosfera em que
sinta segurança, quanto à aceitação pelo professor e pelos colegas.
O professor necessita, portanto, conhecer os seus jovens alunos
exatamente como são. Deve atar-se ao nome e a fisionomia de cada um, pois
não representam apenas mais um tijolo na parede, mas um ser singular e ao
mesmo tempo plural. Se assim agirmos, o aluno sentir-se-á pertencente e não
como um banco, onde o conteúdo será depositado.

Êsses rapazes arrogantes e brutais e essas meninas irritadas e

pervertidas são, na verdade, vítimas de forças em choque,
ainda mais violentas que as provocam os desastres nas ruas.
Como a maioria das pessoas, não compreendem o que os
abrasa e queima, quais os conflitos que os fazem chorar pelos
cantos. À medida que crescem, surgem oportunidades para
que se decidam do ponto de vista moral e para que então
percebam mais amplos padrões da sociedade em que vivam.
Mas, enquanto jovens, não agem verdadeiramente, apenas
reagem. A melhor maneira de conduzi-los é tornar claro, como
faria um médico, que êles causam dano a si próprios e a mais
ninguém; e, como os médicos, mostrar compreensão humana.
(HIGHET, 19-, p.51).

Os professores devem criar laços profissionais e de afetividade, para

que, a partir de um reconhecimento das dificuldades compartilhadas, trabalhem
a favor de soluções definitivas para essas dificuldades. Além do que, o aluno
precisa ser amado e respeitado no espaço de construção do conhecimento,
uma vez que a interação afetiva auxilia ainda mais na compreensão e na
modificação da pessoa.
Assim, o educador precisa ter clareza na importância que tem à
afetividade na interação e na construção do conhecimento, isso por que, essa
ação dialógica pode favorecer na vida social, afetiva e intelectual do educando.

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 Alunos de tôdas as idades, desde criancinhas descuidadas até
universitários que se entreguem a árduos estudos, fàcilmente
sentem quando o professor não gôsta deles, e tão fàcilmente
como um cão percebe quem tenha mêdo dele. É inútil fingir
simpatia pelos alunos se realmente não a sentimos. Por outro
lado, não é de modo nenhum necessário que a demonstremos
por pancadinhas nas costas, sinais constantes de aprovação e
sorriso incessante. Ainda assim, a bondade deve existir. Pode
ser como a de um irmão mais velho, mesmo de um pai. Pode
ser a bondade de um companheiro de estudos. Algumas vezes,
é a simpatia que provenha de compreensão patriótica pela qual
o professor sinta que está ajudando as gerações novas de
seus concidadãos a crescer e a prosperar. (HIGHET, 19-, p.84,
85).

A dimensão afetiva na relação pedagógica precisa, portanto, ser

entendida como um dos fatores que potencializa a relação do estudante com a
vida escolar. Desse ponto de vista, faz-se necessário que os educadores se
tornem mais atentos e mais sensíveis às questões de natureza afetivas de
seus aprendizes, procurando interessar-se em conhecer suas potencialidades
e limites.
Nessa conjuntura, o educador poderá repensar a sua prática,
precedendo o futuro do educando, possibilitando a formação para a vida,
acentuando as suas capacidades cognitivas, afetivas e sociais, lhe
possibilitando tornar-se um ser humano feliz, com uma visão positiva de si
mesmo, capaz de desenvolver o seu papel na sociedade enquanto indivíduo,
uma vez que a função da escola não se limita apenas em transmitir
conhecimentos, mas também na formação de pessoas conscientes e
equilibradas emocionalmente.

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Considerações Finais

Ao refletirmos sobre a afetividade no processo de ensino-aprendizagem

percebemos o quanto essa temática passa despercebida ou até mesmo
ignorada no âmbito escolar.
Conhecer a importância da afetividade na dialógica entre educador e
aprendiz no processo de ensino-aprendizagem é fator de suma relevância para
que o aluno tenha um ganho na relação didático-pedagógica e possa ascender
socialmente. Logo, ao longo do desenvolvimento desse estudo, pudemos
ressaltar a importância que tem a afetividade como uma ferramenta facilitadora
no processo de ensino-aprendizagem.
Amparada em teóricos de expressão, além da consulta a documentos
oficiais, constatamos que ao assumir o compromisso legal, a escola obrigatória
da educação básica tem que desenvolver a formação integral do educando.
Esse preceito considera que, para tal, a escola não apenas se envolve com a
formação cognitiva e intelectual do estudante, como também abrange o corpo,
a mente e as emoções.
A esse respeito, Henri Wallon orienta que o desenvolvimento intelectual
de uma pessoa envolva o corpo e as emoções, propiciando, assim, o
desenvolvimento integral do aprendiz.
Apontando para esse sentido, o estudo em torno da abordagem da
afetividade faz-se importante para que, com um olhar esperançoso e por meio
da teorização proposta, possamos estar mais sensíveis às questões afetivas
dos nossos aprendizes, vindo a interessar-se em conhecer as suas
potencialidades e limites, propiciando-lhes uma visão positiva de si mesmo,
permeando uma aprendizagem mais significativa e com mais leveza, tornando
um caminho talvez mais amoroso para quem ensina e para quem aprende,
possibilitando assim, a significação profunda de tudo o que somos e do que
podemos ser; de enxergar no outro uma alma viva, cujo coração pula. Isso só
nos será permitido à medida que levemos em consideração uma rede de
relações: afetivas, intelectuais, sociais, econômicas e culturais.
Considero que as questões que foram abordadas nesse trabalho não
se esgotam por aqui e que irão contribuir para continuarmos refletindo acerca
de como se dá à aprendizagem humana; ou como a escola e a sociedade

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vêm reagindo diante dessas novas perspectivas que norteiam o ensino-
aprendizagem.

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Referências Bibliográficas

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