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Maestra, Maestro: lndice

1. Internet, un espacio id6neo para desarrollar
Este libra forma parte del primer acervo bibliotecario que se entrega a los Centros
de Maestros con el proposito de apoyar Ia introduccion de Enciclomedia en las las competencias basicas, C. Monereo I 5
aulas de soy 6° de Ia educacion primaria, como un recurso did;ktico innovador. El futuro aun no es hoy (y Ia escuela aun no ha muerto) I 5
Cultura impresa versus cultura virtual I 7
Se trata de obras seleccionadas especialmente para ser puestas a disposicion La importancia de las competencias basicas I 11
de los docentes, los directivos y el personal de apoyo tecnico pedagogico con LPor que Internet puede ser un escenario adecuado
el fin de estimular el conocimiento y Ia reflexion sabre el usa educativo de las para favorecer esas competencias sociocognitivas? I 18
tecnologfas de Ia informacion y Ia comunicacion. Concluyendo I 22
Referencias bibliograticas I 25
La formacion continua de los profesores en servicio debe contemplar cada vez Bibliograffa I 26
con mas fuerza y pertinencia los temas emergentes. Las competencias docentes Algunas direcciones de interes en Internet I 26
requeridas para Ia enseiianza en el mundo actual yen el del futuro inmediato
son distintas a las tradicionales. lncorporan, entre otros rasgos profesionales,
Ia capacidad para dar un uso educativo a las tecnologias de Ia informacion y Ia
2. Aprender a buscar y seleccionar en Internet. C. Monereo, M. Fuentes I 27
comunicacion. Estas no sustituyen al docente, tampoco compiten con el, pero Actualidad de Ia competencia I 27
en las manos de una maestra o maestro competentes, pueden contribuir a una Informacion e Internet I 28
mejor educacion de los alumnos, a un desarrollo profunda de las habilidades Buscar y seleccionar informacion en Internet I 32
intelectuales y sociales necesarias para enfrentar con exito Ia complejidad cre- Orientaciones para el profesorado I 36
ciente de Ia epoca en que nos ha tocado vivir. Un caso de busqueda y seleccion de informacion: el atentado de Madrid I 45
Concluyendo I 48
Aportar al desarrollo de nuevas competencias entre los profesores de educacion Referencias bibliograticas I 49
basica es Ia intencion que alienta esta coleccion. Bibliograffa I 49
Lecturas y paginas web recomendadas I 50

3. Aprender a aprender a traves de Internet. A. Badia, C. Monereo I 5_1

Direcci6n General de Formaci6n Continua de Maestros en Servicio
Subsecretaria de Educaci6n Basica
SEP
Aprender a aprender I 51
La enseiianza y el aprendizaje estrategicos mediante Internet I 53
La ensenanza de las estrategias de aprendizaje con Internet. Orientaciones
para el profesorado I 57
• Aprendiendo a elaborar una gufa turfstica hipermedia I 58
• Resolucion de investigaciones mediante el uso de diagramas I 63
Concluyendo I 69
Referencias bibliograticas I 70
Lecturas y paginas web recomendadas I 71

4. Aprender a comunicarse a traves de Internet, A. Escofet, J.L. Rodriguez lllera I 73

Nuevas tecnologfas, nuevas formas de comunicacion I 73
Comunicarse en Internet I 74
Aprender y comunirarse: de Internet y con Internet I 77
 Nuevas competencias: Ia alfabetizacion digital I 79
Orientaciones para el profesorado I 81
• El uso del correo electron ico: los e-pals I 81
• Las posibilidades de los entornos virtuales I 82
Concluyendo I 89
Referencias bibliograficas I 90
1
Lecturas y paginas web recomendadas I 90

5. Aprender a colaborar con Internet en el aula, A. Badia I 93

Aprender a colaborar en el aula I 93
• Colaborar para aprender en Ia educacion escolar I 94
• Aprender a colaborar en Ia educacion escolar I 96
Internet y el aprendizaje en colaboracion en el aula I 97
• Las aplicaciones groupware asincronicas I 98
• Las aplicaciones groupware sincronicas I 100
El diseiio de actividades para aprender a colaborar en el aula con Internet.
Orientaciones para el profesorado I 102
Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante
grupos cooperatives I 103
• Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante
proyectos de aprendizaje I 108
Concluyendo I 114
Referencias bibliograficas I 115
Paginas web recomendadas I 116
t No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferrate (2004), rector de Ia Universitat
6. Aprender a participar en Ia vida publica a traves
de Internet, M. Domenech, F.J. Tirado, A. Vayreda I 117
Internet como fenomeno sociocultural I 117
• El analisis sociocultural de Internet I 117
• La relacion entre los entornos virtuales y los presenciales I 119
Participacion y asociacionismo virtual I 120
• Las Iistas y los foros I 121
• El debate sobre Ia comunidad virtual I 122
• Movimientos sociales en Internet 1124
Aspectos psicosociales de Ia participacion a traves de Internet I 126
• La construccion de Ia opinion en el espacio publico virtual I 127
• La diversidad en Internet I 128
• La construccion de Ia identidad on-line I 12.9
Orientaciones para el profesorado I 132
• Ejemplo de proceso participative I 134
Concluyendo I 139
Referencias bibliograficas I 140
Lecturas y paginas web recomendadas I 140
Glosario I 143
Internet, un espacio id6neo para
desarrollar las competencias basicas
Carles Monereo
Universidad Autonoma de Barcelona
El futuro aun no es hoy (y Ia escuela aun no ha
muerto)
Oberta de Catalunya, en una conferencia con el sugerente titulo ((Del" pasado
al presente pasando por el futuro)), advertia de Ia necesidad de ser sensibles a
los cambios que experimentara Ia sociedad yen especial Ia educacion a dis-
tancia -Ia e-educaci6n- para ajustarnos a ellos. Hablar de los desafios de Ia
sociedad de Ia informacion y de Ia necesidad de que Ia educacion formal en
general <<se ponga las pilas)) y se una a Ia carrera del futuro es ya un clasico
en cualquier reunion que tenga en las tecnologias de Ia informacion y Ia co-
. municacion (a partir de ahora TIC) su centro de interes. Sin embargo, detras
de esa premisa, sin duda bienintencionada, que podria parecer casi de senti-
do comun, se esconden algunas falacias que trataremos de desentranar.
La primera tiene que ver con algo que decia Groucho Marx con su acos-
tumbrada lucidez:.((EI futuro ya no es lo que era11. Efectivamente, si miramos
como describian algunos novelistas futuristas este siglo XXI, deberiamos cir-
cular todos con naves monoplaza y un robot administraria nuestro hagar y
daria respuesta a todas nuestras necesidades basicas con simples ordenes ha-
bladas. De hecho, no solo estamos lejos de ese futuro, estamos lejos de saber
como sera ese futuro.
En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semilla
que vaya a florecer, o una entidad que siga una especie de inercia o de mo-
vimiento autonomo, sin Ia partiripaci6n de los humanos. Los cambios tee-

I •
nologicos que afectan a nuestra sociedad estfm marcados por los intereses es-
tatales y empresariales (que a menudo coinciden}, generalmente con el pro-
posito de aumentar los mercados de consumidores y con ello los beneficios y
Ia influencia politica. Y en educacion, ;.quien debe marcar Ia agenda de los
cambios y construir, asi, su futuro? La respuesta deberia ser clara: los profe-
sionales de Ia educacion. Es mas, en realidad, si los educadores dejasemos Ia
decision sabre esos cam bios exclusivamente en manos de politicos, empresa-
rios o tecnologos, mereceriamos lo que pudiera ocurrirle a nuestra profesion
y a nuestro alumnado.
Entramos entonces en Ia segunda falacia: los profesionales de Ia educa-
cion y Ia escuela en general estan obsoletos, han perdido el tren de Ia mo-
dernidad y de Ia tecnologia. Ouien probablemente ha sido mas radical en este
planteamiento es Perelman (1992), que compara Ia educacion tradicional y Ia
edumatica, con Ia aparicion del automovil cuando Ia gente se desplazaba aun
mayoritariamente a caballo. Seguir invirtiendo en Ia escuela en Iugar de en
las TIC, dice Perelman, es como invertir en una nueva raza de caballos con Ia
vana ilusion de que un dia superaran al automovil.
El problema esta en que, como hemos senalado, los educadores no pa-
recen estar dispuestos a seguir los designios que otros les marcan. En el
mismo congreso que citabamos al inicio de este capitulo, Pedreno (2004) pro-
ponia, desde su punta de vista, algunas de las razones por las que ciertos con-
sorcios entre empresas informaticas y centros educativos habian fracasado.
Segun el, uno de los principales motivos de esos desencuentros era que los
usuarios, estudiantes y profesores, cuando definian las caracteristicas y al-
cance que deseaban que tuvieran las TIC, eran poco ambiciosos, continuaban
situando las interacciones presenciales en el centro de su actividad de ense-
rianza-aprendizaje, y otorgaban a las TIC un mero papel auxiliar. Ouizas, afir-
maba Pedrerio, hemos sobrevalorado Ia velocidad del cambia cultural. 0
quizas, apuntamos nosotros, esta sociedad de Ia informacion no es, en reali-
dad, Ia sociedad de las TIC, sino de las personas que las utilizan para conse-
guir sus metas, que siguen siendo en muchos casas las mismas metas
humanas de (casi) siempre.
Otro autor, casi de culto, Castells (1996}, creemos que acierta mucho
mas en el diagnostico cuando afirma: el cambio tecnologico solo puede
entenderse en el contexto de Ia estructura social dentro de Ia cual ocurre.
En nuestra estructura social, Ia escuela siempre ha tenido un estatus de
estabilidad y proteccion de los saberes instituidos. Se trata de que, en las
peores circunstancias causadas por crisis economicas, epidemias o gue-
rras, siga funcionando y conservando los saberes que Ia humanidad ha ·
atesorado y que permitiran, a su vez, humanizar a los mas jovenes (Perre-
noud, 2004).
1. No~ rdnimos al trrmino edumatica para englobar todos aquellos procesos de ensefianza-aprendizaj e
qw· '>t' bao;an t•n medios <Jutomatizados y/o telematicos.
I ~
No puede negarse que, en ocasiones, Ia resistencia de Ia escuela a los
cambios y las innovaciones obedece a razones menos defendibles, como el
mantenimiento del statu quo, Ia indolencia profesional, los intereses corpo-
rativos o, simplemente, el recelo frente a lo nuevo. Pero existen otros moti-
vos de mayor calado etico y ontol6gico para que los docentes, en terminos
generales, no sean lo abiertos y flexibles que les gustaria a los tecn61ogos.
Una tecnologia es sustituida por otra siempre que, hacienda lo mismo, tenga
algun valor ariadido (Gubern, 2000); el caso de Ia sustituci6n ventajosa de Ia
television en blanco y negro por Ia de color resulta paradigmatico. Sin em-
bargo, Ia radio no ha sido sustituida porque, presumiblemente, aporta algun
valor que el resto de tecnologias no poseen.
Tampoco, al menos de momenta, Ia escuela parece poder ser sustituida
por Ia television, Ia radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho inten-
tos suficientemente ambiciosos para lograrlo. Ouizas Ia cuestion que debamos
formularnos no es ;.por que los centros educativos se resisten a dejarse sedu-
cir por los tecnologos y las TIC?, sino mas bien: ;.par que las TIC no pueden
sustituir con exito los procesos de ensenanza y aprendizaje presenciales?
Dicho de otro modo, ;.que tiene Ia presencialidad, el cara a cara con y entre
docentes y discentes que las TIC no ha sido capaz de reemplazar?
Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que solo una quinta parte de
una comunicacion humana es informacion sustantiva, transmisible sin pro-
blemas por sistemas automatizados de base digital. Las cuatro quintas partes
restantes se refieren a elementos contextuales y subjetivo-emocionales de Ia
comunicacion que no son facilmente reductibles a una comunicacion a tra-
ves de las TIC. Cuestiones como el timbre de voz y Ia entonacion al hablar, Ia
gesticulacion y las expresiones faciales, Ia apariencia fisica y Ia forma de
mover el cuerpo, Ia vestimenta, el olor, Ia pertenencia a un determinado
grupo social, etc., no solo son seriales que dan fiabilidad y credibilidad a Ia in-
teraccion, sino que, a menudo, forman parte intrinseca de los significados que
se estan intercambiando.
Hoy por hoy (vamos a curarnos en salud, pero en realidad pensamos que
nunca), las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusion,
delimitan con bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquello
que no puede hacer una maquina. Entonces, ;.puede hacer algo un docente
del siglo pasado, resistente a las aventuras tecno16gicas, por su alumnado
para que pueda integrarse y desarrollarse en Ia sociedad del siglo xx1? Y, por
otra parte, ;.cu1al es el papel que pueden jugar las TIC con relacion a ese de-
sarrollo y a ese docente? Trataremos de responder a ambas cuestiones en los
siguientes apartados.
Cultura impresa ccversus)) cultura virtual
Una buena sintesis del proceso de cambia que vivimos en nuestros cen-
tros educativos y Ia relaci6n qut· estos mantit·nen con las TIC Ia protagoniza
Hine (2000) cuando afirma que «conducimos hacia el futuro mirando par el
retrovison. Aunque Ia frase podria interpretarse en un sentido negativo: las
generaciones anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotros
Ia entendemos en un sentido bastante mas positivo y util: cualquier avance
tecnol6gico tiene su base en lo previamente conquistado, y cada generaci6n
puede y debe ayudar a Ia posterior a desarrollar las competencias que nece-
sitara para recrear el futuro y sobrevivir en el. lncluso en nuestros dias, en los
que Ia brecha intergeneracional marcada par las TIC parece insalvable, eso es
cierto, como vamos a tratar de argumentar.
Ciertamente, Internet supone toda una revoluci6n. Algunos han consi-
derado Internet como un nuevo media en el que viajar, comparable a los tra-
dicionales tierra, mar y aire. Otros han ida aun mas lejos y han hablado de
Internet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubrido-
res, navegantes (cibernautas). piratas (hackers), colonos, etc. Sin embargo,
hoy par hoy, ateniendonos a lo que tenemos, y no a lo que podria suceder,
deberiamos admitir que estamos en Ia prehistoria de Internet y apenas hemos
inventado «Ia rueda» de esta nueva era.
Los ordenadores actuales se parecen mucho a maquinas de escribir con
pantalla, donde mayoritariamente se compone y distribuye informacion tex-
tual. Como si se tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio fisico donde
ser colocado; para comunicarnos con elias debemos teclear Ia informacion y
si deseamos tener una copia permanente, Ia debemos imprimir en un papel,
como haciamos con su antecesora.
Par otra parte, Ia tan cacareada cultura audiovisual esta aun lejos de
tener una presencia relevante en Internet. De momenta, graficos, fotografi-
as, animaciones, sonido, video, musica, dibujos, etc., suelen desemperiar un
mero papel decorativo o, como mucho, auxiliar de Ia informacion troncal, pu-
ramente verbal. Como afirma Rodriguez lllera (2004), se aprende a leer en
pantallas aprendiendo a leer en papel, y los que nos formamos en Ia cultura
impresa, y en especial los profesores, somas buenos en decodificar y gestio-
nar ese tipo de informacion.
lPodemos imaginar lo que ocurriria si los nirios dejasen de aprender a
leer y a escribir de forma convencional en Ia escuela? lPodemos realmente
pensar que en estos momentos seria mejor centrarse en una alfabetizaci6n
audiovisual y multimedia!, y aparcar Ia alfabetizacion textual? No creo que
nadie se atreviese a hacer efectiva tal posibilidad.
De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socializacion y
culturizacion se ha iniciado gracias (o par culpa) de las TIC, proceso que no
parece ser reversible y que, gradualmente, influira sabre las formas de me-
morizar, comprender, dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas genera-
ciones. Poco a poco se ira configurando una mente virtual sustancialmente
distinta a Ia mente letrada que conocemos y con Ia que interpretamos y res-
pondemos al mundo.
En otro Iugar comparabamos algunas de estas caracteristicas a traves del
cuadro 1.
I o
Cuadra 1. Mente letrada versus mente virtual
Fuente: Monereo (2004)
Par una parte tenemos a los representantes del siglo xx, que_tienen que
emigrar paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los ltbros, a una
nueva cultura basada en Ia tecnologia digital, con Internet al frente. Estas
personas, durante sus arias de formacion, han ida construyendo una <<mente
letrada,. que se adaptaba perfectamente al procesamiento de I~ infor~aci6n
tal como se presenta en los Iibras: una informacion secuenctal, emment_e-
mente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor, clarame~te dts-
tinguible de sus lectores, transmitia <<verdades,., que en el caso de los IIbras de
texto podian considerarse verdades universales.
Para estas generaciones letradas el conocimiento es alga que se posee
y uno lleva consigo alia donde va. En este sentido, Ia mem_oria func~ona
como una biblioteca m6vil que guarda los temas par comparttmentos, hstos
para actualizarse cuando se necesiten.
Ahara, en los albores del siglo XXI, una nueva generacion se esta desarro-
llando a Ia sombra de las TIC. Podriamos hablar de una generaci6n de <<nativos
tecnol6gicos>> que cada vez a mas temprana edad reciben Ia mediaci6n de dis-
tintos dispositivos de comunicaci6n basados en tecnologia digital. Las TIC son
para elias como cualquier otro electrodomesti_c~ ~I usa, y muy pront~ aprenden
a jugar, a hacer amigos, a informarse, en defm1t1va, a pensar a traves o con Ia
mediaci6n de Ia pantalla de un ordenador.
Y como no podia ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionali-
dades mas apropiadas para Ia comunicaci6n en redes telematicas. Adquiere
mayor facilidad para procesar informacion simultanea y no unicamente ver-
bal; aprende a relativizar Ia importancia y el credito de lo que lee, en t~n!o en
cuanto cualquiera puede publicar cualquier cosa en Ia red, y el conoctmtento
que maneja tiene cada vez mas que ver con una especie de indice de direccio-
nes o conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cere-
bro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momenta a un
dispositivo que encuentre y te presente Ia informacion que necesitas.
 Retomando Ia idea inicial, si bien esos c<nativos tecnologicos» estan poco
a poco. c?nstruyendo una .men~e distinta, una mente virtual que previsible-
~~nte 1ra tomando mayor 1dent1dad en los proximos arias, el transito a Ia ges-
tlon del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos sin proteccion en
el vacio. r r
En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraria un in-
tento de culturizacion con las TIC no mediado o guiado por otros. Recorde-
f!lOS brevemente algunos de los riesgos y peligros que se han remarcado en Ia
ltteratura sabre el tema:
• E~ n~ufragio informati~o. La inabarcabilidad de Ia informacion que se
d1stnbuye en Internet, JUnto con las dificultades de los jovenes para
leer de forma secuencial, focalizada y comprensiva, hacen que, a me-
nudo: ~u cond~cta. fren~e al orodenador recuerde al famoso zapping
telev1s1vo, arb1trano e mcons1stente, a Ia busqueda de estimulos
mas emocionales que intelectuales. La posibilidad de que el usuario
naufrague, no llegando a ningun Iugar, ni quedandose con nada
cognitivamente valioso, esta servida.
• La caducidad informativa. Pero ademas de poco abarcable Ia infor-
macion se renueva aceleradamente y lo que ayer era rabios~ actuali-
dad hoy. es rancio pasado. Estar actualizado en un dominio especifico
se conv1erte en una necesidad de primer arden, pero tambien ser
capaz de dis~riminar cuando esa nueva informacion supera y despla-
za a Ia antenor.
• La infoxi~aci6n inf?rmativa.. ~ lo an.terior se ariade Ia dificultad para
saber cuando una tnformac1on es f1able, veridica, bienintencionada
creible. La posibilidad de intoxicar a Ia opinion publica a traves de In~
ternet es incalculable y los mas jovenes pueden ser presas faciles para
compariias, partidos y sectas con intereses espurios.
• La pat?logia comunic~cional. El aislamiento que tambien puede
potenc1ar el usa exces1vo de las TIC ha sido bastante estudiado
dand?se situaciones de autentico autismo comunicativo que poe~
c?ntnbuy~ al. desarrollo global del individuo y a su integracion so-
Ciocomumtana.
• La brecha digital. Mucha tambien se ha publicado sabre Ia nueva
d!stancia que estan creando las TIC entre paises desarrollados y en
v1as de d~sa~rollo (brecha geopolitica), entre angloparlantes y el resto
~~recha et~l~a), entre hombres y mujeres (brecha de genera), entre
JOVenes y VleJos (brecha generacional) o entre personas escolariza-
das y no escolarizadas (brecha de alfabetizacion). Ser un hombre
~oven, ~e ~aza blanca, escolarizado, angloparlante y nacido en un pais
tndustnal1zado parece garantizar el plena acceso a las TIC, y con ella
a las maximas oportunidades de desarrollo.
Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que el
alumnado, par una parte, aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso
que debera incluir los aprendizajes curriculares habituales, entre los que,
como hemos subrayado, seguiran teniendo especial importancia los relativos
a Ia comprension y expresion oral y escrita; por otra parte, resultara tambien
fundamental que conozca el mundo de las TIC, y sus principales modalidades
de utilizacion y de explotacion.
Existe aun un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anterio-
res, pero no reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias basicas
imprescindibles para sobrevivir en el siglo XXI (Pozo y Monereo, 1999; Mane-
reo y Pozo, 2001 ). Nos referimos a Ia posibilidad de que el alumnado sepa
manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado,
aprendiendo de cualquier experiencia de forma autonoma, comunicando sus
ideas con fluidez y colaborando y participando activamente en Ia vida social
con opiniones y criterios propios.
La generacion anterior, esos ccemigrantes tecnologicos)), y su mejor repre-
sentante, el profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competen-
cias, si bien con cierto sesgo; saben, por ejemplo, como buscar y encontrar
informacion valiosa en una biblioteca convencional. Muchos de los conoci-
mientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba ccsaber
buscar y seleccionar informacion)) son facilmente generalizables al ambito de
las TIC. Para buscar y seleccionar en Internet, tambien resulta fundamental
dominar formas de ordenacion y clasificacion de datos, utilizar palabras clave
(keywords) y conectores logicos boleanos, entender un abstract y seguir Ia
pista a otros autores relacionados con el tema, etc.
Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los or-
denadores, por ejemplo definir un perfil automatico de busqueda permanen-
te de informacion seleccionada (agente de busqueda inteligente), no son
facilmente equiparables a lo anterior y precisan de un aprendizaje especifico.
De ese modo, contamos con los conocimientos contrastados de un profesor
y de un nuevo media para transferirlos, Internet, que no es solo un simple
soporte, sino que posee unas caracteristicas psicopedagogicas muy destaca-
bles, como veremo·s posteriormente, que lo convierten en un excelente medio
para potenciar esas competencias basicas.
La importancia de las competencias basicas
El termino competencia, como tantos otros que se refieren a entidades
psicologicas que inferimos sin ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), defi-
ne un concepto borroso que, dificilmente, pese a su rapido auge y propag~­
cion, llegara nunca a consensuarse. En estos casas, nos parece que lo mtJs
honesto es tratar de explicar allector cual es el concepto de competencia qut·
vamos a tratar de manejar en esta obra, sin ninguna pretension de zanjar el
tema o sentar catedra.
Yendo a las fuentes etimologicas de Ia mano de Corominas (1998), rom-
petencia derivaria de Ia palabra latina competere, qur a su vez es Ia raiz de
11
 dos verbos en castella no: «competen) y «competin). La primera significa «ir una
cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, pertenecer», y por consi-
guiente se aleja de nuestros intereses. La segunda, en cambio, se asimila a «ser
adecuado o apto)) para una determinada actividad; dicho de otro modo, ser com-
petitivo en una tarea, pudiendo resolverla de manera eficaz.
Pero lque significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro punto
de vista, esa eficacia se pod ria medir a traves de tres requisitos:
1. La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente Ia-
grado. Es mas competente quien reduce al maximo esa distancia.
2. La calidad del proceso de resoluci6n seguido. Sera mas competente quien
haya cometido menos errores, haya empleado adecuadamente materia-
les e instrumentos para Ia resoluci6n, haya ejecutado operaciones
mas limpias y precisas en cada fase del proceso, etc.
3. El control y regulaci6n consciente sobre el proceso y el resultado obte-
nido. Finalmente, sera mas competente quien sepa explicar(se) y justi-
ficar(se) en cada momento las decisiones que va tomando y al final
pueda valorar el grado de finura o adecuaci6n de su respuesta al pro-
blema o demanda en cuesti6n.
Si comparamos estas caracteristicas a las que comunmente se atribuyen
al concepto de estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente e in-
tencional para lograr un objetivo de aprendizaje (o Ia resoluci6n de un
problema) a traves del ajuste a las condiciones relevantes del contexto,
comprobaremos rapidamente el grado de similitud que, siempre desde nues-
tra 6ptica, guardan ambas nociones.
Necesitan partir de unas capacidades b6sicas para su ejecuci6n,
pero no son reducibles a unas capacidades basicas. La capacidad
para nosotros supone una disponibilidad genetica del organismo.
Es decir, son innatas y no requieren aprendizaje. Ver, por ejemplo, es
una capacidad que todo ser humano tiene por el hecho de serlo (a
menos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias y compe-
tencias, en cambio, se aprenden gracias a Ia mediaci6n o ensetianza
de otros seres humanos. Se aprenden en «comunidades de practica))
en las que el novato va adquiriendo gradualmente el modo de hacer,
hablar y pensar de otros mas competentes, hasta alcanzar un domi-
nio similar.
Requieren e/ dominio de habilidades y sus respectivas tecnicas,
pero no son ni lo uno ni lo otro. Las tecnicas y habilidades si son
aprendidas. En realidad, una habilidad seria Ia resultante de una ca-
pacidad que se ha desarrollado gracias al uso de una tecnica con-
creta. Por ejemplo, gracias a tecnicas de observaci6n (detallada,
pautada, con instrumentos, etc.) convertimos Ia capacidad de ver en
Ia habilidad de mirar u observar. Sin embargo, las habilidades se
emplean para enfrentarse a tareas rutinarias y se emplean con un
bajo nivel de control consciente. No deberiamos admitir que al-
I l'l
guien sea estrategico o competente si unicamente sabe resolver ta-
reas identicas unas a otras y no sabe explicar por que actua de uno
u otro modo.
Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se es
competente o no competente en algo, sino mas o menos competen-
te. En todo caso, puede fijarse un estandar que si no se iguala o su-
pera no se considere a Ia persona suficientemente estrategica o
competente en Ia realizaci6n de ese tipo de tareas (estrategia o com-
petencia minima).
Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de
acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable.
Quizas una posible distinci6n entre ambas seria de magnitud. Mientras que Ia
estrategia es una acci6n especifica para resolver un tipo contextualizado de
problemas, Ia competencia seria el dominio de un amplio repertorio de estra-
tegias en un determinado ambito o escenario de Ia actividad humana. P~r lo
tanto, alguien competente es una persona que sabe «leer)) con gran exact1tud
que tipo de problema es el que se le plantea y cuales son las estrategias q~e
debera activar para resolverlo. Asi pues, diriamos que una persona es estrate-
gica en una situaci6n de compraventa si, gracias a los procedimientos de
negociaci6n o ccregateo)), logra comprar el objeto por un precio inferior al real-
mente pretendido por el vendedor. Pero hablaremos de una persona compe-
tente en Ia comunicaci6n interlocutiva cuando, ademas de esa parcela,
domine otras muchas situaciones de negociaci6n uno a uno.
Otro termino que puede llevar a confusiones Ia adjetivaci6n de las com-
petencias como b6sicas, ya que podria llevar a pensar que nos referimos a
repertorios de conductas mini mas y/o simples. Existen determinados compor-
tamientos de autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse) que son basicos en
el sentido de minimos para garantizar Ia supervivencia, pero que no son com-
parables a las competencjas de las que hablamos, que suponen un desarrollo
pleno de habilidades y estrategias.
Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un do-
. minio que implica esfuerzo y dedicaci6n, y no tienen un determinado limite
o techo. Una competencia siempre puede mejorarse y sofisticarse. En algun
momento habiamos propuesto Ia noci6n de competencias esencia/es o tron-
cales, pero dado que el termino b6sicas ha hecho fortuna, seguiremos em-
pleando ese termino, ahora bien, desde el significado que acabamos de
defender.
Asi pues, lcuales son esas competencias basicas a las que dedicaremos
Ia presente obra? En general, suelen distinguirse unas competencias mas es-
pecificas, vinculadas a un dominio disciplinar (por ejemplo, las competencias
que debe demostrar un psic61ogo clinico o un arquitecto para hacer frente
a los problemas prototipicos de sus respectivas profesiones), de otras gene-
rales y transversales, necesarias en cualquier ambito de Ia vida personal o
profesional del individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas
• I
Cuadro 2. Competencias sociocognitivas basicas competencias, pensando especialmente en como desarrollarlas en Ia etapa
de ensenanza secundaria, aunque algunas de las propuestas que se hacen
son facilmente adaptables a contenidos de educaci6n primaria o a Ia ense-
nanza postobligatoria.
En el cuadro 2 se exponen los cuatro grandes bloques de competencias
en las que focalizaremos nuestros intereses. En realidad, como facilmente
apreciara el lector, no se trata de competencias independientes, desligadas
unas de otras, sino que mas bien forman parte de un continuo en el que va
tomando un mayor protagonismo el componente social. Por ello las denomi-
namos competencias sociocognitivas bcisicas, indispensables para desarro-
llarse en Ia sociedad del conocimiento (Monereo, 2003).
Veamos brevemente en que consiste cada bloque de competencias.

Competencias para buscar informacion y aprender a aprender

Se refiere al conjunto de estrategias que permiten al alumnado aprender
a partir de sus propios recursos. Algunas nociones o conceptos emparentados
con esta competencia matizan su significado:
Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lo
largo de toda su vida y, por lo tanto, de adaptarse a los multiples
cambios tecnol6gicos que previsiblemente se produciran.
Nos referimos a un aprendiz aut6nomo que emplea sus recursos de
manera autodirigida, pero no autodidacta. Nose trata, en sentido es-
tricto, de alguien que ha aprendido sin ayuda de nadie (si es que esa
persona existe) o que aprende solo, sin alguien que en su momenta
interioriz6 las pautas, recomendaciones y guias de otros mas exper-
tos, y ahora puede emplearlas sin su presencia fisica (aunque de
algun modo psicol6gicamente siempre le acompanan; son en Ia afor-
tunada expresi6n de James Wertsch: voces en su mente).
Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sin6nimos: supervi-
sa, monitoriza) su ,proceso de aprendizaje, tomando activamente deci-
siones sobre que, como, cuando y d6nde aprender en cada momenta.
Tambien nos referimos a alguien que es capaz de aprender de situa-
ciones de ensenanza no forma/es, como museos, programas televisi-
vos, secciones de prensa, etc. Alguien, por consiguiente, abierto a
todo tipo de experiencias de aprendizaje, a lo <dargo y ancho)) de su
vida (Monereo, 2004).
Finalmente, hablamos de un aprendiz estrategico, una persona que
dispone esos recursos o conocimiento en funci6n del objetivo perse-
guido, pero tambien tomando decisiones ajustadas al contexto de
aprendizaje, sabiendo 1ue lo que es adecuado bajo unas circunstan-
cias puede ser i nadecuado en otras.

Competencias para aprender a comunicarse

Se refiere al conjunto de estrategias que favorecen el dialogo eficaz y
l'omprensivo con otro u otros interlocutores a traves de cualquier dispositivo
que lo permita. Algunos significados actualmente de especial relevancia con
relacion a esta competencia son:
Poder comunicarse mediante el lenguaje especifico de cada discipli-
na. Dominar una materia supone ser capaz de establecer un dialogo
con otra empleando el vocabulario y Ia sintaxis prapia de esa mate-
ria, se trate de matematicas, historia, quimica o geografia.
Estar en condiciones de emplear simult6neamente distintos medias
para comunicarse. La tecnologia digital favorece Ia superposicion de
medias, tendencia que ira claramente en aumento (l,cuanto tardare-
mos en tener un telefono movil que, ademas de fotografiar y filmar,
escanee textos, sea un pequef10 televisor, permita escuchar los CD y
ver los DVD o se comporte como un miniordenador?) y sera necesa-
rio ser competente en su manejo.
Priorizar los aspectos sem6nticos de Ia comunicaci6n frente a los
mas algoritmicos, como Ia ortografia o Ia sintaxis. Aunque no pode-
mos olvidar que lo que se dice, el mensaje de nuestra comunicacion,
se halla fuertemente influido por como se dice, las TIC iran pragresi-
vamente mejorando sus sistemas de ayuda en relacion con los aspec-
tos mas rutinarios del lenguaje, dejando en manos del comunicante
Ia creatividad, emotividad o lucidez de sus mensajes.
Competencias para aprender a colaborar
Se centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo
y Ia corresponsabilidad en los praductos obtenidos. Entre las nociones que en
estos momentos se vinculan mas fuertemente a esta competencia destacariamos:
• Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucha se ha escrito
sabre Ia cooperacion y su significado, frente a Ia simple distribucion
de tareas, y actualmente esta clara que las exigencias de una coope-
racion real solicitan una ensenanza sistematica y rigurosa. Aspectos
como Ia comunalidad de los objetivos, Ia recipracidad de las relacio-
nes, Ia identidad del equipo, Ia interdependencia de las funciones o Ia
simetria o asimetria de los conocimientos que se manejan, son varia-
bles fundamentales que pueden hacer oscilar en gran medida el
grado de cooperacion logrado.
• Poder aprender en red. intimamente conectado al punta anterior, el
trabajo permanente con otros, formando una red de conocimiento en
el que se distribuyen papeles, funciones e informacion para lograr
una mayor sinergia, empieza ya a ser una constante en el ambito pra-
fesional. Saber moverse en distintas redes, mas o menos formalizadas
y pratocolarias, sera imprescindible.
Desarrallar instituciones que aprendan es otra de los retos esenciales
del aprendizaje colaborativo. Toda institucion, como sistema de per-
sonas, objetos, transacciones y estructuras, debe ser capaz de apren-
der de sus errares y mejorar dia a dia su servicio, y Ia competencia
colaborativa es, sin duda, Ia clave para conseguirlo.
Competencias para aprender a participar en Ia vida publica
Enfoca su interes en el conjunto de estrategias que convierten a todo
ciudadano o ciudadana en miembra activo, participativo y responsable del
micrasistema social que le radea. Ser competente participando en Ia vida pu-
blica supone, a su vez, optimizar aspectos relativos a:
• La construccion de una identidad personal y de unas metas vitales
que, en principia, deberian incluir el deseo de mejorar el mundo en
todos los ordenes (guerras, contaminacion, discriminacion, autorita-
rismo, etc.).
• La posibilidad de participar activamente en Ia vida publica con voz y
voto integrado en asociaciones, partidos, ONG, etc.
• El fomento de una actitud emp6tica y tolerante que tienda a recrear
dimas de dialogo y respeto a Ia diversidad y de resoluciones negocia-
das. Ello supone un manejo eficaz de las prapias emociones y de las
de los demas que requiere un aprendizaje previa.
• El desarrollo de una vision critica basada en el analisis reflexivo y Ia
argumentacion frente a Ia alienacion y manipulacion que constante-
mente ejercen medias de comunicacion, politicos, empresas, etc.
Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales que justifican Ia
existencia de este libra:
1. l,Por que se le da ahara tanta importancia a las competencias basi-
cas?
2. l,Por que es preferible hacerlo con el auxilio de Internet?
En relacion con Ia primera cuestion, en efecto, las competencias basicas
se han convertido en un tema de moda, especialmente en el ultimo lustra.
Creemos que existen al menos dos razones que explican este subito interes,
no solo en Europa, sino tambien en America (norte y sur) por establecer un
conjunto de compet~ncias mas o menos homologables y evaluables.
El primer motivo surge del analisis sociologico de una realidad caracte-
rizada por Ia globalidad, Ia complejidad y Ia incertidumbre. Cualquier suceso
puede tener efectos a escala planetaria, debido tanto a Ia cada vez mayor co-
nexion entre las TIC (se habla de holoconectividad), como a Ia gran interde-
pendencia que existe entre los paises; y sus efectos son dificilmente
predecibles, pues tienen repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, una
guerra como Ia de lrak tiene efectos claramente economicos sabre Ia balsa y
el petroleo, pera tarribien sabre las politicas y los politicos de los paises im-
plicados, sabre el media ambiente, sabre las relaciones con Ia comunidad mu-
sulmana, etc.). Este panorama exige, por una parte, conocimientos mas
interdisciplinares, y por otra, recursos para enfrentarse a situaciones cam-
biantes. Las competencias basicas que tratamos en esta obra cumplen ambos
req u isitos.
En cuanto a Ia segunda cuestion, tiene motivaciones mas vinculadas a
las politicas estatales, y concretamente en Europa a Ia neresidad de crear
 !H r.,·;. .-: .

bases comunes sabre las que lograr Ia tan ansiada «convergencia europea». La Cuadro 3. Entorno virtual y competencias basicas
necesidad, por ejemplo, de homologar las enserianzas que se imparten en
todos los paises de Ia Union Europea y de establecer un sistema de titulacio-
nes aceptado por todos los paises miembros ha llevado a un interesante de-
bate para tratar de identificar que es lo que fundamentalmente debe saber
un ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincon de Ia
comunidad con garantias de exito.
En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado es-
fuerzos para proponer un conjunto de competencias basicas, que despues de-
beran contextualizarse en cada tipo de estudio, sabre las que desarrollar planes
de estudios, sistemas de evaluacion y acreditaci6n. Uno de los trabajos pione-
ros, que repercutio fuertemente en Ia opinion publica, fue el informe Delors
encargado por Ia OCDE y traducido en Espana como La educaci6n encierra un
tesoro (Delors, 1996). Ese tesoro eran, en buena medida, las competencias ba-
sicas. Posteriormente le han seguido el Proyecto Pisa, sabre Ia homologaci6n
de sistemas para evaluar competencias relativas a Ia lectura, las matematicas
y las ciencias, y el Proyecto Tuning (mayo de 2001), sabre competencias de tipo
profesional. Otro hito que hay que tener presente es el denominado «suple-
mento europeo)) (diploma supplement), documento que debera acompariar a
las titulaciones universitarias y en el que se especificara, entre otras casas, el
nivel de competencias basicas alcanzado por el graduado.
En el siguiente apartado abordaremos por que Internet es un escenario
apropiado para enseriar esas competencias basicas.

lPor que Internet puede ser un escenario adecuado

para favorecer esas competencias sociocognitivas?
Una primera respuesta rapida tendria que ver con el creciente numero
de horas que nuestros alumnos y alumnas pasan frente a todo tipo de panta-
llas, yen especial frente a Ia del ordenador. Internet tiende a ocupar todos los
ambitos vitales y es indiscutible que para muchos jovenes y adolescentes se
ha convertido en una extension cognitiva y en un media de socializacion de
primera magnitud. A traves de Ia red se ama, se discute, se juega, y por su-
puesto se aprende. Claro esta, como venimos advirtiendo, que lo que se
aprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente, si no existe nin-
guna guia educativa intencional, si los agentes educativos (padres, tutores,
profesorado) no han realizado una acci6n mediadora que le proporcione in-
dicadores y criterios que actuen de parapeto, filtren Ia informacion y trans-
formen lo que suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo.
Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para enseriar esas
competencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansion entre
los jovenes, se esta convirtiendo en el media de socializacion <<natural)) y, con
toda seguridad, en un media privilegiado para su desarrollo profesional.
El media, mas ~ue nunca, forma parte sustancial del mensaje.
Por si esa primera constatacion no fuese suficiente, existe una segunda
razon de peso para escoger Internet como plataforma auxiliar para enseriar
esas competencias, las caracteristicas psicoeducativas especialmente podero-
sas que ofrece el media. En el cuadro 3 se resumen esas caracteristicas del en-
torno virtual.
En este libra vamos a ofrecer algunas ideas y orientaciones sabre c6mo
cualquier docente puede optimizar esas competencias basicas a traves de un
trabajo dual o mixto entre las clases presenciales y los espacios de interacci6n
virtual a los que el alumnado pueda acceder; eventualmente, desde los orde-
nadores de Ia sala de informatica del centro, desde los ordenadores instala-
dos en las casas de algunos alumnos o desde otros puntas abiertos al publico
(por ejemplo, los cibercafes).
El segundo capitulo lo hemos dedicado monograficamente a Ia busqueda y
seleccion de informacion porque, si bien es una competencia claramente empa-
rentada con el aprender a aprender, su impacto y desarrollo actuales merecrn un
espacio singular. Basta con revisar los avances que se estan realizando sabre ges-
tion del conocimiento y motores de busqueda de informacion ccinteligentes,
para comprender que este es un campo en alza que los alumnos y alumnas
deben conocer y, en su justa medida, dominar.
Para demostrar Ia potencialidad de Internet, comentar brevemente que
en estos momentos existen sistemas de busqueda capaces de avisar periodi-
camente de nuevas resultados sabre el topico asignado, de extraer automatica-
mente conceptos predefinidos de un documeilto, de resumir automaticamente
documentos, de ofrecer recomendaciones on-line, es decir, mientras se esta
consultando un documento (por ejemplo, sabre el autor o concepto consul-
tado), de clasificar automaticamente los documentos encontrados en una ta-
xonomia que previamente hayamos creado, ode establecer hipervinculos con
parrafos similares situados en otros documentos.
El tercer capitulo se dirige a mejorar las estrategias de aprendizaje de los
alum nosy alumnas, lo cual puede traducirse por hacerlos mas conscientes de
las decisiones que taman cuando aprenden y de las causas de los errores
que cometen. Un buen numero de investigaciones ha destacado las cualida-
des de los materiales multimedia e hipermedia para que el alumnado tome
conciencia de lo que hace y de las decisiones que toma cuando realiza una
actividad cognitiva. Por ejemplo, Ia posibilidad de analizar los distintos bo-
rradores que se emplean al realizar un texto escrito, el itinerario que se ha se-
guido para localizar un dato, Ia redescripcion de una misma informacion en
distintos lenguajes de representacion, Ia reconstruccion de un concepto a lo
largo de un foro o un chat, suponen situaciones inmejorables para efectuar
esa reflexion metacognitiva que esta en Ia base del aprendizaje estrategico y
autonomo.
En el cuarto capitulo se plantea el tema de Ia alfabetizacion en general,
y de Ia alfabetizacion digital en particular. La comunicacion a traves de las TIC
exige el dominio de formas de comunicacion sincronica on-line (por ejemplo,
chats) y asincronica off-line (por ejemplo, correo electronico), de codigos di-
versos (alfabeticos, iconicos, graficos) en situaciones retoricas cambiantes,
con muy distintos interlocutores. Se trata de un medio privilegiado para po-
tenciar multiples competencias comunicativas en relacion con Ia compren-
sion y expresion hablada y escrita, especialmente, como se plantea en el
capitulo, si se produce una clara interaccion entre los aspectos curriculares
trabajados presencialmente y el apoyo de Internet.
El quinto capitulo se dedica al aprendizaje colaborativo y cooperativo.
En Ia red, los contenidos se comparten, en ocasiones se empobrecen e indu-
so se desvirtuan. Es indispensable avanzar en Ia mejora de habilidades que fa-
vorezcan el enriquecimiento en comun de los aprendizajes. Las distintas
propuestas didacticas groupware que se plantean van en esa linea y se ejem-
plifica su desarrollo de manera detallada en el trabajo por proyectos, donde
Internet se convierte en un recurso que efectivamente marca Ia diferencia.
El sexto y ultimo capitulo tiene su centro de in teres en Ia participacion pu-
blica. Los ultimos hechos acaecidos en nuestro pais con relacion a Ia catastrofe
del Prestige o a Ia guerra de lrak han puesto de manifiesto que Internet es un
escenario inestimable para el asociacionismo y Ia solidaridad sin fronteras, y
una oportunidad inmejorable para oponerse activamente a los distintos ismos
que nos azotan (racismo, sexismo, fascismo, etc.). Tambien es un marco privile-
giado para ejercer Ia libertad de expresion y desarrollar el sentido critico y Ia
propia identidad. El contraste de opiniones a traves de Ia argumentacion, oral
o escrita, mediante listas de distribucion, chats, foros, videoconferencias, etc.,
sin mas censura que Ia que uno mismo se autoimponga, en una situacion de
relativo anonimato, admite un buen numero de experiencias de alto valor
educativo, alguna de las cuales se plantean al lector con mayor detalle.
Todos estos capitulos, y las alternativas e innovaciones didacticas que in-
corporan, tienen un nexo comun, un conjunto de principios metodologicos
que nos gustaria explicitar brevemente, puesto que constituyen Ia piedra an-
gular de este libro:
• Para que cada competencia tenga realmente sentido para el alumna-
do es imprescindible explicar de manera clara e insistente cual es el
interes y Ia importancia personal, profesional y social de ese apren-
dizaje. Con este fin, no debe escatimarse el uso de ejemplos y con-
traejemplos de lo que supone poseer esa competencia o, por el
contrario, de Ia fragil y peligrosa situacion en que alguien se situaria
si no tuviese algun dominio sobre esa competencia.
• Relacionado con lo anterior, exponer modelos de aplicaci6n comple-
tos y adecuados a Ia edad y realidad de los alumnos y alumnas de
Ia competencia que se ensefw. Siempre es preferible mostrar prime-
ro Ia competencia en accion y analizarla posteriormente que empe-
zar teorizando sobre como ser competente. llustrar formas correctas
e incorrectas de busqueda de informacion, de comunicacion efectiva
y fall ida, de trabajos individuales improductivos y de trabajos coope-
rativos ricos y rentables, de situaciones en las que Ia discusion y Ia
participacion son constructivas o, por el contrario, resulta autoritaria
y produce rechazo e insolidaridad. Se trata de empezar a destacar
cuales son los factores que desencadenan uno u otro resultado y que
conocimientos y estrategias deben adquirirse para que esos resulta-
dos sean los deseados.
· • Ofrecer suficientes oportunidades para practicar Ia competencia en
distintos contextos. Recordemos que Ia competencia no tiene limite y
que para lograr a alguien competente en, por ejemplo, busqueda de in-
formacion no basta con que sepa emplear un buscador popular para en-
contrar informacion sobre un tema, sino que debe ser capaz de buscar
en distintos tipos de entornos (directorios, metabuscadores, listas de dis-
tribucion, documentos de texto, etc.) y con un alto nivel de calidad en
los resultados (rapidez, exhaustividad, relevancia de lo encontrado).
• Avanzar gradualmente desde situaciones y problemas sencillos, con
pocas variables, a problemas mas desestructurados, abiertos y com-
plejos que requieran un dominio superior de Ia competencia.
 Potenciar permanentemente el ami/isis y toma de decisiones reflexi-
va sobre cu6ndo, por que y para que emplear una u otra estrategia.
Dicho de otro modo, explicitar en todo momenta que lectura se hace
del contexto, cuciles son las variables cruciales en esa situacion y par
que lo son, y que decisiones y operaciones parecen ser las que
mejor se ajustan a esas variables. Ser competente en un foro telema-
tico en el que se ha producido un conflicto personal entre dos par-
ticipantes supone ser capaz de arbitrar o mediar entre elias, para lo
cual sera imprescindible tener una buena percepci6n de como se re-
presentan esos interlocutores ese conflicto y valorar las alternativas
de resolucion existentes y su coste emocional.
Favorecer Ia autorregulaci6n consciente de los procesos cognitivos y
emocionales implicados en Ia aplicacion de las estrategias asociadas
a Ia competencia.
Aumentar gradualmente Ia responsabilidad del alumnado en Ia apli-
I
cacion autonoma de Ia competencia.
• Animar a los alumnos y alumnas a explorar nuevas vias para aplicar
Ia competencia y debatir con sus compafleros las ventajas e inconve-
nientes de cada opci6n elegida.
Buscar formas de evaluaci6n formativa y formadora de Ia competen-
j Cuarto. Priorizor6s las competencias sociocognitivas
cia, que al mismo tiempo que aportan al profesorado indicios fiables
de Ia progresion y avances de su alumnado ofrecen a este indicado-
res de su propia evolucion. lnstrumentos como diarios, dossieres, car-
petas o portafolios permitan ir tomando muestras o evidencias del
progreso de los estudiantes durante un determinado periodo de
tiempo.
I
~
Concl uyendo
No nos pareceria oportuno cerrar este capitulo sin resumir buena parte
de lo que hemos afirmado en forma de decalogo, que, en todo caso, no tiene
una pretension aleccionadora, sino mas bien supone una explicitacion de las
orientaciones que el propio autor trata de tener en mente cuando se acerca
a una practica edumatica, sea para analizarla, implementarla, evaluarla u op-
timizarla.
Primero. lntegraras las TIC en el proyecto educativo del centro o instituci6n
en Ia que trabajes
Siempre seran los objetivos educativos que el centro haya establecido
para sus alum nosy alumnas los que orienta ran el uso de las TIC, y no al reves,
inventarse un curricula nuevo o en paralelo que justifique el uso de las TIC.
Segundo. Te aproximaras a un mode/a de ensenanza bimodal
Hemos insistido en Ia necesidad de definir con claridad para que objeti-
vos de aprendizaje Ia enseflanza presencia I resulta insustituible yen que casas
las TIC pueden desarrollar, complementar o reforzar determinadas adquisicio-
nes. La meditada combinacion de ambos entornos proporcionara, sin duda, las
mejores prestaciones.
Tercero. Seras coherente con tu modelo epistemo16gico
Cualquier decision en Ia utilizacion de las TIC en tu centro de trabajo de-
bera estar enmarcada en una determinada opci6n de lo que significa apren-
der y, par consiguiente, de lo que hay que hacer para enseflarlo. Seria
realmente alarmante y contraproducente considerar que el aprendizaje re-
quiere Ia construccion mediada del conocimiento, y acto seguido poner a dis-
posicion del alumnado unas cuantas pantallas de texto puro y duro para que
las lea y resuma. Si crees, como nosotros, que aprender es construir una re-
presentacion personal de Ia realidad, y que enseflar es ayudar a que se cons-
truya esa representacion a traves de Ia negociacion de significados, trata de
que las TIC favorezcan esa negociacion y no impongan una «verdadn absolu-
ta, sin contar con lo que piensa, sabe o siente el alumnado.
Tambien hemos insistido a lo largo del capitulo en Ia importancia y ne-
cesidad de esas competencias yen Internet como un contexto idoneo para su
enseflanza. Nos gustaria recalcar aqui dos de sus caracteristicas esenciales. Se
trata de enseflar habilidades y estrategias transdisciplinares; por lo tanto, re-
quieren, en su version debil, compartir algunas actividades con profesorado
de otras materias, y en su version fuerte romper las fronteras disciplinares y
plantear actividades globales basadas en casas, resolucion de problemas y/o
desarrollo de proyectos a traves de los cuales se evaluaran las diferentes asig-
naturas implicadas.
Quinto. Favorecer6s Ia participaci6n activo y colaborativa
Recordemos nuevam.ente. Aprender noes prender Ia informacion, como
se prenden unas piezas de ropa en el tendedero de nuestra memoria. Apren-
der es co-aprender o, si se prefiere, es com-prender. Los alumnos y alumnas
pueden (y deben) aprender muchas casas de sus iguales, sin embargo, esas si-
tuaciones no deben dejarse siempre a Ia iniciativa del propio alumnado, sino
que, nuevamente, el profesorado debe actuar intencionalmente conformando
los equipos de trabajo a partir de criterios educativos (niveles de aprendizaje,
condiciones personales, estilos, personalidad, etc.) y guiando Ia interaccion,
directa (participando en los intercambios) y/o indirectamente (a traves de
instrucciones, pautas, materiales, etc.).
Sexto. Estimularas Ia resoluci6n de problemas motivantes
Tambien con las TIC deben plantearse problemas que resulten funcio-
nales y el alumnado los perciba como autenticos, es decir, vinculados a situa-
ciones y problemas que le parezcan pr6ximos a su circunstancia vital, o a Ia
actualidad social que le rodea. Problemas, en definitiva, que le obliguen a
«pararse a pensar» y que le permitan disfrutar mientras aprende. Debemos re-
cuperar el sentido de lo que enseflamos, y ello, en muchos casas, implica res-
ponder al momenta vital del estudiante.
Septima. Estableceras un sistema eficaz de apoyo y andamiaje
Disponer un conjunto de recursos educativos de manera intencional
tiene sentido en tanto en cuanto los aprendizajes que debera adquirir el
alumnado no los podra hacer sin ayuda; de hecho, es esperable que existan
avances; retrocesos, aciertos y errores, hasta que se logren asentar los apren-
dizajes previstos. Resulta imprescindible prever esos altibajos, anticipar de-
terminados errores tipicos, o dudas que tiendan a aparecer mas
frecuentemente. ldentificando esas dificultades podremos disponer sistemas de
apoyo de muy diversa naturaleza (humanos, materiales, informativos, etc.),
que en Internet pueden resultar facilmente accesibles (CD, DVD, webs, direc-
torios, buscadores, etc.).
Octavo. Mejoraras tu ensenanza analizando progresos y dificultades ·
Tambien en el campo de Ia edumatica, aprender de los propios errores es
Ia clave para optimizar Ia enseftanza. Establecer sistemas de control y super-
vision del sistema de enseftanza mediante multiples recursos (analisis del sis-
tema por expertos, cuestionarios a profesores, alumnos y/o usuarios externos,
estimaciones estadisticas sabre determinados indicadores: nivel y calidad de
Ia participacion, progresion en el uso de las ayudas o en Ia calidad de las
demandas, etc.).
Novena. Evaluaras para promover aprendizajes significativos
Dice una maxima en educacion: dime como evaluas, y te dire que, cuan-
to y como aprenden tus alum nosy alumnas. Si para superar un tema, una asig-
natura, un curso pedimos al alumnado que nos devuelva lo que un dia le
entregamos, tal cual, sin valor aftadido, muy probablemente lo copiara, imita-
ra y reproducira, sin entenderlo. Si para aprobar le pedimos que comprenda,
explicandole previamente que significa para nosotros comprender esa mate-
ria, las posibilidades de que lo haga aumentaran de forma exponencial. Por
consiguiente, es imprescindible que los estudiantes conozcan desde el princi-
pia como van a ser evaluados, tengan ejemplos de evaluaciones pasadas yen-
tiendan claramente el nivel de exigencia y los criterios de correccion. Internet
puede facilitar mucho esa transparencia, asi como el control de los progresos ·
que realiza el alumnado, tal como ya explicamos en apartados anteriores.
Decima. Garantizaras el respeto a Ia diversidad y a Ia privacidad
Internet tambien es, a menudo, un escaparate publico en el que los
alumnos y alumnas pueden mostrar pensamientos y sentimientos personales.
A menudo, muchos de ellos perciben el media como una amenaza que les ex-
pone a Ia burla y el ridiculo. Otros, en cambia, pueden percibir cierta sensacion
de anonimato e impunidad que puede llevarles a emplear un trato incorrecto,
insultante o vejatorio hacia algun compaflero. En otras ocasiones, se pueden
escribir comentarios o hacer afirmaciones poco matizadas, fruto de una re-
acci6n visceral, de las que uno posteriormente se arrepiente, pero que quedan
publicadas en Ia pantalla. En estas y otras muchas circunstancias que pue-
den producirse, es fundamental el papel del profesorado como moderador de
Ia red y como diseriador del clima interactivo y emocional que debe prevale-
cer. En este sentido, es capital seftalar los limites en el tipo de interacciones
aceptables, asi como tambien Ia obligatoriedad de participar de manera sus-
tancial en un minima de ocasiones. Como siempre, el mejor modelo de actua-
cion sera el propio profesorado, predicando con su ejemplo.
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• Website del autor: <http://seneca.uab.es/monereo/>
• Website del equipo: <http:/1158.109.237.116/sinte/web
• Sobre caracteristicas pedagogicas de Internet, el documento de Ma- Carles Monereo
4. ,
nuel Area: <http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/do- Universidad Autonoma de Barcelona G :; _,; _~ .- ·~

cumento9.htm> Marta Fuentes Agusti R 1 ~;;.; . .

Universitat Oberta de Catalunya

Actualidad de Ia competencia
La sociedad actual, caracterizada porIa avalancha informativa, Ia nece-
sidad de gestionar un conocimiento multiple, a menudo contradictorio, y
una creciente movilidad personal y profesional, requiere pensar en una ciu-
dadania con competencias para buscar, seleccionar e interpretar informacion,
con conocimientos abiertos y capacidades para un aprendizaje continuo
y autonomo.
En este sentido, es forzoso dejar de pensar que existe un nivel estandar
de conocimiento al que los estudiantes han de acceder. El conocimiento esta
continua mente renovandose; lo que hoy es rabiosa actualidad, manana puede
estar obsoleto. Mas que por el cumulo de conocimientos que han logrado
concentrar los estudiantes en sus mentes cuando dejan Ia escuela o Ia uni-
versidad, nos tendriamos que preocupar por si estan o no preparados para
autoformarse y acceder a Ia informacion que necesitan, cuando Ia necesiten.
Estar al dia, ser un experto en una materia, estar plenamente capacitado para
desarrollar un trabajo tendra que ver, cada vez mas, no tanto con poseer el
maximo de conocimierito especifico posible, como con ser capaz de acceder
a los conocimientos que en cada circunstancia sean apropiados y relevantes,
tal como ya se ha remarcado en el primer capitulo de este libro.
Desde esta perspectiva, ensenar a buscar informacion a los alumnos y
alumnas se convierte en uno de los principales objetivos que todo docente
deberia tener en su programacion did<ktira, ron independencia de Ia mate-
ria impartida. Parafraseando Ia famosa recomendacion sobre como ayudar a
los paises en vias de desarrollo: «no les des un pez, ensefiales a pescan), se
trata de ensefiarles a ser autonomos en Ia busqueda y seleccion de informa-
cion para que algun dia puedan ccpescarla)) por si mismos, y autoabastecer sus
necesidades intelectuales y formativas. Para ello se requiere, a su vez, de una
ensefianza estrategica, es decir, flexible, centrada en Ia capacidad de los
aprendices para autorregular ese proceso de busqueda y seleccion, lo que de-
manda unos docentes que proporcionen procedimientos, criterios e indicado-
res que ayuden a gestionar esa informacion y a filtrarla para su adecuada
explotacion. No estamos hablando, por consiguiente, de simples aprendices
«informivorosn, siguiendo Ia acertada metafora de Pozo (2003), dedicados a
rastrear y devorar datos sin apenas discriminar si esos datos resultan necesa-
rios, validos y originales; mas bien nos interesa formar aprendices ccrepresen-
tomanos)), atentos a representarse eficazmente los contextos en los que se
desarrollan e interactuan y las necesidades informativas de los mismos para
proveerse de los datos pertinentes en cada circunstancia.
En los siguientes apartados de este capitulo se analizan, en un primer
momenta, las caracteristicas que tiene Internet como red organizada de in-
formacion. Seguidamente, se establece que supone buscar y seleccionar
informacion en ese medio y, finalmente, se ofrecen algunas orientaciones
practicas para que el profesorado pueda llevar a cabo su ensefianza.
Informacion e Internet
Hoy por hoy, muy pocos niegan el estatus de Internet como el instru-
mento mas poderoso de informacion y comunicacion que existe. En Ia red
esta disponible practicamente toda Ia informacion que existe sobre cualquier
cosa que pueda pensarse y su volumen crece a una velocidad de vertigo, di-
ficil de calcular. Paralelamente, su impacto social se incrementa de forma
gradual y empieza a ser una cuestion de supervivencia cotidiana poseer Ia
suficiente habilidad para encontrar determinados datos o acceder a determi-
nados servicios que por su inmediatez, especificidad o exclusividad no encon-
trariamos en ningun Iugar.
Es conveniente saber que Ia informacion instalada en Ia red tiene algunas
caracteristicas especiales que Ia diferencian de Ia que pueda encontrarse en
otros medias.
1. Internet es una telarafla con mil/ones de documentos interconecta- ·
dos a traves de palabras o imagenes sensibles. El formato de Ia mayor
parte de informacion que se halla en Ia red es hipertextual, lo
que permite al usuario saltar de una informacion a otra de manera
transparente y sencilla. Esta informacion tiende a ser presentada de
manera atractiva y flexible, ofreciendo varias opciones de navegacion
tanto dentro de un mismo documento como fuera de el, con enlaces
a otros textos, sonidos, imag.enes, mapas, videos y animaciones que
convierten cualquier busqueda en una especie de hipermercado hi-
permedia, en cuyo recorrido vamos guardando los diversos productos
que despues consumiremos.
2. Internet rompe con las barreras del espacio y del tiempo, permitien-
do el acceso instantaneo a Ia informacion desde cualquier Iugar yen
cualquier momenta. Ya no es necesario desplazarse a una biblioteca,
por ejemplo, para consultar el afio en que fue escrita una obra, ni li-
mitar nuestras consultas a su horario.
3. Internet permite acceder a todo tipo de generos discursivos (prensa,
revistas, Iibras, conferencias, articulos, musica, videos, imagenes, pro-
gramas informaticos, etc.) sin practicamente control o censura y
fuera de los circuitos oficiales. En Ia red se puede buscar de todo y mas.
Amplia los recursos de ensefianza-aprendizaje acercando Ia infor-
macion de cualquier parte del mundo a alumnos, profesores, pa-
dres y especialistas. La informacion puede llegar de lugares
inaccesibles y casi de manera instantanea. Permite, pues, el con-
tacto con gente de cualquier parte del mundo sin mas limitaciones
que las puramente tecnologicas e idiomaticas que, progresivamente,
se iran reduciendo.
4. Internet es, sobre todo, una fuente de informacion compartida mun-
dialmente que permite, utilizando herramientas muy diversas, esta-
blecer una cooperacion reciproca y bidireccional, en parecidas
condiciones, entre un gran numero de comunidades y grupos de in-
teres.
5. Internet es, ademas, el espacio de difusi6n mas abierto y democrati-
co que existe en Ia actualidad, al facilitar Ia publicacion de cualquier
informacion por parte de cualquier persona individual a muy bajo
coste. Esta simplicidad y economia en Ia edicion de documentos hace
que sea tan accesible una pagina sobre el cuento de Caperucita Roja
escrito por alumnos y alumnas de primer ciclo de un centro de ense-
fianza de un peq"uefio pueblo, como el ultimo articulo sobre fisica
cuantica escrito por un premia Nobel. Por otra parte, constituye una
oportunidad privilegiada para que sectores tradicionalmente margi-
nados de Ia vida publica puedan hacer escuchar su voz (aunque esta
posibilidad sea en nuestros dias aun remota).
6. Internet es tam bien el espacio en el que pueden encontrarse las pri-
micias informativas, desplazando a otros medias de audiencia masiva,
como Ia television o Ia radio. Esta posibilidad permite que cualquier
ciudadano de a pie pueda conocer una noticia no ya al mismo tiem-
po, sino antes, que cualquier empresa o corporacion. El impacto de
esta virtualidad sobre Ia opinion publica, Ia economia, los movimien-
tos sociales mereceria un capitulo aparte.
7. Internet es un canal plural y heterogeneo donde conviven diversos
medias de produccion, edicion, publicacion y difusion electronica
(web, correo electronico, chats, foros, listas de correos, grupos de no-
 ticias, etc.), cada uno con formulas particulares dt interacci6n e in-
tercambio de informacion (interfaces o interficies), que abren un
amplio abanico de opciones de comunicacion aun por explorar.
8. Internet permite el anonimato tanto de quien lee un documento
como de quien lo produce.
Por otra parte, algunas de sus limitaciones tecnicas, criticadas hace ape-
nas un lustra, estan claramente en vias de soluci6n. Por ejemplo, hasta hace
poco, una pequena deformacion o un pequeno error logico en Ia informacion
demandada hadan que esta fuese irrecuperable. Par otra parte, Ia incompatibi-
lidad fisica (diversos formatos, dimensiones, materiales, etc.) y Ia incompatibili-
dad logica (diversos sistemas operativos, codificaciones, lenguajes, etc.) de los
soportes informaticos impedian que muchos documentos fuesen facilmente
transmisibles por Ia red. En los ultimos cinco anos esta fragilidad ffsica y 16gica
de Internet ha disminuido, dado que los equipos informaticos actuales y su soft-
ware tienden a ser cada vez mas compatibles y tolerantes a las alteraciones.
La mediatizaci6n, es decir, Ia necesidad de disponer de un dispositivo
informatica y de unas herramientas adecuadas para realizar Ia busqueda,
tambien ha cambiado. Actualmente no es necesario disponer en casa de
conexion a Ia red para acceder a Ia informacion que nos ofrece Internet, pues
es posible hacerlo practicamente desde cualquier Iugar y a cualquier hora
(hoteles, cibercafes, oficinas, centros educativos, etc.). Par otra parte, las he-
rramientas de acceso son multiples, gratuitas y muy intuitivas, sin que se pre-
~ise ningun conocimiento espedfico para efectuar una simple busqueda.
Ultimamente, ademas, con Ia entrada a escena de los denominados «agentes
de busqueda inteligentes» (dispositivos de busqueda personalizada que traba-
jan las 24 horas del dia), Ia posibilidad de estar continuamente informado ha
aumentado de forma exponencial. lncluso Ia antiergonomia, es decir, Ia falta de
adaptacion a las condiciones de vida y dimensiones humanas, comentada en los
ultimos anos fruto de las caracteristicas tecnologicas de los aparatos (peso, di-
mension~s. dependencia de fuentes de energia externa, etc.) se encuentran en
constante avance, existiendo en el mercado muchas posibilidades alrededor de
los dispositivos portatiles (poco peso, alta autonomia, conexion sin cables, etc.).
Sin embargo, y a pesar de estos avances innegables en las prestaciones
de Internet, existen aun multiples requerimientos, limitaciones y no pocos
riesgos que todo educador deberia valorar y, en Ia medida de lo posible, tra-
tar de paliar:
• La falta de una organizacion sistematica de Ia informacion produce
una gran descompensacion entre Ia cantidad y el nivel de desarrollo
de los temas presentes en Ia red.
• La falta de control de Ia informacion propicia gran cantidad de in-
formacion basura.
• Internet se esta convirtiendo en un gran mercado, un espacio para Ia
actividad economica donde Ia publicidad puede llegar a enmascarar
informacion relevante para el usuario.
I 30
• El enorme almacenaje de informacion y servlclos hace preciso un pro-
ceso de busqueda selectivo.
• La gran cantidad de informacion que existe en Ia red y el nulo control de
calidad en relaci6n con su aparicion y difusion puede llevar a fenomenos
de saturaci6n, y de infoxicaci6n, barbarismo utilizado para seiialar las
distintas formas de intoxicaci6n informativa (manipulaci6n intencional,
fuentes sesgadas, falta de contraste de los datos emitidos, dificultad para
distinguir hechos de opiniones, expertos de neofitos, etc.).
• El constante cambia que sufre Ia informacion en Internet hace que al
realizar una segunda busqueda sabre el mismo tema o demanda los re-
sultados puedan ser otros. Es posible poder visitar hoy un sitio web
que manana ya nose encuentre en Ia misma direccion.
• La navegacion de unos contenidos a otros que permite este media
puede llegar a desorientar al usuario, llegando a no saber d6nde se
encuentra, siendole imposible regresar al sitio conocido o a informa-
cion de interes, dificultando su lectura y comprension, etc.
• La informacion de Ia red presenta problemas de garantia, procedencia
y, sabre todo, de credibilidad. Par ella es necesario disponer de sufi-
cientes criterios para seleccionar Ia informacion.
• La facilidad con que Ia informacion que se encuentra en Ia red puede
ser reproducida, transmitida y almacenada hace que esta sea facil-
mente seleccionable, recuperable, reproducible y transportable, hasta
el punta de llegar a cuestionar los derechos de autor o Ia misma pro-
piedad intelectual.
• El anonimato con que se puede publicar en Ia red tambien remueve
e interpela Ia esfera de lo etico; valores como Ia responsabilidad, el
compromiso o Ia honestidad se ponen diariamente en entredicho.
Todos estos aspectos deben hacernos reflexionar sabre los riesgos y peligros
derivados de una mala busqueda y seleccion de Ia informacion. En el cuadro 1
(vease en Ia pagina siguiente) se resumen las ventajas y los riesgos de Ia bus-
queda en Internet. .
El hecho de que en Ia balanza existan tantos pros como contras no
puede, sin embargo, hacernos perder de vista un aspecto sustancial: Internet
es un escenario idoneo para ensenar a los estudiantes estrategias de busque-
da y seleccion de informacion, porque a lo dicho sabre su potencialidad in-
formativa y comunicativa debe anadirse otro ingrediente nada despreciable,
el hecho de que entre los mas jovenes el tiempo que dedican a los ordenado-
res esta desbancando a Ia television, y no digamos a los Iibras y a las bibliote-
cas. En realidad, los futuros ordenadores seran, entre otras casas, televisores
-Gubern (2000), habla de teleputadores-, Iibras (electronicos) y mediatecas
portatiles. No hay pues opcion.
En el siguiente punta trataremos de explicar como hacer que el estu-
diante sea un buscador competente empleando Internet como plataforma de
aprendizaje.
:11 I
 Cuadro 1. Internet como fuente informativa: ventajas y peligros
Buscar y seleccionar informacion en Internet
Como hemos vista, Internet es una rica pero intrincada jungla en Ia que,
para encontrar el tesoro, es indispensable planificar muy bien Ia ruta que hay
que explorar, anticipar las trampas y sorpresas que puedan aparecer, y tam-
bien prever un camino de salida por si las casas se ponen feas. Para ella, el
buscador debera tamar decisiones conscientes en relacion con, al menos, tres
condiciones clave:
1. Los requisitos y limitaciones que impone Ia demanda de busqueda.
2. Las caracteristicas propias del usuario que Ia realiza.
3. El entorno de busqueda en el que debamos movernos.
lniciar este proceso deliberativo, es decir, una estrategia de busqueda en
sentido estricto, no garantiza el exito, pero au menta las probabilidades de lo-
grarlo, con Ia ventaja ariadida de que el control reflexivo que ejercemos sabre
el proceso nos permitira aprender aspectos relativos a Ia busqueda que pue-
den ser determinantes en busquedas posteriores.
Siguiendo esta argumentacion, podemos buscar informacion en el en-
torno virtual de maneras muy distintas, teniendo en cuenta las finalidades de
Ia busqueda, los conocimientos previos (sabre el contenido especifico y/o
sobre los recursos informaticos), Ia concrecion de Ia informacion que hay que
buscar, el interes personal de Ia busqueda, las expectativas de exito con rela-
cion a Ia tarea, los instrumentos utilizados, Ia lengua en que realizamos Ia bus-
queda, las caracteristicas del media informatica, el horario de conexion, etc.
La persona que protagoniza Ia busqueda deberia saber identificar las va-
riables o condiciones relevantes y planificar en funcion de estas acciones, evi-
tando de este modo el zapping compulsivo. Este proceso implica conocer,
gestionar y regular el propio proceso de navegacion. Dicho de otro modo,
supone adoptar un enfoque estrategico en Ia busqueda.
Buscar de forma estrategica nos parece una actitud determinante, posi-
blemente mas que atesorar muchos conocimientos sabre las herramientas de
busqueda y los medias informaticos, y tanto como poseer amplios conoci-
mientos sabre Ia tematica objeto de Ia busqueda. De hecho, llevar a termino
un proceso de planificacion-revision-regulacion y evaluacion sistematico puede
compensar Ia falta de conocimientos tematicos previos. En cambia, poseer esos
conocimientos o dominar los distintos instrumentos y modalidades de bus-
queda que nos ofrece Ia red, si unicamente se emplean para seguir un
proceso de asociacion (emplear el nombre del tema como palabra clave de
busqueda), reproduccion (repetir Ia busqueda en varios buscadores) y copia
(adoptar los tres primeros resultados de cada busqueda), quizas pueda condu-
cirnos en un momenta dado a encontrar informacion correcta, pero dificil-
mente permitira responder a demandas complejas que impliquen reorganizar
el conocimiento o llegar a un resultado inhabitual o creativo.
Recapitulemos. Aprender una estrategia de busqueda de informacion
supone, pues, aprender cuando y por que seguir un determinado proceso de
busqueda; cuando y por que utilizar unos u otros buscadores; cuando y por
que emplear determinados terminos; cuando y por que aplicar ciertas opcio-
nes que nos ofrecen los buscadores escogidos; cuando y por que hacer uso o
no de operadores; cuando y por que limitar el espacio de busqueda, etc.
Muchos jovenes tienden a una busqueda compulsiva caracterizada por
el ensayo y error. lnician Ia busqueda sin un analisis de Ia demanda, sin tra-
zar un plan previa, sin "fijarse en las peculiaridades de las herramientas de
busqueda utilizadas o las caracteristicas de los recursos hallados, sin prestar
atencion al lenguaje utilizado, ni hacer una seleccion previa de las palabras
clave mas relevantes o pensar, anticipadamente, en Ia adecuacion, calidad, y
fiabilidad que deberan demostrar los resultados aceptados. Utilizan el primer
sistema de busqueda que encuentran sin tener en cuenta ni sus peculiarida-
des, ni las exigencias y requisitos que puede imponer Ia demanda (idioma,
ambito geografico, ambito tematico, etc.). Emplean distintas palabras clave
sin pararse a pensar en otras opciones que no se encuentran especificadas tan
claramente en Ia propia demanda. Cuando no encuentran lo que desean, tien-
den a dar por terminada Ia busqueda. Si hacen alguna revision, esta se limita
a posibles errores de escritura y raramente se cuestionan el proceso seguido,
Ia seleccion de los instrumentos de busqueda o Ia organizacion de Ia busque-
da. La unica operacion de control que suelen llevar a cabo consiste en vigilar
que Ia informacion que van hallando este relacionada con el tema en cuesti6n.
 Esta conducta es, hasta cierto punta, logica. Nadie les ha ensenado a Cuadra 2. Fases en una estrategia de busqueda
buscar y seleccionar Ia informacion de manera critica, parafraseando y fil-
trando lo que leen, y recelando de determinadas fuentes, medias o autores.
No tienden a fijarse en Ia calidad de Ia informacion o a cuestionarse Ia con-
fianza que merece el documento que estan leyendo. Si tienden a usar mas de
un documento, noes para contrastarlos, sino para ampliar o complementar Ia
informacion hallada.
AI repetirse esta situacion, los jovenes se acostumbran a resolver proble-
mas simples, demandas que se encuentran en su estrecho dominio de cono-
cimientos o que no requieren de un proceso reflexivo para ser abordados; sin
embargo, tienen serias dificultades para buscar soluciones alternativas o re-
solver problemas mas complejos.
Es imprescindible ensenar a estos estudiantes a seguir un proceso mucho
mas estrategico (consciente, intencional y autorregulado) que implique un ir
y venir entre lo que se quiere buscar y el proceso que se sigue para encon-
trarlo. Las actuaciones ante el ordenador deben ajustarse a los objetivos que
han motivado Ia busqueda, tomando decisiones oportunas en funcion de Ia
informacion hallada y de las condiciones de Ia situacion y tarea. Las revisio-
nes deben ser constantes a lo largo de todo el proceso hasta concluir en una
seleccion critica de Ia informacion encontrada.
Toda busqueda de informacion resultara mas eficaz cuanto mas deli-
mitado este lo que buscamos. Se trata de reducir el espacio que media
entre lo que ya sabemos y lo que queremos encontrar; cuanto mayor sea
esa distancia, menores seran las posibilidades de hallarlo. Por consiguien-
te, en lo referente a Ia busqueda, mas que en ninguna otra competencia,
una correcta planificacion puede ser Ia delgada linea que separe el exito Ia propia intuicion, el titulo, el resumen y el arden de aparicion de los docu-
del fracaso. mentos, dejando en ultima instancia Ia calidad y Ia veracidad de Ia informa-
En el cuadro 2 se presentan algunas de las decisiones relevantes que hay cion (Monereo, Fuentes y Sanchez, 2000). es preciso replantearse Ia necesidad
que tener en cuenta en Ia IJusqueda y seleccion de informacion en redes te- de una educacion critica y selectiva de Ia informacion, hacienda gran hinca-
lematicas como Internet. pie en el contraste de contenidos, Ia consulta del autor del texto y Ia fre-
Siguiendo el esquema presentado en el cuadro precedente, plantearnos cuencia de actualizacion de Ia informacion.
iniciar una busqueda de informacion en Internet implica, en primer termino, Ensenar a los alum nosy alumnas a ser criticos en el proceso de busque-
definir con Ia maxima exactitud y concrecion posible el objetivo u objetivos da de informacion requiere ensenarles a diferenciar <<el grana de Ia pajall. En
que motivan dicha busqueda. Solo a partir de esa definicion, atendiendo el cuadro 3 (vease en Ia pagina siguiente) se exponen algunos de los criterios
tanto a los aspectos cuantitativos (cuanta informacion necesito) como cualitati- mas relevantes en Ia seleccion de Ia informacion.
vos (que tipo de informacion y de que calidad), sera posible acercarse a los Podemos concluir este apartado diciendo que una estrategia de busque-
instrumentos y al lenguaje de busqueda mas adecuados para conseguir da de informacion en Internet se define, como minima, a partir de Ia delimi-
u nos resultados satisfactorios. tacion clara y precisa de los objetivos de Ia busqueda (que y por que lo busco),
Sin embargo, actuar de este modo, orientado por un objetivo clara y de Ia eleccion y delimitacion de los itinerarios de busqueda mas adecuados
ajustandose a las condiciones de Ia busqueda en si, resulta todavia insufi- (como y donde lo busco), del anal isis critico basandose en los resultados de Ia
ciente. Es imprescindible adquirir un sentido critico que evite Ia «sacralizaciom> busqueda (que he encontrado) y los contenidos localizados (informacion
de Ia informacion y permita al propio alumnado valorar el rigor y Ia fiabi- nueva y util: ajuste al topico de Ia demanda, calidad del contenido, fiabilidad
lidad de Ia informacion hallada. y veracidad de Ia informacion), del procesamiento y almacenamiento optima
Dada Ia tendencia de los j6venes a priorizar el ajuste al topico de Ia bus- de Ia informacion encontrada, y de Ia utilizacion, presentacion y comunica-
queda mediante una selecci6n de Ia informacion basada en, por este arden, ci6n de Ia informacion recogida.
 Cuadra 3. Criterios relevantes en Ia seleccion de Ia informacion
Para evitar Ia adquisicion de informacion falsa, maquillada, incompleta,
simplificada o simplemente superficial e inservible, las orientaciones que
ofrecemos a continuacion pueden resultar de utilidad.
Ia television suele estar instalada en un Iugar publico de Ia casa y, a menudo,
se contempla en campania, el uso del ordenador se produce mayoritariamen-
te en Ia soledad de Ia habitacion del joven, sin que los adultos puedan ejer-
cer influencia alguna sabre su utilizacion.
Asi pues, sobran argumentos para subrayar Ia importancia de desarro-
llar esta competencia en las aulas, empezando en Ia educacion infantil, mo-
menta en que puede introducirse Ia idea de busqueda mediante distintos
criterios (alfabetica, numerica, atribucional, procedimental, cronologica,
etc.). y terminando en Ia educacion universitaria (por ejemplo, busqueda en
directorios especializados).
Una buena manera de empezar a plantearse Ia enseflanza de estrategias
de busqueda y seleccion de informacion es realizar una reflexion previa sabre
el tipo de demandas que van a realizarse, el nivel de precision y calidad que
se va a exigir o el conjunto de ayudas que van a proveerse para apoyar al
alumnado en sus dudas y progresos, entre otros aspectos. Logicamente, Ia res-
puesta a estos interrogantes estara muy condicionada por Ia edad y necesi-
dades de los alumnos y alumnas, y por los contenidos que estemos enseflando.
En el cuadro 4 se presenta una guia no exhaustiva.
Cuadra 4. Cuestiones orientadas en torno a Ia busqueda y seleccion
de Ia informacion

Orientaciones para el profesorado

En Ia actualidad, Ia mayoria de los estudiantes de secundaria terminan sus
estudios sin que nadie les haya indicado como pueden y deben usar Internet
como fuente de informacion, lo cual resulta paradojico si, como hemos adver-
tido anteriormente, un numero creciente de estos jovenes emplea habitual-
mente Internet, aunque mayoritariamente sea para actividades relacionadas
con el ocio. En todo caso, esta situacion tampoco es tan extrafla. En calidad de
televidentes, y con las excepciones que se quiera, tam poco los estudiantes reci-
ben una formacion especifica que les convierta en telespectadores criticos y se-
lectivos. De hecho, las voces que se escandalizan, con frecuencia desde entornos
educativos, por Ia invasion de los reality shows y Ia telebasura del coraz6n, que
tantos seguidores tienen entre los jovenes, no hacen mas que eludir el problema
al confirmar que se trata de un asunto ajeno a Ia escuela. Probablemente, si
se analizasen en las aulas (insistimos que en algunos casas ya se hace) los ge-
neros y mecanismos discursivos que emplean esos programas, mucho mas
n'rcanos al sainete, al esperpento o al comic que a Ia tertulia o a Ia mesa re-
•· [Se
donda, se desmitificaria su importancia y su impacto sabre esa franja de edad.
• lSereflc~xionar~~~~urtrnn~nte'~
En el caso de Internet. se reproducen tambien el zapping, Ia eleccion
• lSe modelizarim posibles procesos
acritica de paginas web, Ia participacion en foros donde reina el insulto, Ia xe-
• l5e reflexionara en torno a las acciones que habra que PmlnrPt'li'IPrt
nofobia o Ia escatologia y aun otros comportamientos mas inadecuados,
• l5e deberan justificar las decisiones tomadas?, lde que modo y en que nivel?
como Ia copia rnasiva de trabajos, el interrambio de pornografia, el posible
• lSe reflexionara en torno a Ia selecci6n de los resultados y a su correcta explotaci6n?
;HT('\O a f;'mn;H·o.., y dmqas de todo tipo, l'tr. Con el aqravante de CJUf, si bien
 A partir de Ia demanda inicial, el alumnado debera reformularla y refle- Cuadro 6. Hoja de analisis para Ia planificaci6n de Ia busqueda
xionar en torno al conocimiento objeto de Ia busqueda y a las posibilidades
que le ofrece el media de busqueda escogido. Mas concretamente, debera
comprobar:
• Si dispone de suficiente informacion para resolver Ia tarea-problema
planteados.
• Que tipo de informacion necesita.
Donde puede encontrarla.
• Oue elementos debe tener en cuenta.
• Que inconvenientes deben prever.
• Como utilizara y presentara Ia informacion obtenida.

Para ayudar al estudiante a reflexionar sabre estas cuestiones, se le

puede facilitar una pauta autointerrogativa parecida a Ia del cuadro 5.

Cuadra 5. Cuestiones orientadoras sobre las condiciones iniciales de Ia busqueda

A partir de esta reflexion inicial, deben especificarse los objetivos de Ia

busqueda y las acciones que hay que ejecutar. El proceso de planificacion de
Ia busqueda puede realizarse, por ejemplo, discutiendo con los alumnos y
alumnas que decisiones piensan que es preciso tamar. A partir de sus res-
puestas, se les debe ayudar a ordenar las ideas y acabar diseflando un con-
junto de acciones para resolver Ia demanda inicial. La hoja de analisis del
cuadro 6 puede facilitar Ia recogida de estas respuestas.
Una vez concretada Ia demanda y sus objetivos, y los conocimientos
previos, deben examinarse las distintas posibilidades de busqueda, es decir,
el tipo de herramientas mas idoneas para llevarla a cabo. Por poner algunos
ejemplos: directorios; buscadores generales o especializados; metabuscado-
res; catalogos de biblioteca; bases de datos bibliograficas o referenciales, a
texto completo, integradas, etc.; hemerotecas digitales; recursos de infor-
macion interpersonal; correo electronico; chats; listas de distribucion; gru-
pos de noticias, etc.
Cuando ya hemos seleccionado Ia herramienta (o las herramientas), de-
bemos pensar en ellenguaje que hay que utilizar. Una buena seleccion de las
palabras claves y de algunos conectores para relacionarlas, permitira al alum-
nado llegar a una mejor seleccion de Ia informacion, evitando resultados ex-
cesivos y desajustados. Las cuestiones que se plantean en el cuadro 7 pueden Cuadra 9. lndicadores de calidad de Ia informacion encontrada
orientar el proceso.

Cuadra 7. Cuestiones orientadoras sobre el plan espedfico de busqueda

Una vez planificada Ia busqueda, debemos proceder a su ejecucion.

Esta ejecucion ira ligada a un proceso de revision constante que puede
producir algun cambia en alguno de los elementos de Ia planificacion. Es-
tamos hablando de un proceso recursivo que supone un movimiento de ida
y vuelta desde lo esperado (plan) a lo efectivamente acontecido (ejecu-
cion), cuya supervision o regulacion es Ia que, en definitiva, propiciara el
exito de Ia busqueda. lnterrogantes como los del cuadro 8 pueden auxiliar
al alumnado.

Cuadro 8. Cuestiones orientadoras para regular Ia busqueda

Los resultados hallados deberan pasar por un doble proceso de analisis;

en primer Iugar, Ia lectura de los titulos y resumenes de los documentos en -
contrados debe conducir a una primera criba. Una segunda operaci6n de ana-
l isis detallado nos permitira enjuiciar Ia calidad de los documentos
preseleccionados. Para reconocer cual es el nivel de confianza y validez que
tiene cada documento, algunos indicadores, como los que se d~scriben en el
cuadro 9, pueden resultar utiles.
Una vez determinado el valor de Ia informacion preseleccionada, se rea -
lizaria Ia definitiva seleccion de documentos. Puede resultar muy formativo
tratar de justificar nuevamente esa seleccion a traves de un cuestionario au- Tono y esti~o
torreflexivo semejante al del cuadro 10 (vease en Ia pagina 43).
Vocabulario
-············--·----·-··············----------------·--'-··----··-··-''····-··-···-.1.-
 Cuadra 10. Cuestiones orientadoras para valorar Ia informacion seleccionada

Ademas de las tareas propuestas a lo largo del proceso de busqueda, en sen-

tido estricto, es muy recomendable analizar conjuntamente algunos aspectos im-
plicados, como Ia calidad y utilidad de los recursos informativos empleados
(directorios, buscadores, metabuscadores, listas de distribuci6n, etc.); de las he-
rramientas e instrumentos de busqueda (por ejemplo, entre distintos buscadores
como Google, Altavista, Copernic, etc.), y dellenguaje que se ha puesto en juego.
Para llevar a cabo este anal isis, puede resultar conveniente que los estu-
diantes, distribuidos en pequefws grupos, comparen cada recurso, herramien-
ta o palabra clave y conector (y sus alternativas) a traves de cuestionarios
sobre las caracteristicas, por ejemplo, que presentan distintos buscadores o
mediante tablas semejantes a Ia que presentamos en el cuadro 11.
L6gicamente, puede emplearse mas de un instrumento para resolver efi-
cazmente una misma tarea de busqueda. En todo caso, es fundamental que

Cuadra 11. lndicadores de calidad de un buscador de informacion

Tipo de buscador

Tipo de busqueda
. Facilidad de navegaci6n lcf Dispone de una clasificaci6n tematica
1 - - -· -----+------+--+--+--
Seguridad del sistema Pnsihilidad<.·s d<· ht'Jsqut·da

los estudiantes entiendan el sentido de estas actividades; que comprendan
que el proceso de toma de decisiones que han seguido y estan analizando les
va a resultar de suma actualidad en otras situaciones futuras de busqueda.
Los esquemas y pautas presentados pretenden ser un mero ejemplo de las
multiples actividades que podemos proponer a nuestros estudiantes para ayu-
darles a buscar Ia informacion adecuada en el momenta oportuno, y para ser
cada vez mas criticos y selectivos con Ia informacion que utilizan a fin de resol-
ver sus necesidades informativas. Esperamos que el ejemplo que incluimos se-
quidflmente, en forma de relato, ayude al lector a visualizar mejor Ia propuesta.
Un caso de busqueda y selecci6n de informacion:
el atentado de Madrid
Los alumnos y alumnas de un centro de secunda ria estan muy interesa-
dos en conocer todo lo que rodeo Ia gran tragedia ocurrida en Madrid el 11
de marzo de 2004, cuando unos terroristas arabes causaron miles de muertos
en un atentado sin precedentes en Espana.
Despues de una larga conversacion en Ia que cada uno exponia oral-
mente lo que habia oido, creia o queria saber sobre el tema, se dieron cuen-
ta de que Ia informacion que tenian era incompleta y, en algunos puntos,
contradictoria.
El profesor aprovecho esta motivacion y, tambien, Ia precariedad de Ia
informacion que sus alumnos manejaban para proponerles una actividad ri-
gurosa de busqueda de informacion que les permitiese responder a sus in-
quietudes; estas, recogidas por su profesor, se resumian en las cuestiones
siguientes:
• lC6mo sucedi6?
• lOue danos supuso? (Humanos, materiales...)
• lQuien intervino? (Ayudas, profesionales, organizaci6n, responsabilidades...)
• lC6mo respondi6 Ia poblaci6n espanola? (Comunicados, actos, manifestaciones...)
• lQue respuesta dieron el resto de paises? (Actuaciones ... )
• lPor d6nde iban las primeras investigaciones? lPor que?
• lC6mo incidi6 todo ella en Ia esfera politica y social de Espana?
Llegados a este punto, se les pregunto donde podian buscar informa-
cion y contrastarla con Ia que ya tenian. Enseguida surgio Ia idea de bus-
car en Internet. Era uno de los medios que tenian mas a su alcance, desde
Ia escuela podian conectarse a Ia red inmediatamente y acceder con rapi-
dez a informacion actualizada. AI profesor le interesaba tambien usar esta
fuente de informacion para trabajar ciertos contenidos relacionados con
este medio.
No tardaron en organizarse e iniciar Ia busqueda mediante varias
herramientas (directorios, motores de busqueda, metabuscadores, agen-
tes de busqueda inteligentes, prensa on-line, correos electronicos, listas
de distribucion de su interes, etc.} y usar una gran variedad de terminos
que se convertirian en palabras clave (11 de marzo de 2004, Espana, Ma-
drid, matanza, terrorismo, horror, bomba, trenes, Estacion de Atocha, Es-
tacion de Santa Eugenia, Estacion El Pozo del Tio Raimundo, Calle Tellez,
ETA, etc.).
Las herramientas usadas fueron muy diversas. Entre elias, cabe destacar
rtTlHsos romo:
r --~-
,.....-- - - ----·- ·- - - -- --------------·------·---····-·
l Resultados presentados y comentados por el grupo de trabajo 1 l
Directorios o indices tematicos
-l
I
http://www .eresmas.com/fs/d irecto rio http://www.ozu.es/ I
Motores de busqueda, metabuscadores y agentes de busqueda inteligente 11 de marzo de 2004 3.070.000

..r,
11 de marzo de 2004 + Terrorismo 96.500
I
Goc'g~-~­ 11 de marzo de 2004 + Terrorismo + Espana 26.000

I 11 de marzo de 2004 + Terrorismo + Espana + Madrid 25.100

~!!•\ allcheweb ~o fi ndi t a!l o •

metactavv! cr·
)'- ~ ~ ~ ~~>; r ;o r IUI .(ll H H; a ; H '<;,
Madrid

Madrid + 11 de marzo de 2004

19.100.000

398.000
Prensa on-line Madrid + Terrorismo 160.000
• <http://www.lavanguardia.es/>
Terrorismo 1.240.000
• <http://www.elperiodico.es>
• <http://www.elpais.es> Terrorismo + Madrid 160.000
• <http://www.abc.es/>
L-- - - - - -- ----- - -- - - - - - · -- -- - - - - - - - - - l Terrorismo + 11 de marzo de 2004 96.200

No tardaron en advertir un par de inconvenientes: Ia sobreinformaci6n

y Ia infoxicaci6n. Encontrar informacion sabre el tema no era dificil, el pro-
blema era par donde y como cortar el pastel. A su vez, se dieron cuenta de
lo necesario que era ser estrictos y criticos en Ia seleccion de Ia informacion
hallada, dado que no todo era igualmente objetivo, veraz y confiable, par lo
que tuvieron que establecer ciertos criterios de busqueda y seleccion de Ia
informacion.
Las paginas principales de las herramientas de busqueda espafiolas estos
dias disponian de enlaces directos a noticias sabre el suceso. Pronto, los
estudiantes descubrieron que bajo el simbolo ~ podian encontrar informa-
cion de interes para su trabajo.
Pero tambien sabian que no toda Ia informacion que encontrasen
responderia a sus necesidades actuales.
La respuesta de los grupos a Ia busqueda fue muy distinta. Ante el exce-
so de informacion y el hecho de que no toda ella era fiable, decidieron com-
partir con el grupo-clase Ia tarea llevada a cabo hasta el momenta. Todos
roincidian en decir que no era dificil encontrar informacion sabre Ia materia
principal, pero si que lo era poderse centrar en los objetivos de su grupo.
Por citar algun ejemplo, diremos que uno de los grupos se centro en el
husrador Google y fue cambiando las palabras clave. Los resultados segun l;r
pal;ll>ra o rornbinacion usada eran muy diversos.
P;rr;r h;HTttHl'> una idea, cstr qrupo enrontr(·, lo siguirnte:
Con estos datos, se dieron cuenta de Ia importancia de afinar Ia bus-
queda y no utilizar Ia primera clave que se les pasase par Ia cabeza. Alga pa-
recido les ocurrio al resto de grupos despues de buscar en otras fuentes como
Lycos o Altavista.
A partir de Ia busqueda compartida y de los resultados iniciales, concre-
taron en grupos sus objetivos y planificaron de nuevo sus acciones. Modifi-
caron su ejecucion y se centraron mucho mas en su ambito tematico,
llegando a unos resultados bastante mas fructiferos. Para ordenar sus ideas y
disefiar una busqueda mas ajustada a sus intereses, se les facilito Ia hoja de
anal isis que se presenta en el cuadro 9 (vease en Ia pagina 41 ).
Ademas, cuando un grupo encontraba informacion que creia que podia
ser util a otro grupo, le enviaba un mensaje (correo electronico) facilitando el
recurso que se podia consultar o Ia direccion encontrada.
A lo largo del proceso de busqueda, los alum nosy alumnas debian sepa-
r ;rr cl grana de Ia paja, valorar Ia idoneidad de los recursos empleados, el ajus-
ll' al t<'>pico de Ia demanda, Ia integridad y profundidad de Ia informacion, asi
l·orno juzgar Ia objetividad de Ia informacion, que se mezclaba facilmente con
Lr opinil'>n del escritor. El valor de este trabajo no consistia en incluir todos
lo.., dato<> exisll·ntes, sino en exponer s<llo Ia informacion necesaria para res-
poruln ;rl ohjl'l iv11 dl' I>!.J'>qucd;r, y h;rn·rlo ron riqor, rrcdibilicl;rd y fiabilidad,
dl'J;llrdo p;11;1 otro tiiOilll'trlo lo\ l'il'llH'tll(l\ nr;·,.., l''>JHTtd;rtivo\.

Algunos puntos informativos sobre Ia tragedia
No podian perder de vista que el resultado final debia visualizarse en un
periodico mural, de Ia manera mas clara y sintetica posible, para ser expuesto a
toda Ia escuela. Por este motivo se decidio que una vez terminada Ia busqueda
y seleccionada Ia informacion, antes de pasar a Ia presentacion final del traba-
jo, se expusiera al grupo-clase el proceso seguido, aludiendo como minimo a:
como se habia seleccionado Ia informacion que utilizarian; que elementos se
habian tenido en cuenta par ello y por que; cual habia sido el criteria utilizado
para desestimar cierta informacion, y si se habia tomando en consideracion Ia
calidad de Ia informacion, cuestionando su credibilidad. En definitiva, buena
parte de las cuestiones revisadas en los cuadros 10 y 11 (pagina 43).
El proceso de seleccion expuesto por los distintos grupos fue aprobado
y/o criticado por sus compafleros, siendo necesario en algunos casos repetir
Ia tarea de busqueda y posterior organizacion de los datos haHados.
Concl uyendo
Para poner el punto y final a este capitulo, nos gustaria remarcar algu-
nas ideas que son Ia columna vertebral de esta competencia.
La primera, y por otra parte poco discutible, es qur lnlnllt'l ,.-, in;uJoi;J-
ble e inabarcable como fuente de recursos informativos, y esa misma virtud
supone su principal inconveniente. Nuestro alumnado debe ser capaz de poner
lindes, seflalizar recorridos, trazar rutas, recordar atajos, si no quiere extra-
viarse en ese inmenso territorio, en gran parte salvaje. Hemos hablado de in-
formacion basura, nuevamente de intoxicacion informativa, de desorientacion
y «naufragim), de busqueda irreflexiva y compulsiva, y de durabilidad, fiabili-
dad, credibilidad y etica en Ia produccion y difusion de informacion.
Para hacer frente a este con junto de desafios y peligros, unicamente conta-
mos con una herramienta realmente efectiva y duradera, convertir a nuestros
alumnos y alumnas en buscadores reflexivos o, en los terminos empleados en el
texto, estrategicos. Hablamos de estudiantes capaces de preparar anticipadamen-
te su busqueda, de supervisarla durante su desarrollo y de evaluar los resultados
obtenidos a Ia luz de aquello que buscaban, para variar su estrategia o, en su caso,
usar apropiadamente los datos localizados. Hemos presentado un conjunto de pro-
cedimientos de registro y analisis que pueden resultar especialmente utiles en el
desarrollo de cualquier estrategia de exploracion, busqueda y seleccion de datos.
Finalmente, se ha hecho evidente que Internet, ese territorio salvaje que
mencionabamos, puede ser en parte domesticado cuando se sigue un proce-
so sistematico y regulado de busqueda y seleccion de informacion, incluso en
relacion con temas tan espinosos y complejos, pero al mismo tiempo tan va-
liosos desde una perspectiva educativa, como el atentado terrorista ocurrido
en Madrid el 11 de marzo de 2004.
La presentacion y revision en clase de los procedimientos presentados, su
aplicacion en Ia red, a traves de trabajos individuales y en grupo, y Ia selec-
cion de temas y tareas autenticas, proximas a Ia actualidad cotidiana y a los
intereses del alumnado, son las tres claves que permitiran, a medio y largo
plazo, obtener buscadores eficaces, criticos y selectivos, y en consecuencia,
ciudadanos y profesionales competentes.
Referencias ~ibliograficas
GUBERN, R. (2000): El eros electr6nico. Madrid. Taurus.
MONEREO, C.; FUENTES, M.; SANCHEZ, S. (2000): «Internet Search and Nave-
gation Strategies Used by Experts and Beginners. Interactive Educatio-
nal Multimedian. Interactive Educational Multimedia (revista
electronica: <http:/1161.116.7.102/iem>).
POZO, J.l. (2003): Adquisici6n de conocimiento. Madrid. Morata.
Bi bl iog rafia
COHNLLLA, A. (diciembre, 2000}: ~~como sobrevivir a Ia infoxicaciom).
, II II p :1/www .uoLl''->/wcb/cc.p/a rl icle<>/rornl'lla/acornd la.htm > [Fcrha ul-
1irn;1 dt· ("(111\lliL~: I l/<n/041
GILSTER, P. (1995}: El navegante de Internet: viaje por el apasionante mundo
de las redes. Madrid. Anaya Multimedia.
DREYFUS, H.L. (2003): Acerca de Internet. Barcelona. UOC:
TRAMULLAS SAZ, J. (2002): ccRecuperacion de informacion en el World Wide
Web», en LOPEZ YEPES, J. (coord.): Manual de Ciencias de Ia Documen-
tacion. Madrid. Piramide/Grupo Anaya, pp. 601-630.
TORRES, I. (1995): Informacion y documentacion en Ia escuela secundaria.
Para que, donde y como utilizarla. Madrid. Narcea.
lec~uras y p~gin'!_~ _ web recome'!~a~~~------- -
Lecturas
TORRES, I. (coord.) (1999): Las fuentes de informacion. £studios teorico-pr6c-
ticos. Madrid. Sintesis. (Biblioteconomia y documentacion, 17.)
Presenta Ia produccion colectiva de un grupo de distinguidos catedrati-
cos. La obra se encuentra estructurada en cuatro partes: Ia primera trata
Ia recuperacion de Ia informacion y sus instrumentos; Ia segunda se cen-
tra en los instrumentos de busqueda directa de Ia informacion; Ia terce-
ra presenta instrumentos para Ia identificacion y localizacion del
documento y Ia cuarta expone instrumentos especificos para Ia busque-
da e identificacion de repertorios, catalogos, bases de datos y redes.
GOMEZ HERNANDEZ, JOSE A. (coord.) (2000): Estrategias y modelos para en-
senor a usar Ia informacion. Murcia. KR.
Este libra pretende ser una guia para docentes, bibliotecarios y archive-
ros. En ella se recogen las nuevas necesidades y problemas de Ia actual
sociedad de Ia informacion. Y con Ia finalidad que cualquier ciudadano
o ciudadana pueda hace frente a las demandas que nos plantean conti-
nuamente el trabajo y Ia vida. Se sugieren algunas ideas susceptibles de
ser desarrolladas en Ia escolaridad obligatoria, en Ia universidad yen las
bibliotecas para propiciar Ia adquisicion de habilidades y destrezas en el
acceso a los recursos de informacion.
Mediante esta obra, desde Ia perspectiva de Ia alfabetizacion informa-
cional, se accede a Ia revision de algunas de las experiencias mas inno-
vadoras de formacion en este terreno.
Paginas web
• <http://www.ub.es/multimedia/iem/down/cl/lnternet Search and
Navigation-pdf>
• Europe's Information Society: <http://europa.eu.int/information so-
ciety/index en.htm>
• Webs invisibles: <http://biblio.colmex.mx/recelec/web invisible.htm>
• Competencia en el manejo de informacion (CMI): <http://www.edute-
ka.org/directorio/index.php?sid=396424953Etcat=218Ett=sub__pages>
3
Aprender a aprender a traves
de Internet
Antoni Badia
Estudios de Psicologia y Ciencias de Ia Educacion
Universitat Oberta de Catalunya
Carles Monereo
Departamento de Psicologia de Ia Educacion
Universidad Autonoma de Barcelona
Aprender a aprender
La educacion escolar del siglo XXI tiene ante si importantes retos que
cumplir. Con toda seguridad, dos de los mas importantes son, siguiendo a
Tedesco (2003), aprender a convivir juntos y aprender a aprender. No cabe
duda de que este segundo desafio, aprender a aprender, pasa a ser una nece-
sidad de primer arden en esta sociedad del conocimiento emergente, en Ia
cual Ia informacion se encuentra distribuida, el conocimiento se constituye
como el principal activo para el desarrollo social, cultural y economico, y en
donde se debe seguir aprendiendo a lo largo de toda Ia vida para no quedar-
se fuera de Ia propia dinamica social o profesional. Ahara bien, mas alia de
este mantra, de este desideratum indiscutible e indiscutido, se necesita una
propuesta educativa fundamentada que lo desarrolle de forma adecuada para
su aplicacion, entre otros ambitos, en Ia educacion escolar.
Desde el punta de vista psicoeducativo que adoptamos, que recoge las
aportaciones conceptuales de trabajos anteriores (por ejemplo, Monereo y
otros, 1994; Monereo, Pozo y Castello, 2001; Badia y otros, 2003), un estu-
diante tendra las competencias necesarias para aprender a aprender si sabe
h<1cer un uso estrategico de su conocimiento para resolver de forma adecua-
da una dtterminada situaci6n problematica de aprcndizaje, para Ia cual nose
di\fHHH" dl" 1111:1 lonna de.· procl'<kr qul' llc.·vc.·, indl'fl'rtiblcmente, a su resolu-
cion. En otras palabras, esto significa que dicho estudiante debera disponer,
por un lado, de un conocimiento que reuna un con junto de caracteristicas de-
terminadas y, por el otro, de unas competencias que le permitan desplegar de
forma autorregulada sus procesos mentales.
El alumna o Ia alumna que sepa <<aprender a aprender)) debera tener un
conocimiento estructurado, complejo, flexible y transferible de los conceptos,
procedimientos y estrategias propios de las areas curriculares escolares. Esta
afirmacion implica varias consideraciones que se complementan entre si. En
primer Iugar, no concebimos que el estudiante pueda hacer un uso estrategi-
co de su conocimiento ante una situacion problematica de aprendizaje si no
dispone de un conjunto estructurado y complejo de conceptos, procedimien-
tos y estrategias previos que se relacionen directamente con dicha situacion.
En segundo Iugar, estos conocimientos deben haberse construido de forma
significativa yen diferentes contextos de aprendizaje, de manera que dichos
conocimientos posean un alto grado de abstraccion que posibilite su activa-
cion y transferencia de unos contextos de aprendizaje ya conocidos a otros
menos familiares, cuya resolucion suponga un reto. En tercer y ultimo Iugar,
pensamos que el aprender a aprender no debe plantearse como una actividad
externa al curricula escolar. Como hemos apuntado, Ia construccion del co-
nacimiento y su uso estrategico deben vincularse tanto a los contenidos de
las areas curriculares que son propias de Ia educacion escolar como a las ta-
reas escolares derivadas de Ia propia naturaleza de dicho contenido, que a
nuestro parecer en Ia educacion formal deben tener una relacion directa con
los usos tipicos de dicho conocimiento en Ia sociedad en Ia cual se integra Ia
institucion escolar (Badia y otros, 2003).
Ademas de que el estudiante posea un tipo de conocimiento que cum-
pia con las anteriores consideraciones, para aprender a aprender sera necesa-
rio que sea capaz de desplegar unos procesos mentales que tambien cumplan
con dos especificidades mas. En primer Iugar, el estudiante debe ser capaz de
interpretar adecuadamente las circunstancias relevantes que condicionaran
el desarrollo de dicha tarea, entre las cuales Ia interpretacion del objetivo es
de suma importancia. En segundo Iugar, debera ser capaz de autorregular su
propio aprendizaje, es decir de planificar su actuacion, tamar decisiones du-
rante su desarrollo y valorar, durante y despues, las decisiones que ha ido
tomando.
Por supuesto, el despliegue de estas competencias nose produce de ma-
nera innata o espontanea. Es imprescindible que exista un docente que se
plantee su enseflanza de manera intencional y sistematica, cuando propane
las actividades escolares de cada dia. Este quehacer cotidiano, en resumidas
cuentas, debera enfatizar un ,principia nuclear: pensar en voz alta sabre las
decisiones y procesos mentales que conducen a Ia resolucion de las tareas. Por
consiguiente, todos aquellos metodos, recursos y dispositivos que favorezcan
esa regia deberan priorizarse. Los entornos virtuales, y muy especial mente In-
ternet, poseen cualidades idoneas para alcanzar ese fin, como seguidamente
trataremos de demostrar.
La enseflanza y el aprendizaje estrategicos
mediante Internet
En el apartado anterior se han serialado de forma sintetica los principa-
les atributos que, desde nuestro punta de vista, deben caracterizar al apren-
der a aprender. Se uti lice o no Internet, se puede favorecer esta competencia
mediante Ia provision de determinadas ayudas educativas que, integradas en
metodologias didacticas articuladas, impulsen de manera adecuada tanto Ia
construccion de conocimiento estructurado, complejo, flexible y transferible
como el desarrollo de procesos mentales que posibilitan el posterior uso es-
trategico del conocimiento construido, tal como ha quedado patente en otras
publicaciones (par ejemplo, Monereo, Pozo y Castello, 2001 ).
Sin embargo, el rapido desarrollo de Internet y su fulgurante irrupci6n
en muchos hogares invita a una reflexion determinada sabre las cualidades
que atesora este media. En el primer capitulo de esta obra ya tratamos de jus-
tificar Ia utilidad de Internet para promover el conjunto de competencias ba-
sicas que vamos desglosando. Aqui vamos a enfatizar aquellas caracteristicas
de las TIC que fomentan especial mente el aprendizaje autonomo. En el cuadro
1 (vease en Ia pagina siguiente) se resumen algunas de estas cualidades.
Estas cinco cualidades inherentes a las TIC pueden facilitar en gran me-
dida el diserio y Ia provision de una variedad importante de ayudas educativas
a los estudiantes para que aprendan a aprender. Vamos a tratar de detallar en
que pueden consistir esas ayudas.
1. las TIC ayudan a comunicar y clarificar las caracteristicas de las actividades
de aprendizaje
La informacion sabre una actividad compleja de enseflanza y aprendiza-
je no puede ser transmitida al alumnado mediante una comunicaci6n unica y
sintetica, presentada al prjncipio de una secuencia didactica. Bien al contra-
rio, para que el alumna o Ia alumna pueda aprender a aprender, uno de los
primeros aspectos que debera adquirir es el aprendizaje de Ia caracterizacion
adecuada de las tareas. El desarrollo de esta competencia especifica requiere,
entre otras exigencias, que el alumnado aprenda a interpretar adecuadamente
las particularidades que caracterizan cada actividad de enserianza-aprendizaje,
ademas de a identificar las que realmente son relevantes para cada tarea en
cuestion. Para favorecer el desarrollo de esta competencia, las TIC pueden ser
de gran ayuda, puesto que pueden proporcionar informacion hipermedia al
estudiante para que este se haga una idea mas completa de las caracteristi-
cas de una tarea compleja. Por ejemplo, cuando se pide a un estudiante que
resuelva una tarea compleja, como puede ser Ia escritura de un texto des-
niptivo sabre un espacio fisico, sin duda el estudiante podra representarse de
m<mera mas adecuada el objetivo que debe alcanzar (y tambien en que con-
siste ree~lmentt.' Ia tarea que se le pide) si puede acceder a diversas imagenes
(fijas o en movirnit'nlo) sobre otro espacio fisico, y puede visualizar mediante
las TIC el proceso que ha seguido un escritor experto para «transferir» este es-
pacio fisico a uno o varios textos descriptivos.
2. Las TIC pueden ayudar en fa planificaci6n del proceso de aprendizaje
En las actividades de enseiianza y aprendizaje complejas en las que se
utiliza Internet, a menudo es el propio estudiante quien debe aprender a
tamar decisiones con respecto a Ia planificacion del proceso de resolucion de
Ia actividad propuesta. En estos casas, suele ser muy conveniente que dis-
ponga de algun tipo de aplicacion informatica que le permita planificar
temporalmente sus tareas. Esta planificaci6n puede atender a criterios diversos,
como por ejemplo los objetivos que se pretende conseguir, los contenidos ob-
jeto de aprendizaje o las fases que deberan seguirse.
En el caso de estudiantes no universitarios, es muy importante que el
profesorado incluya numerosas indicaciones que guien esa planificacion y
promuevan Ia autorregulacion del estudiante.
Cuadra 1
3. las TIC pueden ayudar a proporcionar mejores contenidos
Una de las funciones educativas tipicas de las TIC consiste en Ia aportacion
de los contenidos que los estudiantes deben aprender. La capacidad de hiper-
textualizar Ia informacion y presentarla al alumnado mediante formatos mul-
timedia amplia de forma considerable las posibilidades que tiene este para
acceder a Ia informacion. Sin embargo, por muy vistoso que sea un recurso edu-
cativo, por sf solo no garantiza que el estudiante construya su conocimiento de
manera adecuada. Por tanto, en cada caso y teniendo siempre presente Ia na-
turaleza del contenido y los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse (en
nuestro caso, vinculados con el aprender a aprender), se debera realizar una re-
flexion importante sabre Ia incorporacion de las TICal proceso educativo para
que realmente aporten valor al mismo. Algunas indicaciones:
Mayor riqueza en el contenido. Por ejemplo, aportando un numero
mayor de ejemplos de un determinado contenido.
Mayor claridad del contenido. Por ejemplo, en Ia modelizacion de de-
terminados fenomenos naturales o sociales.
Mayor visualizacion de procesos cognitivos no visibles de manera di-
recta. Por ejemplo, un proceso de toma de decisiones de un experto
ante una determinada situacion problematica que debe resolverse.
• Mayor autenticidad de Ia tarea. Por ejemplo, presentando contenidos
extraidos de Ia vida real.
La aplicacion informatica por excelencia que permite el acceso a conteni-
nos ~specificos relacionados_directamente con las estrategias de aprendizaje son
los s1stemas expertos, que s1mulan como los humanos resuelven determinados
problemas tomando decisiones especificas que pueden ser nuevamente objeto
de examen y aprendizaje (un ejemplo muy conocido son los juegos de ajedrez).
En Ia pagina siguiente puede verse un ejemplo de modelizacion del sis-
ll'ma circulatorio humano realizado con el programa informatica Model-It
(<http://goknow.com/prod~cts/Model-lt> ).
4. Las TIC pueden ayudar a proporcionar soporte a Ia construcci6n
de un conocimiento
Existen distintas vias mediante las cuales las TIC pueden favorecer esa
ronstruccion. Atendiendo a su uso individual, pueden auxiliar al alumnado en:
Buscar, identificar, acceder y seleccionar informacion espedfica en Ia
red o en bases de datos especializados.
Explorar y organizar Ia informacion mediante programas informati-
cos especiales que permiten clasificar documentos, categorizar con-
reptos e ideas, sistematizar contenidos, elaborar indices o representar
~Jrc'!ficamente informacion (por ejemplo, a traves de mapas de con-
rl'plos o gr;:ificos).
Ll;1borar l;1 informaric'm transformanno los datos recogidos y tradu-
ci('·ndolo.., .1 olro formalo o lnHJtl;ljc.
. Vi'>u;lli;;n y ;JJJ;IIi;;ll- I;~ inforrn;wi(-ltl, d(·'>roJnponii·ndol;l en p:lrl<·<> y
 Ejemplo de modelo del sistema circulatorio humano construido mediante el
programa Model-It
Sistema autonQmlc.o
Conducci6n cardi<lca
-k-
fibrililci6n venl!lcu!ar
!MJ!l!!IU!ljlfijlil
0.0
Salidaurdiaca-
I
Temperatura
criterios: Ia sincronia o asincronia de Ia comunicacion (es decir, en tiempo real
o en diferido), Ia capacidad de enviar distintos tipos de datos (algunos solo
aceptan escritos o imagenes, pero otros pueden enviar cualquier documento
digitalizado), y las restricciones comunicativas que puedan fijarse entre los
Sistenul auton-Omico
usuarios (mayor o menor acceso publico).
~~'1 .. ~~
·~ Resultan de especial interes para el desarrollo de los procesos de apren-
dizaje estrategico en las aulas escolares aquellos instrumentos tecnologicos
que requieren Ia comunicacion escrita, dado que permiten Ia revision perma-
nente del producto de los trabajos, de los intercambios o de las reflexiones
Ol6><ido de carbooo que hayan tenido Iugar.
l*fr rWM
50.0
Rh:mo 6. Las TIC ayudan a evaluar el progreso del alumnado en Ia adquisicion
de mayores cotas de autonomia
Hasta el momenta, Ia aportacion de las TIC en Ia evaluacion de los
aprendizajes se ha producido principalmente en dos direcciones: Ia autoco-
Profundidad rreccion de las respuestas y Ia obtencion de documentos digitales demostra-
~~.Q tivos de los avances del alumnado.
La primera aplicacion consiste en proporcionar al estudiante distintas
Vol""""'<klatido
I tareas que requieren de una respuesta. Tras Ia respuesta, el programa infor-
69.0

t
Tempera\uro
*'>'oda
M error; o puede informar del tipo de error de que se trata y sugerir un deter-
99.00 Ejerci<io
(Extraido de Jonassen, 2003)
comparando cada parte con informacion encontrada sobre el mismo
tema en Ia red.
Comprender e interpretar Ia informacion, definiendo conceptos o
bien estableciendo relaciones conceptuales entre los contenidos, me-
diante programas informaticos que permitan, por ejemplo, comparar
informacion o buscar relaciones causales o consecutivas.
Comunicar Ia informacion mediante Ia elaboracion de presentaciones
digitales y documentos hipermedia.
Atendiendo a un uso interactivo de las TIC, existe un conjunto de apli-
raciones informaticas que posibilitan el desarrollo de Ia mayoria de los pro-
lTsos de pensamiento comentados, pero realizados entre los miembros de un
grupo de estudiantes basandose, por ejemplo, en una discusion virtual o en Ia
realizacion de un trabajo o un proyecto cooperativo.
5. Las TIC ayudan a comunicarse mas y mejor entre profesorado y alumnado,
y entre alumnos
Permiten diferentes formas de comunicacion a distancia (telematicas).
matica ofrece informacion pertinente al estudiante de diferente naturaleza.
Puede limitarse a valorar Ia respuesta y, en su caso, explicar el motivo del
minado contenido de estudio, donde encontrarlo y de que modo estudiarlo.
La segunda aplicacion se refiere a Ia posibilidad de obtener retazos,
muestras o evidencias de los progresos del alumnado durante una secuencia
didactica determinada, a traves de documentos digitales de todo tipo (textos,
fotografias, videograbaciones, entrevistas, etc.). Este material puede ser eva-
luado en todo momenta par el profesorado (y, si se desea, par otros alumnos
u otros profesores) y sus comentarios pueden reenviarse al alumnado, de
modo que le permitan autorregular su proceso de aprendizaje. Experiencias
exitosas basadas en el usa de portafolios digitales, diarios, dossieres de clase,
etc. se corresponderian con esta orientacion.
Las consideraciones anteriores han tratado de sistematizar las aportaciones
que las Tl~ pueden hacer para fomentar el aprender a aprender. Sin embargo, esas
sug_erenc1as deben traducirse en el diseiio didactico de actividades que puedan
apl1carse en las aulas escolares. Seguidamente nos ocuparemos de esa cuestion.
La ensenanza de las estrategias de aprendizaje
con Internet. Orientaciones para el profesorado
!\ ((Jilllllll;lcll.lll plt''>l'llLIIlHl'> d11\ t'jt·tnplo\ dt· unid:tdcs difbclicas dise-
ILid.l·, 1 ·.pl 1 il11 .111. 1111 p.11.1 I.IVIII\ l l l 1 I .lpil'!Hit! ;1 ·'fl'l'lldtl ttwdi;ltl!c cl u\o

I o\ in'->lrumrnlo\ inform{Jticos que lo facilitan pueden clasificarse segun trcs d1 1.1·. Ill' !.1 1''""'1.1 ·,, , t l l l ! . l t l l t · l .qllt'!idi/.qt· 1k li;dJilld.tdt·'> dc lll'll\;t
miento y Ia segunda en el uso estrategico de un procedimiento para resolver
problemas de indagacion: los diagramas.
Aprendiendo a elaborar una guia turistica hipermedia
. La actividad de ensenanza y aprendizaje que se presenta seguidamente
esta pensada para que los estudiantes, ademas de ampliar sus conocimientos
sabre geografia mundial, desarrollen competencias vinculadas con Ia busque-
da, seleccion, sintesis y presentacion de Ia informacion mediante las TIC.
La actividad ha sido disenada tomando como fundamento dos concep-
tos que instruccionalmente se complementan: los entornos complejos de
aprendizaje construidos con TIC y las actividades de aprendizaje autenticas.
Por entornos complejos de aprendizaje con TIC entendemos un con jun-
to estructuralmente articulado de recursos tecnologicos de informacion y co-
municacion que proporcionan al alumnado una serie de ayudas educativas
para que docente y discentes puedan desarrollar una secuencia didactica de
ensenanza y aprendizaje.
Las ayudas educativas seran, al menos, de los seis tipos que hemos ca-
racterizado en el segundo apartado de este capitulo. Un mismo entorno com-
plejo de aprendizaje con TIC puede utilizarse para construir diferentes
contextos virtuales de ensenanza y aprendizaje, que tendran dinamicas edu-
cativas distintivas en funcion de factores diferentes (Barbera, Badia y Momi-
no, 2001), como por ejemplo los objetivos educativos que se propongan.
Por otra parte, hablamos de actividades de aprendizaje autenticas al
referirnos a un tipo de tareas que requieren activar conocimientos semejantes
a los que se emplearian en Ia vida real. En este sentido, las actividades o tareas
autenticas se presentan al alumnado relativamente poco estructuradas, mal
definidas y en forma de problemas complejos que exigen una resolucion de
subproblemas interconectados (Badia y otros, 2003).
En sintesis, Ia actividad de ensenanza-aprendizaje que proponemos con-
siste en que los estudiantes elaboren una guia turistica para viajar a un pais
americana, de tal manera que contenga Ia informacion basica que pudiera ser
util a una persona interesada en realizar un viaje a uno de esos paises. Dicha
guia debe presentarse en formato hipermedia para poder ser publicada en In-
ternet y ser consultada en todo momenta.
El acento de Ia actividad se pondra, pues, en potenciar habilidades de
busqueda, seleccion, sintesis y presentacion de Ia informacion 1 :
1. Decidir Ia informacion que habra que buscar. En terminos generales,
deberan buscar dos tipos de informacion:
• La referida a las guias turisticas. Para ella tendran que obtener di-
ferentes guias turisticas, tanto las que puedan encontrar en for-
mato papel como las disponibles en Internet. y deberan analizar
1. !>amos pur supuesto que los estudiantes poseen conocimientos previos suficientes sobre el uso t(Tni -
m dt· los programas que necesitaran para cumplimentar Ia gufa.
que tipo de informacion aparece habitualmente en dichas gu~as.
La referida al pais en cuestion que elijan. Puede hac~rse_a traves de
Internet. aunque es conveniente no descartar publlcac1o_ne~ sabre
esta materia que las agencias de viajes realizan en matenal lmpre-
so con finalidades promocionales. .
2. Seleccionar, de Ia informacion obtenida, Ia mas relevante, que sera Ia
que formara parte de Ia guia turistica que estan ela?orando.
3. Ordenar y sintetizar Ia informacion relevante selecc1onada en Ia fase
anterior.
4. Presentar Ia informacion al resto de estudiantes del grupo-clase me-
diante programas informaticos adecuados.
Dada Ia complejidad de Ia tarea y las habilidades de pensamiento !mplica-
das en su resolucion, sugerimos que el desarrollo de Ia m1sma se efect~e ~gru­
pando al alumnado en grupos de cuatro mie_mbros, siguiendo el cnten? de
heterogeneidad en las habilidades de los estud1antes. Aunque todos los mlem-
bros del grupo deben implicarse en todo el proceso, proponemos que ~ad_a uno
de ellos sea responsable de una de las cuatro _fases qu~ a_cabamos de md1car.
Para que el estudiante pueda consegUir los ?bJ~t1vos propuestos en Ia
unidad didactica, durante el proceso de aprend1zaJe el profesorado debe
aportar suficientes ayudas educativas de los seis ~ipos indicados~ ayudas que
deberan ser ajustadas y presentarse de fo_rma contmgente a_ las d1ferentes ne-
cesidades de aprendizaje que los estud1antes vayan man1festando durante
todo el proceso. Tal como hemos indicado anteriormente, estas_ayudas edu-
cativas deben ponerse a disposicion del alumnado de forma art1culada e~tre
si e integrada en un entorno co~plejo de ~pr~ndizaje con TIC. En e~ta ~mdad
didactica que proponemos sugenmos las s1gu1entes ayudas educat1vas.
1. Para caracterizar las tareas de enseflanza-aprendizaje .
Para que los estudian.tes se hagan una id~a ?astante_precisa de cual es el
objetivo de Ia actividad de ensenanza-aprend1za~e, ~u~er~mos que el docente
aporte dos tipos de informacion en forma de gUia d1_dact1ca: sabre el proceso
que se debe seguir y sabre el pr~~ucto que l?s estud1antes de~en elaborar.
El primer tipo de informacion debe onentar a los est~d1~ntes con res-
pecto a las fases que constituyen todo el proceso X. a los cntenos de evalu~­
cion que se utilizaran para valorar su actuac1on durante Ia secuen~1a
didactica. De cada fase, el docente debera informar al menos sabre cuestlo-
nes como los objetivos especificos que deben alcanzarse, el tipo de agrupa-
miento del alumnado, las ayudas educativas que el docente pondra a
disposicion de los estudiantes, el papel que adoptara el docente en cada fase,
cl subproducto que deberan producir y Ia dedicacion temporal asignada.
El segundo tipo de informacion tratara sobr~ los aspec~os qu.e ~eben te-
nerse en cuenta para considerar que se ha produc1do una gu1a tunst1ca de ca-
lidad, y tambii·n sobrr los criterios de evaluari{m que s_ervir~n. para valo_rar el
produrto obtenido pm r;ula qrupo ric tr:1bajo. Para ewmpl1f1car las af1rma-
ciones que haga, el docente puede utilizar algunas paginas web en las que se Con respecto al primer tipo de contenidos, se propane que sea el propio
ponga de manifiesto los aspectos referidos a Ia guia turistica que este co- alumnado quien deba extraer Ia informacion sabre las cuestiones relevantes
mentando. El profesor o Ia profesora que quiera disponer de algunos ejem- para Ia preparacion de un viaje a partir de los documentos que haya encon-
plos de paginas de contenido turistico de algun pais americana (los ejemplos trado relativos a las guias turisticas.
que siguen son de Argentina) puede visitar las siguientes paginas de Internet: Los estudiantes van a disponer del segundo tipo de contenidos acce-
• <http:/ /www.tu rismo.gov.ar/esp/menu.htm> diendo a diferentes paginas web que vayan encontrando.
• <http://www.argentinaturistica.com/> Yen cuanto al tercer tipo de contenidos, referidos a las cuatro habilidades
de pensamiento que se quieren ensenar, debe prepararlo el profesorado en su
parte conceptual, y debe presentarlo al alumnado mediante los documentos
hipermedia necesarios. La dimension procedimental y estrategica de estos con-
tenidos va a configurar una parte importante de las ayudas educativas que
den soporte a Ia construccion de conocimiento.

4. Para proporcionar soporte a Ia construcci6n de conocimiento

La unidad didactica que presentamos propane una secuencia de tareas de
ensenanza y aprendizaje bastante definida. Dado que el proceso de soporte a
Ia construccion de conocimiento va unido a cada una de las actividades pro-
~-Oatos S-obn: puestas, seguidamente presentamos en el cuadro 2 una sintesis de las principales
· ~ t " Argentma
Co-nozca mas sobre
tareas de ensenanza-aprendizaje incorporadas en el diseno de Ia unidad di-
r. Que esten todas
nuestro pais. Todos tos
{' Cualquiera de elias
Bienvenidos a ~ ; :t;:··n n-r:• i>tt; n -:- t ~.:, :;, -.: :;; m, ta ma::, c o mpteta guia- para et
turisto v viajero que d·e-;ea deS>-: ub rir l_a Argent ina y ptardh::.ar su datos de interes. reuntdos dactica. En el cuadro se relacionan dichas tareas con las ayudas educativas a
r Fr-ase exact a pn:J;dma s-aUda . en un panorama qener al
q_ue !e sera de m~cha Ia construccion de conocimiento que se proporcionan en cada una de elias.
Formato utihdad.
IDetallado d]
~i ~
a lmpE.'rdlble ! Cuadro 2
A.cceda a i_as n otas Programe su prOximo viaje util.iza.nd·J tas Patsates,, n.atur.3leza_.
del Suple-mento propuestas de paquetes turisticos .
Tunsmo det di.u1o alojamiento . excurs"Janes . prestadores d<!'
La Nadon a traves turismo aventura, y otras posibHidodes que
de nu-estro portaL ofrece-n nue strvs: anunc iantes..

2. Para planificar el proceso de aprendizaje

La guia didactica proporcionada por el docente en Ia fase anterior, que
puede presentarse en un documento digital, por ejemplo una pagina web, puede
ser suficiente para que los estudiantes vayan valorando el ritmo de trabajo
que necesitan durante el desarrollo de Ia secuencia didactica.

3. Para proporcionar contenidos

Tal como esta disenada Ia unidad didactica y los objetivos de aprendiza-
jl· que se pretende conseguir, el docente debe proporcionar tres tipos de con- Busqueda de paginas infor- Modelado cognitivo del docente. Este
ll·nido~ de diferente naturaleza: mativas de paises como posi- hace de modelo de toma de decisio-
1. Contenidos sabre Ia planificacion de un viaje. bles destinos turisticos. nes en una busqueda en Internet
2. Contenidos sabre un pais. Selecci6n de un pais por parte Pauta de orientaci6n para Ia bus-
:L Contcnirlos sobre Ia busqueda, seleccion, sintesis y prcsrnt;Kii.Jtl <k 1:~ drl qrupo de estudiantes. queda de informacic'm en Internet.
inlmtn;wil.lll tnrdi;nlll' l;1s TIC.
 Cuadra 3

y sin errores.
• Informacion. La ·calidad y cantidad del contenido .
• Comprensioh. ta.facilidad o dificultad' de entender y/o com-
prender el contenido.
• Utllidad. La utllidad, el valor y Ia rele\f.ancia del contenido.

• Te~t~. La cant.idad de texto.y el'~quilibrio con ·Ia parte grafita.

Graf1cos. El numeroy Ia caltdad de las ilustraciones, mapas yfo-
tografias. ... . · ·
• Longitud. ~a longitud del material.
• Color. Uso del color en el texto, destacando los puntos clave.

• In teres. El grado de interesque despierta e1 material.

• lnteraccion. La posibilidad de interaccionar con el materiaL

locarlos en una carpeta de documentaci6n digital, a Ia cual tendra acceso el

profesorado. El docente ira revisando estos materiales y retroalimentara a
cada gr~po de alumn?s mediante informes de seguimiento, que recogeran Ia
e~alua~1on que ~fectua del trabajo realizado hasta ese momenta y propor-
Cionara o_bservac1ones, ~uando sea oportuno, para mejorar aquellos aspectos
del trabaJO de los estud1a~tes que lo requieran.
En el cuadro 3 presentamos un ejemplo de material de soporte a Ia cons-
trucci6n de conocimiento que sirve para dar a los estudiantes un conjunto de Reso~uci6n de i_nvestigaciones mediante el uso de diagramas
rri terios que de ben tener en cuenta en el momenta de presentar Ia informa- lmagmemos Ia s1guiente situaci6n:
ri(m sabre Ia guia turistica mediante un material hipermedia. r -- - - - - - . - . ---~------~------

5. Para comunicarse entre el profesorado y el alumnado, y entre los alumnos

Un )oven tiene un ~ccidente .~ eaut?movil yes trasladado urgentemente a Ia sala de ope-l
r~ctones para una tntervencton a vtda o muerte. El cirujano responsable entra en el qui- l
r~~a no.' se acerca al m.uc~acho y cuan.~o observa su cara exclama sorprendido: iEs mi
1
Los estudiantes van a disponer de una direcci6n de correo electr6nico
I
por grupo, que les puede ser de utilidad para poder comunicarse con agen-
ci;ls de viajes e instituciones gubernamentales con el fin de solicitar mas in-
htJO. Stne~bargo ..el muJano en.cuestron noes en realidad. el padre del muchacho. En- J
tonces, lComo se explica su reaccion?
lmmacif>n sabre el pais en cuesti6n . El resto de comunicaci6n va a producirse - ·-----"- -· ___
_.

ptT">enci almente, cara a cara, dentro del aula.

Analicemos Ia situaci6n mediante un diagrama de flujo:
G. Para ev<lluar el progreso del aprendizaje del alumnado
lodo"> los m;1teriales dic}it;lles que los estudi;mtes vay;1n cl;!bor;mdo a lo
Lrtqo ckl ck<..;umllo de l;t ">lTUl'tH·i;l did;kticl (pm l'l!'lllplo. irHltiT\ dt· p:·HJinas
w\'11, ,, . ..,l.ttlll'tll", dt· 1\'xlo, p;n It'.., dl' ptt'\l'lli:H'I<llft'', <I<' tlLril'r r:rl, ,.,,·) v;111 :1co -
 ------------~---·- -- ~·--,.- --- --- -~------------ ---------------1
I . Accidente \ j
I
Supone
Cirujano
·- ---------..-------~-------·------------------------·------·--- ----)I
Efectivamente, el muchacho es el hijo del cirujano, o mejor dicho, de Ia
cirujana, porque quien lo opera es, en realidad, su madre. Este es un acertijo
muy simple en el que el posible error de quien trata de resolver el enigma solo
se explica por el sesgo sexista que existe aun hoy en nuestra sociedad y que
hace que olvidemos que tambien las mujeres pueden ser cirujanos.
En este, como en muchos otros casas, el usa de un sistema externo de
representacion del problema, como un diagrama, puede ser de gran ayuda
para resolverlo. Pero, ademas, los diagramas tambien pueden resultar de gran
utilidad para inventar nuevas problemas que inviten a Ia investigacion siste-
matica.
En esta segunda unidad didactica proponemos ensetiar a los estudiantes
a utilizar los diagramas de flujo o decision en una doble vertiente: como ins-
lrumentos de resolucion de problemas de indagacion y como plataforma para
Ia creacion de nuevas problemas que pueda proponer a sus compatieros de
rlase (o de otros centros). El objetivo final podria consistir en Ia creacion
de una base de problemas que pudiese resultar de utilidad a otros centros y
doccntes para trabajar determinados contenidos curriculares de forma mas
;nncn~l y funcional.
Lc'lgicamente, para el docente el objetivo es otro: ofrecer al estudiante
ttll<l htrramienta de pensamiento muy potente para aprender a aprender. Lo'>
di;Jqr;tmas de decision son sistemas de representacion de todo lipo de pro
tTdimientos, desde Ia simple aplicacion de un algoritmo, a un proccso l''>1t:l
ll'qll·urotnpkJo p;1ra, por cjernplo, decidir d6ndc e'-> mcjur itl'>Lil,tr Lit I. I l.'il1t tt .1
tk ptlHhtrlo'> I<.Jxic<J\ o un rrnlro penitenciCJrio. Loyr ; ~r· qu1· t·l :lltttlliHJ c,t· ; ,
competente en el anal isis y producci6n de diagramas es, en cierto modo, con-
vertirlo en un analista de sistemas capaz de transferir parte de un proceso de
resoluci6n, en un tema determinado, al proceso de resoluci6n de otra tarea.
II son:
Especificamente, las habilidades que el alumnado debe poner en juego
1. Entender con claridad el guion de los hechos ocurridos, y enumerar-
I los paso a paso.
2. ldentificar a los personajes que intervienen con sus respectivos atri-
I butos, condiciones y propiedades.
3. ldentificar los procesos de cambio que realmente se producen a tra-
II ves de cadenas causa-efecto. Los efectos o resultados de una accion
pueden representarse mediante cuadrilateros y las causas que los
provocan a traves de rombos que suponen interrogaci6n.
I 4. Anticipar o considerar otros procesos de cambia que aparentemente
nose producen, pero que podrian haberse producido mediante cade-
nas Si-Entonces. En nuestro ejemplo: «Si el cirujano fuese una mujer
en Iugar de un hombre, entonces el accidentado seguirfa siendo su
I hijo)).
5. Plantear Ia posible solucion o alternativas de soluci6n al enigma.
En este aprendizaje las TIC pueden resultar ayudas sumamente valiosas
en distintos sentidos, como veremos a continuaci6n.
1. Para caracterizar las tareas de ensenanza-aprendizaje
Con el fin de clarificar Ia tarea propuesta, se informara al alumnado de
las fases que se seguiran durante Ia unidad, a saber:
1. ~ctivaci6n de ~onocimientos previos: Lque es un diagrama?, Lque
t1po de conten1dos permite representar?, Lque tipos de diagramas
existen?
En esta primera fase se pedira a los alumnos y alumnas que busquen
diferentes tipos de diagramas en Internet y que traten de clasificar-
los segun diferentes criterios: complejidad, funcionalidad, naturaleza
del contenido que representan, etc.
2. Mode/ado en e/ usa de un diagrama para Ia resolucion de un proble-
ma detectivesco.
En este c_ aso, el docente elegira un problema y elaborara un diagra-
ma, expl1cando paso a paso las decisiones tomadas. El modelado
puede verse muy facilitado si se realiza empleando algun programa
grafico (por ejemplo, el programa Inspiration puede ser una excelen-
le herramienta para ella) y se van guardando cada una de las fases
ktiquctJs: f;~se 1, 2, 3 ... ), de manera que el alumnado pueda acceder
l'u;mdo quina (off-line) al modelo realizado por el profesorado.
:l . /?c..,o/uci()/1 d<" alqunos prohlcmoc:; de inda~FlCic'ln por parejas.
lt:t-., 1·l 1' 1 (1d< ·l;td() dt·l pml<'o.,(lt ,td(), \1' pmpondr;'tn :tlqun<l.., prohkm;J'>
<k lltd.Jq.wlllll qtw ddwr:.ttl tr,<dvno,( pot p:m-r;t'> nwdi:ttll(' l:t <"<Jtllt'tTi<.Jtl
 de los diagramas correspondientes. Es importante que el profesorado
Poco a poco, mediante las ideas que surjan del profesorado o de los
tome en consideraci6n el nivel de competencia de cada integrante de
propios alumnos y alumnas, se iran anadiendo nuevas interrogantes
Ia pareja, creando parejas de trabajo heterogeneas pero cuya distan-
al diagrama.
cia en el rendimiento no sea excesivamente desigual. El profesorado
5. Aplicaci6n del problema creado y evaluaci6n.
facilitara diferentes pistas de distintos niveles, tratando de que los
Cada estudiante deposita el problema de indagaci6n creado en una
alumna~ y alumnas co~prendan Ia naturaleza de cada tipo de pista
carpeta en Ia red e invita a sus companeros a que lo resuelvan. De-
proporc1onada. Las pareJas de alumnos, si lo desean, pueden emplear
bera tratar de resolver Ia mayor parte de problemas de que sea capaz
para Ia actividad algun programa que les permita Ia interacci6n
en un tiempo determinado (par ejemplo, una semana). El autor de
on-line desde sus casas.
cada. p~oblema podra ofrecer, previa demanda, hasta tres pistas
4. Elaboraci6n de un problema de indagaci6n a titulo individual.
de d1stmta naturaleza a sus companeros. En esta fase se podran
U_na vez se ha establecido un cierto dominio de las parejas de estu-
producir tres tipos de evaluaci6n:
dlantes en el usa de los diagramas para analizar problemas de inda-
• c.ada alumna 0 alumna puede evaluar su propio problema compa-
gaci6n, se les propane que empleen un diagrama para crear un
randolo con el de sus companeros a partir de algunos criterios
problema de indagaci6n original.
prefijados par el profesorado.
Se les ofrece ayuda a traves de un diagrama espedfico que pueden
. Cada alumna o alumna puede evaluar el problema de sus compa-
encontrar en un punta de Ia red y que, dia a dia, aumenta su com-
fleros siguiendo identicos criterios.
plejidad denominado: el problematizador (es decir, el productor de
• El profesorado puede evaluar tanto Ia calidad de los problemas
problemas).
planteados, como Ia correcci6n de su resoluci6n par parte de cada
En sus inicios el problematizador podrfa tener esta forma:
uno de sus estudiantes (par ejemplo, criterios: usa correcto de dia-
gramas para Ia resoluci6n o necesidad de muchas o pocas pistas).
El problematizador
2. Para planificar el proceso de aprendizaje
La: fases del trab~jo que hay que seguir, expuestas en el punta prece-
Novelas opeHculas polidacas
de~te, .JU.nt? con conseJOS, 1deas y advertencias pueden formar parte de una
$ituaci6n sor- puedes buscar en gUia d1dact1ca colgada en Ia red . El alumnado tambien puede tener un cua-
preodente ..e;xtra- t----------1----JI~ d~rno de bita~ora en Ia red, un programa que permita escribir sus pensa-
fi<Io paradojica mle_nt?s, conseJOS, ~~loraciones o animas dirigidos a sus companeros para que
que eonozcas opt1m1cen sus plan1f1caciones respectivas.
Experimentos
3. Para proporcionar contenidos
Existen multiples Iibras que plantean este tipo de acertijos. Par ejemplo, Ia obra
de Raymond Smullyan iC6mo se llama este libra? (publicado par Catedra, 1989).
Lla solucion lOue pistas Tambien en s_oporte electr6nico puede acudirse a paginas web especializadas.
al enigma es pueden ofre- Pensamos, sm embargo, que el profesorado puede pensar en otros dile-
inesperada cerse como rnas, acertijos o problemas, especialmente en alguno relacionado con su ma-
o enigma? teria y que, incluso, puede responder fehacientemente a sucesos reales. lPor
y (mi.ca? ayudas?
que ... Edipo mat6 a su propio padre? lPor que ... una varilla de hierro no flota
y un barco de hierro si?... Internet puede ser una fuente inagotable de temas.

4. Para proporcionar soporte a Ia construccion de conocimiento

Con el fin de auxiliar al alumnado en cada fase de Ia actividad, el do-
rente puede ide ~1r diferentes tipos de ayudas que pueden ir desde modelos y
l"j('tllplos de ;HTtones rt'<Jiizadas por el mismo 0 por algun especialista, banco
dl· 1Lt I o\ ron cjt·tnplo\ de probll'rn;t\ de tndaqari1·m. rwrnplos de problem<l~
tl·;tlt;;Hlo..., IHll ;tllllliiiO\ dl· rllr\o\ p;t-.,;tdll\, l'lc.
 Por ejemplo, para las primeras fases de modelado y trabajo en parejas, el
profesor o Ia profesora puede partir de uno de tantos problemas de indaga-
ci6n propios o ajenos. Un ejemplo podria ser el siguiente:
r ···--··----------- ··---~---------------------------··-l
Enunciado del problema
Dos amigos estan hablando en una cafeteria tranquilamente. De pronto, uno de ellos se
levanta, se acerca a Ia barra y pide algo al camarero. Este primero duda, pero acto se-
guido saca una pistola de debajo del mostrador y apunta con ella a Ia cara del cliente.
El cliente primero se extraiia, pero poco despues dice sonriente al camarero: muchas
gracias. Y vuelve a su mesa.iQue ha podido ocurrir?
Explicaci6n, paso a paso, de un diagrama para resolver el enigma:
B PIDE ALGO AL CAMARERO
CAMARERO APUNTA A B CON PISTOLA
i Que efecto tiene Ia
B DA LAS GRACIAS AL CAMARERO pistola para llevar a
B a dar las gracias?
Tambien el profesor puede ofrecer un ejemplo de tipologia de pistCls p~1r;1
Lt rc<.,oluci6n de problemas de indagaci6n:
Pistas sem6nticas. Por ejemplo, cambiar algunas palabras de ICl 11:1
rraci6n. En Iugar de «el cliente primero se extranan, decir «tl clicnll'
primero se asustCl".
fllun/l'umicnto de supuestos. Plantear suposicione) del ttpo «'>I lnt
hil",t' p;1\;1do "x" pmh:thlcmente nn h:thri:t ocurridu "/')) . In tllll''>llr•
caso: «Si al cliente no le hubiera pasado eso, no habria ido a pedir
nada al camareron.
lntroducci6n de nueva informacion. Aportar nuevos datos esclarece-
dores. En nuestro caso: <<EI camarero primero llen6 un vaso con agua,
pero despues sac6 Ia pistola de debajo del mostradorn.
I En este caso, Ia soluci6n es Ia siguiente: el cliente B tenia hipo y pidi6
l un vaso de agua al camarero. Este, primero fue a darle el vaso, pero
I despues lo pens6 mejor y decidi6 darle un susto con Ia pistola. El
! cliente, tras el susto, dej6 de tener hipo y, comprendiendo Ia acci6n
! del camarero, se Ia agradeci6.
5. Para comunicarse entre el profesorado y el alumnado, y entre los alumnos
AI margen de Ia comunicaci6n presencia! en clase, el alumnado, como
I hemos visto, puede comunicarse on-line y off-line a traves del espacio virtual
que el profesor (con ayuda del especialista del centro) haya disenado para
I ello. Asi pues, es importante contar con una plataforma que lo permita.
t
I
I
6. Para evaluar el progreso del aprendizaje del alumnado
Como tam bien hemos senalado, Ia posibilidad de que los problemas pro-
l
l puestos y su resoluci6n se publiquen en Ia red permite el acceso permanente
l
3 los progresos del alumnado, al tiempo que se favorecen situaciones de he-
teroevaluaci6n continua, por parte del profesorado, de coevaluaci6n de los
alumnos entre si, y de autoevaluaci6n del propio trabajo.
Concl uyendo
Para finalizar este capitulo nos proponemos reflexionar sobre algunos
aspectos clave de Ia utilizaci6n de Internet en las aulas para el desarrollo del
aprender a aprender. Para ello destacamos las siguientes consideraciones:
1. Como ya hemos afirmado anteriormente, Ia sociedad informacional
del siglo XXI necesita ciudadanos que tengan suficientes competencias sobre
t''ltrategias de aprendizaje para que sepan gestionar adecuadamente Ia infor-
macion y aprender con autonomia. Para cumplir este reto con garantias, los
docentes tambien deben llegar a ser profesores estrategicos que saben tomar
:ukcuadamente decisiones docentes. Hemos de recordar que el cambio edu-
r:Jiivo noes un proceso ni fckil ni temporalmente breve y, por ello, el docen-
t l' debe saber que, el momento de introducir en las aulas de metodologias
dt<l:'trl icCls para prom over Ia construcci6n de conocimiento estrategico, se va
;1 l'tJf rrntar a un proceso que resulta prolongado y complejo.
I. Smnos ronsci entes de que In que sobre el papel puede parecer facil,
vn l;1 pr:.wlir:t rducativa de muchos rcntros los obstaculos pueden ser multi-
pll' '> . I ;dl:1 dl' lil·mpn m;1tnial p;1r;1 rulnplirnenl<tr el rurrirulo previsto, cono-
('lllllt'tllrl\ y ll1'111prt l!lllll.lllrl'> p;11;1 p1Tp;11;11 L1\ '>t''>i()JH''>, l:tiLt dr krnicoo., que
111 ,. , .lyllrkt I, dt 111 rk1 Lldtlll' \ l'tl r·r ttlrlll'H 11 ll",, rk pl.1 Lll (}I tli;J\ ltttll'i()tl;til''>, t·!l'
Tr~tar de superar, o al menos rodear, esos obstaculos puede resultar un tra-
baJo costoso que con frecuencia puede valorarse como innecesario, al no
constituir el foco principal de los objetivos y Ia programacion consensuados.
3. Para el docente se impone, pues, una reflexion pedagogica estrategica
sabre el uso educativo que se quiera otorgar a las tecnologias de Ia informa-
cion y Ia comunicacion para Ia ensenanza de las estrategias de aprendizaje.
Como ya venimos indicando a lo largo del libra, Ia introduccion de las tec-
nologias basadas en el ordenador es solo una innovacion tecnologica, y lo
que realmente importa es Ia innovacion pedagogica con Ia cual, huyendo de
razonamientos faciles, se mejoren realmente las practicas educativas que se
desarrollen en las aulas.
4. Muchos profesores comentan que una de las mejores formas de obser-
var y comprender las metodologias didacticas que promueven el aprender a
apr~nder es tener contacto con experiencias reales que hayan aplicado inno-
vaclones en Ia ensenanza y el aprendizaje teniendo como eje Ia ensenanza de
estrategias de aprendizaje. En este capitulo hemos mostrado dos ejemplos
de ella mediante el uso de Internet. Sin embargo, es posible que para un do-
cente que realmente quiera innovar en este campo sean aun insuficientes.
Para ellos, les aconsejamos que revisen otras obras que, aunque no se consi-
dera el uso de Internet, existe una mayor profusion de estos ejemplos aplicados a
muchas areas curricula res, como Ia que se comenta en este capitulo en el apar-
tado de lecturas comentadas. Naturalmente, esperamos que los ejemplos que
se aportan sirvan unicamente como modelos para que los profesores puedan
modificarlos introduciendo el uso educativo de las TIC, asi como tambien espe-
ramos que puedan ajustarlos a su realidad educativa mas proxima.
5. Final mente, creemos que Ia mejor manera de iniciarse en el proceso es
probar con una experiencia piloto. En el tema que nos ocupa, para empe-
zar probablemente Ia mejor manera podria ser utilizar algun tipo de materia-
les basados con TIC como los que se han presentado en este capitulo, como es
~I caso ?~ paginas Internet seleccionadas por el profesor, o tambien de programas
mformat1cos que ayudan a Ia representacion de informacion mediante diagra-
mas de decision como el Inspiration (<http://inspiration.com/ home.cfm>).
Por ultimo, queremos insistir una vez mas en que si alga resulta foe<1l,
urgente y prioritario es ensenar a los alumnos a aprender. Esos ciudadanos del
siglo XXI estaran eternamente agradecidos de que, a pesar de todo, alguno
de sus profesores hiciera el esfuerzo.
Referen~i~~~i~E29E~fi~~s
BADIA, A. (coord.); BOADAS, E.; FUENTES, M.; LIESA, E. (2003): Actividadcs <•.,
trafegicas de enseflanza y aprendizaje. Barcelona. CEAC.
BARBERA, E.; BADIA, A.; MOMINO, J.M. (2001): La incognita de lo cducucltl/1
o di<>lmlC'iu. Rarrelona. ICE/Horsori.
COLL, C.; MARTi. E. (2001 ): ((La educacion escolar ante las nuevas tecnologias
de Ia informacion y de Ia comunicacionn, en COLL, J.; PALACIOS, J.; MAR-
CHESI, A.: Desarrollo psico/6gico y educaci6n, 2. Psicologia de Ia educa-
cion escolar. Madrid. Alianza, pp. 623-651.
JONASSEN, D. (2003): Procesos de aprendizaje mediante las TIC. Barcelona.
uoc.
MONEREO, C. (coord.); CASTELLO, M.; CLARIANA, M.; PALMA, M.; PEREZ CA-
BANI, M.L. (1994): Estrategias de enseflanza y aprendizaje: formaci6n
del profesorado y aplicaci6n en Ia escuela. Barcelona. Grao.
MONEREO, C.; POZO, J.l.; CASTELLO, M. (2001): ((La ensenanza de estrategias
de aprendizaje en el contexto escolar)), en COLL, C.; PALACIOS, J.; MAR-
CHESI, A. (coord.): Psicologia de Ia educaci6n escolar. Madrid. Alianza
Editorial, pp. 235-258.
TEDESCO, J.C. (2003): ((Los pilares de Ia educacion del futuro)). Debates de
educaci6n (ponencia en linea). Fundacion Jaume Bofill; UOC.
<http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html> [Fecha ultima de consulta:
05-07-2004].
Lecturas y paginas web recomendadas
Lecturas
MONEREO, C. (coo rd.) (2001 ): Ser estrategico y aut6nomo aprendiendo. Uni-
dades de enseflanza estrategica para Ia ESO. Barcelona. Grao.
El princi~al valor de esta obra es que ilustra de una forma clara y direc-
ta de que modo pueden programarse y llevarse a cabo distintas unidades
didacticas que tengan como proposito fundamental Ia formacion de los
estudiantes de e~senanza secundaria en estrategias de aprendizaje. Pro-
fesores pertenec1entes a las areas de matematicas, lengua, ciencias natu-
rales, ciencias sociales, educacion artistica y educacion fisica exponen
algunas de las metodologias que emplean cotidianamente en sus aulas
para favorecer Ia autonomia en el aprendizaje de sus estudiantes. Entre
l~s distintas propuestas que se realizan, destaca el uso generalizado de
dtagramas para Ia resolucion de diferentes tipologias de problemas.
Pciginas web
Sobre aprender a aprender
< f~ttp ://:rvww .i ntercole.r: et/porta lcnsp/orga n izacion/weborientacion/
<mcnt acton/estrateg ia_pa ra_a prend er_a_pensa.htm >
·• h II p :_/ /dcsa rrollo.sa nti II ana.cl/ca mpus/portada/noticias/aprend iza je_es-
t r;llt'<Jico.h I nL>
· h II p://www .. t tulyq'>.tH'l/t·<..,p;uwl/ .
 4

Aprender a comunicarse a traves

de Internet
Anna Escofet Roig, Jose luis Rodriguez lllera
Universidad de Barcelona

Nuevas tecnologias, nuevas formas de comunicaci6n

La irrupci6n de Internet en nuestra vida cotidiana ha conllevado muchos
cambios. Uno de los pianos que se han visto mas afectados ha sido el de las
comunicaciones. El uso del correo electr6nico, los dialogos a traves de los
chat, las videoconferencias, los foros de discusi6n, son algunas muestras de
los usos comunicativos de Internet, cada vez mas extendidos y, algunos de elias,
muy populares.
Estas nuevas formas de comunicaci6n conllevan, a su vez, nuevas com-
petencias, como mas adela.nte afirmaremos. Los c6digos que los sujetos deben
aprender para desenvolverse en Ia sociedad no tienen que ver solamente con
Ia lectura y Ia escritura, sino que es necesario el dominio de nuevas c6digos
-como los visuales, los gestuales, etc.- y los centros educativos deberian
poder dar respuesta a esta nueva necesidad.
Pero Ia realidad muestra que los educadores tienen que enfrentarse en Ia
actualidad a nuevas problemas, aquellos relacionados con el hecho de que j6-
venes y nirios se relacionan con las tecnologias y !Iegan a usarlas funcional y
rriticamente de un modo con el que los centros educativos dificilmente pue-
den competir, de manera que se crea una frontera entre el proceso de alfabe-
tizaci6n escolar y Ia alfabetizaci6n producida por los nuevas medias. Alguien
puede defender que Ia frontera es solo una barrera generacional, y otros con-
'>idnan que drlimita cl sClber producido en Ia academia y el saber generado de
rn ;IIH"r;t inform;tl. Pno lo cierto es que l<ls diferencias en el usa de las tecno-
loqi:t'> ntltT ll.lWill''> y ;ulullo'> \Oil ;thi'>tn:li<''>. Y l;t\ tTfHTCU'>iotH'Scksde el punto
de vi'>LI t'lhw:tltvo ddwn \IT nllt\idn:ul:t\ pm lod:t\ l;t\ p;~rll'\ itnplic;ul;t<;_
 Tampoco hay que olvidar Ia fractura digital causada por las diferencias
sociales y culturales en el uso de las tecnologias, de gran importancia a esca-
la global. Las diferencias de acceso a las tecnologias son, sin ningun Iugar a
dudas, diferencias economicas, pero son tam bien diferencias sociales y cultu-
rales. En este sentido, los paises pobres yen vias de desarrollo tienen una pro-
blematica mucho mas acuciante para establecer las llamadas autopistas de Ia
informacion, y en los denominados paises ricos, caracteristicas como Ia clase
social, Ia edad y el genero determinan de un modo claro los usos y acceso a
las tecnologias de Ia informacion y Ia comunicacion.
La reflexion que se plantea en este capitulo se centra en las formas de
comunicarse que las tecnologias posibilitan y las nuevas formas de alfabeti-
zacion desarrolladas en estos nuevas contextos comunicativos. A Ia vez, se
pretende ejemplificar como es posible trabajar en las aulas con Internet.
Comunicarse en Internet
Si algo caracteriza a Internet es Ia posibilidad de establecer comunica-
cion. La comunicacion mediada por ordenador (CMC) ha sido considerada
como Ia posibilidad de dotar de voz de manera igualitaria a Ia diversidad de
personas que usan este media. Algunos investigadores incluso han planteado
que las tecnologias permitirian crear nuevas relaciones y formas de interac-
cion social, mas democraticas e igualitarias (vease en este sentido el capitulo
6, dedicado a Ia participacion publica).
Pero, lexisten diferencias entre Ia comunicacion mediada por ordenador
y Ia comunicacion cotidiana? Pea (1996) senala algunas diferencias.
Las conversaciones y las interacciones que se producen en el dia a dia tie-
nen Iugar en un escenario rico en estimulos, en el que se entremezclan los
mensajes corporales, los gestos y las expresiones faciales, yen el que se comu-
nican y transforman las dimensiones sociales y afectivas de cualquier relacion.
Evidentemente, existe un entorno material alrededor de estas situaciones co-
municativas, que incluye objetos fisicos y tambien representaciones externas
(Ia escritura o los diagramas en contextos escolares, por ejemplo).
En cuanto a los entornos mediados por los ordenadores, Ia comunicacion
sufre algunos cam bios. El principal es Ia diversidad de sistemas simbolicos que
rodean el acto comunicativo. De este modo, se pueden destacar las fotogra-
fias, las animaciones, los graticos, los textos, el audio, y su caracteristica prin-
cipal es que ofrecen representaciones simultaneas de Ia realidad y para Ia
misma. Como simbolos de Ia realidad, Ia representan de manera sinoptica;
romo simbolos para Ia realidad, crean esa realidad que presentan. Desde esta
perspectiva, las comunicaciones que usan esta diversidad de medias simboli-
ros estcin abiertas a multitud de interpretaciones en Ia manera que expresan
l'\la representacion de y para Ia realidad.
Adnn<is, cabe Clnadir li:l diversidad de formas que toma Ia comunirarit.Jtl
dt·t·tn'mir;L Dl' rnanera sincrc'mica estan los chat, los juegos inlerartivo\
(MUD), las audio y videoconferencias, y los entornos virtuales. De modo asin-
cronico, aparecen el correo electronico, los foros electronicos y los grupos de
noticias.
La diferencia entre elias tiene que ver con el hecho de que Ia interaccion
se de en tiempo real -comunicacion sincrona- o en momentos temporales
distintos -comunicacion asincrona-. Asociado a esta, y como causa de Ia
misma, se manifiestan brevedad y rapidez en los intercambios de los mensa-
jes sincronos y elaboracion y discontinuidad en los asincronos.
El correo electronico es un agil canal de comunicacion. En Ia construe-
cion de los mensajes es necesario utilizar las convenciones de Ia lengua escri-
ta (correccion lingi.iistica, inicio y despedida, ausencia de coloquialismos, tono
neutro) y usar un grado de formalidad adecuado a Ia relaci6n entre emisor y
receptor.
El chat es un tipo de conversaci6n entre varias personas que aparece en
las pantallas de cada emisor a medida que escriben sus mensajes. Por su cer-
cania al lenguaje oral, el tono es mucho mas coloquial que en los mensajes de
correo electronico y los turnos de habla se suceden de una manera no siem-
pre ordenada, a causa de las diferentes velocidades de acceso al chat y de los
ritmos de lectura y respuesta de cada participante.
Tanto en uno como en otro caso, y para paliar los elementos de comu-
nicacion que se obvian en Ia escritura (gestos, cambios de entonaci6n, pausas
expresivas, ironias, bromas, etc.), se ha creado un lenguaje simb61ico de figu-
ras esquematicas, generadas con algunos caracteres del teclado.
Los elementos de este nuevo lenguaje se denominan emoticones (smi-
leys en ingles). Para <deerlosn es necesario inclinar Ia cabeza a Ia izquierda.
Algunos ejemplos son:
:-( Tristeza
:-)Alegria
;-) Complicidad
:-o Sorpresa
Y hay tantas posibilidades como nuestra creatividad y el contexto co-
municativo permitan, aunque los mas usados son de facil interpretacion par
un amplio colectivo de personas.
El usa de los emoticones es muy popular entre los jovenes, pero quizas
es menos usado en contextos comunicativos formales. Nuestra percepci6n es
que es necesario incorporar su uso tanto en las relaciones de ensenanza-
aprendizaje como en las relaciones con iguales, y aprovechar asi una fuente
de cxpresi6n no verbal que, de otro modo, queda olvidada en el lenguaje es-
nito.
En esll' mismo scntido tambien se usan los llamados emote, consistentes
t·n t'XIHl''>dl l'tl lt'nTr;l pl'r\oll<l y l'nlrl' ;1strri~ros arrionrs no vnbales que
lr;HT d t'llll\nt dd IIH'Il\;flc. Por t'jl'lllplo : 'M;1ri ;r t'\l;'r rmllnrt;r' .
 La comunicacion que Internet posibilita tiene luces y sombras, y es ne-
cesario ser muy conscientes de ambas para poder aprovechar su potenciali-
dad comunicativa. En cuanto a los aspectos negativos, y a pesar de las
visiones benevolentes, los estudios muestran un claro sesgo social con res-
pecto a los usos comunicativos de Internet.
Microsoft (Gates, en Mann y Stewart, 2000, p. 31} ha afirmado:
El tener versus e/ no tener tiene varias dimensiones: rico versus pobre, urbana
versus rural, joven versus viejo, y quizas, y de manera mas dram6tica, pafses
desarrollados versus pafses no desarrollados.
Las investigaciones (Mann y Stewart, op. cit.} muestran que el acceso a
Internet esta relacionado no solamente con cuestiones economicas, sino que
tambien puede ser analizado en terminos de genero, cultura, etnicidad y len-
gua.
Pero entremos un poco mas en el detalle que muestran los datos:
Acceso y media socioecon6mico: el acceso a los ordenadores, tanto
en casa como en el trabajo, esta fuertemente determinado por esta
caracteristica, que incluye no solamente cuestiones economicas, sino
tambien de formacion academica y posicion laboral.
Acceso y genera: son muchos mas los hombres que usan y se sienten
comodos con los ordenadores que las mujeres. Ademas, Ia desigual-
dad se mantiene en el acceso a Internet, estando en una ratio 10/7
en algunos paises europeos, como el Reino Unido.
Acceso y etnicidad: Ia red es de los europeos y americanos blancos de
manera mayoritaria en Ia actualidad.
Acceso y edad: los datos muestran que Ia mitad de los usuarios ame-
ricanos de Internet tiene menos de 35 alios. Los jovenes se conectan
de manera mayoritaria a Ia red, y en cualquier parte del mundo se
mantiene esta proporcion.
Los datos son claros, aunque es necesario resaltar Ia corta historia de los
mismos. Sera obligado seguir Ia evolucion de las estadfsticas en los siguientes
diez o quince alios, para poder analizar si las diferencias se mantienen o si,
por el contrario, se equilibran los porcentajes al extenderse las redes comuni-
cativas.
En cualquier caso, es necesario analizar tambien los beneficios reales de
los usos comunicativos de Internet.
El primero de ellos es el alcance. Teniendo en cuenta que el unico re-
quisito para poder acceder a dichos usos es el tener Ia tecnologia apropiada,
Ia caracteristica principal de Internet es Ia ruptura de las barreras espaciales
y tcmporales. En este sentido, el acceso podria ser universal.
Pero, ademas, es necesario remarcar que Ia ruptura de dichas barreras
prrmite el acceso a las nuevas formas de comunicacion a colectivos que de
11Im modo lo tendrian mas dificil. Colectivos como habitantes de zonas rura-
~c..,, JH'r<>on;r<; con ninos pequenos, e incluso enfermos de larga durarion, pue-
den mantener el acceso comunicativo evitando desplazamientos y restriccio-
nes temporales.
El segundo es el acceso a Ia informacion. Nunca, en ningun otro mo-
menta historico, Ia humanidad ha tenido acceso a tanta informacion de modo
tan generalizado y puntual.
La informacion existe, evidentemente, de manera independiente a Ia
tecnologia, pero es esta Ia que permite obtenerla.
El tercero (Castells, 2000} es Ia construcci6n de Ia identidad y Ia pluri-
culturalidad debido a las caracteristicas del propio media. En primer Iugar,
cada usuario se construye, conscientemente o no, una identidad electronica
para presentarse en Ia red . En Ia red somas lo que decimos. En segundo Iugar,
Ia interaccion abierta con otras identidades electronicas de las que se ignora
su procedencia cultural o geografica, sumada a Ia ausencia de comunicacion
no verbal, plantea nuevas formas de comunicarse. Finalmente, el caracter
mundial y abierto de Ia red favorece el desarrollo de interacciones intercul-
turales.
Para terminar, resaltar que a pesar de los efectos nocivos y los malos usos
de este acceso generalizado a Ia informacion, creemos que las ventajas supe-
ran a los inconvenientes en el acceso informativo que Internet posibilita.
Aprender y comunicarse: «de)) Internet y «con))
Internet
La disyuntiva que plantea este enunciado no es nueva, pero permite
ejemplificar de manera muy clara Ia vision que desde el mundo educativo se
tiene de las tecnologias. Desde sus inicios, los ordenadores han sido conside-
rados como una posible alternativa a Ia figura del docente -recordemos que
algunas de las posicione~ mas tecnofobicas tienen que ver con el temor a
enfrentarse a esta posibilidad- yes necesario resaltar positivamente las refe-
rencias explfcitas a los ordenadores considerandolos maquinas de ensenar.
Asi, una de las preocupaciones de un amplio sector del profesorado (y tam-
bien de muchos padres y madres implicados en Ia educacion de sus hijos}
consiste en buscar y evaluar aplicaciones informaticas educativas que puedan
ser consideradas de calidad.
La distincion a Ia que se hacia referencia fue introducida por Salomon,
Perkins y Globerson (1992} para explicar Ia diferencia de los efectos cogniti-
vos de aprender con Ia tecnologia y de Ia tecnologia.
Aprender con las tecnologias se refiere a los aprendizajes producidos en
el curso de Ia interaccion con el ordenador, mientras que aprender de las tec-
nologias tiene que ver con los cambios duraderos y estables que se producen
en un sujeto tras un uso prolongado de las mismas.
ln l'l prirn{'r r:r.;,o, sr rnticndc que los sujetos ~1prcndcn ron las ;rplira-
rioru·.., inlmlll:.JIILt'-. ;r lr:HTr co<;;r<;, ;wciotH''-. tllll'V:l'-.. hr d '-.C<JliiHio c;r<;o, \l'
II
t·ntit'tHk que el uso de las tecnologias implica un cambia cognitivo, ya que Cuadra 1. Proceso de aprendizaje con las herramientas cognitivas
I;~.., aplicaciones informaticas pueden acabar funcionando como extensiones
de Ia mente, amplificando el conocimiento e, incluso, modificando de mane-
r:t profunda Ia forma de aprender y de conocer (para una revision de algunas
investigaciones, Marti, 1992).
E.sta vision implica entender que el ordenador, es decir, cualquier aplica-
rit'ltl informatica concreta, tanto off-line como on-line, puede funcionar
rorno una herramienta cognitiva.
El concepto de herramienta cognitiva (mindtoon utilizado por Jonassen
( 1996) es una idea sugerente. Jonassen entiende que las herramientas son ex-
tensiones de los humanos, desarrolladas por los estos para facilitar su traba-
jo. Si Ia rueda significo un gran avance mecanico para Ia humanidad, las
tecnologias electronicas nos han permitido multiples funciones de procesa-
miento de Ia informacion. En el caso concreto de las tecnologias creadas con
fines educativos, facilitan el proceso de conocimiento, de manera que dan
soporte, guian y extienden los procesos de pensamiento de sus usuarios.
Jonassen anade que las tecnologias educativas funcionan como verda- Fuente: Jonassen, 1996
deras herramientas cognitivas par el hecho de que:
1. Cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el co- 1. Mayor control por parte del estudiante que por parte del docente.
nacimiento de los contenidos que estan aprendiendo. 2. Generaci6n o creacion de documentos y materiales.
2. Si los estudiantes las han elegido para ayudarles en su aprendizaje, 3. Participaci6n activa.
dichas herramientas les facilitaran el aprendizaje y el proceso de ad-
quisicion del significado. Tambien habria que afladir otros aspectos, como el interes intrinseco de
los contenidos, el formato de Ia tarea, Ia adecuacion de los objetivos a las ca-
Cuando un estudiante, por ejemplo, desarrolla una base de datos, esta pacidades posibles de los estudiantes, o Ia naturaleza e inmediatez de retro-
construyendo su propia conceptualizacion de Ia organizacion de un dominio alimentaci6n cuando se equivocan.
de contenido.
La herramienta cognitiva no reduce necesariamente el proceso de infor-
macion, sino que su objetivo principal es hacer un uso efectivo de los esfuer- Nuevas competenc_ias: Ia alfabetizaci6n digital
Los mentales del estudiante, de manera que permiten una reflexion y una
amplificacion con las cuales el construye su propia representacion de un do- lOue tipo de comunicaci6n se vehicula en Internet? lSobre que c6digos
rninio de contenido. comunicativos se puede plantear una acci6n educativa si podemos considerar
En el cuadro 1 se muestra el proceso de aprendizaje que tiene Iugar con a Internet como una herramienta cognitiva? En el ana 1996, el New London
las herramientas cognitivas, de manera que comprometen de un modo acti- Group (Cope y Kalantzis, 2000) aborda por primera vez de manera sistemati-
vo a los estudiantes en Ia creacion de conocimiento, mostrando su compren- ca el tema de las llamadas multiliteracies, las multialfabetizaciones. Con este
"i<'m y concepcion de Ia informacion, sin focalizar Ia atencion en Ia concepto se refieren a Ia aparici6n de un nuevo arden comunicativo, relacio-
prcsentacion del conocimiento objetivo. nado, por un lado, con enfatizar Ia multiplicidad de canales de comunicaci6n
La disyuntiva planteada en estas lineas se da tambien en relacion con ln- y medias, y por otro, con el incremento de situaciones de diversidad cultu-
tnnct. El estudiante puede aprender con Internet, y tambien aprende de ral y linguistica.
Internet. Puede aprender a comunicarse con Internet y aprende de Internet Esta idea rompe con el concepto clasico de alfabetizaci6n, muy centra-
rHwvas formas de interaccion y de comunicacion. Y, sabre todo, puede utili- do en el lenguaje y, en muchos casas, concebido como un sistema estable de
;;u- Internet como una herramienta cognitiva en su aprendizaje, y no unica- reglas (como Ia reiCicion sonido/letra)_ Ademas, al referirse a una pedagogia
flll'ntt· como un media para visualizar informacion de manera poco ordenada. dt·Lt<> mtllti;lll;tbl'lilaciones, se h;H'e referenria a una perlagn~JiJ qut> toma di-
lona<><>cn sugiere que estas herramientas logran involucrar cognitivamenlt· ;~ krTntt'\ llHHicl'> de n ·prt'\t'lll;trit'm p:11:1 nplir;tr dilncnlc\ rc;ilid;tdcs y sus
'>lf'> LI\U:trios ;II estar centradas en tres caracteristicas principales: IIIIHio'> tk r,·pr \' '.t'fll ;tcit-HL

I I II
 Estos diferentes modos de representacion tienen que ver con lo textual-
verb<ll, pero tambien con lo visual, lo espacial, lo conductual y el audio. El sig-
nificado se torna, de esta manera, multimodal.
El concepto nos parece muy sugerente e ilustra las nuevas realidades a
las que los educadores debemos enfrentarnos en Ia actualidad. La vision que
coni leva de las practicas educativas escolares es muy abierta: es tan impor-
tante alfabetizar en el usa de Ia lectura y Ia escritura como en Ia lectura de
las imagenes, par ejemplo. Conceptos como alfabetizaci6n electr6nica, visual
o gestua/ deben tamar posicion en Ia escuela.
Carvin (en Loveless, 2003) identifica diversos tipos de alfabetizacion:
• Alfabetizaci6n basica: es decir, lectura y escritura.
. Alfabetizaci6n funcional: relacionada con el usa de Ia alfabetizacion
basica en diversos contextos y momentos, como rellenar un impreso,
interpretar las seflales de trafico, entender un extracto bancario, etc.
Alfabetizaci6n ocupacional: relacionada con el conocimiento de las
actividades y las habilidades que hay que desarrollar en un entorno
de trabajo: trabajo en grupo, responsabilidad, etc.
• Alfabetizaci6n tecno16gica: relacionadas con el uso efectivo y
apropiado de las herramientas que facilitan las TIC.
. Alfabetizaci6n informativa: relacionada con Ia capacidad de discer-
nimiento de los contenidos y de Ia calidad de estos.
• Alfabetizaci6n adaptativa: relacionada con Ia capacidad de desarrollar
nuevas habilidades en diferentes momentos.
Este replanteamiento, frente a una concepcion tradicional sabre el
lenguaje y Ia logica, se manifiesta como una tension entre Ia alfabetizacion
escolar y las nuevas culturas audiovisuales.
Aparentemente, Ia cuestion es simple, pues podria pensarse que consis-
te en aprender a utilizar los ordenadores, asi como las formas de comunica-
cion que permiten cuando estan conectados a Internet. Sin embargo, Ia
alfabetizacion electronica ha hecho revisar un espectro mas amplio de con-
tenidos digitales, que de alguna manera son consecuencia de Ia propia tec-
nologia, y que no habian sido considerados suficientemente. El principal, sin
duda, es una pedagogia de las imagenes, que va desde Ia lectura de imagen
mas convencional, hasta los usos y produccion de las imagenes electronicas.
Ademas de esta ampliacion de contenidos, se sigue planteando el tema
de Ia multiplicidad de los sistemas de codificacion utilizados y de las «grama -
ticas)) que cada uno emplea. El contenido de Ia alfabetizacion electronica su-
pone diferentes sistemas semioticos (escritura, imagen, audio, video}.
diferentes tipos de texto (por ejemplo: los chat, el correo electronico, Ia es-
rritura hipertextual, etc.), y diferentes estrategias y habilidades cognitiv<l"
(tales como buscar, seleccionar, enlazar y organizar informacion).
En fin, Ia alfabetizacion digital supone no solo aprender a leery escrihir.
'>ino lambien aprencier los nuevas soportes y formatos, las nuev;t<.., codific:t
ciotH''> dt· !:1 in form;tri<'m mult inwdial, los nuevo'> pror esos de leclur;t y de t''>
critura que implican Ia imagen y el movimiento, Ia multimedialidad, pero
tambien Ia hipertextualidad, asi como otras habilidades y competencias.
Orientaciones para el profesorado
A continuacion reflexionamos sabre los usos comunicativos de Internet
desde una perspectiva educativa. En este sentido, se proponen varias acti-
vidades para realizar con el alumnado de nivel secundario para aprender a
comunicarse con Internet.
La mayoria estan orientadas a configurar el usa de Internet de una ma-
nera activa, centrada en el estudiante, y que le permita producir mensajes, es
decir, las caracteristicas basicas para que Ia actividad le resulte interesante y
se implique en ella, aunque siempre teniendo en cuenta que es el profesora-
do el que debe adecuarlas a su contexto. Las competencias comunicativas tra-
tadas son el lenguaje escrito en varios de sus registros de formalidad (correo
electronico con compafleros distantes y desconocidos, diarios y chat, formas
expresivas y mas detalladas como una pequefla autobiografia, trabajo en
grupo utilizando un entorno virtual), asi como Ia lectura.
El uso del correo electronico: los ((e-palsn
La primera esta referida al correo electronico. AI igual que las siguien-
tes, no agota las posibilidades del media, pero introduce una vision aplicada
y ya probada en situaciones educativas. Laurie Henry, en su articulo «E-pals
around the world11 (Reading Online, 2003), hace una propuesta para usar el
correo electronico en aulas de primaria y secundaria que recoge Ia iniciativa
e-pals (compafleros electronicos) hoy en dia presente en muchos paises.
La idea basica es que los alumnos deben intercambiar con otro grupo de
alumnos correos electronicos. En Ia mayoria de los casas son estudiantes
de otros paises. Con ella se consiguen tres objetivos:
1. Conocer las funcionalidades tecnicas y formales de un programa de
correo electronico.
2. Participar en procesos de lectura y escritura.
3. Conocer realidades culturales distintas.
La propuesta se desarrolla en el aula en tres sesiones de 45 minutos,
:llmque Ia duracion depende del interes del profesor y del propio grupo en
I r;1bajar los aspectos comunicativos y de relacion.
El proceso de trabajo empieza con Ia explicacion por parte del docente
del objetivo de Ia actividad: intercambiar correos electronicos con otro
qrupo de ;~lumnos para conocer una realidad diferente de Ia propia (u otro ob-
ll'l ivo q11c cl proksor prc tenda t rab;~j;~r).
I '> itnpmLIItlt" dc<;l:tctr Lt tH'lT\id :td <k \l'<Jttir lm crilnio<> form ;tl< ''> p;t r;J
uhlt'llt't IIH'II '>: qt ·•, 1111'11 n·d;J('I;tdo\ dt·o..,dt· lno.., I""''"" dt · vi'-.1:1 t''>lrttrlm;tl y
ljl . lllLlflt ·; JI
 A continuaci6n cada alumno o alumna puede redactar su propio men-
saje (puede ser de mucha utilidad mostrar un correo electr6nico bien redac-
tado, como ejemplo).
Posteriormente se pedira al alumnado que se distribuya en pequetios
grupos para realizar una correcci6n conjunta y recfproca de los correos elec-
tr6nicos redactados.
Es recomendable que el primer mensaje sea de presentaci6n de cada in-
dividuo, incluyendo aficiones y preferencias particulares.
De este modo, el docente responsable del otro grupo de alumnos, y los
propios alumnos, pueden distribuirse los mensajes recibidos en funci6n de
preferencias y gustos compartidos. Si se consigue agrupar del mejor modo al
alumnado de cada centro educativo con compatieros del otro centro, se ob-
tiene una primera garantia de que el intercambio comunicativo podra fun-
cionar.
La actividad consiste en organizar el trabajo de modo que el alumnado
trabaje on-line. El entorno para este trabajo on-line puede ser una platafor-
ma virtual (Web-CT, Blackboard, Moodie o cualquier otra), pero si noes posi-
ble acceder a una de elias, se puede optar por crear un grupo de trabajo en
entornos que lo posibilitan de manera gratuita (por ejemplo, Yahoo:
<http:/ /g rou ps.yahoo.com> ).
Ejemplo de un grupo de trabajo en Yahoo
Yahoo permite configurar un entorno de comunicaci6n de acceso restringido a un grupo
de usuarios, con Ia posibilidad de tener, ademas, acceso compartido a documentos y
otras opciones (calendario, chat, etc.).
w•• ~g.ma

El profesor debe pedir que los alumnos y alumnas le envien copia de sus eGtCi~ps
U.ambersl

mensajes, para poder cumplir con las tareas evaluativas pertinentes -que l .l!9.!.~.~,!1.~! )l
Name/Email Yahoo! 10 Date
deben fijarse con el aula al inicio de Ia actividad-. Por ultimo, es necesario re- .t:!Q!m
13 A1.- Bienvenida al gru~o de Pensam1ento
l2UI!! jQrgJ!. Sat 212812004
cordar a cada alumna o alumna que debe responder a su compatiero electr6- ·~
~
I F'uncional
Re cA I • Bienvenida al gtuOO de
nico en un plaza de tiempo determinado. Qlm 14
Pensamlento Funcionat !!li1ill!l mli<il!!. Sun 212912004

Finalmente, Ia actividad durara el tiempo que docente y discentes hayan ~ ! Re: A 1.· Bienvenida al grugo de
Photos !5 Pen~mij0 nto Funcional
mm azzato ~ Sun 2/2 9/2004

pactado previamente, pudiendo extenderse durante un curso academico entero. Links

!e ~ !!!!Qll@ ~ Sun 212912004
Ptegunta ~robab lemenl£ absurda !'!!1!l.ili! !l:li.Qjjjj_ Sun 2/2 912004

Las posibilidades de los entornos virtuales 1:

I
Re: Definiciones mm !12?1!10 mm aueto Sun 21.2912004
19 Husnhorario !!!i£il!l. !l:li.Qjjjj_ Sun 2/29/2004
Los entornos virtuales permiten muchas formas de integrar actividade ~ --~-< 110 Re: Definiciones ~ ~ Sun 2/291'2004

comunicativas y de aprendizaje a traves de Internet. Utilizar un entorno vir- !11 D1.· Pensamiento Funcionai ~ ~ Sun 212912004
112 D .1.1- Functional !!Jln!!,lng l l!Jili!:Qht !!\lJli!!! ~ Sun 2/2912004
tual supone comunicarse de varias maneras, asi como integrar Ia actividad 113 Re : Deflnicjooes GRACIELA macielapo Sun 2/29/2004
comunicativa en el contexto mas amplio de realizar un proyecto comun (de 114 Saludos GRACIELA ~ Sun 2/2912004

manera cooperativa o/y colaborativa). A diferencia de los e-pals, que estaba11 15 A1 .· Tenemo• website ~ ~ Mon 31112004
16 01 .· Pensamienm E.YnclQnal (Zl ~ i2!M Moo 3/112004
centrados en Ia comunicaci6n persona a persona mediante el correo electr6- 17 01.- Qon~:QlQS ~ defin iciones ~ JQrw._ Mon 31112004
nico, los entornos virtuales refuerzan Ia idea de actividades grupales. Presen -
taremos dos posibilidades, una referida al aprendizaje entre iguales y otra ;Ji
uso de Ia escritura como un media expresivo y de relaci6n intercultural. Mensajes intercambiados por el grupo de trabajo.

Aprendizaje entre iguales
El trabajo con o entre iguales se basa en Ia idea que los estudianlt" .
aprenden entre ellos, sin Ia ayuda inmediata del docente. En este contexl11.
cad a estudiante actua a Ia vez como docente y como discente, desarroll anc h 1
diferentes habilidades (Choi Ho, 2002):
Aprende a aprender, ya que asume Ia responsabilidad de identifir;,,
sus necesidades educativas y ver como resolverlas.
Asume responsabilidades, ya que el control del profesor no est;·, pn·
sente inmediatamente y el propio alum no debe reflexionar y l'Xplt 1
rar sus propias ideas.
Desarrollo habilidade~ cumunicut ivo~, ~~~ i nl t'IJTL H·iorJ ; 11 t()IJ ' " , ..
iqu<llcs y rre;lr comunidades de apn·ndi;;Jj\'.
De acceso colectivo: archivos, fotografias, enlaces, chat, calendario, etc.
La duraci6n de Ia actividad depende de los criterios del profesor, pero es
HTomendable que dure un tiempo largo -al menos un trimestre-, para que
l'l ;1lumnado se familiarice con un entorno de trabajo virtual.
El profesorado debe empezar por explicar en clase el objetivo y Ia tipo-
l()qi;l de t rabajo que se pretende realizar. Adem as, debe dedi car el tiempo ne-
IT'->;lli(l p;1ra que cl CJiumnado aprendCJ a usar el entorno virtual.
lln;1 Vl'/ r(';lli!;Jd;J I;J ;Jproximaric'>n. las rlasl's p;1san a ser completamen-
11' viriiJ;IIl''->. l11 l''->l JIIOIIll ' lllo, l'l proll ' ->llr dl'IH· plT'->l'tJLJr 1:1 ;JCtividad que sr
v;1 ;, d,·..,;nJOIL!r. ;1111Lll 1(1'-> lll;JJCO'-> lt'lltJHlJ;II,-.., y poii ' JI('i;Jl d illi('io dd tr;tba -
jo del grupo de iguales, de manera que cada vez sean mas independientes en
sus actuaciones virtuales. El profesor debe seguir este proceso y actuar en los
momentos necesarios, sin proteger demasiado ni tampoco permitir Ia genera-
cion de dinamicas de desaliento.
Para conseguirlo, es importante que los alumnos y alumnas empiecen
por distribuirse las tareas, asuman papeles y responsabilidades. Ademas, el
grupo debe crear sus propias dinamicas de documentacion de Ia actividad, ya
que el resultado final conseguido se convierte en tan importante como el
proceso seguido hasta llegar al mismo.
El proyecto ABC
El proyecto ABC esta orientado, inicialmente, a situaciones educativas
en las que hay estudiantes que provienen de culturas diferentes, y que tienen,
por tanto formas y pautas comunicativas muy diferenciadas (Reading Online,
2002).
El proyecto ABC puede ser usado en todos los niveles educativos y Ia du-
racion depende de los objetivos que se plantee el profesor. Existen experien-
cias que se han realizado durante una semana, en sesiones de una hora al dia;
otras experiencias han utilizado un curso academico completo. No esta nece-
sariamente orientado a su uso a traves de Internet, por lo que es necesario
adaptarlo.
El proyecto ABC se basa en diversas actividades realizadas por todos los
miembros de un grupo. Las actividades son:
A. Escribir autobiografias detalladas, con referencias a los momentos con-
siderados clave en Ia propia vida. Tambien se explican tradiciones
culturales y valores.
Este tipo de exploracion es necesaria para poder realizar el segundo
paso del proyecto.
B. Entrevistar a un miembro del grupo con un estilo de vida diferente,
para escribir posteriormente su biografia a partir de los hechos expli-
cados.
C. Desarrollar un analisis transcultural a partir de Ia comparacion y
contrastacion de las historias de vida propias con las explicadas por
el otro miembro del grupo, intentado disefiar vias para conectar las
culturas.
Se trata de que los participantes discutan y hagan listas de las semejan -
DJS y diferencias que aparecen en los escritos. Este debe ser un momenta de
rdlexion grupal y el profesor debe intentar resaltar los aspectos positivos. A
p;1rtir de las reflexiones, el grupo de alumnos y el profesor se plantean Ia mo -
dificari6n de las actividades del aula para conseguir una mejor comunicacion.
En ABC, las competencias comunicativas son a Ia vez el media para ex -
prT'>;Jrsc y parte del objeto mismo de Ia reflexion, si bien en el trasfondo cui
lur ;II qur dttcrmina las formas comunicativas. La manera de re;lliL;rrl()
drqrLrlnH·rrl{' c'> mulianlc un entorno virtual que nos permit;J gu;rnl;rr nll·
moria de lo escrito y de las discusiones generadas, y que ademas sea de acce-
so publico para todos los miembros del grupo, por ejemplo mediante un sis-
tema de foro. Para ella, es suficiente con disponer de un entorno basico
(como el ya mencionado de grupos de Yahoo, o similar), que habilite un foro e,
incluso, un deposito de carpetas para almacenar documentos mas largos o que
se consideren conclusiones del proceso.
Una variante de ABC que consideramos mas adecuada, para entornos
electronicos, es Ia inclusion de fotografias digitalizadas en Ia primera activi-
dad, de manera que Ia descripcion escrita de Ia autobiografia se complemen-
te con imagenes de otras realidades culturales. lncluir fotografias supone
tambien pasar por el proceso de utilizar un escaner, retocarlas o cambiar su
resolucion, incluirlas en los documentos escritos, o como ficheros en una car-
peta, es decir, seguir Ia logica de Ia produccion digital.
Diarios y chat
i No toda Ia comunicacion puede ser dirigida por el profesorado! AI con-
trario, Ia mayoria de los adolescentes tienen canales propios de comunicacion
electronica del que padres y profesores no son conscientes. En gran medida
es normal, incluso mejor, que tengan su propia area de comunicacion priva-
da, como cualquier persona. Se comunican a traves del correo o mediante los
chat de una forma mas espontanea y sin Ia supervision de los adultos. El uso
educativo de estas herramientas de comunicacion es limitado, aunque siem-
pre hay variantes o formas de aprovecharlos.
Sin embargo, el profesorado puede estar interesado en conocer ese len-
guaje mas espontaneo, o incluso en aprovechar esa fuerza comunicativa para
propositos educativos. Siempre dentro de unos limites, desde luego, parece
razonable y muy interesante conocer esa «otra cultura11 paralela que casi
siempre pasa inadvertida a los adultos.
El grado de influencia educativa es menor, pero no asi las ventajas adi-
cionales de esta actividad. Se trata de organizar un webblog (diario o bitaco-
ra). es decir, una pagina web que recoge, a Ia manera de un foro poco
estructurado, las aportaciones de todos los que quieren contribuir. Muchos
diarios son personales y sus autores consignan en ellos sus pensamientos ore-
flexiones diarias, otros estan abiertos y reflejan Ia diversidad del grupo que
participa.
El diario puede ser iniciado por el profesor, al menos ofreciendolo como
actividad, aunque una variante de Ia actividad es que no intervenga en abso-
luto, dejando el espacio como alga libre para su alumnado. El tema inicial
puede estar relacionado con alguna actividad que se desarrolle en el aula,
aunque se debe insistir en que los temas de conversacion son abiertos y en
que cualquier participante puede iniciar uno nuevo.
ls irnportante comprender que un diario es un Iugar alejado de cualquier
lipo de ev;rlu;Jcic'>n ode censura, se parcrc m;'1s a una tormenta de ideas en Ia
qtll' l()d() l11 !Jlll '>t ' dire '>l' l'(lfl\idn;r trn;~ ick;~, '>in ju;q;rr dnn;~si;rdo .;;i es
htH'ILI ll Jll;rl:r, •,fiJ!pl\'llll'llll' IIlLI flllllLI (k \'Xjlll''>ll.lll.
11 i
 Ejemplo de webblog
En este caso, sobre objetos de aprendizaje. La persona responsable del webblog ha ido
«colgando11 en momentos sucesivos sus reflexiones, lecturas y avances en este entorno,
para que otras personas puedan seguir su linea de reflexion/opinion.
April 22. 200.3
. .. the limits that define the educative space vanlsh. The society
of the knowledge becomes a network of objects of learning
available. The learning objects become systems containers of
new objects. The structure is in the open, the objects are
positioned in different levels and they show geometries that the
relation among them describes.
rl poste d by Az2ato@ Tue<day. Ap ril ll , 2003
AprH 21 , 2003
The knowledge becomes then in a geo tric place that one is
framed by relative social surroundin and it is potentially
accessible to the action of any in · idual. ..
11 p ~X te d by Anato ('' Mond ay, Aprtl 11 , 2
Nombre del webblog.
Sucesion de mensajes elaborados por el responsable del webblog.
(Como organizar un diario? Nada mas facil: muchas opciones gratuitas
configuran de manera automatica una pagina personal (o de Ia escuela), a Ia
que tienen acceso todo el alumnado, y que se encuentra en un servidor re-
mota. lntervenir en un diario no requiere tampoco conocimientos tecnicos, es
suficiente con escribir en un campo textual y apretar un bot6n para enviar Ia
romunicaci6n.
Por el contrario, el usa educativo del chat es mas clara: el profesorado
puede intervenir habitualmente, o realizar una charla moderada (y convoca-
d~t previamente). Por desgracia, el acceso a entornos no publicos en los que
\t' pueda realizar una charla no esta generalizado, e, idealmente, se deberia
realizCJr en un entorno virtual controlado, como los comentados anterior-
tncnte. Algunos sistemas actuales permiten ya configurar portales informati-
vt>'> o/y educativos que contienen esta herramienta, y es de esperar que sea
;tlqo romun en los pr6ximos afios. Otra forma de utilizar el potencial educativo
dt· I;,..., ronversaciones entre alumnos es utilizar aplicaciones que permiten reali-
;;tr rll;trl:ts off-line, tales como Bubble Dialogue <http://www.dialogbox.org.uk>
o lktloqos < http://www.gream.org/dialogos>, con Ia ventaja afiadida de sn
,·onvt·r...,;wionrs dirigirlas ron relacion a un tema elegido por el profesor;tdo o
p111 1·l ptllpill ;tllllnn;Hio.
Leer, leery discutir
La lectura en Internet es otra de las competencias que deben reforzarse.
Ya ha pasado el tiempo en que se consideraba Ia lectura en pantalla como alga
mucho mas cansado y que se tendla a evitar, pues hoy en dla pasamos horas
delante de pantallas leyendo y contestando mensajes. Internet es el recurso de
lectura mas gigantesco que se pueda imaginar, y hay que aprovecharlo.
Esta actividad no es especifica, sino que apunta al usa de los recursos de
lectura para prop6sitos diferentes. Se trata de utilizar las bibliotecas digitales
existentes, descargar Iibras, un libra concreto, u otro tipo de documento, Y re_a-
lizar una actividad de lectura convencional, aprovechando tanto las estrategtas
pedag6gicas de lectura habituales (Sole, 1992) como los recursos de Internet
-par ejemplo, acceso a diccionarios y traduc~ores on-line, b0squedas. sabre el
autor o Ia obra- (vease en este sentido el capttulo 2 sabre esttlos de busqueda).
La segunda parte de Ia actividad conecta Ia lectura con Ia _escritu_ra,
creando un foro de discusi6n sabre Ia lectura realizada que perm1ta un tn-
tercambio de opiniones en las actividades posteriores a Ia lectura. Algunos
autores piensan que es una manera mas eficaz que Ia discu_si6n oral, cara
a cara, que falla en muchas ocasiones en el aula, y que o?l~ga a un grado
de concentraci6n y de reflexi6n mayor al tener que escnbtr. No creemos
que sean incompatibles, ni una mejor que Ia otra, simplemente una buena
manera de aprovechar Internet. .
El usa de foros de discusi6n para comentar y conversar sabre lo escnto
tiene una aplicaci6n directa en el caso de obras lite~arias, ~reando cir_culos
de lectura con los estudiantes mas interesados, pudtendo 1ncluso abrtrlo a
estudiantes de otros institutos.
Tecnicamente, el foro de discusi6n se puede crear utilizando los entor-
nos virtuales comentados anteriormente, y no se diferencia de los foros nor-
males utilizados para otros prop6sitos.
Paginas web y alfabetizaci6n mediatica
La ultima actividad propuesta es tambien de producci6n, en este caso
realizar dos tipos de paginas web por parte de los estudiantes, aunque tam-
bien analizar paginas web existentes.
Las paginas web se consideran tan habituales que casi no se les presta
atenci6n cuando en realidad son el sustituto electr6nico de Ia pagina impre-
sa conve~cional, es decir, el media de comunicaci6n unidireccional mas im-
portante de Internet (o mas bien del protocolo de Internet que permite
vi sua I iza rlas).
Las paginas web estan produciendo un sincretismo de medias sorpren-
dcnte, siendo ante todo un espacio grafico en el que se entremezclan todos
los mcdios diqit<1les imaginables, yen el que el texto escrito es solo una parte,
; 1 VlTt'S dom~n<Jnle y otras subordinado a Ia significarion mf1s general im-
put·<.,Lt pm l;t cotnpo'>iri(.lll d(' Ia p;'tqin;L
/\n;tll/;11 p:liJtll:l'> Wl'h y 1110'>11 ;11 l'f.llll(l l''-.Llll III!J:IIll/;l(l;t<.,, <JUl' tllt'diO'>
11 ttl 11 . 111 y (l .lllll, · .t· ILIIt , .,,ll...,lltllllrl, l.t llttptHI.tlll ' t.t ll'l.111v:1 dt· Lt tlllllttlt:ll"ltlll,
lo que se muestra y lo que se oculta, que recursos utilizan para comunicar y
atraer Ia atencion, es un ejercicio que atrae el interes de los estudiantes y que
les permite ejercitar sus capacidades criticas.
Muchas de las sugerencias practicas para realizar este tipo de anal isis son
muy cercanas al estudio educativo de los medias (tales como el analisis criti-
co de Ia publicidad y de Ia propaganda, de Ia television y del cine), dado el
proceso de convergencia que existe y por el que muchos medios se estim in-
tegrando en Internet. Algunos recursos para realizar este tipo de analisis son
conocidos por el profesorado, y otros pueden encontrarse y descargarse on-
line, tales como el MediaLit Kit <http://www.medialit.org> del Centro para Ia
Alfabetizacion Mediatica.
Web del Medialit Kit, con posibilidades de busqueda de informacion, acceso a los con-
tenidos diferenciados tematicamente y contacto a traves del correo electr6nico.
~ .- - - - _ .
• Center for Media Uteracy
··-- - --·-------- -- p,.~£lli~
~-;red_ia_l_s._:u_. es. . :/._:T. op~
--- __ -- · --· ----·- ··· ---- . ..... _____.C!t.oose
9
Focus: . i c_s_ _~----~;..JJ
R ('\·.Otit"('f!, C :itt ah"'·fl •
f\~,:. a.ding Ft oom • CML Hedialit KitTM
Uke a map for a journey. the CML Medialil Kit""
prov ides a path for navigating our global media
culture. It gives a vision of where to go. ar.d how to
get around by providing a basic frameworl< and
communic ations package that gathers and
artic ulates the key components of an inquiry-based
media literacy education. Based on credible
theoretical foundations. the Medialit Kit "'- refle<;ts
CML's philosophy of emoowerment through
education.
CML is mak ing the Medialit Kit"' easily available
lor others with several complementary tools :
• A collection of FREE handouts in PDF file
format, both black and white and color
vers1ons
• A series of eight laminated color oosters for
.
purchase. that are suitable for displ ay in
, ., ' .
La actividad de produccion de paginas web se ha subdivido en dos, una
rn~b sencilla y otra algo mas compleja. Am bas suponen realizar una pagina web,
;tfladir graficos y combinar, por tanto, medias diferentes, asi como aprender
lo<.; rudimentos de Ia escritura hipertextual.
La primera consiste en crear una pagina web personal de cada estudian -
lt·: in!orrn acic'ln person al, aficion es, una o much as fotos, asi como t> nl ;tce<; ;1
p:.tqin;t'> web que considnc favoritas, o cu alquier otro cl enH'nl11 qtw It' llJoti -
vt ·. I" un;l ;wlivid:ul '>l 'tH'ilb qtw ddw dl' '> IT n·<'CllllJH ' n \; HLI I'll 1111 lf,,hlt· '> l'll
tido: no criticando Ia composicion estetica de Ia misma (es posible que algu-
nos pongan colores o tamanos de letra poco <<ergonomicos»), y, por otra
parte, publicandola en un servidor del instituto o de Ia administracion edu-
cativa. El alquiler de servidores es actualmente otra opcion asequible.
La segunda actividad es realizar una pagina o un sitio web de un proyecto
de clase. Puede ser cualquier proyecto, pues todos generan documentacion
textual y grafica, y no es tan importante Ia calidad del proyecto resultante
como el objetivo de comunicar sus resultados a una comunidad mas amplia,
que pueden ser los propios comparieros de clase, ode otros grupos. Tambien
se pueden diseriar tantas paginas o sitios como proyectos se realicen, y reu-
tilizarlos al ario siguiente como ejemplos de Ia actividad.
En ambos casos, Ia dificultad tecnica es pequetia. El alcance del proyec-
to dependera, en este aspecto, de factores como el conocimiento previa del
alumnado y del profesorado. En el supuesto de conocimientos minimos, siem-
pre es bueno empezar utilizando herramientas de uso general (como Word, o
E"'''"""€""""otTh""u$hE~u<.•tl~11 PowerPoint) que permiten guardar los documentos como paginas web listas
para ser publicadas.
Concl uyendo
I Curricu lu m I Subject Ar ea ~~
lOue tipo de comunicacion se vehicula en Internet? lSobre que codigos
comunicativos se puede plantear una accion educativa si consideraramos a
Medlaut
~~':;
KIT. Internet como una herramienta cognitiva?
• Program Overview: Bask
La reflexion planteada en este capitulo se ha centrado en las formas de
Framework. comunicarse que las tecnologias posibilitan y las nuevas formas de alfabeti -
• Tralnina Services •. !
• Curricular Materials !Free Downlo.ad) 1 zacion desarrolladas en los nuevas contextos comunicativos.
! Aparentemente Ia cuestion es simple, pues podria pensarse que consiste
en aprender a utilizar los ordenadores, asi como las formas de comunicacion
I que permiten cuando estan conectados a Internet. Sin embargo, Ia alfabeti-
I zacion electronica ha hecho revisar un espectro mas amplio de contenidos
digitales, que de alguna manera son consecuencia de Ia misma tecnologia, y
que no habian sido considerados suficientemente. El principal, sin duda, es
una pedagogia de las imagenes, que va desde Ia lectura de imagen mas con-
{ vencional, hasta los usos y produccion de las imagenes electronicas.
i
-~----,) El contenido de Ia alfabetizacion electr6nica supone diferentes sistema s
semioticos (escritura, imagen, audio, video), diferentes tipos de texto (por
ejemplo: los chat, el correo electronico, Ia escritura hipertextual, etc.), y difc-
rentes estrategias y habilidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar,
enlazar y organizar informacion).
En fin, Ia alfabetizaci6n digital supone no solo aprender a leery esrribir
sino tambi en aprender los nucvos soportes y formatos, las nuevas rodili('a -
rimH·s de l;t infqrm;tri<.lll nnlllinwdi ;ll, In'> nuevos proceso<.; rk ll'rtur;1 y del''>
nitur;l qtH' implir;111 l:1 rnt:rqt 'll y t·l llliiVtlllil'lllo, l;t lllliltiml'di;llul;ul pl·to
Ltrrlllu·.,, Lt ltqwrl<'xlt~:rlrd . ,d . .1·.1 ,,,11111 cllr;r•, lt;rllilrd;rdt·'> y rotllpt·ll·n!'t :l'>
Referenci~-~-~ibli_()gr~fic~ Reading on-line: <http://www.readingon-line.org> . . .
Revista electr6nica de Ia International Reading Assoc1at1on ded1cada al
estudio y difusi6n de las pr:kticas alfabetizadoras en el aula, especial-
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Lecturas YJ~~ginas web recomendada~------

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el conocimiento: Ia ampliaci6n de Ia inteligencia humana con las
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Articulo explicativo de las dos posibles maneras de aprender cony de los
ordcnadores.
lNSWORTH, L. (2001): Teaching Multiliteracies Across the Curriculum. Fila-
ddfia. Open University Press.
lk rcciente aparici6n, el libra propane actividades, ejemplos y reflexio-
lll''> para trabajar las multialfabetizaciones en el aula.

>;'1qinas web
Hoqqn: · ht t p://www.bloqger.rom>
Stlto wch donck '>l' pul'dc oblt'ner un;1 de 1:1'> hcrr:lmient;Js p:1r:1 tr:lb;l-
1;11 cotl wchhlllq
 5

Aprender a colaborar con Internet

en el aula
Antoni Badia
Estudios de Psicologia y Ciencias de Ia Educacion
Universitat Oberta de Catalunya

Aprender a colaborar en el aula

En Ia sociedad actual, caracterizada y sustentada principalmente par los
procesos de creacion, gestion y difusion de Ia informacion, cada vez tienen
menos cabida las personas que actuan como el Llanero Solitario. Como se
sabe, este personaje encarna a ese ser aislado e independiente que, con su ac-
cion individual, cambia una determinada circunstancia o situacion, del aqui y
el ahara, del mundo. En el polo opuesto a esta vision autosuficiente de Ia per-
sona, se va imponiendo otra perspectiva mas social e interdependiente de
cada uno de los miembros de una sociedad, organizacion o grupo; una pers-
pectiva que requiere del individuo Ia necesidad ineludible de colaboracion
con los otros como unica manera de afrontar, de forma socialmente asistida,
los retos y objetivos que se imponen en las actividades que se despliegan en
una cultura determinada.
Esta mirada restablecida del individuo como ser necesariamente social y
entrelazado con los otros se traduce en todos los niveles de Ia actividad so-
cial. Resulta apropiado tanto a escala global (colabora con mantener limpio
el planeta; colabora con introducir informacion en Internet) como local (tu
riudad te necesita: hazte voluntario y colabora); resulta necesario tanto en el
plano organizativo (contribuye a conseguir los fines de Ia empresa) como de-
partamrntal (colabora con tus compatieros del trabajo para conseguir tus
propios fines).
In roncord;nKi;l con est;1 vision soriali?;HLl dr l;1 pt'rsnna, si tan nrcesa-
rro t'"o qtH' lo..., rnit·rnhm\ dl' l;1 <..,ocic<bd ;H't u;ll IHl\t';ltl un ;1lto qrado de com-
petencia para colaborar con los otros, sera imprescindible que Ia institucion
dizaje consiste en que los miembros del grupo se dividen el trabajo
escolar ensefle a sus alumnos y alumnas a colaborar para aprender (Badia y
en parte~, resuelven las tareas individualmente y encajan los resulta-
otros, 2003). Mas adelante nos ocuparemos de ejemplificar algunos modos de
dos parc1ales en el producto o resultado final. La division de Ia acti-
hacerlo, pero previamente debemos ocuparnos de responder a tres interro-
vidad por fun_c_iones consi~te en repartirse entre ellos diversos grados
gantes clave aplicados a los centros de educacion formal: iOue entendemos
d~ responsabll1dad y de mveles de intervencion en Ia actividad; por
por colaborar para aprender? iOue competencias estan vinculadas con Ia co-
eJemplo, en el marco de una tarea de enseflanza-aprendizaje, un
laboracion? iComo puede contribuir Internet a favorecer el desarrollo de
alu~_no se responsabiliza de planificar y regular estrategicamente Ia
estas competencias? act1v1dad de todo el grupo mientras que los otros se centran en di-
versas actividades operativas que resultan complementarias para el
Colaborar para aprender en Ia educaci6n escolar desarrollo del trabajo.
Dillenbourg (1999) identifica cinco significados diferentes que se pue-
4. Cola?orar par~ aprender tambien puede aplicarse cuando las inte-
den otorgar a Ia nocion de colaborar para aprender en Ia educacion escolar:
raccwnes socwles _entre los m_iembros de un grupo que aprende pue-
1. Colaborar para aprender en Ia escuela puede hacer referencia a una
den s~r ~~laboratrvas en algun grado (por ejemplo, los procesos de
situaci6n educativa de aprendizaje colaborativo. En este caso, si se negoc1ac1?n entre alumnos ante una tarea escolar en grupo son mas
dan algunas caracterlsticas o condiciones, Ia propia situacion edu-
cola_bor~~lvos que cuan?o un alumna da instrucciones a otro para Ia
cativa podra ser descrita como aprendizaje en colaboracion. En con-
rea_l1zac1on de ~~ trabaJo). Segun esta definicion, los principales cri-
traposicion a una situacion de aprendizaje individual y aislado, una
tenos para defm1r el grado de colaboracion de las interacciones so-
situacion de aprendizaje colaborativo se dara cuando existan posibi-
ciales entre los alumnos son Ia frecuencia de las interacciones el
nivel en que Ia~ in_teracciones sociales influyen en los procesos m~n­
lidades de interaccion entre estudiantes con una cierta simetrla, sea
en relacion con el rango de acciones que pueda permitirse a cada es-
tales de aprend1zaJe del alumnado, Ia sincronla o simultaneidad de las
tudiante, o con el hecho de poseer un nivel similar de conocimientos
interacciones, el sentimiento subjetivo de coincidencia en el razona-
o un estatus escolar equivalente. Un ejemplo escolar tlpico de situa-
miento y el tipo de estructura del dialogo colaborativo que se da
cion de aprendizaje en colaboracion puede ser un aula en donde el
entre los alumnos. Un ejemplo tlpico de este tipo de colaboracion es
alumnado habitualmente sigue las clases sentado en grupos de
e_l proceso de negociacion entre alumnos para el desarrollo compar-
cuatro mesas adosadas, y va colaborando a lo largo de las sesiones en
tldo de una tarea colaborativa. Para negociar debe existir una es-
momentos concretos durante el desarrollo de alguna actividad de
tructura d~ dialogo que permita superar las incomprensiones, los
ensefla nza-a prend iza je. malent~n~1dos o las equivocaciones que se puedan producir entre
2. Colaborar para aprender tambien puede aplicarse a una ocupaci6n
los part1c1pantes.
que comparte un grupo de alumnos de una clase; como miembros del 5. Colabora~ para aprender tambien se puede aplicar a algunos procesos
grupo poseen objetivos comunes de aprendizaje y IIegan a tener con-
o me~amsmos de aprendizaje de naturaleza mas social que individual.
ciencia reciproca de Ia existencia de estos objetivos comunes. Un
Por eJemplo, e~ proceso de ponerse de acuerdo entre algunos estudian-
ejemplo escolar tlpico puede darse cuando varios estudiantes deci-
tes para t~?baJar en una tarea compartida y aprender requiere mayor
den estudiar juntos para preparar un examen al que deben presen-
colabora~_1on_ en_tr_e alumnos que otros procesos como, por ejemplo, Ia
tarse en breve. elaborac1on md1v1dual de un mapa conceptual (en el que se activan
3. Colaborar para aprender tambien puede significar trabajar juntos en
procesos mentales individuales de categorizaci6n de conceptos).
una actividad de aprendizaje. Esta definicion se aplica a un grupo de
alumnos que, en una determinada actividad de aprendizaje, desarro-
En resu~en, se trata de_ ci~co miradas complementarias al aprendizaje
llan sus acciones con un cierto grado de colaboracion entre ellos. Un
en colaborac1on que en Ia pract1ca escolar se refieren a un mismo fen6meno
que pone como eje del proceso de enseflanza-aprendizaje Ia colaboracion co~
ejemplo escolar tlpico puede darse cuando unos estudiantes elaboran
en grupo un trabajo curricular (por ejemplo, sabre un tema de histo-
los compafleros (Monereo y Duran, 2002). Es indudable que para que se pueda
ria) que deben presentar en una asignatura determinada.
desarro!lar ~n ad~c~ado proceso de colaboracion entre alumnos, y que este
El hecho de trabajar juntos en una actividad de aprendizaje punk
pueda mfiUir pos1t1vamente en Ia calidad de su aprendizaje, los alumnos
implicar que exista una cierta division del trabajo entre los alumno'>.
drbrn poseer y <;;tlwr desplegar un ronjunto de rompetencias colaborativas
La divisi6n del trabajo entre los miembros del grupo pueck h;HTt'.t' que c..,e h;Jy;ul dt·'>;trroii;Jdo prl'vi;nnenll' ;11 protT'>O de ;tprl'ndiL;tje rolabor;Jti-
por Lm·;t<; o por funriones de grupo. La divisic'Hl pm Ltre;t'> dt· ;qHTil
Vtl. ;/\ q1w llfHl dt· ctllllpt·tl'nri;t'> no'> t''>LllllO'> tl'liricndol
 Aprender a colaborar en Ia educacion escolar
En este apartado hacemos referencia a seis competencias comunicativas
vinculadas con los procesos de aprendizaje en colaboraci6n, clasificadas en
tres fases, segun el momenta en que sean mas necesarias para el adecuado
desarrollo del proceso colaborativo (vease cuadro 1).
La primera competencia colaborativa que deben desarrollar los alumnos
consiste en ser capaces de entablar relaciones con los otros (y, cuando sea
necesario, con el profesor) para compartir los objetivos de Ia tarea, y que
estos objetivos pasen a ser los objetivos de aprendizaje asumidos por Ia tota-
lidad de los miembros del grupo.
La segunda competencia colaborativa se refiere a Ia necesidad de que
todos los miembros del grupo tengan una representaci6n compartida de las
condiciones que caracterizan Ia tarea colaborativa de aprendizaje y que, en
su mayoria, puede ser que hayan sido indicadas por el profesor. Se trata,
en definitiva, de que todos los estudiantes tengan una representaci6n com-
partida de los aspectos clave que definen Ia tarea de aprendizaje en colabo-
raci6n, ademas de los objetivos: tiempos asignados, tipo de proceso que debe
seguirse, contenidos a los que se hace referencia, materiales que pueden
emplearse, tipo de producto que debe elaborarse, etc.
La tercera competencia colaborativa agrupa varios procesos de interac-
ci6n social entre los miembros dirigidos a planificar conjuntamente las accio-
nes de aprendizaje que deben llevar a cabo como grupo.
Cuadra 1. Competencias comunicativas y fases para el desarrollo del proceso
colaborativo
Los tres procesos mas relevantes son el establecimiento de las normas
que orienta ran Ia participaci6n social entre los miembros durante todo el pro-
ceso o en las diferentes fases que se establezcan, Ia posible asignaci6n de pa-
peles entre los estudiantes que determinara las acciones de resoluci6n y de
aprendizaje que deben esperarse de cada miembro, y Ia articulaci6n de las
acciones individuales de los miembros durante el proceso colaborativo en Ia
linea de conseguir un alto grado de actividad conjunta como grupo.
La cuarta competencia colaborativa consiste en realizar un seguimiento y
control constante del desarrollo del proceso, identificando los posibles errores
en el progreso de Ia colaboraci6n entre los miembros. En definitiva, esta com-
petencia colaborativa de autorregulaci6n grupal debe ser de utilidad al grupo
para ir ensamblando Ia actividad grupal durante todo el proceso colaborativo,
tomando las decisiones necesarias en los momentos en que sea preciso, y cuan-
do sea necesario, redirigiendo su actividad en funci6n de las condiciones de Ia
tarea y de los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse.
La quinta competencia consiste en clarificar las posibles interpretacio-
nes divergentes y desacuerdos que eventual mente puedan surgir en el proce-
so colaborativo de aprendizaje con el fin de llegar a acuerdos grupales.
Aunque esta competencia esta muy relacionada con Ia anterior, en este caso
no se trata de autorregular las acciones grupales, sino mas bien de ponerse
de acuerdo, negociando significados, para conseguir representaciones expli-
citas y compartidas, entre otras, de los objetivos y las condiciones de Ia tarea.
Por ultimo, Ia sexta competencia es util para emitir valoraciones sabre
e/ proceso colaborativo seguido con el objetivo de aprender de los posibles
aciertos y errores cometidos. Aunque pueda ser bastante usual que esta com-
petencia no sea objeto de enseflanza por parte del profesorado ni de apren-
dizaje por parte del alumnado, resulta muy importante que el docente Ia
tenga en cuenta, ya que posibilita el aprendizaje de los alumnos y alumnas,
en primera persona y por medio de Ia reflexi6n, sobre los contenidos en rela-
ci6n con los procesos de aprendizaje en colaboraci6n que se hayan desarro-
llado en una tarea determinada.
lC6mo se pueden desarrollar estas competencias? lOue papel puede
tener el ordenador en el aula conectado a Ia red (Internet) para favorecer el
desarrollo de estas? En el siguiente apartado trataremos de dar respuesta a
estos i nterroga ntes.
Internet y el aprendizaje en colaboraci6n en el aula
Para que Internet sea util al profesorado, debe existir una adecuada in-
tegracion de las tecnologias de Ia informacion y Ia comunicaci6n en los cen-
t ros rsrolares, y que esta integraci6n sea real mente uti I para Ia mejora de los
prorr~os de ensefl<mza y aprendizajr (Badia y Barbera, 2004).
lln;1 Vl ' / rott">rquido l ' ~ll' tTio, lntrrnl'l puedr L1vorcrcr el desarrollo
dt· Ll'> '>t ' i'> t'lllllpt·lt'nci;l'> rd;H·ion;teLI'> .-on 1'1 ;tprl'ncli;;ljl' col;iiHlr;ll ivo, pro-
porcionando a profesorado y alumnado un conjunto amplio de instrumen- Cuadra 2. Algunas aplicaciones groupware asincr6nicas para el acceso
tos tecnol6gicos para Ia gesti6n de Ia informacion y Ia comunicaci6n en el y Ia gesti6n compartida de informacion
seno de los denominados entornos colaborativos telem6ticos (en ingles,
groupware). CARACTERiSTICAS
I

Desde un punta de vista tecnol6gico, un entorno colaborativo telemati-

co consiste en una aplicaci6n o programa informatica que permite el trabajo
en grupo y Ia colaboraci6n entre los usuarios conectados a una red de orde-
nadores, sea en conexi6n local (Intranet) o global (Internet). La manera mas
facil de concebir un entorno colaborativo telematico es tomando como ejem-
plo el libra de direcciones de cualquier programa de gesti6n de correo elec-
tronico. En las aplicaciones groupware se utiliza un libra de direcciones para
compartir mensajes enviados mediante el correo electronico. Los datos del
libra de direcciones son almacenados en un servidor y no en un ordenador
local. Segun sea el tipo de aplicaci6n groupware, se pueden almacenar dife-
rentes tipos de datos en el servidor. La mayoria de paquetes informaticos co-
munes de groupware integran un programa de correo electr6nico con un libra
de direcciones y un calendario.
Desde un punta de vista comunicativo, las aplicaciones informaticas
groupware posibilitan Ia comunicacion necesaria para el desarrollo del tra-
bajo colaborativo en red de profesorado y alumnado. Segun sean las carac-
teristicas comunicativas de cada tipo de groupware, se abren diferentes
posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. AI mismo tiempo, se facilita Ia
diversificaci6n, en cantidad y calidad, de las ayudas educativas que el profe-
sorado puede ofrecer al alumnado, y de las modalidades de comunicaci6n
que se desarrollen en Ia interacci6n entre alumnos.
Para distinguir entre diferentes tipos de aplicaciones groupware, se uti-
liza habitualmente como principal criteria las potencialidades comunicativas
que cada aplicacion informatica posee cuando esta instalada en uno o varios
ordenadores conectados a Internet. Este criteria, basado en las caracteristicas
comunicativas del software, permite distinguir entre aplicaciones groupware
sincr6nicas y aplicaciones groupware asincr6nicas. Las primeras facilitan Ia
comunicacion entre los participantes de forma simultanea en el tiempo,
desde lugares distantes. Las segundas permiten Ia comunicaci6n entre los
participantes de forma diferida en el tiempo y separadas en Ia distancia. Cuadra 3. Algunas aplicaciones groupware asincr6nicas para Ia gesti6n
compartida de Ia comunicaci6n
Las aplicaciones <<groupware,, asincr6nicas
Las aplicaciones groupware asincr6nicas posibilitan Ia comunicac1on DENOMINACION
ron un cierto retardo temporal, permitiendo a los participantes usarlas a su
I

propia conveniencia. Los cuadros 2 y 3 1 describen brevemente las principa-

lcs aplicaciones asincr6nicas de groupware y algunas de sus caracteristicas
principales. pueden incorporar archivos ad-
juntos que contengan cualquier zando el correo electr6nico.
tipo de informacion (escrita,
1 I o\ cuadro'> 2, ], 4 y 5 han sido adaptados y ampliados a partir de Ia informacion aportada por (kunc ·; , ~Jrtlfica, audio, video, etc.).
t i.n ci ;1 y M;1rl inC'/ (;lOCH).
 Cuadra 5. Algunas aplicaciones groupware sincr6nicas para Ia gesti6n
compartida de Ia comunicaci6n

Las aplicaciones ccgroupware)) sincronicas

Las aplicaciones groupware sincr6nicas permiten
trabajar a los partici-
pantes al mismo tiempo, aunque esten en lugares diferentes. Los cuadros 4 y
5 describen brevemente las principales aplicaciones sincr6nicas de groupwa-
re y algunas de sus caracteristicas principales.

Cuadra 4. Algunas aplicaciones groupware sincr6nicas para el acceso y Ia ges-

ti6n compartida de informacion

de
de
mensajes
espacio publico, de forma
·grupos de alumnos. cada uno de los participantes sacionales escritos.
puede complemen- tenga constancia de quien envia
la voz. cada mensC:Ijt·.

i ,, ,
 Seguidamente nos centraremos en revisar algunas indicaciones y reco-
mendaciones 1Jtiles para el diseiio de actividades que promocionen Ia cola-
boracion entre los estudiantes a traves de las TIC.
El diseflo de actividades para aprender a colaborar
en el aula con Internet. Orientaciones para el
profesorado
El diseiio de las actividades de enseiianza y aprendizaje que tengan par
objeto el desarrollo de las competenci_as de ~ola~or~c_ion _usando Internet en
el aula es un proceso especifico con d1ferenc1as S1gn1f1cat1vas con respecto al
diseiio instruccional convencional, especialmente si se respetan los supuestos
teoricos constructivistas. Desde esta orientacion instruccional, ademas de in-
corporar los aspectos caracteristicos de toda planificacion didactica (entre
otros, el area curricular, el titulo de Ia unidad didactica, los alumnos a los que
se dirige, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las actividades de ense-
iianza-aprendizaje y Ia evaluacion), se aconseja que el ~lumno o Ia al.u~na
posea de manera explicita toda Ia informacion que neces1ta_s?~re Ia act1v1d~d
que va a desarrollarse desde el mismo momenta en que se !n1c1e Ia secuenc1 a
didactica.
En relacion con Ia informacion de Ia estructura de Ia totalidad de las
sesiones que conformaran Ia aplicacion de Ia actividad didactica diseiiad a,
bastara con aiiadir un cronograma general que incluya el titulo de cad a
sesion y el objetivo general de aprendizaje que debera adquirir.se en este
periodo temporal. Con respecto a cada sesion de clase, se recom1enda pre-
sentar al alumnado una guia de sesi6n, que naturalmente puede ser en
formato digital y estar elaborada mediante cualquier programa d.e proce-
sador de textos. En dicha guia de sesion debe incluirse, como mm1mo, I<~
siguiente informacion:
• · Los objetivos especificos de aprendizaje de Ia sesion, hacienda espe-
cial enfasis en los objetivos referidos al desarrollo de las competen -
cias de colaboracion. Si se desea, se pueden utilizar como posibk
muestra de competencias las indicadas en el primer apartado <<Apren
der a colaborar en el aula)) de este capitulo.
En el caso de que se trate de una actividad que deba producir u11
producto, definir de una manera precisa_~us caracteristi~as .
Las posibles fases de desarrollo de Ia act1v1dad de aprendlzaJe.
En cada una de las fases o tareas qu e se establezcan, se aconsej a inrlu11
1:1...,iquirnte informacion:
- 1. Numero de porticipCinlc'> y tipo de lHJrtlJHnnicnto del :llumn ado qt11 ·
ckhn:·, '>t·quir\c, en r :l'>ll de qur '>l":l difcrenlt' ;II dt· L1 '>t"'>il.ltl :n11t'riol,
o bien que pueda variar a lo largo de Ia misma. Papel que desempe-
iiaran los alumnos y alumnas dentro del grupo y posibles cambios de
papel a lo largo de Ia sesion.
2. Recursos disponibles de contenido (habitualmente elaborados pre-
viamente por el profesorado, en formato papel o digital, o bien
recursos accesibles a traves de Internet que el profesorado ha selec-
cionado anteriormente). Se debe explicitar claramente el usa que se
hara de Internet como media de acceder a los contenidos.
3. Tipo de acciones de aprendizaje sabre el contenido disponible (obte-
ner, seleccionar, comprender, sintetizar, organizar, valorar, producir
textos o documentos, presentar informacion).
4. Recursos informaticos disponibles de comunicaci6n, generalmente
referidos tanto a Ia actividad comunicativa presencia! y colaborativa
que se esta desarrollando como a Ia actividad comunicativa virtual y
colaborativa que, en un momenta dado, pueda desarrollarse. Se debe
explicitar claramente el usa que se hara de Internet como media de
comunicacion con el profesor, con los miembros del grupo, y con los
miembros del circulo de aprendizaje.
5. Tipo de acciones de aprendizaje con respecto a Ia comunicacion co-
laborativa entre el grupo y con otros grupos (emitir o recibir mensa-
jes, compartir objetivos, planificar acciones, discutir, negociar,
acordar, etc.).
6. Ayudas proporcionadas par el profesorado que tienen par objeto
orientar tanto en el tratamiento de Ia informacion que debe realizar
el alumnado como en los procesos de comunicacion colaborativa
entre los estudiantes, sea presencia! o virtualmente.
7. Pautas o rubricas mediante las cuales sera evaluado el alumnado.
Siguiendo las indicaciones anteriores, a continuacion presentamos dos
ejemplos de actividades de aprendizaje colaborativo utilizando Internet en el
aula: los grupos cooperativos virtuales y los proyectos de aprendizaje utilizan-
do Internet. En ambos casas, si se desea hacer usa de un entorno colaborativo
telematico, podria usarse de forma gratuita el Moodie (http://moodle.org). En
Ia pagina siguiente puede apreciarse un ejemplo de pantalla de este entorno
colaborativo telematico.
Aprendie_ndo a colaborar con Internet en el aula mediante grupos
cooperat1vos
La actividad basada en el aprendizaje en grupo cooperativo utilizando
las TIC tiene como objetivo principal el desarrollo de una tarea de enseiianza
y :1prendizaje que unicamente puede ser llevada a cabo mediante Ia colabo-
r:lric'>n de todos los participantes, que se convierten en miembros activos de
un qrupo de trabajo_
lllr;1h:ljo de 1111 qrupo nHI!Jt 'LIIIV<I ron '>oporlt · de 1:1\ IIC {Barbn<·l, B;uJia
y Motllltl<.l, i'OOl) ddw rtltnpln Ill ", ll'<!lll'>llo'> :
 1. El objetivo propuesto por el profesorado debe ir dirigido al grupo y • La seleccion de los contenidos de aprendizaje (posible existencia de
no a sus miembros tomados individual mente, de manera que debe ser materiales hipermedia).
conseguido mediante Ia cooperacion entre todos • La eleccion de los materiales complementarios de contenido (con
2. Debe existir una organizacion de papeles y tareas entre los miembros del posibilidad de acceso telematico).
grupo, de manera que no haya ningun miembro que quede excluido. • La estructuracion temporal de Ia actividad (periodos temporales).
3. El grupo cooperativo debe disponer de todo lo necesario (todo tipo de • La comunicacion de los criterios de evaluacion.
recursos: de contenido y de instrumentos de comunicacion telematica) 2. El proceso de gestion de Ia interaccion de un grupo de aprendizaje
para su progreso tanto desde el punta de vista de interdependencia po- cooperativo:
sitiva entre sus miembros como de Ia propia realizacion de Ia tarea. • La negociacion con los estudiantes de Ia tarea academica.
• El fomento de Ia interdependencia positiva entre los miembros del
Las intervenciones tipicas del profesorado para posibilitar Ia cooperacion grupo cooperativo.
virtual entre los estudiantes son: • El ajuste de las ayudas educativas segun Ia ejecucion de las tareas
1. La planificaci6n de Ia actividad cooperativa: y Ia interaccion telematica asincronica que se produzca en el
• La formacion de grupos: Ia seleccion de los miembros. grupo.
• La asignacion de papeles. 3. La valoracion del proceso de aprendizaje y del grado y calidad del
• La concrecion de los objetivos de aprendizaje. aprendizaje de los estudiantes:
• La supervision de Ia calidad del proceso de interaccion virtual entre
los miembros del grupo.
Ejemplo de entorno colaborativo telematico en Moodie • La provision de ayudas educativas formativas.
• La evaluacion de Ia calidad y el grado de aprendizaje de los estu-
Titulo de Ia Asignatura diantes.

R No-.;edcde::o: y Anunci()S Segun Ia concrecion que en cada caso tome Ia colaboracion virtual entre
• DliltQ.JU'::i~ Ht:O:rl!:> el jeJ ia illl~r r ld
9 Chot· ~ola de 1.:1 asi<Jnatur-n
• t- o ro g~net""a! c'.e l a ;srgnatt..r.e
los miembros de los grupos cooperativos, los estudiantes deberan asumir pa-
peles de tutor o de aprendiz (en el caso de Ia tutoria virtual entre iguales, en
Ia que uno de los componentes de Ia pareja guia el aprendizaje de su compa-
tiero menos competente), papeles relacionados con una tarea compleja, como
por ejemplo leer de forma comprensiva (en el caso de Ia ensefianza reciproca
Actividades: virtual, en Ia que los componentes del grupo se distribuyen las funciones que
hay que realizar; por ejemplo: el primero parafrasea el contenido del texto; el
r-'1 fl':o;:_f <1f>o pn~hF:
j.? n -otciO de curso segundo realiza preguntas de comprension; el tercero trata de responderlas y

•- ... 1:1
·· a
el cuarto anticipa el contenido de Ia siguiente parte del texto), papeles de ex-
perto en una parte o dimension de un contenido (en el caso del grupo coope-

i ~:~;:=~gl•~ ~\1 •
•·· ·-·- ·- --~·- --- --~- ---_]:1
.. Ia
rativo virtual estrella) o papeles vinculados con personas que tienen diferentes
puntas de vista sabre un tema social complejo (como seria el caso de desarro-
llar una representaci6n o role playing virtual; por ejemplo, en Ia elaboracion
,., ~c~r:,~rl.o-;,~>:i; ~j • _ . ... Jil de un periodico virtual alguien puede buscar informacion documental, otro
········------- -·-- ----·-···a gratica, otro puede encargarse de realizar alguna entrevista, otro de reunir Ia

·~·~on~ ~ ~cr· =· ~·n····•

·~ ····· ·
informacion y realizar un primer redactado, otro de corregir el texto, etc.).
·.::::a La actividad escolar de colaboracion telematica entre grupos cooperati-
.Profesocos. ..
. Es tl...i<'hwtteo ...
·1 •
1
-___g i vos que ejemplificamos se organizara bajo algunas condiciones generales del
.Jcot:-Oode 1
~C'i/UIK!~ . ..
tl n~t::>tror. . .
1
j
denominado grupo cooperativo estrella. Naturalmente, las caracteristicas de
At- vAl~
a c.Jiftc.odone!l '
1 Ia !area que ddall;m ·mos a continuaci6n se deben tomar unicamente como
Lftt .,g • '.Otr.,~

,_j .a ,p; hlvt;•1i.

un cjcmplo po'>ihlc dt· i;l'> variadas formas y <Jrtirui ;Jciones que puede tomar
r'1•\yllf'.ll•
ar····l • lt. . ,., .. ~-··•tf',.
l;1 rHq;IIJi;;wJr.nl rkl ; q>ll'tHli;;~jr nwdi;~nlr qrtqH>'> l'IH>IH't;llivo'> virlu;tlr\. Por
tanto, no solo esperamos que el profesorado adapte Ia informacion que pro- Como objetivo comun, se trata de que el alumnado tome conciencia de
porcionamos a sus necesidades, sino que, ademas, Ia actividad que presenta- Ia diver_sidad s~cioecon6mica del planeta. Para ello, se propane como pro-
mos puede transformarse total mente y ser desarrollada bajo condiciones muy duct? frnal un rnf~r~e socioeconomico comparativo que refleje Ia situacion
diferentes. de brenestar economrco de cada una de las zonas donde estan situadas las
La actividad general que introducimos consiste en Ia organizacion de va- respe~ti~as escuelas, utilizando diferentes indicadores culturales, sociales y
rias tareas compartidas por parte de tres aulas del mismo nivel educativo de economrcos comunes.
tres centros escolares situados en paises diferentes con estructuras socioeco- La actividad que se debe desarrollar consiste en tres fases bien diferen-
nomicas desiguales. ciadas. ~I t~abajo de cada conjunto formado por los tres grupos asociadas que
La actividad de enseflanza-aprendizaje tiene como proposito principal hemos rndrcado, uno de cada escuela, seguira el siguiente proceso:
poder compartir informacion socioeconomica de los contextos culturales 1. Explicaci6n presencia/ de Ia actividad cooperativa virtual en coda
en donde se situan los respectivos centros docentes. El contenido curricu- aula. Formaci6n ~e grupos y, si se cree necesario, asignaci6n de pa-
lar tratado en Ia actividad se situara principalmente en las areas de mate- pel~s entre los mrembros de cada grupo. Ademas de otros papeles
maticas y de geografia. La comunicacion entre el profesor y los alumnos de posrbles, puede ser muy recomendable que un miembro del grupo
cada aula con las dos aulas restantes se realizara mediante una unica di- asuma el rol de comunicador, que consiste en el envio de los men-
reccion de correo electronico por grupo cooperativo y aula. sajes. de correo electronico a los comunicadores de los dos grupos
asocrados.
Ejemplo de un entorno colaborativo asincronico y escrito Ademas de otros aspectos concretos, en esta fase tambien se comu-
nicara al alumnado cuales son los objetivos de aprendizaje; se proce-
dera .a. ~resentar los cuestionarios que seran el instrumento que
permrtrra obtener Ia informacion socioeconomica necesaria · se mos-
traran algunos recursos de contenido que podran servir de,consulta
0
al alumnado; se explicara el sentido de cada una de las cuatro fases
~ ~ D D 24$06/040 121 y se comunicaran los criterios de evaluaci6n.
() a. '!<'<•- · ls/26
llJ 1-9 D D 2. Ob~enci6n y envio de Ia informacion por parte de coda grupo coope-
o • ~~,;.;, 4
""2::1 ~ D D Oe Mftrq:!n A-rZtnc£ia Herrent 23J(ffiJ0417"01

8 8 ~Q D
D IJ.e: Franc:iscr.Jg\'CrA!derete OSJU-7/0.t; 03:01 ratJvo. En esta segunda fase, los estudiantes de cada grupo procederan
1L
[I ~ D
0 De: MBrr_ffJ Aran ghq Herrero C7/07lG4 1850
a pasar los cuestionarios sabre informacion socioeconomica a diferen-
[]
"9 DD 0 Oe. Lws trtomn P3chpn
~
De-: Ma!CJ!oAWlcW He1T~B Aypnce in" §Sfiqacii)n
22!06if}4 17.42

2 1.1!)6,'04 16 16
tes p~rsonas .de su entorno cultural mas inmediato. Algunos ejemplos
l9 [']
[] 0 D
0 D-eF.nmciscaJw.erAklrnefe
1L
il fwme de Aya.nqz. 21/00,.'D-4 01: 3-9
del trpo de rnformaci6n que puede solicitarse, entre otros muchos,
9 D De: Lucrecia ~lizal!eih 19l06t04- 01 :SO
!tJ 0 ~ pueden referirse a los precios de determinados productos, los salarios
\:.J ~Q D 0 De Luis Cermao f'AC'hon 18/06/0-4 18:1).3

~ ~ D 0
o~·alle
De : ~ 81'' : infor!'!"trzde avance
habituales de Ia zona, los servicios sociales, culturales, sanitarios o
C:J 9 D [] ~:~
9>lWl!.IL
fstado de trll traball de !1\'. 17l06104 {11 ·02 educativos que se reciben de los diferentes estamentos de Ia Adminis-
(8 r D [_1 RE . £st&® q.e mi trntu!io t:fe 241-0€-J(I-4:2'3. 3~
t~aci6n publica, o ta~.bien in.formaci6n sabre tipos de objetos dispo-
8 ' 9 D 0 Oe: fronc§ro Ricardo t~atera A y;nce ge m1 trabajo 16.J06iO..ti 2 1 31

" D
R.L_
~: ~ nrbles para una famrlra medra. Esta fase finaliza enviando a los dos
grupos asociadas un resumen de Ia informacion que se ha obtenido.
3. Elaboraci6n del informe. Con posterioridad al envio del resumen de
Ia i~formacio~ obtenida, los respectivos grupos cooperativos proce-
deran presencralmente en cada una de las aulas a Ia elaboracion del
En lineas generales, Ia actividad comunicativa se desarrollara alternan- informe comparativo. Durante este proceso, posiblemente sea nece-
do b interaccion presencia! en las respectivas aulas con Ia comunicacion sario ~omunic~~se de nuevo con . los dos grupos restantes para ob-
;1...,inrn'lnica escrita medi ante el correo electronico. Por tanto, se mantendran ~ener rnf?~macr?n. complementana que amplie, matice o sustituya Ia
do\ I ipos de cooperacii>n en diferentes niveles. En un primer nivel, el alum- rnformacron recrbrda del resumen inicial enviado. La actividad finali-
n;Hio de rada aula sc rlistribuir{l por grupos que desarroll aran Ia t area de za, por un l.ado, con el envio entre los tres grupos de los informes que
fllrrll : l cooJwr;llivfl. En un scqundo nivd, carl;1 ~Jrupo cooper;llivn de un auiCl s~ han real_rzado y, par el otro, comparti endo en cada grupo-clase los
ll"tHiri1 do\ qntJH>\ coopcr;llivo.. , ;1\Cwiados de l;l\ rt'\Litlll'\ ; Htl ; l\ qtw ll;ll>;lj:lr;·m drfr rentcs mformrs que se han claborado por p;1rte ri c torlos los gru-
dl" ftlllll:l l"(HliH T dliv;~ ('()II dltl \ pos roopcr;tlrvo \ que Ia inll'qr:1t1.
 Los tres docentes deben intervenir en todo el proceso de desarrollo de Ia
artividad desplegando funciones tales como asignar a los estudiantes a gru-
pos, comunicar y negociar el trabajo que hay que realizar, promover Ia inter-
dependencia positiva entre los miembros, proponer los papeles que se deben
asumir en el grupo, proporcionar los materiales necesarios para trabajar (o, si
es el caso, los accesos a Ia informacion) e intervenir durante el proceso para
garantizar que real mente se esta llevando a cabo un trabajo cooperativo real.
En sintesis, las actividades de aprendizaje cooperativo, tal como las hemos
presentado, son un tipo especifico de actividad colaborativa para aprender con
Internet en el aula. Seguidamente ejemplificamos otro tipo de actividades co-
laborativas basadas en el desarrollo de proyectos de aprendizaje.
Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante
proyectos de aprendizaje
En Ia aplicacion de Internet en el aula, se recomienda para el desarrollo
de actividades colaborativas basadas en proyectos, y con las adaptaciones co-
rrespondientes para todo tipo de trabajos en grupo, Ia utilizacion de las de-
nominadas WebOuest. Tomando como referenda Ia definicion del termino
que realiza Adell (2004), una WebOuest es:
[... ] un tipo de actividad did6ctica basada en los presupuestos constructivistas
del aprendizaje y Ia ensefianza que se basa en tecnicas de trabajo en grupo por
proyectos yen Ia investigaci6n como actividades b6sicas de ensefianza-apren-
dizaje.
En sintesis, se trata de que el alumnado realice en grupo una amplia
gama de actividades de aprendizaje, previamente planificadas y articuladas
por el profesorado, siguiendo Ia metodologia didactica por proyectos orien-
tados a Ia realizacion de un producto bien definido, y para el cual los alum-
nosy alumnas necesitan poder acceder a recursos habitualmente disponibles
a traves de Internet (tambien previamente seleccionados por el profesorado).
El ejemplo narrado de actividad didactica que se presenta mas adelan-
te se ha diseriado para ser desarrollado siguiendo Ia metodologia didactica
propuesta en las WebOuest. Ahora bien, para que real mente Ia aplicacion de
cste tipo de actividades didacticas promueva el desarrollo entre el alumna-
do de competencias de colaboracion, debe incorporarse un conjunto de
ayudas educativas complementarias que favorezcan explicitamente el desa-
rrollo de cada aspecto concreto de Ia competencia en relacion con el tipo
de interaccion colaborativa de aprendizaje que se esta produciendo entre
los estudiantes.
Los proyectos virtuales de aprendizaje son actividades complejas en las
que un alumno debe poner en juego de forma adecuada una gran variedad
de competencias que pongan de manifiesto que ha conseguido los objetivo<..,
de aprendizaje que se le proponian. Aunque puede concretarse de forrn:J<..,
lllliY v;1riadas, en gran parte de los casos esta actividad siguc trc\ f;J<..,t·<.., lJ;~<..,
Lntlt' bien rklinidas.
1. Los estudiantes generan una cuestion o problema que sirve para or-
ganizar y guiar las necesidades de aprendizaje.
2. Los estudiantes elaboran y presentan un producto final dirigido a dar
respuesta a Ia cuestion o problema planteado.
3. La actividad se desarrolla con Ia ayuda de un entorno telematico es-
pecialmente ideado para dar soporte a las acciones de los estudian-
tes.
Existen entornos telematicos complejos especial mente diseriados para el
aprendizaje mediante proyectos virtuales. Estos entornos disponen de dife-
rentes herramientas para favorecer Ia provision de ayudas educativas por
parte del profesorado, Ia planificacion del trabajo del alumnado, el acceso a
los recursos de informacion (Internet, bases de datos especificas... ), Ia repre-
sentacion grafica de conocimiento de los estudiantes, Ia comunicacion y co-
laboracion entre los estudiantes, y los procesos evaluativos de reflexion y
revision del proceso de elaboracion del proyecto.
Aunque el hecho de poder disponer de ese tipo de entornos telematicos
seria lo optimo, esta actividad tambien puede desarrollarse sin demasiados
problemas con herramientas y materiales informaticos relativamente al al-
cance de las posibilidades de cualquier centro educativo, hacienda un uso es-
trategico de los programas informaticos de ofimatica, utilizando el acceso a
Internet con criteria, utilizando sus buscadores y empleando las bases de
datos que el propio alumnado haya podido elaborar previamente, y utilizan-
do ajustadamente los instrumentos de comunicacion telematica, como por
ejemplo algun programa de gestion de correo electronico.
La actividad de proyectos virtuales puede diseriarse como una actividad
individual o en grupo, dependiendo en cada caso de los objetivos que se desee
conseguir. Sin embargo, en ambas situaciones debe pensarse como una acti-
vidad en Ia que exista un alto nivel de interaccion colaborativa telematica
entre los participantes. lncluso cuando se trate de una actividad individual,
debe considerarse Ia posibilidad de que puedan generarse colaboraciones am-
plias entre los estudiantes, tanto en el ambito del grupo-clase (o de varios
grupos-clase a Ia vez) como en el ambito de un grupo pequerio.
El profesorado puede intervenir en todos los momentos de realizacion
de cada proyecto como coordinador, orientador y facilitador del proceso de
aprendizaje del alumnado. Sin embargo, dada Ia naturaleza de Ia actividad,
en este caso cobra especial relevancia que su intervencion se centre en
proporcionarle las ayudas necesarias para Ia toma de decisiones mas ade-
cuada en relacion con el progreso en Ia realizacion de los respectivos pro-
yectos de cada grupo. En consecuencia, de los estudiantes se espera que
tomcn Ia iniciativa, en buena parte, del proceso, y que sean activos desde el
inicio, en el morncnto de plantear su pregunta, hasta el final del desarrollo
del proycrt o.
lln:t ck 1;,-, lt1lllLI\ 1n;·," l'!Jnoci(l;l<.., p:1ra llcv;n :1 c1ho cl desarrollo de
proytTitl'> col:illtii.IIIVII'> tk :qm·rulinw l'tl cl :nrl;1 t'\<·ol;ll ll\:lndo lnt<·rrwt
es Ia propuesta de los circulos de aprendizaje de Riel (1998). Basica~e~­
te, consisten en un conjunto de actividades de enseflanza y aprend1zaJe
que sirven para que los alumnos desarrollen sus competencias de colabo-
raci6n y aprendan colaborando con otros alumnos. Desde un punta de
vista organizativo, los circulos pueden diseriarse para el alumnado de un
aula, para el alumnado de un mismo centro, o tambien para el alu_mnado
de diversos centros educativos situados en distintos lugares (barnos, re-
giones o paises). . . . . los proyectos.
El trabajo del profesorado y del alumnado se organ1za s1gu1endo cmco
fases bien establecidas:
1. La apertura del circulo. lniciando las actividades del grupo.
2. La planificaci6n de los proyectos. Definir los objetivos y los papeles
que se desemperiaran.
3. El desarrollo del proyecto y el intercambio del trabajo entre los par-
ticipantes.
4. La publicaci6n del circulo.
5. El cierre del circulo. Completar Ia tarea y renovaci6n del circulo.
A continuaci6n ilustramos de forma adaptada a los prop6sitos de este
capitulo el modo de desarrollar un circulo de aprendiz~je. Lo hacemos t~­
mando como ejemplo el caso de un profesor que desee 1mplantar el trabaJO
par proyectos colaborativos de aprendizaje reduciendo Ia parti_cipaci6n ~I
alumnado de un aula del centro educativo donde imparte docenc1a. La expll-
caci6n se guiara con las cinco fases que acabamos de indicar.
1. La apertura del drculo. lniciando las actividades de grupo
El prop6sito principal de esta primer~ fase es Ia cons~it~ci6n d~ I?~ gru-
pos de trabajo que formaran parte del c1rculo de aprendlz.aJe y el 1n1~1o del
intercambio de las primeras ideas sabre los temas que habra que trabaJar y el
modo de abordarlos.
La primera fase se iniciara agrupando al alumnado de acuerdo con cri-
terios de heterogeneidad (segun su nivel de conocimientos, su caracter, su ac-
titud frente al estudio, sus expectativas y concepciones, etc.). A continuaci6n,
y en el seno de cada grupo, los alum nosy alumnas deben empezar a discut_ir
sobre el tema del proyecto que van a desarrollar tomando como referenc1a
los contenidos curriculares especificos que el profesor haya indicado, y que
serviran de marco tematico para identificar el tema seleccionado. Seguida -
rnente, deberan elaborar un cronograma de actividades que incluya las sesio -
nes presenciales, de interacci6n sincr6nica y los mome~tos en los que .sr
dcberan comunicar asincr6nicamente con el resto de los mtegrantes del Clr -
rulo. Esta primera fase finalizara con el envio de un primer mensaje tell' --
m<Hico al resto de integrantes del circulo con los datos del grupo y un;1
pro!Juesta de los contenidos del proyecto.
El envio de este mensaje con una primera propuesta de proyccto ron...,
tituyc, a su vt'l, el inicio de Ia participaci6n del grupo en el denomin ;ulo
foro asincr6nico de discusi6n. En esta fase inicial, Ia utilizaci6n de esta tec-
nologia telematica (que si es necesario puede ser sustituida par una lista de
distribuci6n) permite a cada grupo Ia presentaci6n social y el inicio de Ia
apertura para Ia colaboraci6n ante los demas grupos que integran el circu-
lo, propiciando el primer contacto de los grupos entre si. El profesor debe
guiar todo este proceso comunicativo inicial, y ademas puede formular pre-
guntas a los miembros de los grupos para que surjan nuevas intereses sabre
2. la planificacion de los proyectos. Definir los objetivos y los papeles que
se desempenaran
Esta segunda fase consiste en Ia definicion y delimitaci6n de los respec-
tivos proyectos que desarrollaran los equipos de trabajo. Durante este periodo,
las orientaciones del profesor deben ir encaminadas, por un lado, a que cada
proyecto se ajuste de una manera precisa a los contenidos curriculares que
han sido asignados a esta actividad y, par el otro, a promover el desarrollo
de las competencias colaborativas de diferentes modos.
El profesor debe centrarse especialmente en enseflar el tipo de interac-
ciones entre alumnos que, tanto si se producen presencia Imente o telematica-
mente, son las mas id6neas para los dos tipos de competencias colaborativas
que se requieren para esta segunda fase, como son el hecho de compartir
objetivos comunes y de com partir las condiciones de Ia tarea que enmarcaran
el proceso de colaboraci6n para el aprendizaje.
Como ya hemos apuntado, Ia interacci6n entre alumnos se producira
tanto presencialmente como telematicamente, en este ultimo caso mediante
su participaci6n en los foros asincr6nicos de discusi6n. En ambas situaciones,
el alumnado debe empezar a planificar las acciones que le deben llevar, mas
adelante, a Ia publicaci6n final del proyecto. Para ella, el profesor debe par-
ticipar de manera activa indicando los pasos que hay que seguir en cada una
de las posibles fases de Ia interacci6n telematica. Par su lado, los alum nos de-
beran participar en los foros de discusi6n exponiendo sus opiniones sobre su
proyecto y los otros proyectos, y leyendo las opiniones de los demas miem-
bros del circulo sabre su propio proyecto.
El modelo interactivo tipico en esta fase de desarrollo del proyecto
suele consistir en una «tormenta de ideasn entre los miembros del grupo. A
continuaci6n, las ideas que hayan surgido se deberan ordenar siguiendo cri-
terios de interes y viabilidad (entre otros) y, seguidamente, sera necesario
proceder a efectuar una selecci6n especifica de dichas ideas, teniendo pre-
sente las restricciones tematicas impuestas par el profesor con respecto a
los contenidos curriculares que deben ser tratados. Ademas de las aporta-
cioncs de los miembros de un grupo a su propio proyecto, puede incluirse
un;1 fCl<;c en Ia que los miembros de los otros grupos, tanto en esta fase ini-
ri;ll romo durante todo cl prorc<;o, ptH'den hacer aportaciones relevantes y
...,iqnilic;lliv;l'-. ;d Jllll<Jil ''-.<l de I()\ pmylTio'-> de olro"i qrliJHl"i pnlt'necientes al
cir ndo de ;IJIIl"IHIJ;;JjL
 Los bloques de contenido tipicos de un proyecto colaborativo desarro-
llado bajo el enfoque de los circulos de aprendizaje son, por regia general, los
siguientes:
1. Titulo del proyecto.
2. Contenidos.
3. Breve descripcion.
4. Proposito: interrogantes iniciales.
5. Cronograma.
6. Publicacion.
7. Evaluacion.
3. El desarrollo del proyecto y el intercambio de trabajos entre los estudiantes
La tercera fase consiste en dos vias complementarias de actividad de
aprendizaje. Por un lado, dentro de cada grupo se va desarrollando, de ma-
nera colaborativa, el proyecto tal como fue planificado en Ia segunda fase.
Por otro lado, los alumnos y alumnas deben ir intercambiando informacion
con los otros miembros de los grupos que componen el circulo sabre su pro-
pia proyecto y sabre los proyectos de los grupos restantes. En Ia practica,
este trabajo puede ser sumamente relevante y pasa a ser una de las claves
del trabajo con los circulos de aprendizaje, dado que se debe ir avanzando
en el proyecto y, simultaneamente, se deben ir siguiendo los progresos del
resto de proyectos. Esto significa que un alumna puede y debe influir en
c1 progreso de los otros proyectos aportando sus opiniones, ideas y criticas a
cada uno de ellos y, al mismo tiempo, los otros alumnos pueden opinar sabre
el proyecto que dicho alumna va elaborando de forma colaborativa en el
interior de su grupo.
Todos estos intercambios colaborativos intragrupos e intergrupos se pue-
den favorecer mediante Ia organizacion por equipos de trabajo en las aulas
(para el desarrollo del propio proyecto del grupo), Ia organizacion de tareas de
intercambio interequipos (en donde se responde a todos y cada uno de los pro-
yectos desarrollados en el circulo) y Ia participacion de los estudiantes en foros
asincronicos de discusion (en donde se pueden realizar ambas actividades,
ademas de compartir documentos de progreso del propio proyecto). Es in-
dispensable que cada grupo efectue como minima una contribucion a los otros
proyectos desarrollados en el circulo de aprendizaje.
El profesor debe intervenir indicando los pasos que hay que seguir en
rada una de las fases de Ia interaccion colaborativa. Dado que Ia actividad
t;m1bien tiene por objeto el desarrollo de las competencias de colaboracion
rnt re los alumnos, se sugiere, adem as, que el profesor tenga Ia iniciativa de
;q>ortar ayudas educativas especificas en este sentido. Ademas de las compe-
tencias propias en relacion con Ia elaboracion del proyecto, en esta fase
torn;1n una relevancia especial dos de las competencias comunicativas que
lwn1os comentado en el primer apartado, que son el proceso de corregulaci{m
del pt~HT'>O colaborativo y Ia superacion de las incomprensiones y dc\anHT-
do" qtw '>lnj;ln t·ntrT lo'> ;lltltllrlO'>.
Algunos ejemplos de este tipo de ayudas con relacion a estas dos com-
petencias colaborativas son:
• Con relaci6n a contenidos conceptuales: Documento «T rabajo en grupo y aprendiza-
je cooperatiVOll, en donde se defina Ia noci6n de <<trabajar en equip011 y se expliquen
las principales caracterfsticas de lo que supone el trabajo en grupos colaborativos
aplicados al desarrollo de proyectos de aprendizaje.
• Con relaci6n a contenidos procedimentales y estrategicos: lndicaciones o interroga-
ciones por escrito, o proporcionadas oralmente por el profesor, que incidan en el de-
sarrollo de las competencias colaborativas de corregulaci6n del trabajo, enfatizando
especialmente las formas de interacci6n social que mejor promueven el aprendizaje
en colaboraci6n.
• Con relaci6n a contenidos actitudina/es, valores y normas: Explicitar de diferentes
formas los valores que deben asumir los alumnos cuando interactuan de forma cola-
borativa con los comparieros, como son el respeto a las ideas y a las personas, o el
saber escuchar a los otros.
En esta fase, es recomendable intercalar entre las diferentes sesiones de
trabajo en grupo dedicado al desarrollo de los proyectos algunas sesiones
de clase que sirvan para que el alumnado pueda acceder de forma articulada
por el docente a informacion interesante para el desarrollo de su proyecto.
Esta tarea de acceso a Ia informacion puede desarrollarse de muchas mane-
ras, segun sea el formato de Ia informacion (acceso a materiales escritos, en
CD-ROM, acceso a Internet, etc.) o el tipo de agrupacion del alumnado (por
grupos, todos los alumnos del aula).
Una vez que los miembros del grupo han ido desarrollando su proyecto
con Ia ayuda del profesor y las aportaciones de los otros miembros del circu-
lo de aprendizaje, llega el momenta de escribir el primer borrador de su pro-
yecto, contando con Ia ayuda del docente. Este proceso de escritura consiste
en Ia elaboracion de un indice completo del contenido del proyecto y, en pa-
ralelo, ir redactando cada una de las secciones del trabajo hasta completarlo.
Ademas de las anteriores actividades de aprendizaje, puede ser muy re-
comendable afiadir actividades de coevaluacion de los proyectos. En sintesis,
esta tarea consistiria en que, antes de Ia publicacion de un proyecto determi-
nado, los miembros de otro grupo valoren Ia calidad del proyecto realizado
basandose en una plantilla de coevaluacion proporcionada por el profesor.
Esta plantilla debera estar formada por diferentes cuestiones, tantas como
criterios de evaluacion considere el profesor que deben cumplirse en relacion
con Ia calidad del proyecto como producto.
4. La publicacion del proyecto
Esta fasc consistl' en Ia presentacion del proyecto ante los miembros del
cirndo dr ;q>lt'lldl;,qr. Por consiyuienll', deben tomarse dt-risiones solm: su
;l(ltTll;l(l;) flllhiiLWI<.lll
 Dicha publicacion puede hacerse de muy variadas formas; algunos ejem-
plos: realizar una conferencia en Ia escuela, escenificar una obra de teatro,
preparar un programa de radio o television, o tambien publicar en Internet
una pagina web. La forma final que tome Ia publicacion de Ia informacion del
proyecto al resto de miembros del circulo debera influir necesariamente en
el modo en que se configure y articule el formato de Ia informacion durante
Ia realizacion del proyecto, en Ia fase anterior. Par ejemplo, si el producto
final va a ser una pagina web que se publicara en Internet, en Ia tercera fase
los estudiantes deberan utilizar para Ia elaboracion del proyecto programas
informaticos especificos que permitan Ia edicion de Ia informacion en for-
mato digital hipermedia.
5. El cierre del circulo
Esta ultima fase consiste en que el profesor debe finalizar Ia actividad de
enseflanza-aprendizaje del circulo. Esta clausura de Ia actividad nuevamente
puede adoptar multiples formas; puede tratarse unicamente de un tramite 0,
par el contrario, puede plantearse como una oportunidad para entrelazar los
distintos proyectos que se han realizado, dando Iugar a Ia apertura de un
nuevo circulo.
Concl uyendo
Para concluir este capitulo queremos aportar un conjunto de comenta-
rios finales con el objetivo de reflexionar sabre Ia incorporacion del aprendizaje
colaborativo con Internet en las aulas.
La primera cuestion que debera plantearse el profesor es Ia posibi-
lidad real que tiene en su centro educativo de usar un conjunto
suficiente de recursos tecnologicos para el desarrollo de Ia experiencia
educativa. Depende de como quiera enfocar el aprendizaje en colabora-
cion con Internet en el aula va a suponerle un despliegue muy alto
de tecnologias de Ia comunicacion, en especial si desea que el cen-
tro disponga de un entorno tecnologico comunicativo asincronico y
escrito, tipo Moodie <http://moodle.org/>, y que cada estudiante
pueda tener una direccion propia de correo electronico. Tal como lo
hemos planteado en este capitulo, esto no seria necesario y bastaria,
yendo a minimos, con que se disponga de un programa de gestion del
correo electronico y una unica direccion de correo electronico bien
por aula, o bien por grupo establecido de trabajo.
En segundo Iugar, y ademas de las cuestiones tecnologicas, el docen-
te debera reflexionar sabre Ia modalidad de interaccion social para el
Jprendizaje colaborativo entre estudiantes que desea implantar.
Como ya se ha apuntado, Ia colaboracion entre estudiantes puede es-
trurturarse mediante formatos de interaccion social de difercntc
romplcjicbd mqaniz;Jtiva: rl esde Ia interarri<'m social entre unos poco'.
estudiantes del mismo nivel, de diferentes aulas y del mismo centro,
hasta Ia interaccion social entre muchos estudiantes de diferentes
centros (geograticamente muy alejados entre si) y de muchos niveles
educativos. Cada formato organizativo requerira un tipo de coordi-
nacion especifica con otros docentes, lo cual, expresado en otras pa-
labras, significa que el profesor tambien debe estar dispuesto a
colaborar con otros colegas para conseguir los fines educativos que
se propongan conjuntamente.
En tercer Iugar, creemos que resulta muy importante para el docen-
te que desee innovar en el ambito del aprendizaje colaborativo me-
diante Internet que planifique muy detalladamente toda Ia secuencia
didactica que desea desarrollar. En este terreno, resulta indispensable
incluir en Ia planificacion instruccional, ademas de los puntas tipicos
como son los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales,
etc., los formatos sociales interactivos entre los participantes, en es-
pecial los momentos en los cuales los alumnos deberan colaborar, y
el papel que se le asignaran a las TIC en cada uno de estos momen-
tos didacticos.
• Por ultimo, en cuarto Iugar, y en especial si se trata de las primeras
experiencias educativas que tienen los estudiantes para aprender a
colaborar con Internet en el aula, resulta indispensable que el docen-
te se proponga junto con otros objetivos propios del area curricular,
otros objetivos vinculados con enseflar a colaborar. Como puede in-
ferirse de lo dicho hasta ahara, colaborar para aprender y aprender
a colaborar tienen significados muy diferentes. los contenidos de
este capitulo se han enfocado para esto ultimo, por lo que no hemos
de suponer que los estudiantes tengan suficientes competencias para
el desarrollo del aprendizaje colaborativo si antes alguien no les ha
enseflado como deben colaborar para aprender.
Como ocurre con las otras competencias basicas que aborda este libra,
sostenemos que aprender a colaborar con Internet en el aula debe pasar de ser
un mero reto educativo para convertirse en una realidad de primer arden para
los alumnos. Si no se desarrollan propuestas formativas que vayan en esta di-
reccion dejaremos en manos de Ia suerte el enorme potencial educativo y co-
municativo que Internet tiene para nuestros estudiantes, que sin ninguna duda
viviran en una sociedad comunicativamente globalizada en Ia cual para «so-
brevivir)) sera necesario hacer usa de estas tecnologias comunicativas que,
progresivamente, se estan instalando definitivamente en nuestra cultura.
Referencias bibliograficas
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trategicas de ~nsefianza y aprendizaje. Barcelona. CEAC.
BADIA, A.; BARBERA, E. (2004): ccProyecto de integracion de las tecnologias de
Ia informacion y Ia comunicacion en el proceso de ensetianza y apren-
dizaje», en MAURI, T.; MONEREO, C.; A. BADIA (coords.): La pr6ctica psi-
cop_edag6gica en educaci6n formal. B.arcelona. UOC.
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MONEREO, C.; DURAN, D. (2002): Entramados. Metodos de ensefwnza coo-
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GREENO, J.; GOLDMAN, S. (eds.): Thinking Practices: Math and Science
Learning. Hillsdale NJ. Erlbaum, pp. 369-398.
Paginas web recort)endadas
BADIA, A.; BARBERA, E. (2002): Hacia el aula virtual: actividades de ense-
fianza y aprendizaje en Ia red.
zhttp:/ /dewey.uab.es/pmarques/d i m/revistad ig ita 1/Hacia_el_au Ia_vir-
tua l_actividades_de_ense%F1 a nza_y _a prend izaje_en_la_red.doc>
[12/04/2004].
Se trata de una publicacion en linea que presenta diferentes actividades
de ensenanza y aprendizaje escolares que puede efectuarse mediante
aulas virtuales con acceso desde Internet.
CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments):
<http://www .ed .g ov/pu bs/Ed Reform Stud i es/EdTech/csi I e. htm I>
[12/04/2004]
CSILE funciona como un entorno de aprendizaje colaborativo y una base
comun de datos, con capacidades textuales y graficas. Este entorno-red
multimedia permite a los estudiantes generar ccnodos de informacion»,
que contienen una unidad o idea de informacion relevante del topico
que se estudia. Ademas, esta pagina web contiene ejemplificaciones de
aplicaciones en las aulas.
W(·bOuest (WO): <http://webquest.sdsu.edu/webquest.html> [12/04/2004]
Se trata de una direccion WWW que proporciona informacion sabre las
WebOuest por parte de su creador, Bernie Dodge. Dado que las WO han
lt'nido mucha difusi6n por Internet, si utilizamos cualquier buscador po-
<kmos encontrar centenares de paginas que nos pueden proporcion;1r
ullmmari<'m interes;mte sobre estCJ propuesta dirL'lclic;l ck orq:m11:lr Ll'>
Lllt '; l'> <k ('tl'>l'fiarl/;l y ;qm·ndi?;Jjc con Internet en d :n1LL
6
Aprender a participar en Ia vida
publica a traves de Internet
Miquel Domenech, Francisco Javier Tirado
Universidad Autonoma de Barcelona
Agnes Vayreda
Universitat Oberta de Catalunya
Internet como fen6meno sociocultural
Hace ya mucho tiempo que Internet ha dejado de ser una red de orde-
nadores, una «autopista de Ia informacion» que nos permite enviar misivas
salvando enormes distancias geograficas o acumular informacion y conteni-
dos con pocos limites temporales o de volumen. Ahara es un icono popular,
comercial y sociocultural. En ese sentido, el acceso a Ia red esta unido a una
transformacion general de las relaciones sociales y de nuestras maneras de
asociarnos. lmplica un cambia en nuestras comunidades yen Ia participacion
en el espacio publico y conlleva, ademas, un fuerte debate sabre el sentido
que en nuestro momenta presente otorgamos a quienes somas.
Internet anuncia nuevas oportunidades para Ia educacion y el aprendi-
zaje, nuevas horizontes para Ia democracia participativa, Ia posibilidad de es-
tablecer contraculturas con dimensiones hasta ahora nunca vistas, una
redefinicion de Ia relacion entre el ser humano y Ia maquina y, sobre todo,
una reconfiguracion de dimensiones como Ia privacidad, los derechos de
autor o Ia etica. No es de extranar, pues, que Internet se haya convertido en
un objeto cada vez mas importante en el anal isis y Ia reflexion de las ciencias
sociales y humanas.
El ;m{llisis sociocultural de Internet
ILly d()'> q1 :IIHil''> <lpmxirnarione\ \ociorulturalc'> al fcn(mwno de lntrr-
rwl. I :1 pr '''~~'' . 1 phlllt·:J que lnlt'rnc·t (''> 1111 mcllio en d (/Ill' '><' i111ilo In rculi-
dad presencia/. Como toda imitacion, implica perdidas y reduccionismos. La
segunda defiende que Internet es un media que no replica Ia vida presencia!
y que, par el contrario, detenta caracteristicas propias.
El modelo mas conocido dentro de Ia primera aproxim,acion es el deno-
minado reduced social cues (reduccion de signos sociales). Este se ha centra-
do en el anal isis de Ia toma de decisiones en grupo que se desarrolla en ciertos
entornos virtuales (Sproull y Kiesler, 1991 ). En sus investigaciones, se proce-
de asignando una tarea a un grupo de personas que interactuan a traves de
un sistema de videoconferencia, par ejemplo, y mas tarde se comparan los re-
sultados de ese grupo con otros que realizan las mismas tareas interactuan-
do de forma presencia I. El anal isis del proceso intenta esclarecer que variables
intervienen y como; que resultados se obtienen y par que; tambien como me-
jorarlos. Entre las variables a las que se presta atencion, destacan Ia partici-
pacion entre generos o entre miembros de diferentes estatus, el tiempo o
numero de interacciones necesarias para culminar Ia tarea, y los niveles de
agresividad que puede generar Ia tarea.
Los resultados de estas investigaciones insisten en que las comunicacio-
nes mediadas par ordenador reducen o eliminan signos sociales propios del
contexto comunicativo presencia!. La principal consecuencia de esto es Ia de-
sinhibicion de los participantes. Los medias de correo electronico, par ejem-
plo, limitados a textos y algunas imagenes, no recogen signos como pueden
ser las caracteristicas de genera, edad, raza, estatus social, expresion facial
y entonacion que se emplean rutinariamente en las interacciones cara a cara y
contribuyen a su correcto desarrollo. Esa desinhibicion tambien permite en-
tender tanto Ia igualdad de participacion (en terminos de genera o proce-
dencia social) como los altos niveles de agresividad que, a veces, se perciben
en interacciones mediadas par ordenador. Resulta paradigmatico en este
modelo el estudio de Ia generacion de flaming (insulto) en comunidades y
colectivos virtuales.
La segunda perspectiva sabre Internet como fenomeno sociocultural
considera que /a red es un media mas de interacci6n que se sumo a los yo
existentes. Ni imita ni reduce las potencialidades de Ia realidad presencia!.
Detenta sus caracteristicas propias y requiere nuevas modelos y herramientas
para su conceptualizacion. Algunos autores, Hine (2000) seria un buen ejem-
plo, proponen analizar Internet desde dos puntas de vista diferentes pero
complementarios. El primero entiende que Internet es un espacio que produ-
tT cultura. La realidad que se construye en Internet no esta constituida par
l;1s rrdes que utilizan los usuarios de CMO (comunicacion mediada par orde-
nador}, sino que esta constituida en las redes: en Internet emergen conexio-
m·s simbolicas que estan mas alia de las conexiones fisicas o el mero cableado.
II ;m<'llisis del papel que juega Ia velocidad y el volumen con que los ordena-
dorT"> sc utilizan como herramienta de comunicacion deja paso, desde esta
pn<.;pcrt iva, a Ia comprension de como son utilizados para Ia conexion y el
v'>Ltbkcitnicnto de relacion es sociales. Se trata, par tanto, de analizar y rom -
ptnuln l'l ritu;tl qul' rcum: a las personas en el companerismo y Ia comun ;t-
lidad en y gracias a Ia CMO. El segundo punta de vista define Internet como
«artefacto culturaln, como un producto de Ia cultura, una tecnologia que ha
sido generada par personas concretas, con objetivos y prioridades contex-
tualmente situados y definidos y, del mismo modo, conformada par los modos
en que ha sido comercializada, ensenada y utilizada. Desde este enfoque, los
contextos locales de usa (trabajo, escuela, ocio, etc.) y las diferentes interpre-
taciones, asociadas a grupos y colectivos diversos (jovenes, tercera edad,
docentes, etc.) de Internet son el principal centro de interes para el analista.
No obstante, ambas perspectivas poseen un denominador comun: con-
sideran que los entornos virtuales detentan una estrecha relacion con Ia
realidad presencia!.
La relaci6n entre los entornos virtuales y los presenciales
Los fenomenos que aparecen en los entornos virtuales no puede com-
prenderse sin atender a Ia relacion on-line/off-line. Es decir: sera el transito
que se marque desde un contexto concreto a un entorno virtual, y viceversa,
el que establezca Ia matriz de codigos y significados que haran inteligible Ia
mencionada interaccion. Para muchos autores, Ia significacion de una tecno-
logia no existe de manera ajena a los usos que le son atribuidos, surge en el
momenta de ser aplicada e implementada. En ese sentido, los trabajos de au-
tares como Morse (1997) han puesto de manifiesto como las mujeres, en par-
ticular, han sido capaces de apropiarse de determinadas tecnologias virtuales
de forma significativa para sus vidas, y atendiendo a requerimientos sociales y
culturales que pertenecen al ambito de Ia realidad no virtual. Efectivamente,
el acceso a los entornos virtuales, las aplicaciones que alii se desarrollan, Ia
interaccion que se da y las supuestas comunidades que emergen como con-
secuencia, adquieren su sentido a partir de las expectativas acerca de lo que
estos entornos son, de aquello para lo que se pueden utilizar y de las pers-
pectivas de relacion que se presuponen.
Para analizar Ia relacion entre los entornos virtuales y los no virtuales, o
dicho de otro modo, entre una tecnologia concreta como puede ser Internet
y sus contextos de uso y aplicacion, Grint y Woolgar (1997) proponen Ia me-
tafora de Ia «tecnologia como texto>>. En toda tecnologia tenemos que, por un
lado, el proceso de diseno pasa par manos de expertos que se basan en su
saber y expectativas acerca de lo que los usuarios tendrian que hacer delan-
te de Ia maquina; y por otro, el consumo de Ia tecnologia pasa par una serie
de procesos de negociacion e interpretacion. Se «lee» el texto de Ia tecnolo-
gia, pero se lee sujeto a las relaciones configuradas con los productores de
esta, y tambien con Ia misma tecnologia, es decir, segun las posibilidades
de accion que ofrece el diseno del artefacto. En vez de poseer cualidades in-
herentes, el texto de Ia tecnologia «hace posiblesn ciertas lecturas que son
interpretadas y usadas segun el contexto.
En est a mct;'t fora se presta especial atencion a Ia contingencia de las
pr;'tc!ir;t'> ;1 tr;tvt'·..., d!· 1;1'., ruak"> Internet adquien: <.,entido, tanto en terminos
d!' '>ll p11HhHTII.III 1'1111111 dt• \ll 11'>0, y \(' l'X;trllill;tn l;t\ rcl;tciorH''> \OCiaks ql'rH'-
radas alrededor de un instrumento tecnico como puede ser un ordenador.
Cualquier anal isis de Ia interaccion en los entornos virtuales pa~tir~? hara re-
ferencia en algun momenta a Ia accion y a los contextos de s1gn1f1cado que
estan mas alia de Ia pantalla.
Ningun media o tecnologfa ha sido capaz de plantear una transf?rma-
cion sociocultural tan relevante como Ia que formula Internet. Es ev1dente
que sus fenomenos tienen que ver, de alg_una ma~era, con_ ~I orde~ador. Los
ordenadores son maquinas vinculantes (vmculan mformac1on, son1do, datos,
imagen ... ) y que afectan a las formas en que pensamos ~I vincularn~s a otros.
Tambien son maquinas de eficiencia, aumentan Ia veloc1d~d y Ia cal1dad de.la
transmision de informacion. Gracias a esa celeridad, el t1empo y el espac1o,
poco a poco, han dejado de ser dimensiones determinantes en nues~ra comu-
nicacion y nuestros fenomenos asociativos. En su Iugar queda el ntual de Ia
vinculacion y Ia conexion, a traves de Internet y mediada por el ordenador.
Este, en nuestro presente, organiza nuestros deseos relativos a lo~ espa.cios
que visitamos y en los que nos apetece quedamos. Puede determmar como
participamos y como nos asociamos a los demas.
Participaci6n y asociacionismo virtual
Internet es un espacio virtual en el que diariamente convergen millones
de personas. Con Ia ayuda de un n.av~gador _P?demos. d.e~plazarnos ~or el y
transitar por los mas diversos y vanopmtos sJtJOs. Es d1f1c1l. hoy en. d1a, pen-
sar en una tematica que no tenga su sitio especializado en este med1o. La .ma-
yoria de las veces no uno, sino mas. De hecho, es frecuente med1r Ia
importancia o exito de una tematica en Ia red en funcion de los sitios que se
le dedican. No obstante, a pesar de Ia cantidad de navegantes que, como de-
cimos, confluyen en un mismo espacio, nada garantiza que se encuentren. A
pesar de lo que sugiere Ia metafora de Ia navegacion, Ia circulacion e~ Inter-
net no posibilita encuentros fortuitos de los que acontecen, por eJemplo,
cuando dos rutas o carreteras confluyen en un mismo punta. Para que Inter-
net se haya convertido en un Iugar de encuentro, un espacio de participacion
publica, como ciertamente es hoy en dia, ha .si?? nece~ario que ~e creara_n
esos espacios de confluencia, lugares que pos1bll1tan ~I mtercamb1~ ?e opl-
niones entre cibernautas, Ia practica de juegos colect1vos o Ia part1c1pac1on
en movilizaciones ciudadanas.
Asi, aunque hablamos de Internet como si se tratara de un unico feno-
rneno sociotecnico, en Ia red existen numerosos y diversos entornos que pre-
-;cnt<m diferencias relevantes en cuanto espacios publicos de confluencia Y
participacion. Por tanto, se puede afirmar gu_e_la CMO de m~chos a m~chos
...,<. llcva a cabo en distintos formatos, pos1bll1tando determ1nadas acc10nes
l' impidiendo otras. Para el proposito que aqui nos ocupa , nos referiremos, <I
rorJtinuacit'>n, a dos entornos muy especificos que son los mas comuncs Y
ut ili;;ulo'>: las li<>Lls dr discusion y los foros electronicos.
las listas y los foros
Las listas, junto con el correo electronico, constituyen Ia forma de inte-
raccion mas antigua y mas extendida de Internet (Kollock y Smith, 1999). A
diferencia de otros entornos que tambien dan Iugar o posibilitan Ia discusion
publica, por ejemplo los chats, las listas dan Iugar a lo que se denomina una
CMO asincronica, es decir, una comunicacion que no requiere compartir un
mismo tiempo para poder comunicarse o interactuar, puesto que los mensa-
jes (correo electronico) quedan registrados y son recuperables en cualquier
momenta. Otra manera de referirse a esta caracteristica es afirmando que el
foro y las listas tienen memoria, prolongandose o sobreviviendo mas alia de
Ia presencia de los participantes.
A pesar de que, a menudo, se utilizan como terminos sinonimos, listas de
discusion y listas de distribucion no son exactamente Ia misma cosa. Una lista
de distribucion, es una agrupacion de personas interesadas en una misma te-
matica sabre Ia cual reciben informacion a traves del correo electronico. Solo
un integrante de Ia lista de miembros puede enviar informacion, por lo que
se dice de este miembro que posee Ia capacidad de distribucion de informa-
cion. En este sentido, no permite Ia interactividad entre todos sus miembros.
Es lo mas parecido a recibir informacion sabre un tema.
Una lista de discusion, en cambia, permite Ia bidireccionalidad en los
mensajes, de manera que Ia discusion entre los integrantes sea posible. Asi,
cualquiera de los miembros de Ia lista puede enviar un mensaje para que no
solo lo reciban todas aquellas personas que estan suscritas a ella, sino, y sabre
todo, para poder ser contestado. De este modo, Ia lista de discusion permite
Ia interactividad y Ia discusion entre sus miembros.
Por otro lado, entre las listas de discusion y los foros, tambien existe una
diferencia importante. El foro ocupa un espacio «material)) donde convergen
todas las publicaciones y donde el usuario necesita acudir para leer los men-
sajes. Un foro es un ambito virtual creado en el marco de un sitio de Inter-
net, en el que se reunen usuarios que deciden intercambiar informacion
correspondiente a un tema determinado. A diferencia de las listas de discu-
sion, es un punta de paso obligatorio al que han de acudir los usuarios si quie-
ren acceder a los mensajes. Los mensajes no !Iegan directamente al espacio
privado del usuario, su buzon, exigiendo de esta manera un traslado a un
Iugar especifico y publico de Ia red: el foro.
Aunque conviene setialar estas diferencias, tambien es cierto que, en Ia
red, muchos espacios que denominariamos como foro, reciben distintas de-
nominaciones. Por ejemplo, agora, espacio para el debate, tribuna abierta, e
inrluso lista de discusion.
Las listas de discusion y los foros, deciamos hace un momenta, son asin-
rrc'miros en el se ntido que nos podemos poner al corriente de una discusion
y h;llTr nucstr;J p;1rlirul;1r ;qlOrtCJ ci6n, dar nu estra opinion, mostrar nuestra
'>mpn·<>;l o rrrh;l/O, <"II ru;llq11ier monH·nto del dia o de Ia noche, con lo que
('I riiiii<J d( · l;1 ('IIIIVI'I'·:H ,,·,,, (''> ;ilq() qtw IHI viem· drll·rmin ;Hio por ninqun;1
t'X l<Jt ' tJ('J ;J t'X Il'ltl.l .II pt11pto ·.r ·. II'Jli :J I ;r . lt<.LJ'> d(' di'>l 'll'>il.lll y lo '> lmo'> l:llnhi<'·n
pueden ser muy irregulares en cuanto a Ia cantidad de discusiones o temas
que se pueden dar simultaneamente; algunos temas pueden ser ignorados
durante largos perfodos de tiempo y luego retomados, otros mantenerse de
un modo esporadico y con baja intensidad pero no desaparecer nunca, etc. En
estos grupos tenemos Ia posibilidad de conocer a gente interesada en una
misma tematica o problematica sin conocerlos necesariamente en Ia «Vida
real>~.
El debate sobre Ia comunidad virtual
Listas y foros constituyen entornos para Ia comunicacion publica que
pueden vehicular y fomentar fuertes sentimientos de pertenencia grupal. Ella
ha llevado a que, en ocasiones, se hable de comunidades virtuales para refe-
rirse a los colectivos que se forman en Ia red. Se trata de una denominacion
controvertida, pues algunos autores se muestran recelosos con el uso del con-
cepto para referirse a esas colectividades surgidas gracias a tecnologias CMO
de muchos a muchos. En su opinion, las comunidades tradicionales, las que se
dan en Ia «realidad presencia!>~ conllevan necesariamente una serie de carac-
teristicas basicas que serfan ineludibles para poder hablar propiamente de co-
munidad. Estas caracteristicas son: Ia territorialidad compartida, el sentido de
continuidad, el compromiso y Ia obligacion (moral, etica y, a veces, juridica)
hacia Ia comunidad.
Los defensores del termino «Comunidad virtual» senalan que sus detrac-
tores mantienen una vision nostalgica de un fenomeno que ha desaparecido
hace tiempo de cualquier contexto. Y, en este sentido, el concepto de comu-
nidad tradicional seria igualmente ineficaz para describir las comunidades
modernas. Por todo ella, muchos analistas del fenomeno prefieren centrar su
atencion en las interacciones que crean colectivos, y los sostienen, y en los
procesos grupales que los estabilizan y los hacen duraderos en el tiempo. En
csa linea, e intentando salir de este debate sabre el concepto de comunidad,
algunas propuestas (Wellman y otros, 1996) definen los colectivos virtuales
en terminos de redes y nudos de conexiones.
Tales colectivos no serian artefactos construidos por redes, sino entida-
des producidas en las redes y de forma continuada por sus participantes. Asi,
los colectivos virtuales se encuentran estrechamente relacionados con el fe-
n<'>mcno de Ia comunicacion. Esta, Ia interaccion entre mensajes, crea, recrea
y mantiene el sentimiento de colectivo en los foros y listas de discusion. Sin
p:rrt iripacion, el colectivo deja de existir como tal.
Esla manera de concebir los colectivos virtuales tiene una clara repercu-
'>i(-111 mctodo16gica: es imprescindible observar y estudiar los usos de los foros
y li'>Lt'> como instrumentos para construir comunidades a partir de los proce-
'>(>'> '>imbc'>licos iniciados y mantenidos por individuos y grupos. El concepto de
rnll'r:ttTil.lll ocupa, pues, una posici6n central en esta manera de concebir lo'>
cokclrvo<., o rornunicbdt·<., virtu;lles. Fn otras p~llabr;J<.,, I:J comunidades cl rl'-
·.ttiLifl() dt· I:J :wctc'>tl l'!>tllllttLt y (>tq;tni;;teLt qlll' lkv:111 ;1 1 ;tl)(l lm p;rrlicip;ltl
It·. dt·rrlt<l de tttt lmo ,, lt\LtiV:tytt·d:t, Nttit<·; y Mtt.illt· .. '(Hill
Participar en un espacio virtual de estas caracteristicas supone, en con-
trapartida, llevar a cabo un tipo de actividad socialmente organizada que im-
plica por parte de sus participantes el haber adquirido un cierto tipo de
conocimientos sociales y culturales, mas alia de las habilidades tecnicas para
desenvolverse en un media electronico. Definir un foro o lista como comu-
nidad implica, por ejemplo, Ia existencia de unos modos apropia_dos de ~~rti­
cipacion. Es decir, unas reglas explicitadas o no, que determman qUienes
pueden ser considerados participantes legitimos y quienes n_o. Si solo nos?~­
tuvieramos en aspectos mas cuantificables, como son el numero de partlcl-
pantes o el volumen de participacion para decidir si un foro es o no es una
comunidad virtual, no conseguiriamos dar respuesta a los interrogantes acer-
ca del significado de participar en el.
Del mismo modo, describir y analizar un foro o lista de discusi6n como
accion con junta supone preguntarse por su particular organizacion interacti-
va. Para afirmar que en un foro o lista efectivamente se da interaccion es pre-
ciso que entre los mensajes publicados se de cierta interconexion. En efecto,
si los correos electronicos no se interpelan los unos a los otros, no podemos
hablar propiamente de accion conjunta. El funcionamiento de las listas de
distribucion es un buen ejemplo de ella.
A diferencia de las comunidades tradicionales, las comunidades virtua-
les son comunidades de eleccion que reunen personas que comparten unos
mismos intereses, pasiones, temas, proyectos, objetos, ideas. Aunque muchas
de las comunidades virtuales tienen una base local, institucional o linguisti-
ca, lo que es importante senalar es que en el ciberespacio las proximidades
geograficas o institucionales son electivas, es decir, no se imponen. Ella ha
provocado otro alud de criticas que cuestionan Ia posibilidad de que en este
contexto se puedan dar lazos fuertes y duraderos entre los participant~s y
hacia Ia misma comunidad. Asi, Ia interaccion generada en estos colect1vos
que se sustenta abiertamente por compartir intereses particulares ~o pare~e
conducir a Ia definicion de un lazo social tal y como lo han entend1do tradl-
cionalmente las ciencias sociales. En este sentido, otro argumento que se
plantea contra Ia definicion de «comunidad virtual» tiene que ver con el nivel
de compromiso y respon~abilidad que une a quienes participan en l_as forma-
ciones sociales on-line. Estas no pueden ser consideradas comumdades, ya
que cualquiera puede finalizar una sesion con tan solo pulsar un baton. Para
tales criticos, el nivel de conexion e intimidad noes suficiente y estamos mas
bien ante pseudocomunidades.
Sin embargo, otras investigaciones sostienen todo lo contrario. La CMO
facilita experiencias de relaciones sociales tan sustanc_iosas como complejas,y
Ia interaccion que posibilitan es diferente a Ia presenc1al, pero no por ella mas
limitada. El autor mas conocido en esta linea es Rheingold (1993). Sus expe-
riencias en WEL I (Whole Earth 'Lectronic Link) muestran que las CMO generan
wnbdcr;J<> t·onHtnid:ukc.:;_ rir;J<;, complcj:1<;, v;1riahlcc.:; y multidinwnsionales. Sus
lr:th:rjo\ h:tl>l:111 dt· qnqH>'> de pcr'>on;J<., rmllpronH·ticl:J<-.,, que '>l' :1poy;m entre si,
\(' ;1('()1)\l'l;lll, ',f)',lll'll('ll ll'l;ll'iOtll'\ Pl'I\Ott:lit'\ lllliY ittll'll\:1\ y \lllrt'll dt'l't'IH'i()
 nes dolorosas. Hablan de unas tecnologias de Ia comunicacion que acercan a
las personas, generan interacciones idiosincrasicas y reformulan el lazo social.
Recogiendo esta linea de trabajo, otros autores han descrito dimensiones
como las estructuras sociales que emergen en los entornos virtuales, su mo-
dalidad e intensidad; o los dispositivos lingufsticos, tales como los iconos
(emoticones), los chistes, los codigos locales y las abreviaturas, y su contribu-
cion a Ia formacion de una comunidad de practicas de conocimiento, lengua-
je y bienes compartidos. lgualmente, otros (Galvez, 2004) han mostrado que
los foros son capaces de gestar toda una sociabilidad en pantal/a basada en Ia
producci6n conjunta de una serie de derechos y obligaciones que implica y
afecta, a traves de medias textuales, a los participantes de un entorno virtual.
Movimientos sociales en Internet
Son ya muchos los cientificos sociales que han subrayado que, para los
movimientos sociales, Internet se presenta como una forma privilegiada de
accion y de organizacion. Noes de extranar, pues, que Ia presencia de los mo-
vimientos sociales sea cada vez mas importante en Ia red. Muchos son los
colectivos de activistas que ven en Internet una poderosa herramienta para
difundir sus mensajes, para convocar movilizaciones o, incluso, como plata-
forma misma de accion. Los propios movimientos, conscientes de ello, ponen
de manifiesto esa importancia en sus paginas web. Veamos, por ejemplo, lo
qu e puede leerse en Ia pagina de presentacion de Ecologistas en Accion:
Internet se ha convertido en una herramienta de presion e informacion de gran
importancia. Es por ella que una forma de colaborar con Ecologistas en Accion
es actuar en Ia red. <http://www.ecologistasenaccion.org/>
Basta, ciertamente, con mover un solo dedo, el que acciona el baton del
raton. Con ese sencillo gesto, los simpatizantes del movimiento pueden, como
nos recuerdan los activistas de Ecologistas en Accion, contestar a las peticio-
ncs de protesta o solidaridad, configurar el navegador para que Ia propia pa-
~Jin a de inicio sea Ia de esta organizacion o bien para que en esa pagina haya
un enlace a Ecologistas en Accion o, tambien, subscribirse a Ia lista de correo
de Ecologistas en Accion y distribuir sus informaciones.
Un ejemplo muy ilustrativo del uso que los movimientos sociales pueden
ll<rtTr de Internet es el que protagonizo el movimiento ecologista despues del
dt·sastre ecologico que afecto al parque de Doflana. Durante los meses que si-
quinon al vertido toxico en Aznalcollar, el 26 de abril de 1998, los grupos
tTolo ~Ji s t as art icularon gran parte de su actuacion de protesta a partir del uso
rn;rsivo de Internet. A traves de este, fue posible consultar los ultimos datos
ck los ;rn c'rli sis mas recien t es del terreno contaminado, protestar, anadirse a
r;11np;ri1as de movilizacion o fo rm ar parte de un grupo de voluntarios. A tra-
vt"·.., de divnsas wcl>sitcs, links, vid eos y recursos hiperm edia, lo que habia sid o
L111 '><do lHl ;~rc>rlll'c.:imicnto lor;rl <Jdquiere un cro intcrn;Kion ;JI.
(i~:tri ; t '> ; 1 lnknll'l w prod11jo ltll<l nrodifir;ll i< .,ll dl'l l '\lTtt.llto lt;ulirion ;ll
•k l.t proh' \ LI , ;tpotLilldll liii ;J '> llllll'ic'llt ll<lVl 'dw.:l ; 1 L1 • 11'.1'. ck 1.!·. .,rq;1111 /; 1
ciones clasicas. Internet aporto una estructura organizativa que permitio una
redefinicion espacial y temporal de Ia movilizaci6n, manteniendo al mismo
tiempo el componente colectivo, de afirmacion, coordinacion y focalizacion
que caracteriza Ia accion de todo movimiento social. En Donana los ecologis-
tas utilizaron Internet para difundir noticias, pero tambien para articular una
protesta de alcance global. Los links y conexiones se suceden, las fotos, los re-
portajes alimentan documentos dinamicos y relaciones entre asociaciones
que no dejan de aumentar en densidad y dimensiones. Internet supone Ia
transmision instantanea de ideas en un marco muy am plio, que permite Ia co-
alicion y Ia agregacion soslayando los problemas geograficos y temporales.
Gracias a este media se implicaron multitud de actores y el problema adqui-
rio una dimension global inesperada para muchos de los afectados.
Otra de las expresiones mas genuinas de activismo en Ia red es consti-
tuida por los grupos feministas que, precisamente como consecuencia de Ia
importancia que otorgan a Ia accion virtual, se redefinen como ciberfeminis-
tas. El ciberfeminismo coloca al fenomeno de Internet en el centro mismo del
activismo feminista y de su definicion.
En Ia siguiente imagen puede leerse como se destaca el papel de Inter-
net en campaflas de denuncia contra Ia pobreza, Ia injusticia o Ia violencia de
genera.
0 ' ~ ~ ~· i j) BU<queda '{;{ Favorites
En ellado opuesto se encuentra el ciberfeminismo. Las posibilidades de
difusi6n y el relativo baJo costo de Internet han perrnitido Ia proliferaci6n de redes
y asociaciones femeninas que. con pocos medios y grandes conocimientos. han
crea do portales donde promocionarse y asesorarse sobre las iniciativas
laborales y Ia creaci6n de empresas por y para muJeres . lgualmente. a pa rtir de
Ia Conferencia de Beijing de 1995, surgen redes patrocinadas porIa ONU
VVEBFEMINISTP.. . . como Wo menVVatch. WhrNET o \NomenActi on que agrupan. organ1 zan y
conectan a o rg anizae~ones y activistas de los derechos humanos para las
intr oducci on mujeres de todo el mundo. Una labor que ha desarrollado ace~ ones y ha
histori a promovido importantes !eyes de igualdad Gracias a Internet se ha podido
denunciar y solucionar Ia pobreza , Ia inJuStlcia y Ia violencia de genero hacienda fi!
cocina
llegar su voz a todos los rincones del mundo. Solo tenemos que mirar hacia el 11
humor . reciente caso de Safiya Hussaini que . graCias a un masivo ilamamient•:J
de nun ci.ls ! internac10nal. se ha salvado de mori r lapidada
sico logia
, La palabra ciberfemini smg, fue acunada en 1992 por un colect1vo de
im .i ue nes ·' srti sta~_.australlan<l~ para investigar las estructuras de domin aci6n y control en Ia
~!!l<lCeS cultura tecnol6g1ca Internet se convierte asi en un espacio de creaci6n y
visibili dad para las muJeres La tecnolog ia se usa con espiritu rebelde,
transgresor e ir6nico y se denun cian los m1tos mascul1nos negando Ia tecnofobia
de Ia que se acusa a las rn ujeres Sirnultanearnente. Sadie Plant. se co nvertia
en toda una te6rica del c1berfemimsmr) ron Pll1br<>Ceros+Unos. Mujeres
" rlinit~IA~+I~ nllf:I!V~ tP.r:-nnt"lllh tr~ F l1nnv1 rnl ~.. ntr1 ~~~ r ,::..c. t-Jnt .-=-i r r lll( h;=ic. v:~lrL--1 nt ~ c. \/
<
 Ante todas estas propuestas de activismo y participacion virtual, cabe
preguntarse que aspectos psicosociales las definen. El siguiente apartado ana-
lizara esa cuestion.
Aspectos psicosociales de Ia participaci6n
a traves de Internet
Una de las caracteristicas mas relevantes de los nuevas espacios publi-
cos que surgen gracias a Ia interaccion mediada par el ordenador es Ia desa-
paricion de intermediarios (editores, especialistas, productores, etc.). Hoy,
gracias a Internet, son los mismos actores, las personas, las empresas, las ins-
tituciones, los movimientos, los partidos, las asociaciones, las ONG, los barrios
y las ciudades los que deciden lo que van o no van a publicar en sus webs.
Estos mismos actores deciden tambien crear a su antojo nuevas e impensa-
bles espacios publicos virtuales, o recrear viejos espacios publicos, donde por
fin se cdiberaliza Ia palabra». La esfera publica que conociamos hasta Ia llegada
de Ia red se amplia, se diversifica y se complica enormemente.
Como hemos mencionado, en Ia red, continuamente y en cualquier len-
gua y diversidad de objetivos, surgen foros de discusion, chats, weblogs, web-
Lines, o paginas personales interactivas. El resultado de todo ella es una
explosion de mensajes, Ia mayorfa de los cuales fueron tradicionalmente re-
legados a las esferas privadas.
Oueda, pues, probado que las personas tienen muchas casas que decir,
muchas injusticias que denunciar, sufrimientos que expresar, opiniones que
rlar, historias que explicar, preguntas que hacer, respuestas que dar, testimo-
nios que com partir. Y todo ella en un espacio que tradicionalmente estaba re-
servado a determinados autores. Es en este sentido que podemos afirmar que
l;1 opinion publica se ha diversificado y multiplicado, y ha explosionado. Al-
qunos autores se refieren a este fenomeno como si de una gran conversacion
;1 cscala planetaria se tratara.
Los intermediarios tradicionales de los espacios publicos tenfan como
misic'>n seleccionar lo que era noticia, Ia verdad, las buenas historias. Los edi-
torcs, los comites cientificos, los medios de comunicacion tradicionales y las
!eyes del mercado eran los que tenian el privilegio de asegurar estos valores.
Sin embargo, Ia aparicion de un espacio publico virtual paralelo al espacio
pt'rbliro ccoficial~> nose ha llevado a cabo sin despertar recelos. En efecto, es el
hl:lllrn de fuertes criticas que resumen el miedo a Ia desorientacion y a Ia
LiiL1 de control de Ia calidad y veracidad de los mensajes en circulacion. Mu-
l'IHl"i ;JUtores no ven, pues, de forma tan optimista esta supuesta liberaci6n de
L1 p;li;Jl>r;J escudandose en Ia desaparici6n de los antiguos filtros que asegu-
Llh:lll L1 veracidad e interes de las informaciones, de las opiniones, de las his-
lor i:l'> qul· ronL1r, de los testimonios y de Ia verdad, de Ia pertinencia de l<lS
pt c·qr 111Lr.., qtw proponn, de I;J<.; n·spuest;1s qut' rccihir.
Sin embargo, si observamos atentamente esta supuesta conversacion a
escala planetaria, comprobaremos que esta organizada y que los internautas
no navegan solos entre millones de paginas web. En primer Iugar, tienen a su
disposici6n miles de foros de discusi6n, pueden integrarse en cualquier mo-
mento en una charla virtual o inscribirse en una lista de distribucion. En de-
finitiva, pueden aprovecharse de diversas modalidades de discusiones
publicas, incluso pueden participar activamente en pequenas y especializadas
agoras electr6nicas.
En segundo Iugar, existe un especial modo de seleccionar Ia informacion
relevante en Ia red. La antigua intermediaci6n de Ia esfera publica seleccio-
naba a priori lo que era o no era apto para publicarse en Ia esfera publica. Es
decir, antes de publicarse una noticia, una novela o un articulo cientffico
estos son objeto de evaluacion. Con Internet el proceso se invierte y se colec~
tiviza. En Ia red se selecciona a posteriori: todo esta permitido (dentro de los
lft;Jites que marca_la ley) y Ia selecci6n se establece democraticamente (por el
numero de conex1ones, frecuencia de citaciones, opiniones de los usuarios).
En definitiva, el pluralismo y Ia interconectividad constante e intrinseca de Ia
red favorecen una forma abierta y colectiva de investigaci6n y de critica.
Tres aspectos psicosociales destacan en este proceso exploratorio:
La construcci6n de opinion en los espacios virtuales.
El fen6meno de Ia diversidad.
La delimitaci6n de identidades on-line.
La construcci6n de Ia opinion en el espacio publico virtual
En el ciberespacio, Ia navegacion por Ia web sigue dos tecnicas especifi-
cas que descansan, sin embargo, en una misma 16gica. Por una parte, pode-
mos navegar en solitario: saltando de pagina en pagina, buscando nuevos
enlaces hasta dar, si tenemos suerte, con lo que buscamos; o usando los uti-
les y conocidos motores de busqueda que realizan Ia misma operacion en se-
gundos y con un exito casi siempre asegurado. Por otra parte, podemos
seleccionar espacios de discusion publica que encajen o coincidan con nues-
tras preocupaciones e intereses. Es decir, en el ciberespacio navegar con sen-
tido implica plantear preguntas lo mas concretas posibles para encontrar
respuestas a nuestros interrogantes.
Ahora bien, los cada vez mas sofisticados sistemas de filtro personaliza-
do permiten que aquello que no nos interesa ver quede fuera de nuestra vi-
sion, con el riesgo subsiguiente de eliminar Ia informacion plural y ccacabar
viviendo nuestra vida en una sola nota11. El empeno de estos motores de bus-
queda a punta, justa mente, a no perder el tiempo, a no forzar a nadie a aten-
der informaciones no previstas. Por ejemplo, si uno busca argumentos contra
I;J guerra de lrak, el exito de su tarea se medira por el filtrado de posiciones
rontr;nias (ya esten estas expresadas en publicaciones o en Ia direcci6n y tono
dl' l;~s disru<,iom·.., ur esparios interactivos). Con ello, I;J pluralid;Jd de infor-
tn:wit.llll 'tlllttl p:l\t. jlll 'Vill p :u:t l:1 cklihcr;wit.lll pt.tl>lit·:ltHl \l' prcHht<T dt lort11:1
.lllltllll;.tiiLI Ill lltTI' ",,III;I.
 De un modo parecido, tenemos que los espacios de discusion publica
(foro, lista de distribucion, chat, weblogs interactivas, etc.}, aunque se pre-
senten Ia mayorfa de ellos como de acceso y participacion libre, no operan en
una suerte de vacfo normativo. Es de todos conocido que desde sus orfgenes
(incluso antes de Ia aparicion de Internet, en Ia Usenet o en las mas popula-
res BBS, por ejemplo}, se vio Ia necesidad de regular su interaccion. El termino
netetiqueta designa justamente esta dimension normativa.
La netetiqueta es claramente una etica de dialogo abierto y publico. Re-
rordemos un momenta el sentido etimologico del neologismo netetiqueta: si
se conoce Ia etiqueta de una determinada sociedad, se posee Ia entrada para
penetrar en ella. Con Ia netetiqueta se busca idealmente proteger y estimu-
lar el debate armonioso, Ia controversia mesurada, Ia busqueda de consenso,
el respeto mutua, Ia diversidad de las opiniones, el intercambio cooperativo.
Como si de un ritual se tratara, sera recordada regularmente en Ia entrada de
cada espacio de discusion publica, creando de esta manera el sentimiento
de que nos regimos por normas y procedimientos aceptados por todos.
El listado de recomendaciones que incluye Ia netetiqueta puede ser mas
o menos extenso, pero se suele recordar que nose deben enviar mensajes que
no esten relacionados con Ia tematica de Ia lista; que se debe utilizar un len-
guaje que no pueda resultar ofensivo; que hay que evitar las discusiones del
tipo «uno a uno)), y que es importante incluir un subject que sea descriptivo
del contenido del mensaje para facilitar Ia interaccion.
La diversidad en Internet
Junto con Ia netetiqueta, las comunidades virtuales cuentan con otros
instrumentos de regulacion: los administradores de los sistemas, los modera-
dores o las listas de FAOs (frequently asked questions}. Aunque es cierto que
no todas optan por estas formulas y muchas veces se desarrollan sistemas
de autogobierno o autorregulacion, estas figuras estan presentes en muchas de
elias. El administrador de un foro electronico, por ejemplo, es una figura que
obedece a Ia necesidad de salvaguardar a los participantes de intrusos que rom-
pan Ia dinamica de Ia conversacion con traiciones, agresiones, insultos, ruidos
o falsedades. Sin embargo, no todas sus funciones se reducen a infligir casti-
qos. En muchos espacios virtuales tambien recompensan a ciertos participan-
tes otorgandoles privilegios en el entorno virtual. En las comunidades que no
ruentan con esta figura, tales funciones pueden ser ejercidas por los propios
rnicrnbros con resultados parecidos: Ia creacion de categorfas nuevas y nue-
vos sirnbolos de estatus que pueden ser tan restrictivos y opresivos como los
de l;1 11vida real)).
Algunos autores han manifestado su preocupacion por Ia formacion de
nirhos de opinion como efecto perverso de tales dinamicas. En este sentido,
I;J diversidad de opiniones, Ia crftica interna o Ia revision de opiniones ya for-
rn;Hbs dcntro del grupo se convierten facilmente en actitudes censurables. 0,
pot l'jl·tnplo, una hcrramicnta tan habitual como Ia publicaci6n de listas de
pt('(ptnl:t'> rn;.Js fnTucnll's, que ;1horra a los vcter;n10s tener que responder
de nuevo a las inquietudes y preguntas de los recien llegados a sus dominios,
puede convertirse en un instrumento de homogeneizacion dentro del grupo,
puesto que dificulta Ia posibilidad de debate sabre aspectos ya discutidos y
considerados establecidos de una vez por todas.
En muchos espacios publicos virtuales, Ia veteranfa, Ia implicaci6n y el
compromiso son altamente valorados, puesto que el exito y Ia supervivencia
de un espacio virtual de estas caracterfsticas dependen, en ultima instancia, de
una participacion sostenida y continuada. Solo hace falta comprobar cuantos
foros electronicos, cuantas listas de distribucion mueren o desaparecen dia-
riamente de Internet por falta de participacion.
Si bien Ia fragilidad de estos espacios podrfa justificar estas nuevas di-
namicas sociales con vistas a asegurar su supervivencia, cabe preguntarse
hasta que punta desmienten Ia premisa segun Ia cual e/ media es el mensa-
je, esto es, nos informan de que las comunidades virtuales no son el agora so-
nada por todos, que no son siempre y necesariamente un Iugar de discurso
abierto y publico.
Por el contrario, ocurre como si Ia busqueda de confirmacion o ratifica-
ci6n de lo conocido, Ia comprobacion de las inquietudes personales, Ia apro-
bacion de las propias creencias fuera, en definitiva, Ia motivacion
fundamental para entrar a participar en un grupo de discusion on-line. Ouie-
nes no comparten ciertos ideales feministas, ecologistas, neonazis, etc. diff-
cilrnente entraran, y mucho menos participaran, en ninguno de los miles de
grupos especializados sabre estos temas existentes hoy en Ia red. Ouienes no
sientan ningun interes por Harry Potter, las telenovelas de Ia television, Ia fi-
losoffa griega o Ia suerte del equipo de futbol favorito no se molestaran por
intentar comprender que motiva a tantas personas a perder tiempo y energfa
en discutir sabre temas tan poco interesantes. Por otro lado, Ia facilidad de
salir y entrar de estos espacios no empuja a implicarse en una discusion en
contra de las opiniones de Ia mayorfa. Es mucho mas facil abandonar y bus-
car un foro que coincida con nuestras expectativas. El propio sistema no pa-
rece promover, por tanto, Ia discusi6n.
Los espacios publicos virtuales nos prometfan una deliberaci6n publica,
es decir, un acceso plural a Ia informacion como paso previa a Ia formacion
de opiniones; el mantener abierta Ia agenda de prioridades (Ia posibilidad de
introducir cuestiones no pactadas con anterioridad o en otro Iugar}; tiempo
y espacio suficiente para el contraste de opiniones, y proteger al internauta
de las coacciones y manipulaciones de los intermediarios de los espacios pu-
blicos tradicionales. Sin embargo, de momenta, tales promesas no parece que
se esten convirtiendo en realidad.
La construccion de Ia identidad «on-line))
El conocimiento de Ia identidad de aquellos con quienes nos comunica-
rnos es esencial para entender y evaluar Ia interacci6n. En el rnundo incorpo-
r-co de Ia comtHJir.rri(.>n mcdiada por ordenador, I;J idcntid;Jd sc lorna ;unbiqua.
MudHI'> d(' Ill'> t ;r<.,qo'> ktsiros solm· I;J pnson;llid;rd y l'l p;qwl \ol·i;ll que t il'tll'tl
en el mundo fisico estan ausentes. En este existe una unidad inherente del yo,
debido al hecho de que el cuerpo proporciona una definicion necesaria y con-
veniente de nuestra identidad. La norma es que a cada cuerpo le corresponde
una identidad. Aunque el yo pueda ser complejo y mutable con el tiempo y las
circunstancias, el cuerpo proporciona un ancla estabilizadora. Ese punto de
referencia desaparece claramente en los entornos virtuales.
Para algunos autores (Turkle, 1995) no cabe Ia menor duda de que Ia in-
teraccion en los entornos virtuales permite un juego sobre Ia identidad que
no es posible en Ia interaccion cara a cara. Se han realizado observaciones en
interacciones a traves de texto que muestran que las personas tienden a explo-
tar el potencial que ofrece representar una personalidad diferente a Ia de su
vida off-line. Esta tendencia parece particularmente evidente en entornos vir-
tuales de juegos de rol en los que los participantes seleccionan activamente
algun genero para su caracter y producen una descripcion general mente bene-
ficiosa en terminos fisicos, sin que haya forma de verificar si el genera y Ia des-
cripcion corresponden a Ia persona off-line. AI exaltar Ia fantasia, los dominios
multiusuario ofrecen Ia oportunidad de experimentar interacciones sociales de
formas enteramente innovadoras y diferentes. Tambien se han analizado los
modos de representacion que se despliegan en los IRC (International Relay
Chat) con el uso creativo de alias y se han obtenido resultados parecidos.
No obstante, hay tambien numerosos trabajos que muestran que los en-
tornos virtuales no son exactamente el enorme campo de experimentacion
para Ia identidad que a veces se sugiere. En esa linea, hay evidencias de que
las categorias convencionales que definen Ia identidad, como el genero, Ia
raza, Ia sexualidad, etc., nose borran y tienden a organizar el sentido de muchos
usuarios y usuarias de Internet (Savicki y otros, 1996). Tales investigaciones
cuestionan que las identidades sean intrinsecamente fluidas y cambiantes en
estos nuevas entornos. Se arguye que lo que ocurre en tales entornos es, sim-
plemente, que emergen nuevas mecanismos de fijacion y estabilizacion de las
viejas categorias de identidad.
En cualquier caso, los internautas cuentan con una lista de recursos para
incorporar informacion sobre uno mismo, se trata de recursos que los indivi-
duos han creado a partir de su adaptacion a este medio como resultado de las
apropiaciones de diferentes tecnologias (chat, correo electronico). Tomemos
el ejemplo de un e-mail para identificar el tipo de recursos al que nos esta-
mos refiriendo. Cuando leemos avayreda@uoc.edu sabemos desde que domi-
nio se participa. Y cada nombre de dominio tiene su propia reputacion: los
internautas experimentados, por ejemplo, reconocen las diferentes implica-
ciones de las cuentas comerciales frente a las institucionales. Esta informacion,
qenerada automaticamente por el software, proporciona algunas pistas con-
tcxtuales sobre el autor (barrio virtuan, y sobre el grado de fiabilidad de otras
informaciones que el autor pueda introducir en su mensaje.
La firma del mensaje, por otra parte, actua como una tarjeta de presen-
Ltric·m, pudiendo ser mas o menos formal y contener mas o menos informa-
cic'ut cxplfrita. En todo caso, supone siempre una seleccion de Ia informaric'>n
que se quiere desvelar. En este sentido, es siempre informativa, por omision
incluso, y puede darnos a conocer intereses, motivaciones, aficiones, etc., asi
como aspectos sobre Ia identidad como Ia profesion, Iugar donde se vive, ac-
cesibilidad, etc. Por lo que respecta al contenido del mensaje, este se encuen-
tra lleno de signos sobre Ia identidad de su autor o autora en relacion con sus
competencias intelectuales, pero tambien sociales, linguisticas y culturales. Lo
mismo ocurre con Ia creacion de un particular estilo a Ia hora de componer
los mensajes y el uso correcto de las abreviaturas y otros recursos propios de
Ia escritura electronica que nos informa entre otras cosas, de su competencia
y veterania con el medio.
El dominio y competencia en el manejo de Ia jerga propia del grupo de
discusion tambien puede informarnos de aspectos relacionados con su inte-
gracion en el grupo on-line, asi como de su veterania en H El tipo de acto(s)
comunicativo(s) (o pragmatica de Ia CMO) realizados por un participante en
el interior de un grupo de discusion, o foro electronico, nos informa tambien
de su posicion en el grupo: felicitar implica colocarse en una posicion jerar-
quica hacia Ia persona felicitada; preguntar, al contrario, coloca a su autor en
una posicion de dependencia en relacion con quien tenga Ia capacidad de
responder, etc. La manera de presentarse ode despedirse, junto con todos los
aspectos que acabamos de mencionar, nos informa igualmente del estatus de
un individuo en el grupo.
Finalmente, el historial del autor en las comunicaciones anteriores deja
una huella imborrable de su interaccion. Esto es relativamente obvio para las
interacciones asincronicas, en las que el sistema guarda automaticamente en
memoria los mensajes (durabilidad variable). Para Ia comunicacion sincronica
(chats), Ia memoria depende de una participacion continuada con los mismos
individuos. En todo caso, siempre se puede recurrir a los motores de busque-
da para rastrear anteriores publicaciones.
La construccion de una identidad on-line estable y persistente juega un
papel muy importante a Ia hora de generar confianza en el otro, respecto de
sus opiniones y de las informaciones que este puede proporcionar al resto del
grupo. No se conseguira, pues, generar confianza sobre uno mismo si no se
consigue producir, antes o al mismo tiempo, conocimiento sobre uno mismo.
Sin embargo, lo que se considera «Conocimiento deseable sobre uno mismo))
es algo dependiente del contexto on-line, es decir, sujeto al sentido que cada es-
pacio publico virtual tiene como espacio de participacion publico y a las re-
glas de comportamiento que de este se derivan. Asi, por ejemplo, mientras
que en un foro electronico o lista de distribucion academica Ia reputacion de
un autor se construye por medio del envio de comentarios serios y argumen-
tados, en otros, Ia reputacion y Ia confianza que este pueda generar en el
resto del grupo se consigue, por ejemplo, mediante Ia publicacion de obser-
vaciones sarcasticas y vulgares.
Sin embar~Jo, en el contexto on-line, es relativamente facil enganar emi-
t;ill''> qtH' 110 '>l' corresponckn ron Ia rralidad. Asi, los recursos <mtes
t it·tulo ...,nN
IIH'tH'iotl;tdw, till.,,," '>ll'tllptT li;tbll·...,_ Llnmnbrr de L1 <'lll'nl;t ptlrck h;tbcr sido
falsificado, y las caracteristicas que se afirma tener, ser inventadas. Descubrir
estos enganos puede ser una tarea a veces imposible. Sin embargo, enganar
deliberadamente en cuanto a las motivaciones para participar en un deter-
minado espacio de discusion on-line (ser un sincero seguidor de un equipo de
futbol; ser una madre preocupada porIa alimentacion de su hijo, etc.) o sobre
las supuestas competencias (presentarse como especialista en determinado
~1mbito de conocimiento). o mentir sobre el sexo, requiere de mucho mas es-
fuerzo, porque supone llevar a cabo una actuacion (performance) creible que
se ajuste a las expectativas asociadas a estas categorias socialmente sancio-
nadas. Se pueden distinguir, pues, dos tipos de senales que se usan en el es-
pacio virtual para construir una identidad on-line: las que no necesitan ser
actuadas o representadas y las que comportan un arduo trabajo de construe-
cion y de representacion (competencias, intereses y motivaciones, sexo,
profesion, etc.).
En cualquier caso, es evidente que una de las dificultades de Ia partici-
pacion en Ia vida publica en Internet es que Ia vision que tiene uno del resto
de los participantes solo es parcial y restringida. No debemos olvidar que
todos los participantes comparten, ademas, el esfuerzo que supone construir
una identidad on-line coherente con sus propias motivaciones que tambien
sea persistente y creible ante los demas.
Orientaciones para el profesorado
{Que es participar? Esta es Ia primera pregunta que debe responderse el
educador que quiera fomentar Ia participacion, ya sea a traves de Internet o
de cualquier otro media. En un sentido amplio, participar es desarrollar una
accion colectiva, y par tanto organizada, en busca de Ia satisfaccion de inte-
reses comunes. La necesidad de coordinar voluntades e intereses individuales
en una misma accion conjunta hace que Ia participacion, a menudo, se cana-
l ice a traves de organizaciones, como las asociaciones, los movimientos so-
riales o los partidos politicos y sindicatos, pero ella no obsta para que un
determinado numero de personas se encuentre y organ ice para llevar a cabo
un proyecto comun en el marco de Ia escuela o el barrio.
Par otra parte, ciertas formas de participacion estan institucionalizadas y
reguladas par disposiciones legales. Votar, par ejemplo, puede considerarse una
forma de participar en Ia gestion de lo publico que se pone en funcionamien-
to rada cierto tiempo yen segun que temas. Otras formas de participacion pue-
den ser puntuales, como ir a una manifestacion o adherirse a una campana.
En lo que respecta a Internet, nos aproximaremos al fenomeno de Ia par-
t iripacion a partir de cuatro niveles de anal isis:
1. El procesamiento de Ia informacion.
2. La expresion de opiniones.
J. La toma de decisiones.
4. Ia movili;;wi!'m.
1. El procesamiento de Ia informacion
Internet ofrece un entorno especial para Ia participacion en el que el
procesamiento de informacion constituye uno de sus elementos definitorios
basicos. Por ella, un primer nivel de analisis de Ia participacion en Internet
tiene que ver con Ia informacion. En este sentido, se puede hablar de tres mo-
dalidades de participacion:
Recibir informacion. En un primer momenta, podemos pensar que
«recibir informacion>' no es propiamente un acto participativo. Pero
lo hemos considerado asi en tanto que «querer recibir informacionn
es Ia antesala de toda participacion, pues supone interes por alguna
tematica u objeto. En el caso de Internet, Ia suscripcion a listas de dis-
tribucion es, pues, un primer paso hacia Ia participacion. Y aunque
solo sea en un primer momenta, requiere de un acto voluntario: el
darse de alta.
Pedir informacion. Hay diferentes entornos que posibilitan Ia peticion
de informacion. Pueden ser unidireccionales o bidireccionales. Un
ejemplo del primero serian los entornos que permiten preguntar a los
usuarios y solo hay una fuente informativa que responde. A menudo,
dan Iugar a FAGs. Los bidireccionales en realidad conforman entor-
nos de intercambio de informacion. Las listas de discusion son un
ejemplo de este tipo de funcionamiento.
Dar informacion. Tambien admite Ia unidireccionalidad y Ia bidirec-
cionalidad. La bidireccionalidad implica, como hemos dicho antes,
entornos que facilitan el intercambio de informacion. Ahara bien, dar
informacion unidireccionalmente es relativamente sencillo en Inter-
net. Simplemente basta con disenar una pagina web donde se pro-
porcione Ia informacion que se quiera.
2. Expresi6n de opiniones
Otra de las caracteristicas de Internet es que facilita enormemente Ia
circulacion de opiniones, que se pueden intercambiar a tiempo real o de ma-
nera diferida, sin que importen las barreras temporales o geograficas. En este
sentido, participar en Internet tiene tambien que ver con Ia posibilidad de
vehicular opiniones. La expresion de las opiniones puede venir motivada par
las preguntas que uno se encuentra en Ia red y desea contestar o bien par un
deseo intrinseco de manifestar un punta de vista propio. En el primer caso, se
suele tratar de encuestas o sondeos de opinion que, a menudo, se plantean
desde medias de comunicacion. Asi, uno puede encontrarse con infinidad de
preguntas acerca de Ia intencion de voto, sabre si se considera que existe una
burbuja inmobiliaria, si es etico clonar seres humanos, etc. En este caso, se
trata de entornos unidireccionales donde las opiniones no se suelen argu-
mentar, sino que se contabilizan. Uno da su opinion y solo sabe cuantos pa-
recen est;:Jr de acuerdo con el. En el segundo caso, lo mas habitual para
cxpn·\;u tln;t tlfllt]I(.Hl y contrastarla ron Ia de otr;1s personas, cxiste Ia posibi-
"'"'·t·
lid;l(l tk '>ll'.tl ;1 1111 foro de di'><'U\it.Hl.
 AI rnar<Jen de cstas dos formas de participaci6n que parecen estar intrin-
<>cramcnte ligadas a Ia concepcion habitual de Internet, son posibles otras for-
m~ls de participacion que, de alguna manera, suponen el desarrollo de las
rosibilidades de Ia red. Nos referimos, concretamente, a Ia posibilidad de utili-
LC:lr Internet para tamar decisiones y para llevar a cabo determinadas acciones.
3. Tom a de decisiones
Por lo que respecta a Ia toma de decisiones a traves de Internet. supone
un grado superior de dificultad al que ya habitualmente presenta en los pro-
cesos grupales presenciales. No obstante, esa dificultad varia en funci6n del
tipo de foro virtual en el que se participa. Aquellos que recogen las siguien-
tes consideraciones:
Un moderador.
Un codigo explicito y conocido por todos de interacci6n (neteti-
queta).
• Temas de discusi6n muy definidos.
Procedimiento muy clara de explicitaci6n de voluntades (votaci6n,
consenso, mayoria, mayoria simple, cualificada, etc.).
En cualquier caso, resulta evidente que para avanzar hacia modelos ci-
berdemocraticos es necesario alcanzar los niveles de discusi6n y analisis que
existen sobre Ia democracia presencia!.
4. Movilizacion
Finalmente, Internet constituye tambien, en determinados casas, una
plataforma de acci6n. El ejemplo mas claro lo forman, como hemos vista an-
teriormente, los movimientos sociales, que utilizan Ia red como espacio para
su propia acci6n. Por ejemplo, cuando se solicitan firmas o el envio de men-
sajes a determinadas instituciones gubernamentales pidiendo condonar una
pena de muerte, no olvidar un encarcelamiento, detener unas obras que aten-
tan contra el media ambiente, o incluso cuando se visita una pagina como sis-
tema de recaudaci6n para una causa, se estan realizando acciones que tienen
una entidad propia en Ia red.
Obviamente, Internet es tam bien un instrumento para movilizar personas
mas alia de Ia propia red. En ese sentido, se pueden recordar las convocatorias
de manifestaciones, concentraciones, paros, peticiones de consumo ecol6gi-
rn, consumo dirigido en funci6n de Ia sensibilidad social de las entidades
productoras.
Ejemplo de proceso participativo
Evidentemente, participar en y a troves de Internet puede ser un acto es-
por;'tdiro y puntual o puede formar de un proyecto consciente y orientado. El
..,iquienlt' ejemplo, contextualizado en un entorno educativo, cst;'1 cstructur;.t-
dn l'll cu;llro l'lapas, con l;l inll'nric'>n de que sirva de gui<l p;11;1 In'> dorrntt·..,
qtll' dl''-.lTn protnovn l;l p;trlirip;tri<'>n cnlrr los l''>ludi;mks.
11 ·1
1. lniciacion
En primer Iugar, consideramos fundamental que Ia participaci6n estl'
motivada por algun interes especifico. Por ejemplo, supongamos que un do-
cente tiene interes en fomentar Ia participaci6n en temas de ecologia entre
sus alumnos y alumnas utilizando los recursos que ofrece Internet.
En este caso, Ia tarea del docente consiste en ayudar a los discentes a
definir claramente un area de interes y las tematicas sobre las que incidir. Por
ejemplo, para el caso de Ia ecologia, se trataria de enumerar y analizar las di-
ferentes aproximaciones a esta tematica: energia, reciclaje, especies en pe-
ligro de extinci6n, recuperaci6n de ecosistemas, problemas medioambientales
(efecto invernadero, capa de ozona ... ), etc.
En ese momenta de definicion, es fundamental plantear desde que va-
lores se participa y que beneficios se espera obtener de ello. Asi, puede darse
el caso de que el profesorado quiera promover una actitud hacia el media
ambiente basada en Ia sostenibilidad y Ia responsabilidad
2. Preparacion
A Ia definicion de Ia participaci6n debe seguir un proceso de prepara-
ci6n de Ia acci6n participativa. Ya hemos visto que Internet posibilita dife-
rentes formas y niveles de participaci6n. Por esta raz6n es preciso invitar a los
discentes a llevar a cabo una reflexi6n sobre el modo de participaci6n que se
considera mas apropiado. Para ello, conviene primero conocer de un modo
exhaustivo Ia variedad de sitios sabre el tema escogido que se encuentran en
Ia red.
Como ya hemos mencionado, existen diferentes robots de busqueda que
permiten obtener un panorama suficientemente preciso de los recursos dis-
ponibles. Cada vez existen mas robots y buscadores en Internet. Ella puede
encerrar un riesgo, el de acabar dedicando demasiado tiempo a esta fase
prospectiva. Conviene, pues, decidirse por un par de ellos a lo sumo. Lo mas
recomendable es utilizar uno de alcance general y, si existe, otro mas espe-
cializado. Normalmente, una busqueda con un robot generalista proporciona
un amplio horizonte de Ia mayor parte de los recursos que existen en Ia red
sabre una tematica concreta. En el caso de los robots especializados, se pue-
den obtener direcciones de lugares muy concretos, como bases de datos o
diccionarios.
Atendiendo a Ia tematica que hemos propuesto para este ejemplo, en Ia
imagen de Ia pagina siguiente se puede ver que proporciona un buscador
como Google cuando cruzamos ((ecologia)) con (lSostenibilidadn:
 J:tri.a .orq_::__!;_~.21_o1Jj_! oractr c9_
... lndice SOSTENIBILIDAD, ln1cio, Ecote ca Ecoproducto s Agenda verde Setv1c1os, Ec.ologi<1
para ti : El consejo. Salud vital Sub ete al Sol : Actividades · lngen1os ...
- t=: (~_ ~ ~:~s! ~ ~~- - t:~jil~!~::i~_.:::~)..:_il:~.<:::I~

F !J~~~2f_[t'Jn T ter@_.:._~~I_Q~__p__r:_QY~ £lQ_'j__: SOSten!!>ilid~~

Ecologia en aceion. Gesto s ambientales ·- Hablamos de sostenibilidad como st fu era
un a panace a que pondra re me dio a Ia actual crisis eco logica del plan eta . ...
--~: (~t:aten .;_. onjihttnb[ac~fiPn<iCG!Onh:~n.l t uon ht! nl- l'l :, · s_ ~·~_.S:.~S.Jlf - !:~=0~ !:..:.-~_:_~__:~~~_::_:_U!.t~

FunQS!fl.Qri Tierra- -~-Q.~ pract1ca - ~~1!!!Jbilidad

Vive Ia ecologia pnjctica, Entidad, Ecologia en acc i6n, Energia solar, Marketi ng
ambienta l, Cuad ernos ecol6gico s , Publi ca ciones , Catala, Engli sh, Mapa we b. •..
'NVv'N . 8 ( ot~:" rt a_ n ~-~J .; · - !:' i.:.~tt!~~l_:::_..~-J-~~01;~;_:_:::::~
[ !_\~~:~_::~ _rf:::~:.'.:'-~.:?.1~:~:~--~:!_ ~~- Y:- ~i~(-~-~ :~: ·~ ~:~~~}!I ?..~-~~.9. l

I 'lill:(9_[lQ~~l()..9(!'L[)_e_sari OJI_(j
... Ouia para Ia Ela bora tt6n de Mernorias de Sostenibilitlad, sabre el desempeho ... 17 80~;
,-.opyrig ht ©1 99 2-2 003 Fundaci6n Ecologia y De sa rrollo Todos los derechos ...
+..:' ~ •Jljf! ·::.l.+rg/f.'~'] e~:./oj!)r~ unH::~nt!) S.i .-J(,rum8 til(: .;f:~p ·:·ld __;:it).:· .~-: 7 :3 - 32k - ~~L::_,~~:_t~~~~~ - f~ {!:Jl:~}~:~ _:~-~~[l! !.··~:~;-

B.s'lP_onsatuiidad _§[JCJ <JI__(:;Qffi.Qrati~9_-.:..f.t,JD.t;@S;..!.Q~Cologia v -~

... La Funda ci6n Ecolouia y Desarrollo investi ga y analiza Ia sostenibilidad,
tanto de la s comp aiHa s espanol as prese ntes en los prin cipale s indices •..

Una vez realizada esta busqueda, Ia tarea del docente junto con sus
discentes consiste en clasificar los enlaces obtenidos. Como se observa en
Ia pantalla, lo que obtenemos son direcciones de diferentes sitios y recur-
sos. Par ejemplo, enlaces a publicaciones, a sitios particulares, a organiza-
riones o a redes tematicas. En esa clasificaci6n, seran especialmente
rl'levantes aquellos sitios que contemplen Ia posibilidad de participaci6n
virtual y que permitan Ia adhesion a actividades y acciones que ya estan
presentes en Ia red.
Asi, podemos ver en Ia imagen superior de Ia pagina siguiente Ia web de
una organizaci6n, Ecologistas en Acci6n, que invita a participar en diferentes
;H-riones reivindicativas al hacer clic sabre Ia pestafla «participa». Desarrollo Sostenible
Una vez mas, las posibilidades de participaci6n pueden ser enormes.
a. Iustintriones Iutemacionales
Conviene que se valoren cuales pueden ser los caminos mas adecuados al pro-
yerto participativo que se esta desarrollando. Naciones Unidas- Cumbre 1le Johannesbm·go
www.!olllllUlesbtupturunit.orgi
Ln el caso de que ninguna de las opciones disponibles resulte con-
United Nations
vitHTntc, se puede tambien evaluar Ia posibilidad de crear un vehiculo www . wt.orgfspmti~hlconfenmcesiwssdlindex.btml
propio de cxpresi6n en Internet. Asi, existen en Ia red ejemplos de dife-
United Nations Environment Programme- UNEP
renle\ propuestas elaboradas por particulares o por instituciones educa- www.wtep .ol'!!i
1iv;t\.
Itt l;t irnaqen inferior dr l;t p;'tqin;t \iquicnlt' pre">enLitllo"> un;t p;"tqin;t
wd1 d ; JIHII ; J(I;I por llll l'Cilfnl dt · \ITIIIHbri;t qtlt', jlllTi\; lllll'llll', lt ; tl;l l;1 (( ' -
IIL.II il";l dd dc'->;IITollo \0\ll'llihll'
 3. Participacion
Se trata de llevar a cabo las acciones diseriadas. Es conveniente hacer un
seguimiento de las diferentes iniciativas puestas en marcha. No debe olvi-
darse que a pesar de que insistimos mucho en Ia supervision del proceso par
parte del docente, el objetivo de toda participacion debe ser lograr Ia auto-
nomia del sujeto que participa, puesto que una participacion que no sea au-
tonoma no es una verdadera participacion. En este sentido, proponemos que
se fomenten las reuniones de discusion e intercambio de experiencias. Para el
caso que nos ocupa, el alumnado puede formar grupos que lleven a cabo di-
ferentes experiencias participativas para luego explicar a sus comparieros en
que ha consistido su actuacion. Ese intercambio de experiencias permite sen-
tar las bases para una posterior evaluacion del proceso.
4. Evaluacion
Todo acto de participacion debe ser reflexivo, es decir, conviene articular
un sistema de evaluacion de las consecuencias que se derivan de este. No siem-
pre es facil medir el impacto de Ia participacion en Internet, aunque hay algu-
nos datos que es relativamente facil reunir. Par ejemplo, en el caso de que se
haya llevado a cabo Ia participacion en un foro especializado, pueden regis-
trarse las respuestas generadas. Si se ha optado por crear un sitio propio, en-
tonces los contadores facilitan el conocimiento del numero de visitas recibidas.
No obstante, dado que estamos hablando de un proyecto educativo, cre-
emos que el docente debe promover entre sus alumnos y alumnas el interes
por analizar tanto el proceso mismo de participacion como los posibles efec-
tos que se derivan de las actuaciones llevadas a cabo.
Obviamente, cada proceso evaluador debe ajustarse a Ia tematica esco-
gida y a las actividades realizadas. No obstante, creemos que hay una serie de
preguntas generales cuya respuesta contribuiria, en Ia mayoria de los casas, a
efectuar una evaluacion exhaustiva.
Veamos, pues, algunos de los interrogantes que proponemos:
• ;_Se cumplieron los objetivos inicialmente formulados? ;_Hubo que re-
formularlos? ;_Como?, ;_Cuando? ;_Por que?
• ;_Como se ha desarrollado el proyecto? ;_Que otros colectivos se han
implicado?
• ;_Que obstaculos se han debido superar?
• ;_Que beneficios se derivan de nuestra actuacion? ;_Hemos contribui-
do a Ia mejora de nuestra comunidad o se han obtenido beneficios
mas globales?
• ;_Se han producido efectos no deseados?
. ;_Que retroalimentacion se ha recibido? ;_A traves de que canales?
. ;_Se han abierto vias de accion futura?
A traves de preguntas como estas creemos que Ia evaluaci6n alcanzar;'J
un rtoble objetivo: par un lado, dotar de reflexividad al proreso parlicipativo
y, por olro, harer rte I<J partiripacilln una opnrtunidad p;1r;1 l'l ;tptTndi;;Jjc.
Concl uyendo
Para concluir este capitulo, nos gustaria reflexionar sabre las razones
para participar en y a traves de Internet.
La primera y mas evidente hace referencia a /as posibilidades de acceso
a Ia informacion que ofrece ese media. Internet, como hemos vista, permite
manejar un enorme volumen de informacion y, ademas, pone a nuestro al-
cance una enorme celeridad. Ciertamente, tal cosa tambien encierra sus in-
convenientes. Como han mostrado diversos analisis, el exceso de informacion
exige el desarrollo de procedimientos, recomendaciones y criterios, como los
que ya hemos apuntado, para guiar ese acceso (Dreyfus, 2001 ).
Otra razon importante tiene que ver con el hecho de que /a partici-
paci6n a traves de Internet mantiene canales de comunicaci6n abiertos
simult6neamente entre grandes cantidades de personas y actores socia-
les. Del mismo modo, el tipo de comunicacion es multidimensional, se
transmiten datos, imagenes, sonido ... Se montan hipertextos que tienen Ia
cualidad de estar siempre en un continuo proceso de actualizacion. Y, par
supuesto, una herramienta tan sencilla como el correo electronico esta-
blece comunicaciones uno a uno o uno a muchos de forma rapida, senci-
lla y barata. Asi, se amplifican las posibilidades de coordinar acciones
colectivas de grandes dimensiones. En esa linea, Ia participacion en Inter-
net redefine Ia noci6n misma de colaboraci6n. A traves de Ia red se supe-
ran distancias geograficas y temporales, con lo que resulta facil y comodo
colaborar con personas y entidades que, de otro modo, seria mas costoso
o inalcanzable.
La tercera razon hace referencia a una de las grandes ventajas que ofre-
ce Internet: Ia visibilidad. En Ia red se puede alcanzar un nivel de visibilidad
enorme, precisamente porque se llega a personas y rincones distantes. El mas
pequerio de los colectivos o Ia mas modesta de las actividades puede ser de-
tectada por un amplio publico y, en el caso de ser secundada, adquirir di-
mensiones globales.
Como en cualquier otro tipo de participacion, en ultima instancia, el
mejor resultado obtenible es siempre Ia generaci6n de compromiso. Este no
es mas que Ia otra cara de Ia apatia. Sin ninguna duda, el camino optima
para lograr Ia movilizaci6n y el compromiso es Ia participaci6n razonada,
autonoma y consciente, puesto que las habituales conminaciones morales,
los panfletos pseudoideologicos y los chantajes eticos ejercen ciertos efec-
tos a corto plaza, pero su potencia movilizadora se disipa facilmente. Por el
contrario, Ia mencionada participaci6n asegura efectos a largo plazo y, ade-
mas, se convierte no solo en un espacio de transformaci6n de Ia sociedad
en su conjunto, sino tambien en una oportunidad para Ia transformacion
y el crecimiento personal, para el desarrollo de las motivaciones, intereses y
expert at iv;1s.