Producción Intelectual

LA PRODUCCION INTELECTUAL:
PROCESO ORGANIZATIVO Y PEDAGOGICO
Concepción Díaz Mayans
Julia Añorga Morales
(Compiladoras y Editoras)
ISBN: 959 – 16 – 0151 – 4
Editorial Universitaria
La Habana, 2002
PRIMERA EDICION: 2002
Todos los derechos reservados

Concepción Díaz Mayans y Julia Añorga Morales
(Compiladoras y Editoras)
Sobre la presente edición:
Editorial Universitaria, 2002
Obra editada por:
Editorial Universitaria
Ministerio de Educación Superior

23 #667, Vedado, Ciudad de La Habana,
Cuba. Código Postal: 10400
ISBN: 959-16-0151-4
INDICE
Capítulo 1. Reflexiones sobre la estrategia para la elaboración y

presentación de una tesis académica.
Julia Añorga Morales, Norberto Valcárcel Izquierdo,
Haydeé Rionda Sánchez, Mayra Pérez García, Aida
Julia de Toro González.
1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2. Los talleres de tesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.1. Primer Taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.2. Segundo Taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2.3. Tercer Taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.4. Cuarto Taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.5. Quinto Taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.6. Sexto Taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.6.1.Resumen de los principales métodos de investigación. . . . . . . . . . . 10
1.2.7. Séptimo Taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.8. Octavo Taller (Reflexiones sobre la lógica de la investigación). . . . . . 14
1.2.9. Noveno Taller (Desarrollo de la investigación). . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.10. Secuencia Lógica de la Ciencia que debe exponer cada aspirante. . . 16
1.3. Guía para la evaluación de proyectos de investigación. . . . . . . . . . . . 18
1.4. Consideraciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.1. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4.2. Relación de Anexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . 24
Capítulo 2. EL Tutor y la producción intelectual.

Julia Añorga Morales, Aida Julia de Toro González,
Ileana Hernández Escobar.
2.1 La formación, la producción intelectual, el tutor y el taller. ......................... 50
2.2 El proceso tutorial. Características. ........................................................... 51
2.2.1. Regularidades del proceso tutorial. . . ................................................... 52
2.3 El tutor. Su desempeño en el proceso tutorial. .......................................... 52

INDICE
2.3.1. Modelo ideal del profesor tutor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.3.2. Deberes del tutor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.3.3. Algunos tipos de tutor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.4. Estrategia curricular para el mejoramiento del desempeño profesional y

humano del tutor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.5. Referencias bibliográficas.... .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 60
Capítulo 3. Las referencias bibliográficas según el estilo Vancouver.

Concepción Díaz Mayans
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.2. Bibliografía y referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3. La cita bibliográfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4. ¿ Por qué necesito referir las fuentes que he leído?. . . . . . . . . . . . . . . 65
3.5. ¿ Cuándo y cómo se necesita citar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.6. Manejo de referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.7. Contenido de las referencias según los distintos tipos de materiales. . . 67
3.8. Aspectos importantes a recordar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.9. Prácticas incorrectas al redactar las referencias bibliográficas. . . . . . . 68
3.10. Normas para la redacción de referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . 68
3.11. Sistema o estilo Vancouver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.12. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Capítulo 4. Guía para la evaluación de tesis de grado y otros trabajos de

Investigación académicos.
José Angel Marcané Laserra, Sergio Gómez Castanedo
4.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 82
4.2. ¿ Qué es una oponencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.3. ¿ Qué funciones cumple la oponencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.4. ¿ Qué tipos de oponencias existen y cómo se estructuran? . . . . . . . . . . . . . . 85
4.5. ¿ Cómo se realiza el tratamiento de cada parte de la Tesis en la Oponencia? 87
4.6. ¿ Quiénes pueden ser propuestos como oponentes? . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 89
4.7. ¿ Cuál es la relación del oponente con el aspirante, tutor y tribunal? . . . . . . . 91
INDICE
4.8. Algunos consejos a los Oponentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

4.9. ¿ Cómo evaluar la calidad de una oponencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 94
4.10. Bibliografía consultada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Capítulo 1. REFLEXIONES SOBRE LA ESTRATEGIA PARA LA
ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DE UNA TESIS ACADÉMICA.
Dra. Julia Añorga Morales, Dr. Norberto Valcárcel Izquierdo,

Dra. Haydeé Rionda Sánchez, Dra. Mayra Pérez García,
MSc. Aida Julia de Toro González.
Cátedra de Educación Avanzada. Centro de Posgrado en Ciencias Pedagógicas.

Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”.
Telf: (537) 260 0509 Email: mary@varona.upejv.edu.cu
1.1. Introducción:
El diseño y ejecución de proyectos de investigación científica ha sido objeto de una

amplia producción científica emanada de diferentes paradigmas, enfoques y
metodologías. Entre las múltiples aristas que presenta el tema, hay una que reviste
especial importancia para quienes aspiran a realizar trabajos de esta índole: la
elaboración y presentación de una tesis académica. Es por ello que a partir de la
experiencia práctica y con el propósito de favorecer la entrada al mundo de la
Ciencia de los recursos humanos y propiciar en ellos la producción de
conocimientos es que proponemos una estrategia para la presentación de una
tesis académica, procedimiento que ha sido validado en Cuba y en otras regiones.
Generalmente, los hombres, nos resistimos al cambio, algo internamente nos

previene de identificar y aceptar nuevas ideas, enfoques, procedimientos, porque
al estar dentro de las fronteras de un paradigma, se producen motivaciones e
intereses, por eso para construir un nuevo paradigma, se requiere de mucho valor
y fe en lo que se construye.
Una de las razones del porqué de la resistencia de un paradigma a otro, es porque

implica reformular, cuestionar, sistematizar la experiencia acumulada y proponer
nuevos juicios, a partir del prisma de ese paradigma, con un riesgo importante de
no poder validar los presupuestos teóricos. (1)
Al poder desarrollar las formas, métodos, instrumentos, procedimientos y otros en

la práctica educativa alrededor de la superación de los recursos laborales, lograr
identificar las insuficiencias en los tres momentos: diseño, ejecución y control., y
estudiar la práctica educativa antecedente y contemporánea, nos dimos a la tarea
de construir un nuevo paradigma para esta esfera de actuación, que mediante la
investigación teórica y práctica, hemos podido validar y como es lógico, identificar
los problemas aún no resueltos..
Al desarrollar las investigaciones científicas, también se mezclan diversos

paradigmas para el estudio de la realidad objetiva que va desde la construcción de
instrumentos de rigor científico, hasta descripciones detalladas de situaciones
(anexo #1). (2)
Un breve estudio comparativo de los principales paradigmas investigativos

contemporáneos, nos adentra en la complejidad del tema (anexo #2). (3)
1
Estas reflexiones que compartimos con el lector, son resultado de una práctica
investigativa para conformar los presupuestos teóricos y prácticos de la Educación
Avanzada, y por consiguiente, constituyen el cómo hemos llegado a enunciar estos
supuestos teóricos.
1.2. Los Talleres de Tesis: (Anexo # 3)
Son válidos para preparación en cualquier nivel de enseñanza, pregrado o

postgrado. Son actos de reflexión colectiva, donde el saldo final es el aprendizaje,
para el ponente y los participantes incluyendo los tutores que participan.
Es un ejercicio de confrontación, que obliga al desarrollo expositivo de los

ponentes, a mejorar su vocabulario científico, su comunicación y expresión
corporal. Desarrolla la receptividad, el pensamiento, la agilidad de respuesta,
contribuye a enfrentarse consigo mismo y rompe el miedo escénico.
Los talleres se desarrollan en diferentes momentos del proceso, esencialmente, al

inicio, para la confrontación de las primeras ideas, cuando existen resultados que
exponer y finalmente cuando se tiene la primera versión del trabajo debidamente
estructurado. Antes de las predefensas y defensas de Tesis de especialidades,
maestrías y doctorado. Constituye además un ensayo, vivo de la exposición.
1.2.1. Primer Taller:
Es importante en primer lugar detenernos, en los fines de la Educación, y hacer

mención de la necesidad de educar en el pensamiento y los sentimientos. En este
momento se debe reflexionar sobre los objetivos, contradicciones y fuentes de las
Ciencias de la Educación, la Pedagogía, la Didáctica y la Educación Avanzada,
para contribuir a definir en qué área del conocimiento se inserta su trabajo y por
tanto a qué conocimiento científico tributarán sus aportes teóricos y prácticos.
(anexo #4). . Sin embargo, estos procesos de educación, no son espontáneos, se
logran con el desarrollo de la inteligencia, mediante la utilización reiterada de la
lógica de la actividad científica, sistemática, mediante la utilización de los métodos.
Posterior a esta reflexión colectiva, con el consiguiente proceso de interiorización,

deben convencerse todos los participantes, de los problemas más comunes y
específicos que tienen, estos van, desde las dificultades orales y escritas para
expresar conclusiones, reflexiones, conceptualizaciones, etc., en un leguaje
científico, hasta la ausencia o insuficiencias de otras capacidades de vital
importancia, para adentrarse en el mundo de la Ciencia y de la producción de
conocimientos.
Resulta valioso, exponer el modelo de capacidades expuesto por nosotros, u otros

similares, para facilitar la reflexión individual, de nuestras dificultades, a
continuación se realizará un ejercicio individual en el que plasmaran entre 2 ó 3
capacidades, que consideran no poseen, o que tienen poco consolidadas.
En correspondencia con esta autodeterminación, definirán los conocimientos y

habilidades que deben en forma prioritaria incorporar, el mínimo tiempo que
estiman requieren para alcanzarlos, y las alternativas que consideran más
2
adecuadas de acuerdo a sus posibilidades reales, para garantizar resolver sus
insuficiencias.
Es muy importante, que todos identifiquen el pensamiento Martiano de “Conocer

es resolver”, porque deben interiorizar, que ya empezaron a resolver sus
problemas.
Entregarán individualmente esta reflexión escrita con el diseño de las alternativas,

lo cual el conductor o gestor de la estrategia para la elaboración del proyecto,
corregirá, ampliará y precisará acciones, de acuerdo con la autodeterminación
realizada, por ejemplo:
• Estudio de artículos científicos.

• Páginas de literatura que deben discutir.
• Elaboración de un artículo 3 ó 4 cuartillas.
• Exposición oral en el colectivo.
La actuación del conductor de este proceso, se caracterizará por la afabilidad,

amenidad, sin ridiculizar a nadie, aunque le hable personalmente, señalando sus
errores. El cumplimiento de las tareas propuestas, debe asumirse como una
actividad priorizada del grupo y de cada uno. Nunca el conductor, puede disminuir
la fuerza inicial que se imprimió en este proceso, por lo que se hace evidente, que
debe asignarse el tiempo necesario para verificar el comportamiento y resultado de
las tareas señaladas. Los participantes deben sentir, cómo su problema es el de
todos y muy especialmente del conductor.
Este trabajo de preparación, lejos de dilatar el proceso de diseño y ejecución del
proyecto científico, garantiza la fluidez del mismo, la seguridad y la calidad en cada
uno de los pasos.
El conductor expone la lógica de la investigación científica en Educación

Avanzada, y mediante ejemplos concretos evidencia cómo se han alcanzado
algunos resultados, si responden a vivencias del profesor, el resultado es
seguramente satisfactorio.
Partimos del hecho que un problema puede tener múltiples soluciones, diferentes
versiones e interpretaciones y que solo a partir del saber acumulado, o paradigma,
en nuestro caso el pensamiento pedagógico cubano, puede abordarse su estudio,
en una lógica que va desde la reflexión e interpretación, la observación sistemática
hasta la sistematización de la práctica educativa nacional y del entorno
latinoamericano, podemos entonces establecer un recorrido imaginario para
abordar el problema.
1.2.2. Segundo Taller:
Comienza la segunda etapa: enmarcar, caracterizar su situación problémica, para

posteriormente definir cual es el problema científico, con especial atención
enunciarán: antecedentes, relaciones, fenómenos, procesos que se vinculan con el
problema; es muy útil en este momento, lograr la esquematización del mismo, tal
como, cada uno se lo imagina, lo recrea, en su pensamiento abstracto. Esta
esquematización y conceptualización teórica debe ser independiente, esforzando a
3
los aspirantes a escribir 2 ó 3 cuartillas. Posteriormente cada uno formulará su
problema, en no más de 5 líneas.
Partimos del hecho de que un problema puede tener múltiples soluciones,

diferentes visiones e interpretaciones y que solo a partir del saber acumulado o
paradigma, en nuestro caso el pensamiento pedagógico cubano, puede abordarse
su estudio, en una lógica que va desde la reflexión e interpretación, la observación
sistemática hasta la sistematización de la práctica educativa nacional y del entorno
latinoamericano, podemos entonces establecer un recorrido imaginario para
abordar el problema.
REFLEXIÓN SISTEMATIZACIÓN
PRÁCTICA INTERPRETACIÓN PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Sin embargo, “…. Uno de los aspectos que demanda reflexión abierta y profunda
es precisamente aquel que encarna la creencia de que se halla la verdad en el
establecimiento cualitativo de las relaciones entre las variables de las hipótesis
que se manejan en la investigación.” (4)
El conocimiento científico debe, además de verificarse, si es posible en un

experimento, enriquecer, mover, contradecir y actualizar las teorías que han
servido de paradigma al investigador, pero, ¿es realmente necesario, siempre o
con relativa frecuencia el montaje, ejecución y validación de un experimento
científico? ¿entonces de qué nos sirve la riquísima práctica educativa que decimos
está sustentada en el ideario pedagógico martiano y de otros valiosos
pensadores? La sistematización de esa práctica a partir del estudio histórico-
lógico del proceso educativo que se trate, nos ofrece los fundamentos teóricos y la
realidad objetiva, lo suficientemente sólida y concreta real, para poder establecer
la lógica de su desarrollo, en el pensamiento y enunciar sus tendencias, relaciones
y condicionantes que permitan resolver el problema propuesto
Por eso para la sistematización debemos partir de la práctica social que ejercemos
o otros han ejercido, organizando el proceso de interpretación, descriptivo y
reflexivo, utilizando todas las operaciones lógicas del pensamiento, procesando las
contradicciones, para obtener así nuevas producciones intelectuales y prácticas,
produciendo nuevas reconceptualizaciones y la reflexión sobre la acción. Es la
sistematización un proceso teórico-práctico de producción de conocimientos, en el
que confronta la práctica. De ahí que la definición del problema tenga que estar
enmarcada, en una situación histórico concreta y por tanto, sometido su análisis, a
las condiciones socioeconómicas imperantes.
Otro aspecto importante a tener en cuenta, es la acelerada integración de las

ciencias y el comportamiento interdisciplinario de todos los procesos, por lo que
fundamentamos nuestro problema, a partir de un enfoque dialéctico, el único
posible de utilizar que nos permite el carácter relativo y objetivo del problema,
potenciando en su formulación el carácter humanista de este paradigma, a partir
4
del protagonismo del sujeto en cualquier problema identificado y reconociendo en
el problema el carácter de reflejo que nos ofrece, para indagar en las esencias y
contradicciones del fenómeno.
Si nos declaramos dialécticos materialistas debemos entonces actuar

consecuentemente y reconocer que es la forma por la que decidimos optar para el
conocimiento y transformación del mundo, debemos entonces recordar que el
camino para el conocimiento es de la contemplación viva (sistematización) al
pensamiento abstracto (relaciones, principios, regularidades, tendencias, leyes)
para ir de nuevo a la práctica. Es aquí cómo la lógica del pensamiento, enriquecido
con la matemática y el lenguaje, nos permite la transformación de la realidad.
Por consiguiente, para “….enriquecer, mover, contradecir y actualizar” las

concepciones teóricas, resulta imprescindible la producción teórica, que emana del
pensamiento abstracto, las relaciones entre variables cuantitativas, los stadígrafos
estadísticos, todos apoyan esas reflexiones y ayudan a construirla, pero no son el
resultado de la ciencia ni la producción intelectual de los hombres.
Lo concreto real es por tanto el problema que identificamos, pero más

intrínsecamente, el proceso que dentro de ese problema decidimos estudiar.
Pongamos como ejemplo el problema científico identificado para el desarrollo de la

Educación Avanzada: “Contradicción entre necesidades de la sociedad para su
desarrollo sostenible y del potencial humano de que dispone" en este se evidencia:
• La necesidad de su existencia en la sociedad.

• Es portador del desconocimiento científico.
• Evidencia que su solución producirá un nuevo conocimiento científico
basado en conocimientos previos del mismo, precisando como objeto:
proceso de mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y
de la comunidad.
Como se evidencia, en el problema propuesto, se producen múltiples procesos,

que todos son dignos de estudio, sin embargo como investigadores asumimos el
estudio de uno de esos procesos. El objeto de estudio precisado debe tener en
cuenta las relaciones esenciales o contradicciones que lo caracterizan, entre su
forma y contenido, la esencia y el fenómeno, la causa y el efecto, la realidad y la
posibilidad, lo general y lo particular.
Es justamente en este momento de reflexión teórica y de intenso trabajo

intelectual, que el aspirante debe remitirse al estudio nuevamente del Materialismo
y Empiriocritisismo como fuente teórica fundamental para comprender el trabajo de
producción intelectual que se le avecina.
No podemos olvidar que el problema científico y el objeto o proceso seleccionado

para su estudio está inmerso en una situación problémica que tiene diversas
contradicciones y que es multifactorial. Al defender el problema estamos
estrechando, en forma de pirámide invertida (anexo #5), nuestro radio de acción
como investigador y seleccionando una de esas relaciones multifactoriales de la
situación problémica (anexo #6). De esta misma forma el objeto es la precisión, de
lo concreto real que estudiaremos.
5
Es importante señalar que en el problema siempre debe explicitarse la
contradicción entre el conocimiento y el desconocimiento de las vías y medios para
realizar estas acciones, lo que implica que su solución llevará a nuevos
conocimientos. Es evidente que resulta improcedente anticipar en el mismo la
respuesta, pues entonces no es necesario desarrollar una investigación o una
intensa sistematización para alcanzar una nueva producción intelectual. Una
situación problémica puede contener varios problemas y un mismo problema
científico puede contener diversos objetos, de ahí la importancia de su precisión.
Introducir la categoría campo de acción o de investigación sitúa al investigador en

mejores condiciones de precisión de su trabajo científico, de igual forma un mismo
objeto puede contener numerosos campos de acción, por eso al enunciarlo se
estrecha la pirámide invertida que no es más que una simple representación de los
procesos mentales que ocurren en el aspirante.
Continuando con el ejemplo de la Educación Avanzada, su objeto es el proceso de
mejoramiento profesional y humano y su campo de acción es la concepción y
consecución de una teoría educativa para el mejoramiento de los recursos
humanos no incorporados a los diferentes niveles del sistema educacional que
ofrecen escolaridad.
Como investigador se asume otra categoría dentro del campo de acción, que se
denomina dirección de investigación, la que permite jerarquizar las tareas
investigativas presentes en el campo de acción y que son, en el ejemplo utilizado:
• Teoría Educativa.
• Subsistema educacional para los recursos humanos no incorporados
regularmente al sistema de educación.
Resulta de utilidad establecer a la altura actual del diseño de investigación, para el

objeto y el campo de acción:
• Las palabras claves;

• Los enfoques o dimensiones;
• Métodos e indagaciones a realizar.
Si se parte del supuesto de que la actividad es el modo específico de la existencia

del hombre y la práctica el tipo de actividad que transforma la realidad, se hace
evidente la necesidad de profundizar entonces en el objeto (como proceso) y en el
campo (como parte de ese proceso) con el que interactuará el investigador, por lo
tanto son estas categorías: objeto y campo de acción punto de partida e hilo
conductor del proceso de conocimiento para que apoyados en la dialéctica,
específicamente en la teoría del desarrollo y la lógica, penetremos en el objeto y
campo de acción determinados.
6
Resulta útil esquematizar este complejo proceso del pensamiento.
PENSAMIENTO SURGE EN SITUACIONES DE LA

ABSTRACTO CONCRETAS PRÁCTICA
SE CONSTRUYE CONSTANTEMENTE
Ahora bien, ¿qué entendemos por práctica? La definición sencilla que asumimos
es la siguiente: es una manera de vivir en la historia que incluye lo que hacemos,
pensamos, intuimos, creemos, queremos, y soñamos.
1.2.3. Tercer Taller:
En esta sesión de trabajo colectivo cada uno expondrá oralmente su situación

problémica, su problema científico, el objeto y campo de acción y recepciona
sugerencias y observaciones del colectivo.
A continuación esquematizamos la lógica de la investigación que se debe asumir

(anexo #7), si verdaderamente se sigue un enfoque dialéctico. Seguidamente
deben identificarse cuáles son aquellos aspectos esenciales que hay conocer de
las categorías objeto y campo de acción (anexo #8) de forma tal que puedan
precisarse algunas de las múltiples contradicciones que tiene el objeto de estudio y
que son potencialmente campo de acción de ese objeto (anexo #9).
Entonces hay que insistir en que el objeto es parte de la realidad que se abstrae
como consecuencia de agrupar en forma sistémica un conjunto de fenómenos,
hechos y procesos que el investigador presupone afines, a partir del problema (6),
entonces en el campo de acción es donde se concentran las esencias más
profundas de la realidad, es en resumen el qué y el cómo de la investigación. De
ellos deben surgir las indagaciones empíricas y teóricas las que son particulares
para cada objeto/campo, una vez definidas estas indagaciones en términos de
conocimiento es cuando se pueden precisar métodos, técnicas e instrumentos que
se requieren para la investigación. Obviamente en este proceso del pensamiento
debe anteceder la definición del objetivo en plena correspondencia con el
problema y el objeto/campo.
1.2.4. Cuarto Taller:
La elaboración del objetivo, evidenciando lo que pretende:
Demostrar- Ofrecer- Sistematizar- Criticar- Otros.
El objetivo, al igual que el objeto, debe expresar claramente su dialéctica con el

Problema enunciado, pero además, debe ser tangible. Debe elaborarse
esencialmente un solo objetivo, y no utilizar más de 5 líneas para el mismo, se
expondrá y debatirá en el colectivo.
7
Para definir el objetivo, la pregunta que debemos contestar es: ¿para qué se hace
la investigación?, recordando que en él debe quedar recogido el compromiso o
aspiración del investigador. Es importante recordar ahora que el objetivo es
portador del nuevo conocimiento científico que debe enriquecer el acervo cultural
de la humanidad, a través de la creación: al identificar nuevas cualidades o
esencias que, aunque no quedan explícitos en su redacción, sí están presentes en
la propuesta que se realiza. De aquí que no se pueda confundir la redacción de
este objetivo con el objetivo didáctico de una clase o programa.
En este compromiso que traza el investigador y que le permite posteriormente

definir los métodos, técnicas e instrumentos que utilizará, debe precisarse si es la
elaboración del conocimiento científico tradicional, la teorización, la
sistematización, la crítica, la innovación o la elaboración de tecnologías física
(tangibles) o sociales (blandas o no tangibles) puesto que todos conducen al
enriquecimiento de la ciencia.
Todas estas alternativas llevan al aporte teórico, al proponer magnitudes,

variables, rasgos, relaciones, regularidades, tendencias, leyes o la introducción de
algún proceso que incremente los modos humanos que producen bienes
materiales o espirituales, nueva expresión de concebir y manifestar la obra
humana y la naturaleza, mejoramiento de la productividad, y el desempeño y la
calidad, modificaciones a lo establecido, siempre que posibiliten la caracterización
de su objeto de estudio y su comportamiento.
1.2.5. Quinto Taller:
Esta etapa expresa el resultado inicial de la búsqueda bibliográfica, de las

posibilidades individuales de discusión teórica, de posibilidades de
reconceptualización y de dominio verdadero de su objeto. Solamente después de
un profundo estudio del objeto pueden formularse las preguntas científicas,
hipótesis o idea a defender.
Es imprescindible, en esta etapa, enunciar y fundamentar, las ramas de la Ciencia

que sirven de sustento teórico y metodológico a este proyecto. Quiénes y dónde
han tratado el objeto, hasta dónde han llegado en sus estudios, en qué está de
acuerdo o no con estos investigadores, qué paradigmas científicos desarrolla en
su investigación, qué métodos esenciales utilizará y por qué. Es importante
destacar que en este momento se justifica la selección del método, no en qué lo
utilizarán.
Entregarán por escrito esta fundamentación teórica que debe contar entre 5 – 10
cuartillas, con las referencias y citas necesarias. Las expondrán en el colectivo y
oirán opiniones.
1.2.6. Sexto Taller:
El investigador debe precisar en el proceso del pensamiento que acompaña esta

lógica de la investigación si utilizará preguntas científicas, hipótesis o idea a
defender.
En el primer caso debe en estas enunciar la lógica que se producirá en el

desarrollo de la investigación y ser portadoras de los supuestos conocimientos
8
que se debe producir, no son un inventario de preguntas sobre las acciones que se
desarrollarán, ni todas las acciones tienen que estar recogidas en las mismas.
En el caso de las hipótesis, debe el investigador recordar que siempre que esté
presente debe utilizarse el método Hipotético - deductivo y que necesariamente el
resultado tienen que estar en correspondencia con la validación o negación de
ella. Necesariamente deben conceptualizarse variables y el experimento tiene que
estar presente (6)
Queremos recordar que las poblaciones en ciencias naturales son indistinguibles y

de respuesta única, mientras que en las Ciencias Sociales cada hombre es distinto
y responde de diferentes maneras, por tanto, debe entonces, precisarse las
pruebas estadísticas necesarias (6).
La idea a defender se define como concreciones del problema que orientan la

solución del mismo, habitualmente no se utilizan variables y no debe reflejar la
envoltura externa del nuevo conocimiento sino sumergirse, todo lo que el
conocimiento del objeto en ese momento lo permita, en las esencias de su
propuesta, al menos las más generales de esas esencias. Su esquematización
contribuye significativamente a la comprensión de la misma por el aspirante y los
evaluadores.
Corresponde a este taller la precisión del procedimiento supuesto de cómo llegará

al resultado, recordar los métodos estudiados, las técnicas y los instrumentos.
Orientar el estudio individual, y el debate de los mismos en su aplicación.
El conductor de la estrategia recordará mediante el auxilio de medios, los métodos

más utilizados, así como valorará sus ventajas y perjuicios. Los métodos
finalmente seleccionados deben estar en relación con los paradigmas asumidos
tanto de las Teorías científicas, como de la investigación científica. Orientará el
conductor, el trabajo independiente para la presentación del procedimiento,
métodos, técnicas, población, muestra, hipótesis o interrogantes científicas,
variables, indicadores, principales resultados esperados, pertinencia social,
novedad y actualidad científica, exponiendo oralmente en el colectivo y
recepcionando las sugerencias y correcciones.
Estamos en condiciones de, al decir de Víctor Morles, de precisar el método o los

métodos, los que deben ser vistos como la estrategia integral de la investigación,
ya que no existe un método único y eterno para crear ciencia en correspondencia
con el supuesto, aceptado por todos, de que cada investigación científica es un
acto original y creativo y que todo investigador puede construir sus propios
métodos, es decir, que los métodos parten de las regularidades del movimiento o
contradicciones del objeto, y que permiten explicar los procesos de desarrollo de la
naturaleza, el pensamiento y la sociedad y la relación entre sujeto - objeto
mediante las tareas del investigador.
El enfoque dialéctico en la investigación nos permite concretar estas

consideraciones al decir, que el método de la ciencia “es la ascensión de lo
concreto a lo abstracto, siendo lo concreto sensible la práctica como base del
conocimiento, la cual puede convertirse en generalización previa del conocimiento,
todo aquello que está aceptado por determinada comunidad científica: lo abstracto
9
entonces resulta la división en todas sus partes del objeto multifactorial y
multilateral, sus interrelaciones y conexiones".
Finalmente el conocimiento científico es lo concreto pensado que se aparta de lo

concreto real o sensible, para volver a él enriquecido, de aquí que definamos como
producción intelectual “la búsqueda creadora de soluciones. La recreación de una
ciencia y su aplicación siempre que sea posible en su praxis profesional”.(7)
A pesar de las consideraciones anteriores concurren en las investigaciones

sociales un grupo de métodos que con alta frecuencia están presentes.(7)
Para facilitar la comprensión presentamos una síntesis de diversos métodos de

investigación, referidos en el citado documento y en un grupo de anexos (1,10-
16,17,18). No es nuestro propósito reducir el estudio de los métodos a un
esquema, simplemente organizamos el proceso de aplicación del mismo en forma
gráfica. En el desarrollo de la investigación estos se aplican en paralelo,
mezclados y enriquecidos por la creatividad del aspirante, sin embargo, el
investigador, al concluir y defender su propuesta, debe demostrar cómo los aplicó
y qué resultados obtuvo. Por esta importante razón debe conocer esencialmente
para qué le fueron útiles. Resulta relevante establecer gráficamente esta reflexión
la cuales puede expresarse en:
TAREA CIENTÍFICA MÉTODOS CAPÍTULO / EPÍGRAFE APORTES
Evidentemente, enunciar las tareas científicas resulta un paso inmediato posterior

a la selección de los métodos ¿pueden enunciarse antes? Cada investigador tiene
su lógica y su propia óptica para precisar sus procedimientos, lo necesario es que
se definan las indagaciones empíricas y teóricas previamente pues en la tarea
pueden estar reflejadas una o más de estas indagaciones. Las indagaciones
empíricas tienen, habitualmente, su momento para su ejecución (6). El anexo #19
resume los de mayor frecuencia.
Es recomendable desarrollar las indagaciones teóricas, ordenando las fuentes en

normativas que incluye programas, resoluciones y otras y la literatura propiamente
científica (anexo #20).
1.2.6.1. Resumen de los principales métodos de investigación.
Sistematización, como método para la organización del conocimiento, buscando la

organicidad de los conocimientos, sus interrelaciones, integrando presupuestos
teóricos a partir del comportamiento de la práctica, rescatando la obra humana,
teórico - práctico, sobre una concepción dialéctica, histórica, y cambiante, como
resultado de la actividad transformadora de los sujetos de los procesos objeto de
estudio.
Vivencial, a partir de la experiencia vital del mundo de la vida, de la cotidianeidad,

ya que lo cotidiano de la vida humana en el sentido fenomenológico, es la
10
experiencia, la vivencia, la investigación sistemática de la subjetividad, es decir, se
destaca el énfasis sobre lo individual, lo subjetivo. Las técnicas instrumentales de
recogida de datos serían la grabación de conversaciones, anécdotas personales,
etc.
Fenomenológico, estudio de la experiencia vital del mundo de la vida, de la

cotidianeidad, ya que lo cotidiano de la vida humana en el sentido fenomenológico,
es la experiencia, la vivencia, la investigación sistemática de la subjetividad, es
decir se destaca el énfasis sobre lo individual, lo subjetivo. Las técnicas
instrumentales de recogida de datos serían la grabación de conversaciones,
anécdotas personales, etc.
Método etnográfico, es el que nos permite aprender el modo de vida de una unidad
social concreta, y en un período determinado, que nos puede servir para la
descripción o reconstrucción de formas de vida o estructuras sociales del grupo
investigado, o a las formas de vida en un período determinado. La etnografía es
una forma de investigación social, caracterizada por, entre otros, los siguientes
rasgos: un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social
concreto y la investigación de un pequeño número de casos.
Las técnicas instrumentales de este método serían la entrevista no estructurada,

aunque muchos autores hacen distinciones en el tipo de soporte de registro (audio,
vídeo, escrita) pensamos que la utilidad es la misma siempre que conserve su
carácter libre a partir de una cuestión genérica, este método puede servirse de otro
tipo de fuentes como documentos, fotografías, etc.
Método Biográfico, a través de él, se pretende mostrar el testimonio subjetivo de

una persona en el que se recogerán tanto los acontecimientos como las
valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, comentándolo en
una historia de su vida, un relato autobiográfico. Los materiales utilizados son:
documentos personales, cualquier tipo de registro, autobiografías, diarios
personales, correspondencias, fotografías, películas, videos, objetos personales,
otras fuentes son los registros biográficos obtenidos por encuestas, relatos,
biogramas, etc.
Fruto de las investigaciones realizadas respecto a los Sistemas de Superación y

de la Pedagogía Comparada, como rama de la ciencia de la Educación que da
soporte al estudio de la Educación Avanzada, existen un grupo de métodos de
investigación entre los que se encuentran: LA MODELACION, LA EDUCACION
COMPARADA, EL ENFOQUE SISTEMICO Y EL HISTORICO - LOGICO; que a
continuación explicitamos:
La Modelación como método, se convierte en un instrumento de la investigación

de carácter material teórico, los investigadores o gestores de la Educación
Avanzada lo utilizan con frecuencia en aras de reproducir simplificada y
subjetivamente la parte de la realidad objetiva que se está estudiando como
objeto. Esta abstracción cumple con una función fundamental, y es la de descubrir
y estudiar nuevas cualidades, relaciones, principios o leyes del objeto de estudio.
Se convierte en paradigma estable o transitorio, de quiénes continúan
adentrándose en la esencia de un fenómeno y su forma externa o envoltura suele
11
expresarse como diseño de: estrategias, formas, tecnologías, instrumentos o
proyectos curriculares en los distintos niveles.
En la práctica se definen diferentes tipos de modelos que atendiendo a los

objetivos que se plantean y a las características del fenómeno estudiado se
nombran como modelos teóricos, analógicos, de tránsito, icónicos (mediante
figuras o esquemas), humanistas, etc.
Los modelos en la investigación (anexo #21) cumplen con un grupo de

características entre las que se encuentran:
1- Constituyen una reproducción que esquematiza la realidad, permitiendo

adentrarnos en su estudio.
2- Debe ser operativo y más fácil de estudiar que el propio fenómeno en sí.
3- Puede agrupar en un mismo fenómeno varios modelos y viceversa en un mismo

modelo varios fenómenos.
4- Sus variables, relaciones y constantes del modelo se interpretan a partir de una

teoría científica.
La Educación Comparada expresa el camino investigativo en el enfoque general

del estudio de los fenómenos sociales y se basan en las concepciones más
importantes del materialismo dialéctico e histórico; permite estudiar las distintas
tendencias de desarrollo y las generalidades de los sistemas educacionales en
diferentes países del mundo. Todo ello sirve para establecer criterios o juicios de
valor en el espacio y en el tiempo del objeto de la investigación.
Cuando analizamos el condicionamiento temporal de la Educación Comparada, se

funde al método histórico - lógico, o sea a la búsqueda de antecedentes del objeto
de investigación, permitiendo establecer los saltos o cambios cuantitativos y/o
cualitativos acerca de las propiedades, procesos, fenómenos o cualidades del
objeto.
Con respecto al condicionamiento espacial de la Educación Comparada, se

manifiesta en la caracterización y contextualización del objeto de investigación en
diferentes lugares, entornos o “escenarios”; para luego establecer los rasgos que
los asemejan y diferencian.
Lo antes expuesto nos permite asegurar la diferencia de la Educación Comparada

como método y la comparación; esta última se convierte en cualidad y habilidad de
la primera, sin que tenga que estar subordinada a la tradicional comparación entre
grupos de control y grupos experimentales.
La práctica investigativa nuestra ha evidenciado cómo el origen de las

investigaciones de la Educación Avanzada está en la Determinación de Problemas
Educativos, de organización y de investigación o “en la Educación Comparada de
un objeto de estudio en distintos países, contextos o escenarios, o de ese objeto
en distintos tiempos o momentos de su desarrollo, lo cual hace que consideremos
la Educación Comparada como método, teniendo en cuenta la aplicación de un
12
grupo de métodos y operaciones lógicas del pensamiento inherentes a ella, entre
estos tenemos: la descripción, el sociológico, los analíticos (análisis - síntesis,
generalización - abstracción, inducción - deducción, comparación, etc), los
estadísticos y otros.
El Enfoque Sistémico como método de investigación, proporciona la orientación

general para el estudio de la Educación Avanzada, vista como una realidad
integral formada por componentes que cumplen determinadas funciones y
mantienen formas estables de interacción entre ellos. Este enfoque emana de la
naturaleza de los componentes y a su vez, los vincula en una totalidad integral,
estableciendo nexos estables de interacción entre ellos; muchos de estos nexos se
encuentran expresados en los Principios de la Educación Avanzada.
La estructura de este método está vinculada a los mecanismos que posibilitan la

actividad del sistema y su desarrollo, lo que hace que predomine su carácter
orientador y organizacional como vía de la investigación científica. Es empleado
para la elaboración del modelo teórico de la Educación Avanzada y en la
organización y desarrollo del proceso de validación práctica. Establece la dinámica
interna del objeto de investigación y contribuye a la organización de las formas y
tecnologías de la Educación Avanzada.
El Histórico-Lógico, es conocido por muchos que el método histórico estudia la

trayectoria de los fenómenos y acontecimientos en su devenir histórico, mientras
que el método lógico investiga las leyes generales del funcionamiento y desarrollo
de los fenómenos. Lo lógico no repite lo histórico en todos sus detalles, sino que
reproduce en el plano teórico lo más importante del fenómeno, lo que constituye su
esencia. Lo lógico y lo histórico se encuentran en unidad dialéctica, que incluyen el
elemento de contradicción. Lo lógico es lo histórico mismo, pero despojado de su
forma concreta y representado en forma teórica, por el contrario lo histórico es lo
lógico mismo, pero revestido en forma concreta de desarrollo histórico. Es por ello
que desde el punto de vista investigativo el método lógico para poder descubrir las
leyes fundamentales de los fenómenos relacionados con la Educación Avanzada,
debe basarse en los datos que proporciona el método histórico, de manera que no
se convierta en un simple razonamiento especulativo. De igual forma lo histórico
no debe limitarse a la simple descripción de los hechos vinculados al objeto de
investigación, sino explicarlos a partir de la lógica de su desarrollo.
Todos los conceptos, fenómenos, premisas, principios y leyes enunciadas por la

Teoría de la Educación Avanzada constituyen un ejemplo de la unidad de ambos
métodos: histórico y lógico, condicionadas por las estructuras políticas,
económicas, ideológicas y sociales en los diferentes períodos históricos y en el
contexto latinoamericano.
Para concluir quisiéramos que reflexionarán nuevamente sobre una de las ideas
que el Dr. Víctor Morles Sánchez planteara, acerca de los métodos de
investigación en el marco de la Educación Avanzada, al decir que "El método debe
ser visto como la estrategia concreta integral de la investigación, ya que no existe
un método único y eterno para crear ciencia, partiendo del hecho de que cada
investigación científica es un acto original y creativo y que todo investigador
verdadero pueda crear su propio método". (8)
13
1.2.7. Séptimo Taller:
Comprende la construcción en el colectivo de conceptos, que deben incorporar y

saber expresar de acuerdo con su objeto, tales como:
Ü Ciencia.
Ü Aporte teórico y práctico.
Ü Teoría.
Ü Modelo.
Y otros en los que deben estar comprendidas las categorías científicas del objeto,
y otros vocablos de frecuente utilización. Como trabajo independiente elaborarán,
su propio glosario o conceptos más utilizados, para evidenciar, cuáles son sus
posiciones conceptuales. Expondrán los resultados en el colectivo, pues además
de garantizar con ello su dominio, se permitirá la utilización de los mismos por
otros participantes
Finalmente se determinan otras categorías del modelo de investigación como la

pertinencia social, la novedad , la actualidad. Al respecto queremos señalar que
pueden y deben existir aportes por capítulos o epígrafes, lo que pueden
corresponderse o no con los generales del trabajo de investigación.
Ponemos a su consideración la elaboración de la lógica del pensamiento, la

actuación y la contextualización como procedimiento que le permite al investigador
conocerse y demostrarse y demostrar a los demás miembros de la comunidad
científica y evaluadores, cómo ha sido el movimiento del pensamiento, penetrando
en las contradicciones del objeto (anexo #22). En la primera columna se refieren
los principales autores y sus obras que “marcaron” el pensamiento del
investigador, no es referir todos los autores, sino solamente aquellos que
permitieron un pensamiento y actuación en un determinado momento de su vida,
de ahí la importancia de trabajar la lógica horizontalmente, precisando en cada
período el objeto y/o campo de acción, en la segunda columna, y la
contextualización en la tercera y última columna. Debemos precisar que la propia
obra del investigador puede convertirse en referente teórico en un momento dado
para enriquecerla, criticarla o devaluarla.
El objeto/campo de acción puede y es lógico que varíe pues refleja la actuación del
investigador en el estudio de las conexiones y/o contradicciones del objeto. La
Contextualización abarca desde un trabajo de curso en la carrera, hasta una
posible tesis doctoral recogiendo toda la producción intelectual del aspirante
alrededor del objeto por eso la reflexión individual es tan importante, pues debe
contener, por ejemplo, hasta la elaboración de indicaciones metodológica,
programas, guías de estudio y otras que se realizan en el plano laboral, pero que
son producción intelectual del investigador a partir del conocimiento del objeto.
1.2.8. Octavo Taller (Reflexiones sobre la lógica de la investigación):
− Definición de la tarea para alcanzar el objetivo.

− Proyectar orden lógico de la investigación.
14
− Determinar “que tengo, que me falta” en el caso de profesionales, con trabajos
científicos realizados en esa temática.
− Predecir los aportes teóricos prácticos, que espera alcanzar. Inventariarlos,
agruparlos, someterlos al análisis comparativo de la literatura y de los expertos
en la rama.
− Identificar Pertinencia social y beneficios.
− Proyectar, ahora las acciones para realizar cada tarea. Contemplar en el
análisis necesidades materiales, humanas, transportación, tiempo, ubicar
realmente en las posibilidades.
− Esquematizar este procedimiento.
− Proponerse hipótesis de trabajo.
− Exponer al tutor, en presencia de otros alumnos y tutores.
− Proyectar estructura del trabajo final, especificando contenidos por cada parte
del trabajo.
1.2.9. Noveno taller ( Desarrollo de la Investigación):
1. Revisión bibliográfica, identificando:
− Autores que han abordado el tema.

− Qué han dicho, qué han hecho, hasta dónde han llegado.
− En qué coinciden mis resultados y apreciaciones, en qué no coinciden.
− Redactar la situación problémica en que se encuentra inmersa, el problema que
definió.
− Procesar objeto y campo de acción al que va dirigido su atención, su acción, su
trabajo científico.
− Identificar relaciones del objeto con los sistemas o procesos de su entorno.
Establecer cuáles de estas relaciones estudiará, cuáles no y por qué.
2. Aplicación de los métodos: identificar cuándo estarán presentes, cómo se

interrelacionan en su aplicación, cómo unos dan soporte y completan la
obtención de los resultados. Este proceso, es esencialmente una abstracción y
generalización de los conocimientos sobre métodos, el éxito radica en poder
expresar gráficamente, esta lógica, en primer lugar, para esclarecer el camino
del autor y poder explicarla y convencer. Cada investigador, sobre los
paradigmas contemporáneos de investigación científica asume, su propia
posición, su lógica, que debe estar en correspondencia con la lógica de esa
ciencia, el camino para llegar a los resultados, se asume individualmente, y ese
es un aporte teórico práctico a esa ciencia.
− Posteriormente se diseñarán las técnicas e instrumentos para la obtención de

los resultados y se validan en pequeñas muestras, hasta lograr su
perfeccionamiento. En ocasiones estas técnicas e instrumentos hay que
rediseñarlas varias veces, hasta que funcionen adecuadamente con relación al
objetivo que perseguimos.
− Constatación y discusión de los resultados obtenidos, con lo expresado por
otros autores, explicación lógica a nuestros resultados. Confrontación con
expertos propiciando la exposición oral de los mismos, en diferentes
escenarios.
15
− Conceptualización con discusión científica de los resultados. Precisar citas,
referencias, autores, años. Exponer en forma explícita, posteriormente
corresponde el proceso de síntesis de los resultados.
− Volver a Problema – objeto - objetivo, comprobar que la interrelación propuesta
en estas tres categorías se cumplen.
− Reconsiderar estructura inicial de los resultados finales del trabajo, reordenar
de acuerdo con los resultados y la literatura.
− Escribir y comenzar a consultar con expertos.
− Presentar en talleres de tesis.
1.2.10. Secuencia Lógica de la Ciencia que debe exponer cada

aspirante:
Seguidamente expondremos la Secuencia Lógica de la Ciencia que debe

exponer cada aspirante.
Anteriormente se analizó los tipos de talleres que se realizan, destacando en cada

uno de ellos sus características. Sin embargo, se considera necesario, para lograr
una orientación más precisa, brindar algunas sugerencias relacionadas con la
exposición que deberán hacer en los talleres.
Para el caso de los talleres donde se analiza el diseño teórico - metodológico es
necesario que:
a) el aspirante utilice algún medio de enseñanza que facilite la observación de los

presentes de cada elemento del diseño teórico - metodológico. También, es
recomendable repartir a los presentes un material impreso en el que aparezca
el diseño teórico - metodológico. Esto permite a cada participante anotar en él
sus criterios, modificaciones y sugerencias. Este material será recogido por el
aspirante al culminar el taller.
b) antes de presentar los elementos del diseño teórico - metodológico, es

necesario comenzar la exposición planteando el título de la tesis, las
situaciones problemáticas que genera el problema, así como los antecedentes
del objeto de investigación. Esto permitirá una mejor comprensión del diseño
teórico - metodológico que se presentará.
c) Al exponer los elementos del diseño deberá evidenciarse la correspondencia

entre cada uno de ellos. Es necesario se utilice la tabla que ya fue analizada en
el taller, la que permite el establecimiento de las relaciones existentes entre las
tareas – métodos - capítulos y aportes. En el caso e existir preguntas
científicas se debe relacionar cada una de ellas con las tareas. Esto permitirá
comprender con mayor claridad la lógica de la investigación.
d) En el momento en que se analice, por parte de los participantes, la exposición

realizada, es necesario que el aspirante tome nota de todas las sugerencias. El
aspirante debe ser receptivo ante las sugerencias, pero debe evidenciar la
solidez de sus criterios y conocimientos de la temática.
e) Todas las preguntas no tienen que ser respondidas por el aspirante, pues en
algunos casos deberá posteriormente analizar y valorar los criterios, para
tomar una posición al respecto.
16
En los talleres donde el aspirante presenta una tesis completa, debe tenerse en
cuenta:
a) El tiempo de exposición: tiene como máximo 30 minutos.
b) El empleo de medios de enseñanza que facilite comprender la lógica

Investigativa seguida por el aspirante.
c) Elaboración de un resumen con los aspectos que va a tratar en los 30 minutos

de exposición . Esto evita las improvisaciones, poca fluidez, ruptura del orden
lógico de la exposición e incorrecta planificación del tiempo de exposición,
entre otros.
d) Distribución correcta del tiempo de exposición.
Por las dificultades que se presentan en este último aspecto se considera

necesario brindar algunas sugerencias que pudieran servir al aspirante de guía
para la exposición.
Para una mejor exposición de este aspecto consideremos que la exposición consta
de 4 partes: Introducción, Desarrollo, Conclusiones y Recomendaciones.
I- Introducción: (tiempo máximo 3 minutos).
Aspectos que se beben abordar:
¾ Enunciar el título de la tesis.

¾ Situaciones problemáticas que generan el problema.
¾ Diseño teórico - metodológico.
II- Desarrollo ( tiempo máximo 25 minutos).
Aspectos a tratar:
¾ Modelo teórico en el que se sustenta la propuesta, evidenciando el

aporte teórico de la tesis ( 10 minutos).
¾ Explicación de la propuesta, evidenciando aporte práctico (15 minutos).
III y IV- Conclusiones y Recomendaciones:
Las conclusiones y recomendaciones son leídas por el aspirante.

Se tienen que evitar conclusiones que, por su generalidad pudieran estar
presentes en cualquier otra tesis.
e) Es muy importante evidenciar mediante esquemas los elementos esenciales

del modelo teórico que se asume en las tesis, esto facilitará la comprensión de
este y permitirá reconocer el aporte teórico que se plantea.
17
f) Es necesario revelar claramente la operacionalización de la propuesta, esto
permite comprender el alcance de ella en el plano práctico y su relación con el
modelo teórico asumido por el investigador.
1.3. Guía para la Evaluación de Proyectos de Investigación:
La investigación es un proceso sistemático y lógico, por tanto, quien evalúa un

Proyecto de Investigación debe tener en cuenta una serie de aspectos.
En un proyecto, detalles aparentemente insignificantes, descuidados u omitidos

pueden hacer fracasar una investigación.
Es necesario, a la hora de corregir los Proyectos de Investigación, hacer

sugerencias a los estudiantes y señalarles donde tienen las mayores dificultades
en su trabajo.
Le sugerimos algunos aspectos a evaluar en los Proyectos de Investigación:
Análisis del Tema :
Interés: ¿ Responde a las necesidades de la comunidad, de la ciencia, de la

institución y/o del investigador?
Enfoque: ¿ Presenta un nuevo enfoque o formas de tratar los ya conocidos?

Amplitud: ¿ Han sido delimitados el tema y sus interrogantes?
Análisis y evaluación del Modelo Teórico :
El problema:
¿ Está bien concebido dentro de un margen conceptual sólido?

¿ Está bien formulado, es claro, se corresponde con el tema, objetivo general, e
hipótesis?
¿ Es factible e investigable, se ajusta a los recursos humanos, materiales y
metodológicos?
¿ Es objetivo, responde a una necesidad real del investigador, de la institución y
de la sociedad?
¿ Es preciso y concreto?
¿ Está bien argumentada la justificación, se corresponde plenamente con el
problema?
Objetivos:
¿ Su formulación es clara, precisa, coherente con el tema?

¿ Brinda solución al problema planteado?
¿ Están limitados a los recursos humanos y materiales con los que cuenta para
realizar la investigación?
18
Marco teórico referencial :
Antecedentes: Su relación con el problema, autores, épocas.

Teorías Básicas: Solidez, claridad y coherencia de los principios, postulados y
supuestos teóricos de la ciencia.
Definición de términos: Presenta los significados de los términos básicos y/o
conceptuales del tema investigado.
Metodología :
Tipo de investigación: Se identifica plenamente, es coherente con los

procedimientos de investigación que sugieren la
hipótesis y el problema.
Hipótesis: Responde al problema, permite predicciones, supone
relación lógica entre variables. Guarda relación con el
objetivo general de la investigación. Tiene
fundamentación lógica: No debe ser contradictoria,
para que no se desprendan formulaciones falsas.
Las variables: Se desprenden de la hipótesis, se define su nivel de
dependencia, se han conceptualizado y
operacionalizado.
Población y muestra: Son significativas, tienen representatividad, están
caracterizadas.
Recolección de datos: Se precisan las técnicas que van a emplearse, se
ajusta al tipo de investigación elegida.
Instrumentos: Cumplen con los requisitos de validez y confiabilidad,
son precisos, se ajustan a la investigación.
Métodos: Son los adecuados para el tipo de investigación,
están bien caracterizados, posibilitan la interpretación
conceptual y práctica de los datos empíricos
encontrados.
Plan de trabajo: El cronograma es satisfactorio, cumple con lo
planteado por el Investigador, está bien estructurado,
se ajusta al tiempo planteado.
Estudio piloto: Se prevén ajustes al diseño del proyecto,
instrumentos y metodología.
Bibliografía: Se evidencia un análisis bibliográfico en el proyecto,
está representado de manera clara y uniforme,
cumple con las normas establecidas para su
ubicación y clasificación, presenta riqueza
bibliográfica.
Nota: La evaluación del proyecto será acompañada por sugerencias a las

dificultades encontradas en el proyecto de cada aspirante.
1.4 Consideraciones Generales:
- Cada resultado científico (informe de investigación) o Tesis de Maestría y

Doctorado, ofrece una propuesta de discusión teórica, reformulada, criticando lo
que existe, produciendo una reflexión teórica nueva, que le permite el carácter
19
de producción de conocimientos pero sin dejar de evidenciar la alternativa de
solución en el orden práctico.
- El diseño de la investigación científica aunque puede utilizar conceptos iguales
que los utilizados en la teoría de la enseñanza, tienen diferentes acepciones,
por ejemplo el objetivo didáctico, es frecuentemente redactado con el verbo
en infinitivo, que explique las acciones del conocimiento a incorporar y su nivel
de profundidad, el objetivo de un trabajo científico, debe ser tangible, y por
consiguiente, un documento, modelo, instrucción, metodología, estrategia,
tecnología, sin que necesariamente lleve en su inicio, el verbo de la acción,
pues lo que se presenta y defiende es el resultado concreto que se obtuvo. En
ocasiones, es necesario anteceder el verbo, (acción), si se corresponde con el
resultado por ejemplo: comprobar, demostrar, validar, otros.
− La conceptualización de las categorías que conforman el modelo teórico
(problema, objeto, objetivo, campo de acción, etc.) son aproximaciones
sucesivas, que pueden ser recepcionadas por el auditorio con diferentes
puntos de vista, lo importante, es saber explicarlos y conocer sobre las razones
que propiciaron enunciarlas en esa forma y no en otra.
− El problema como situación real que es, no se define en términos abstractos, ni
puede inducir un solo objetivo, el problema es multifacético, multifactorial y
constituye la manifestación externa del objeto. El problema surge a partir de las
diferencias y contradicciones entre dos o más elementos de un proceso o
fenómeno, es por ello que cuando se busca la relación entre: Problema –
Objeto - Objetivo, no debe verse como un vínculo tan lineal, o sea que entre
ellos no existe una evidente proporcionalidad directa, implicando en su
reacción, la fantasía y la creatividad de los investigadores.
− El objeto constituye la parte de la realidad con la que se va a trabajar en aras
de resolver el problema, se considera un primer nivel de abstracción de esa
realidad, observable como “fotografía” de la misma. El objeto es el aspecto o
elemento del problema que se precisa en el objetivo, como compromiso
asumido por el investigador para su solución.
− Existe un segundo nivel de abstracción de este proceso de conformación del
problema – objeto - objetivo y ese es el pronunciamiento del campo de acción.
En él se destacan los aspectos esenciales que son necesarios durante el
proceso de investigación (conocimientos, habilidades, etc.). Constituyen la
esencia del “qué” y el “cómo” de la investigación.
La aportación de la “hipótesis”, “pregunta o interrogante científica” o “idea a

defender”, constituye un tercer nivel de abstracción, ya que en ella se establece
aquel aspecto que caracteriza la relación del objeto y el problema. El objetivo no
declara la hipótesis por que esta es más subjetiva y esencial; y en la hipótesis está
la esencia de ese pedazo de la realidad que es el campo de acción.
Por último es imprescindible que se garantice que los resultados de las

indagaciones (6) sean alcanzadas por métodos públicos, susceptibles de ser
comprobados por la comunidad de investigadores. Esto es el presupuesto de
objetividad de las indagaciones.
20
1.2.5. Referencias Bibliográficas.
1. Barker JA. Paradigms: The business of Discovering the future. New York, NY:
Harper Business; 1993.
2. Durán JV. Estructuración sistémica de la actividad científica en la Universidad

Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca [Tesis Doctoral].
Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001.
3. Valcárcel N. La comunicación educativa [folleto]. La Habana, Cuba: Instituto

Superior Pedagógico “ Enrique José Varona”; 1998.
4. Moreno A. Educación, personalidad y emancipación. 4ta. ed. Barquisimeto,

Venezuela: Ediciones la Utopía Concretable; 1992
5. Alvarez R. Metodología de la investigación [folleto]. La Habana, Cuba: Centro

de Estudios sobre Educación Avanzada. Instituto Superior Pedagógico “
Enrique José Varona”; 1995.
6. Pérez O. Un subsistema teórico - metodológico de la estadística para un

enfoque
científico en la práctica pedagógica del docente [folleto]. Sucre, Bolivia:
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999.
7. Añorga J. Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y

humano de los recursos laborales y la comunidad: Educación Avanzada.
8. Morles V. Planeamiento y análisis de investigaciones. Caracas, Venezuela:

Editorial El Dorado; 1992.
21
1.2.6. Relación de Anexos:
1. Paradigma: Concepción del estudio de una ciencia. (Durán JV. Estructuración

sistémica de la actividad científica en la Universidad Mayor Real y Pontificia
San Francisco Xavier de Chuquisaca [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia:
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).
2. Paradigma de la investigación. (Valcárcel N. La comunicación educativa

[folleto]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “ Enrique José
Varona”; 1998).
3. Resumen sistematizado del desarrollo de los talleres.
4. Cuadro comparativo de las Ciencias de la Educación. (Añorga J. Paradigma

educativo alternativo para el mejoramiento profesional y humano de los
recursos laborales y la comunidad: Educación Avanzada. Sucre, Bolivia:
5. Doble pirámide de investigación: (Añorga J, Valcárcel N, Piñón J. Apuntes sobre

el enfoque dialéctico en el modelo teórico de la investigación [folleto].
6. Categorías de la investigación. (Añorga J. La Investigación científica y la

presentación de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca; 2001).
7. Lógica de la investigación. (Añorga J. La Investigación científica y la

Chuquisaca; 2001).
8. Contenidos del objeto y campo. (Añorga J. La Investigación científica y la

Chuquisaca; 2001).
9. Contradicciones del objeto. (Añorga J. La Investigación científica y la

Chuquisaca; 2001).
10. Método Histórico – Lógico. (Alumnos de la Maestría en Educación Superior.

Sucre, Bolivia, 2000).
11. Método de Enfoque de Sistema. (Alumnos de la Maestría en Educación

Superior. Sucre, Bolivia, 2000).
12. Método Fenomenológico. (Alumnos de la Maestría en Educación Superior.

13. Método Etnográfico. (Alumnos de la Maestría en Educación Superior. Sucre,

Bolivia, 2000).
14. Método Educación Comparada. (Alumnos de la Maestría en Educación
22
Superior. Sucre, Bolivia, 2000).
15. Método de Sistematización. (Alumnos de la Maestría en Educación Superior.

16. Método Vivencial. (Alumnos de la Maestría en Educación Superior. Sucre,

Bolivia, 2000).
17. Método de Modelación. (Georg R. Modelo de capacitación de profesores y

gestores de Educación Ambiental [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad
San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).
18. Métodos y Procedimientos de la investigación. (Alumnos de la Maestría en

Educación Superior. Sucre, Bolivia, 2000).
19. Indagaciones Empíricas. (Pérez O. Un subsistema teórico-metodológico de

la estadística para un enfoque científico en la práctica pedagógica del docente
[folleto]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca;
1999).
20. Indagaciones Teóricas. (Añorga J. La Investigación científica y la presentación

de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca;
2001).
21. Modelo Teórico. (Georg R. Modelo de capacitación de profesores y gestores

de Educación Ambiental [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad San
Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).
22. Lógica del pensamiento, la actuación y la contextualización. (Añorga J.

Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y humano
de los recursos laborales y la comunidad: Educación Avanzada. Sucre, Bolivia:
23
ANEXO # 1
PARADIGMA: CONCEPCIÓN DE ESTUDIO DE UNA CIENCIA
PARADIGMA
(Concepción del estudio de una ciencia)
REALIDAD SOCIAL
(Creación histórica)
RELACIONES SUJETO-OBJETO-INVESTIGACIÓN
REALIDAD
Psicológicas Fuerzas políticas
EXPERIENCIA HUMANA
Económicas
Sociales
Biológicas Físicas
Químicas
HOMBRE
(busca explicaciones)
Conocer, describir, interpretar, predecir

hechos, fenómenos, regularidades
En esta búsqueda de explicaciones, el hombre ha pasado por un proceso de

evolución que lo ha llevado al desarrollo de diferentes paradigmas en la
generación del conocimiento y en consecuencia en los enfoques de investigación.
ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN
PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO

(basado en el empirismo y el positivismo) (tiene sus raÍces en el paradigma interpretativo
Su carácterística principal radicaba en la

construcción de instrumentos de rigor Consiste en descripciones detalladas de situaciones
científico definido por la estad;istica y Eventos, personas, interacciones y comportamientos
replicabilidad de los resultados. que son observables.
Incorporan lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos,
reflexiones, tal y como son sentidas y expresadas
por las personas y no como el investigador describe.
24
ANEXO # 2
PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN
PARÁMETROS POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICO

Orientación A la comprobación de Al “descubrimiento” A la “aplicación”
una hipótesis (solución de
problemas).
Relación investigador- Sujeto – objeto pasivo
investigado
25
ANEXO # 3
RESUMEN ESQUEMATIZADO DEL DESARROLLO DE LOS TALLERES.
Primer taller Segundo taller Tercer taller Cuarto taller Quinto taller
El profesor expone El aspirante Expone su lógica Trabaja en la Expresa los

la lógica de la elabora una de su elaboración del resultados de
ciencia y los situación pensamiento y objetivo. sus
conceptos más problémica. Su de la Confronta con indagaciones
generales de las problema investigación otros sobre el objeto
ciencias de la científico, objeto y estudiantes y el y entrega
educación campo. Confronta profesor material
con otros escueto.
estudiantes y el
profesor.
Tarea Individual Sexto Taller Séptimo Taller
Definir
Escribe el aspirante Construye Se repiten tan-
hipótesis o
un modelo teórico y conceptos, tas veces sea
preguntas
su lógica del categorías, necesario
científicas o
pensamiento, la aportes.
idea a
actuación y la
defender.
contextualiización.
Precisa
Confronta con otros
método para
compañeros.
sus
indagaciones
Octavo taller Noveno taller
Presenta cronograma y Expone los

estructura de la tesis resultados de
su tesis
26
ANEXO # 4
CUADRO COMPARATIVO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Ciencia Objeto Propósito

Formar y desarrollar el
pensamiento y los
Conjunto de influencias
sentimientos para el
que se ejercen sobre los
Ciencias de la Educación desarrollo espiritual del
individuos y su
hombre y su preparación
comportamiento social.
para la vida y el trabajo en la
sociedad y la cultura.
Bases generales para la
Desarrollo del proceso
instrucción, la enseñanza,
docente educativo o proceso
el aprendizaje, es decir
Ciencias Pedagógicas de enseñanza- aprendizaje
que el proceso educativo
para la formación de la
sea sistémico y
personalidad.
organizado o no.
Estudia el proceso
educativo, sistémico,
organizado y eficiente
Desarrollar y fundamentar el
que se ejecuta sobre
Didáctica proceso docente de
fundamentos teórico-
enseñanza - aprendizaje.
prácticos por el personal
especializado: los
profesores.
Educación Pedagogía
Fuentes Fuentes
En las condiciones sociales de existencia, por Necesidades crecientes de supervi-
lo que tiene carácter histórico en correspon- vencia que provocan la adquisición y
dencia con las clases económicas dominantes, transmisión de conocimientos y habili-
por lo que tiene carácter clasista y en el dades para transformar la naturaleza
desarrollo económico, la igualdad, la mediante el trabajo, lo que afirma su
democracia, el progreso y el crecimiento de los carácter social.
países. Subordinación a la aparición de clases
dominantes e ideologías contrapuestas,
consolidándose como ciencia en el
capitalismo incipiente.
En la necesidad de una orientación
política, ideológica, profesional y
metodológica para el desarrollo de la
educación.
27
ANEXO # 4 CONTINUACIÓN....
EDUCACION PEDAGOGIA
Ampliación del Objeto Ampliación del Objeto
• Conjunto de Influencias que ejerce toda la • Bases generales para la instrucción, la
sociedad en el individuo. enseñanza, el aprendizaje y el proceso
• Respuestas a los cambios que se pedagógico.
producen en el desarrollo de las fuerzas • Extensión del sistema de instrucción
productivas y las relaciones de pública de acuerdo con las exigencias de
producción, necesidades de la sociedad, la producción.
de la riqueza espiritual de los hombres, de
sus tradiciones y cultura.
• Desarrollo de la personalidad humana y
fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos, y a las libertades fundamentales
favoreciendo la comprensión, tolerancia y
la amistad entre las naciones y todos los
grupos étnicos y religiosos, promoviendo
el desarrollo de actividades para el
mantenimiento de la paz.
• Formas del comportamiento social y la
relación social.
• Influencias de unas personas sobre otras
para la asimilación de contenidos
seleccionados, en interés de las clases
dominantes.
• Orienta metas socialmente establecidas.
• Reflejo de la vida material de los hombres.
• Categoría eterna de los hombres.
28
RELACIONES ESENCIALES QUE CARACTERIZAN EL COMPORTAMIENTO DEL

OBJETO
EDUCACION PEDAGOGIA DIDACTICA

• Condicionalidad histórica, • Relación entre la • Relación del proceso
clasista ideológica y social. educación politécnica y educativo con el
• Relación entre desarrollo su vinculación con el contexto social: La
socioeconómico, cultural, la trabajo. Escuela en la Vida.
actividad productiva o de • La relación entre las • Relación entre los
servicio - trabajo, la formación materias, su integración componentes del
y la consolidación de la y diversificación. proceso docente
personalidad y el desarrollo • Relación entre la ciencia educativo: La Educa-
de los procesos educativos. y el arte de instruir los ción a través de la
• Relación entre el enfoque seres humanos. Instrucción.
filosófico y la fundamentación • Condicionalidad entre la
teórica y las acciones teoría del conocimiento
educativas. y la estructuración del
• Relación entre influencias proceso docente
educativas escolarizadas y no educativo.
escolarizadas. • Relación entre el trabajo
• Relación entre teoría y la independiente, la
conciliación de las acciones autopreparación y el
educativas. desarrollo de la
• La integración el intercambio, independencia
el internacionalismo y la cognoscitiva y la
Educación Comparada. personalidad.
• Relación entre la Educación
Política Ideológica, Moral,
Intelectual, Física y para el
trabajo y el carácter integral.
29

Contradicciones Contradicciones Contradicciones
Fundamentales Fundamentales Fundamentales
• Avances de la Ciencia y la • Encargo social y proceso • Relación entre los
tecnología y la preparación docente para alcanzar problemas de la
para la vida. ese encargo social. sociedad, los objetivos
• Problemas originados por el • Capacidades de los planes de
maltrato del medio pedagógicas de maestros estudios, el modelo
ambiente. y profesores. pedagógico que recoge
• Mejorar los recursos • Comprensión y el encargo social y la
humanos como riqueza de transformación de la tarea docente.
la sociedad. realidad educativa. • Sistema de habilidades
• Humanizar al hombre en • Alternativas de a alcanzar, que
una sociedad cada vez mas respuestas a las resuelvan los problemas
tecnológica necesidades y de la practica social, el
motivaciones de contenido y el método
maestros y profesores. para alcanzarlas.
• Resolver problemas • Relación entre los
escolares y no escolares niveles de
que se desarrollan como sistematicidad del
un proceso pedagógico. contenido, la derivación
• Enriquecimiento de su y la integración del
aparato conceptual. proceso.
• Diversos niveles de • Relación profesor -
desarrollo dentro de las alumno, la motivación,
ramas que la componen. los métodos y los
resultados expresados
en convicciones,
sentimientos y
conductas.
• Relación dialéctica entre
las categorías del
proceso docente y los
componentes
personológicos.
• Relación entre propósito
y la evaluación.
30
RAMAS DE LAS CIENCIAS, CIENCIAS Y TEORIAS QUE LA CONSTITUYEN

• Pedagogía • Teoría de la Enseñanza • Teoría de la Educación
• Psicología Educativa • Teoría de la Educación • Teoría del Conocimiento
• Sociología Educativa • Historia de la Pedagogía • Lógica
• Filosofía • Pedagogía Comparada • Filosofía Marxista
• Epistemología de la • Teoría del Conocimiento Leninista
Educación • Psicología del Aprendizaje • Psicología Pedagógica
• Economía • Psicología del Desarrollo del Desarrollo y del
• Administración • Metodología Particular y Aprendizaje
• Educación Comparada por Subsistemas • Heurística
• Educación Sexual • Materialismo Dialéctico • Cibernética
• Educación Ambiental • Pedagogía Especial
• Etica • Organización Escolar
• Comunicación • Antropología
• Educación Avanzada • Cibernética
• Filosofía
• Economía
31
ANEXO# 5
DOBLE PIRÁMIDE DE INVESTIGACIÓN
PROBLEMA CIENTÍFICO
“fotografía de la realidad”
OBJETO
Aquella parte de la realidad
que estudiamos
CAMPO NIVELES
¿qué? ¿cómo?
DE
OBJETIVO
Compromiso del CONCRECIÓN
Investigador
Formulación de
La Hipótesis o
NIVELES
Idea a defender
DE
Etapa
ABSTRACCIÓN
facto-perceptiva
MODELOS
Primario, de tránsito,
Descriptivo
DE LA SISTEMATIZACIÓN EN LA
PRÁCTICA A UNA CONCEPCIÓN
TEÓRICA GENERAL.
Tendencias, regularidades, principios,
Leyes.
32
ANEXO # 6
CATEGORÍAS DE LA INVESTIGACIÓN
SITUACIÓN PROBLÉMICA
Contradicción
Multifactorial
PROBLEMA
Selección de una de las

relaciones multifactoriales
de la situación problémica
OBJETO
Espaciológicas,
porción finita que se estudia
de la realidad
NUNCA es estático,
Explica nexos, por eso es un
PROCESO
cada uno tiene su propia lógica,
sus propias INDAGACIONES.
33
ANEXO # 7
LOGICA DE LA INVESTIGACIÓN
(ENFOQUE DIALÉCTICO)
OBJETODE
CAMPO
ACCCIÓN
INDAGACIONES INDAGACIONES
EMPÍRICAS TEÓRICAS
MÉTODOS, TÉCNICAS,
INSTRUMENTOS
TAREAS DE
INVESTIGACIÓN
Estructura de la
tesis
34
ANEXO # 8
CONTENIDOS DEL OBJETO Y CAMPO
OBJETO
CAMPO DE
ACCCIÓN
Vínculo con el problema Desarrollo Principales autores

científico y con Histórico - lógico nacionales y
problemas sociales extranjeros. Sus
resultados
Pertinencia social Cómo evidenciar su Estado del estudio

carácter objetivo, fuera
de la conciencia del
investigador
Definir en qué
En qué medida se
medida puede ser
puede, en el orden
cognoscible
práctico, contribuir a la
solución del problema
social
Relaciones con otros
problemas u objetos
35
ANEXO # 9
CONTRADICCIONES DEL OBJETO
EJEMPLO EN LA INVESTIGACIÓN PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA.
TRABAJO
INDEPENDIENTE
ESTUDIO
INDEPENDIENTE
ORIENTACIÓN
PROFESIONAL
RELACION
INTERDISCIPLINARIA
INVARIANTES DE
CONOCIMIENTOS
OBJETO DISEÑO
CURRICULAR
Proceso de
Enseñanza - Aprendizaje.
RACIONALIZACIÓN DE
LA ASIGNATURA O
DISCIPLINA
TRABAJO DIDÁCTICO
PREPARACIÓN
PROFESIONAL
MEDIOS DE ENSEÑANZA
SISTEMA DE EVALUACIÓN
FORMACIÓN DE VALORES
36
ANEXO # 10
Método Histórico - Lógico
HISTÓRICO - LÓGICO
El Histórico El Lógico
Estudia la Investiga las leyes

trayectoria de los Unidad dialéctica. generales del
fenómenos y Incluye la contradicción funcionamiento del
acontecimientos desarrollo de los
fenómenos
Es lo lógico mismo, pero Es lo histórico mismo, pero

revestido en forma concreta de despojado de su forma
desarrollo histórico. concreta y representado en
forma teórica
• El lógico debe basarse en los datos históricos para poder

descubrir las leyes fundamentales de los fenómenos
• Lo histórico no debe limitarse a la simple descripción de

los hechos, sino explicarlos a partir de la lógica de su
desarrollo.
37
ANEXO # 11
Método de Enfoque Sistémico
ENFOQUE SISTÉMICO
¾ Ve a la Educación como una realidad integrada por

componentes que cumplen determinadas funciones
y mantienen formas estables de interacción entre
ellos.
¾ Predomina su carácter orientador y organizacional
¾ Es empleada para la elaboración del modelo

teórico y para la organización y desarrollo del
proceso de validación práctica.
¾ Establece la dinámica interna del objeto de

investigación y contribuye a la organización de las
formas y tecnologías de la Educación Avanzada.
38
ANEXO # 12
MÉTODO FENOMENOLÓGICO
¾ Experiencia vital
del mundo,
FENOMENOLÓGICO ¾ Destaca el énfasis
sobre lo individual
y lo subjetivo.
Recolección de
Técnica Instrumental datos:
¾ Grabaciones
¾ Anécdotas
39
ANEXO # 13
MÉTODO ETNOGRÁFICO
ETNOGRÁFICO ¾ Permite aprender el modo de vida

de una unidad social concreta en
un período determinado.
¾ Es una forma de investigación
social caracterizada por:
♦ Fuerte énfasis en la
exploración de la naturaleza
de un fenómeno social
concreto.
♦ Investigación de un número
pequeño de casos.
Técnica Instrumental
Entrevista no
estructurada
♦ Audio
♦ Vídeo
♦ Escrita
♦ Documentos
♦ Fotos
40
ANEXO # 14
MÉTODO DE EDUCACIÓN COMPARADA
EDUCACIÓN COMPARADA
♦ Permite estudiar las distintas tendencias de

desarrollo y las generaciones de los Sistema
Educacionales
Establecer criterios en el espacio y el tiempo del

objeto de investigación.
ESPACIAL TEMPORAL
♦ Caracterización y contextualización del ♦ Se funde al método histórico -

objeto de investigación en diferentes lógico.
lugares ♦ Búsqueda de antecedentes de
investigación.
Establecer diferencias y semejanzas
♦ Cambios cuantitativos y/o
cualitativos
• Descripción
• Sociológico
• Analíticos (análisis, sínte-

Métodos de Educación Comparada sis, generalización, induc-
ción, inducción, deduc-
ción, comparación, etc.)
• Estadísticos
41
ANEXO # 15
MÉTODO DE SISTEMATIZACIÓN
SISTEMATIZACIÓN ORGANIZACIÓN DE LOS

CONOCIMIENTOS
TEÓRICO CONCEPCIÓNI PRÁCTICO

DIALÉCTICA
Actividad transformadora
de los sujetos de los
procesos objeto de
estudio.
42
ANEXO # 16
MÉTODO VIVENCIAL
Ü Experiencia personal
Ü Búsqueda de alternativas prácticas
Ü Enriquecer el trabajo de:
VICENCIAL Ü Conductor
Ü Formación de expertos.
43
ANEXO # 17
MÉTODO DE MODELACIÓN
MODELACIÓN
REALIDAD
(OBJETO O FENÓMENO)
MODELO
(Icónico, analógico y teórico)
CARACTERÍSTICAS
♦ Caracteriza la realidad ♦ Operativo y más fácil

de estudiar que la
♦ Analogía estructural y
realidad.
funcional con la realidad.
♦ Estudio de las
♦ Permite la extrapolación
cualidades del
de datos al objeto o
fenómeno en
fenómeno estudiado.
interferencias de
factores
condiconante.
♦ Representa al mismo ♦ Establece el significado
fenómeno con diferentes de las variables, ♦ Puede representar
tipos de modelos y se relaciones y constantes varios sistemas
acerca a él desde del modelo. (objetos o
diferentes ángulos fenómenos) reales.
♦ Destaca la estructura
dinámica y leyes del
desarrollo
PERMITEN CONOCER
De manera sistematizada e ideal, destacando la estructura,

dinámica y leyes del desarrollo del fenómeno
TRANSFORMACIÓN
REALIDAD
44
ANEXO # 18
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN
Consiste en la percepción directa del objeto de la investigación,
OBSERVACIÓN es decir, permite conocer la realidad mediante la percepción
directa de los objetos y fenómenos. (guía)
Es el método empírico de estudio de un objeto en el cual el
EXPERIMENTACIÓN investigador influye sobre él por medio de la creación de
condiciones artificiales, necesarias para el esclarecimiento de
las propiedades correspondientes.
Análisis: Lo que uno hace es descomponer un objeto en sus
ANÁLISIS Y distintas partes y relaciones, revelando sus componentes y
SÍNTESIS relaciones.
Síntesis: Establece mentalmente la unión de las partes
previamente analizadas y posibilita descubrir relaciones y
características generales entre sus componentes.
Inducción: Es una forma de razonamiento a través del cual se
pasa de un conocimiento de cosas particulares a un
INDUCCIÓN Y conocimiento más general que va a reflejar lo que hay de
DEDUCCIÓN común en esos fenómenos individuales.
Deducción: Se pasa de un conocimiento general a un
conocimiento particular y/o conocimiento menos general.
Permite adelantar y verificar las nuevas hipótesis sobre la
HIPOTÉTICO realidad, establece nuevas predicciones a partir del sistema de
DEDUCTIVO conocimientos que se tiene.
HISTÓRICO Histórico: Estudia la trayectoria real de los fenómenos, los
LÓGICO acontecimientos en el decursar de su historia.
Lógico: Investiga las leyes generales del funcionamiento y
desarrollo de los fenómenos.
Abstracto: Mediante él se destaca la propiedad o relación de
DE LO ABSTRACTO las cosas y fenómenos.
A LO CONCRETO Concreto: Es la síntesis de muchos conceptos y por
consiguiente de las partes.
MODELACIÓN Es la reproducción simplificada de la realidad que le permite
descubrir nuevas relaciones y cualidades del objeto
SISTÉMICO Sirve para modelar el objeto mediante la determinación de sus
componentes y sus relaciones.
Con este método se puede obtener una orientación general
para estudiar los fenómenos educativos como una realidad
integral formada por componentes con determinadas funciones,
pero que mantienen formas estables de interacción que da las
cualidades integrativas generales.
45
ANEXO # 19
INDAGACIONES EMPÍRICAS
♦ Caracterización de una población

♦ Comparación entre poblaciones.
♦ Búsqueda de relación entre indicadores.
♦ Valoración de acciones interventivas.
♦ Estudios de caso
46
ANEXO # 20
INDAGACIONES TEÓRICAS
NORMATIVO LITERATURA
CIENTÍFICA
Método Histórico Lógico

Método de Estudios Comparativos
Método de Enfoque de Sistema
Modelación
Vivencial
Otros
TAREAS DE INVESTIGACIÓN
Pertinencia Social
La novedad
La actualidad
Aporte teórico
Aporte práctico
47
ANEXO # 21
MODELO TEÓRICO
MODELO
Representa a
La realidad
Estructura relaciones y
C propiedades
A fundamentales de la
R realidad
A TRANSFOR-
C
T Utiliza símbolos que
E representan MACIÓN DE
R cualidades
I
S Proporciona LA
T explicaciones
I
C
REALIDAD
Guía para hipótesis
A teóricas
S
48
ANEXO # 22
LÓGICA DEL PENSAMIENTO, LA ACTUACIÓN Y LA CONTEXTUALIACIÓN PARA

ENUNCIAR LAS LEYES DE LA EDUCACIÓN AVANZADA.
RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN
REFERENTES
CAMPO DE ACCIÓN PRÁCTICA, LA TEORIZACIÓN Y LA
TEÓRICOS
ABSTRACCIÓN.
Principales acciones para la consecución
de los principios de la Educación de
Principios de la Postgrado.
Superación de los
Educación de
profesionales graduados
Postgrado.
universitarios
Principios del sistema de superación
profesional
Principios del sistema de superación de

Superación de profesores
Medidas didácticas los profesores universitarios.
universitarios
Superación de recursos
Principios de la Regularidades de los sistemas de
laborales (todos los
Enseñanza superación.
segmentos)
Principios del Principios de la Educación Avanzada.
sistema de
superación de los Superación de los recursos
profesores humanos del país
universitarios.
Superación de los recursos Principios y regularidades del los

Leyes de la laborales sistemas de superación.
didáctica.
Construcción del Regularidades en la confección del

Principios de la
subsistema educativo. subsistema educativo Educación
Educación
Avanzada.
Avanzada.
Proceso de mejoramiento
profesional y humano Leyes de la Educación Avanzada.
49
CAPÍTULO 2: EL TUTOR Y LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL
Dra. Julia Añorga Morales, MSc. Aida Julia de Toro González,

MSc. Ileana Hernández Escobar
Cátedra de Educación Avanzada. Centro de Posgrado en Ciencias Pedagógicas.

Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”.
Telf: (537) 260 0509 Email: mary@varona.upejv.edu.cu
2.1. La formación, la producción intelectual, el tutor y el taller.
La influencia de colectivo es decisiva en la formación académica y en el desarrollo

del intelecto, y por esa razón, el grupo y su cohesión constituyen importantes
factores para la ejecución de un trabajo científico y para la valoración de los
resultados científicos y de las categorías de la investigación que se van
conformando. La experiencia práctica de los autores en la ejecución y conducción
de talleres colectivos y tutorías individuales, permite asegurar el valor de los
resultados en colectivo para la profundización del compromiso individual y social
que entraña la producción intelectual. Conformar este colectivo es una tarea difícil
que exige una labor sistemática. (1)
La integración académica y social de los grupos humanos que participan en los

talleres se alcanza cuando se ha estrechado las relaciones, al compartir momentos
importantes de sus vidas como pueden serlo los avances en el complejo camino de
la investigación científica. El tutor o los tutores que conducen o están presentes en
estos talleres deben acercarse a los estudiantes y conocer profundamente las
particularidades del carácter de cada uno, sus aspiraciones, sus debilidades, y muy
especialmente, las relaciones interpersonales que se producen en el grupo; el tutor
ha de actuar, al decir de Makarenko (2), de forma tal que los alumnos asimilen sus
sugerencias como propias, y muy convencidos del ejemplo personal que le ofrece,
factor de influencia determinante al que nos referiremos más adelante.
La formación de las personas es integral cuando efectivamente reconoce y

promueve el desarrollo de las diversas dimensiones de la personalidad: la socio-
afectiva, la intelectual, la práctica, la espiritual.
Los tutores vivencian auténticos procesos formativos que le generan una interna
satisfacción que a su vez deviene en una mayor capacidad tutorial, mayor esfuerzo,
rigor y disciplina en el compromiso con el mejoramiento de los demás seres
humanos; todo esto provoca un crecimiento en la esfera intelectual del tutor, así
como el disfrute del conocimiento y su construcción. Las repercusiones de la tutoría
en el tutor que apuntamos, no son tenidas en cuenta por la mayoría de los autores
que se limitan a considerar la tutoría como un servicio que presta el tutor al alumno,
sin reconocerlo como un proceso que en cuanto a beneficios es un proceso
indiscutiblemente bidireccional. La obtención de esos beneficios mutuos determina
que en la relación alumno - tutor prevalezca el diálogo y se excluyan la dependencia
y la sumisión.
No se trata solo de estructurar la conciencia ni de posibilitar el conocimiento y la

comprensión profunda de la realidad, esto es muy importante, pero es insuficiente
50
(3), de lo que se trata es de lograr la articulación del pensamiento y la acción como
unidad dialéctica entre lo académico y lo humano. (4)
Se alcanza la verdadera formación cuando se fortalece la competencia para

comprender situaciones con base en criterios y fundamentos claros, cuando se
afianza la capacidad para diseñar cursos de acción y para ejecutarlos mediante
estrategias viables. El trabajo intelectual potencia el desarrollo de todas las esferas
de la personalidad.
2.2. El proceso tutorial. Características.
La Educación Avanzada asume como unos de sus principios la “relación entre el

carácter científico del contenido, la investigación e independencia cognoscitiva y la
producción de conocimientos”(5) con lo que se evidencia que es condición primaria
la actualización y veracidad del contenido, y otorga esta responsabilidad al tutor o
conductor del proceso. El nivel científico, la actualización y la acreditación del tutor
garantizan un comienzo y desarrollo satisfactorio, ahora bien, si el tutor no domina
los métodos de la ciencia, no podrá trasmitir las habilidades y valores necesarios
para la conducción del trabajo científico y la producción intelectual.
Resulta oportuno caracterizar algunas acciones que deben dar inicio al proceso
tutorial:
- Selección de tutores con reconocidas cualidades pedagógicas y preparación

científica acreditada.
- Evaluación inicial del alumno y elaboración del plan de tareas para acelerar y
consolidar la independencia cognoscitiva. En esta dirección no solo debe trabajar el
alumno en la confección de ficheros y artículos sino también en la necesaria
exposición y defensa de los contenidos que va incorporando a su conocimiento
indicándosele una disertación racional, sintética, precisa y auténtica, De ahí que
desde el inicio del trabajo con el tutor, el estudiante deba satisfacer esa exigencia en
los talleres.
- Se puede entonces definir que el proceso tutorial se realiza mediante la dialéctica
entre el tutor, las acciones tutoriales y los resultados del alumno y se caracteriza
como proceso de orientación, ayuda e hilo conductor de la producción intelectual.
Una rápida mirada a la situación del proceso tutorial en la actualidad, nos revela
que, en general, hay una carencia estable de producción intelectual, y la que se
obtiene, recibe un pobre reconocimiento por parte de la comunidad científica. Es
limitada la utilización de este proceso para la producción intelectual. En nuestra
consideración, las causas fundamentales radican en un dominio pasivo y no
aplicación de la metodología de la investigación científica y de los múltiples caminos
para llegar a la producción intelectual, limitándose en la mayoría de los casos, a un
enfoque positivista. También predominan los procesos de mejoramiento profesional
altamente escolarizados, donde la independencia cognoscitiva solamente es una
declaración de principios; otro factor a considerar es la no empatía entre el tutor y
alumno, produciéndose la despersonalización afectiva del proceso. (6)
Asumimos entonces los conceptos proceso tutorial o tutoría y tutor propuestos

por Martínez Quijano y estos conceptos lo reformulamos.
51
La tutoría es el “proceso pedagógico interactivo en el que se producen y consolidan
conocimientos, habilidades y valores sobre el principio de la teoría - práctica,
mediante la relación dialéctica que se establece entre el tutor y/o los alumnos, de
acuerdo con los intereses sociales e individuales”.
La tutoría debe caracterizarse por ser flexible, porque debe adecuarse a las
condiciones y circunstancias de cada alumno; oportuna, ya que debe responder a
las necesidades y dificultades del alumno tan pronto la requiera; permanente,
puesto que debe estar a disposición del alumno durante todo el proceso de
producción intelectual; motivante en tanto debe despertar en el alumno el interés
permanente, el cual estará determinado por la utilidad y la pertinencia; andragógica,
puesto que debe utilizar la filosofía, los principios, las técnicas y recursos del tipo
educativo que tiene a su disposición la educación de adultos; además la tutoría ha
de ser respetuosa pues debe tener en cuenta la calidad de persona que es el
alumno, sus valores, sus sentimientos y sus limitaciones, ritmo de aprendizaje y
condiciones socioeconómicas de vida.
Definir la figura del tutor resulta tarea ardua o obstante, un acercamiento a este
concepto es: “Profesional con el cual se establecen vínculos y relaciones afectivas e
intelectuales para el mejoramiento profesional y humano del alumno de acuerdo con
intereses sociales e individuales”.
2.2.1 Regularidades del proceso tutorial.
Se manifiestan como resultado de la práctica educativa coherente y se convierten

en condicionales necesarias las siguientes:
- Relación de la pertinencia social del conocimiento, los objetivos a alcanzar, la
motivación y la comunicación interpersonal entre el alumno y el tutor.
- Relación entre la teoría y la práctica, los valores aportados por el tutor y la
formación ciudadana del estudiante.
- Relación entre el carácter científico del conocimiento, la independencia
cognoscitiva y la producción de conocimientos del tutor y su ejemplo para el
tutorado.
- Relación entre las formas dinámicas de apropiación del conocimiento del tutorado
y los conocimientos y la acreditación del tutor.
- Relación del enfoque de sistema para la organización del mejoramiento profesional
y humano del tutorado y las capacidades didácticas, pedagógicas y organizativas
del tutor.
- Relaciones entre los conocimientos, habilidades, y valores de los tutorados en su
formación y las nuevas exigencias expuestas por el tutor.
2.3. El tutor. Su desempeño en el proceso tutorial
La figura del tutor ha transitado por la historia de la educación desde épocas

remotas. Ha tenido la tutoría carácter individual, como en la Antigua Grecia; ha
respondido a una concepción individualizada insertada en un sistema de instrucción
colectiva como ocurre en la Universidad Medieval. Tanto en un caso como en el
otro, la función del tutor no se limitó a la instrucción sino que atendió a la conducta
del educando y su labor fue vehículo idóneo para la formación religiosa y moral. Con
pocas variaciones la labor del tutor se mantiene hasta los últimos años del siglo XIX.
En la Universidad de principios del pasado siglo, el tutor va dejando atrás la
52
atención de los aspectos religiosos y morales, en consonancia con la evolución de
la educación, y hace énfasis en la producción de conocimientos de forma
pragmática; el tutor deviene orientador de trabajos científicos estudiantiles tales
como tesis, tesinas, tesis de Maestrías y Doctorados por o que se extiende su radio
de acción al pregrado y al posgrado.
El tutor como se evidencia, desempeña un papel protagónico y dinamizador en la

formación y producción de conocimientos, y encarna un comportamiento en el que,
reiteramos, debe conjugarse lo académico y lo humano. De acuerdo con esto, se
reconocen dos finalidades esenciales: la académica y la orientadora, que de
manera inseparable han de confluir en el proceso tutorial; el tutor ha de aclarar
dudas, interpretar y enriquecer las ideas del alumno, propiciar situaciones de
aprendizaje, corregir actividades, todo lo que es posible si se ha creado un clima
favorable en el que la comunicación fluya adecuadamente. El desarrollo de la
comunicación y de las relaciones interpersonales no ha de limitarse al binomio
alumno - tutor, sino que este último ha de propiciar que el alumno las establezca con
el grupo en el que se desarrolla su trabajo científico, y es precisamente el taller el
espacio más favorable. Además el tutor ha de conocer las preocupaciones,
problemas, limitaciones, aspiraciones, etc., que en el plano personal inciden sobre el
alumno; un consejo, un apoyo, la comprensión de determinadas situaciones, pueden
garantizar que el alumno se sobreponga ante dificultades que pueden atentar contra
el desarrollo de la producción intelectual. El tutor ha de aprovechar todas las
posibilidades que la tutoría, como proceso pedagógico, ofrece para el trabajo
educativo.
El tutor, por tanto, tiene que identificar y contribuir a desarrollar aptitudes hasta que
se constate una disposición manifiesta en los alumnos sobre el conocimiento, su
búsqueda y reflexión, con una aplicación práctica adecuada como expresión de su
competencia. La ayuda del tutor al alumno incluye además, el desarrollo de hábitos
sociales, comportamiento individual y colectivo, desarrollo de la motivación, la
autoestima, la independencia cognoscitiva, y la afectividad por la ciencia y por la
vida.
2.3.1. Modelo ideal del profesor tutor.
El modelo ideal de profesor tutor que se propone (7) tiene en cuenta los siguientes
aspectos:
El tutor es esencialmente, humanista para no solo enseñar o conducir la producción

de conocimientos, sino sobre todo, ser un educador, de ahí el carácter de proceso
pedagógico interactivo del proceso tutorial.
Este modelo constituye una construcción ideal para comprobar en la práctica sobre
un estudio comparativo de diversos autores y reuniones de expertos en el tema, así
como de un elevado número de indagaciones empíricas realizadas.
Como primer aspecto queremos insistir en que educar no solo se limita al proceso
escolarizado y siempre tiene que vincularse a la lucha de idas, la aclaración de la
inteligencia y su desarrollo y la forja de voluntades.
Debe el tutor tener una profunda convicción acerca de las ideas que expone, con
pleno dominio sobre el tema que aborda, convirtiendo la teoría en guía de acción, no
53
traducir las ideas con consignas estereotipadas, sino en trabajo de aclaración,
explicación, sentimiento, irritación, indignación, pasión, cuando la situación la
requiera. Por tanto, el dominio teórico y la claridad ideológica son los principales
aspectos de este modelo ideal del tutor.
El alto nivel científico que implica la actualización del contenido, dominio de los
métodos de la ciencia en general y de la rama del conocimiento que desarrolla en
particular, constituye la única alternativa para transmitir habilidades y pensamiento
para el trabajo científico. Al demostrar con su quehacer su visión científica del
mundo y lo expresado en su personal producción de conocimientos que lo acredita,
logrará la verdadera autoridad y prestigio, sin dejar de ser jovial, funcional y
dinámico.
El tutor debe ser un ejemplo vivo de autosuperación y autopreparación no solo en el

contenido que explica, sino también en su cultura en sentido general. Dominar las
técnicas de estudio individual, de obtención de información científica para extraer de
la misma lo fundamental, elaborar fichas bibliográficas, y de ordenar y asentar
referencias.
Ha de ser el tutor creativo, organizado y flexible para generar soluciones productivas

que le ayuden a la eficiencia y calidad del proceso, para modelarlo y reajustarlo
cuando las condiciones, incluso las no previstas, lo reclamen, desarrollar la
motivación, elevar la autoestima y la confianza y contribuir a la solución de
problemas que afecten el desarrollo intelectual, ya sean de índole profesional,
familiar, social o de otro tipo.
El tutor debe dominar los aspectos básicos de la dirección científica, sus técnicas y
procedimientos; desempeñar diferentes roles como organizador, planificador y
supervisor.
Ha de tener dominio de los métodos de la ciencia y de los paradigmas científicos,

así como de los caminos para la producción intelectual.
En cuanto a la lengua materna, el tutor debe tener un profundo conocimiento de la

lengua materna, de sus estructuras y de la redacción. Debe conocer sus raíces y
antecedentes históricos y el origen y evolución del pensamiento pedagógico y
educativo precedente, y ser un conocedor profundo de las partes integrantes de las
Ciencias de la Educación, de sus objetivos y principales contradicciones.
Un tutor tiene que ofrecer muchas sugerencias y dar información al alumno sobre
sus impresiones. Esta información debe ser objetiva y constructiva, ofreciendo
información sobre el rendimiento y reforzando los resultados positivos en lugar de
criticar el comportamiento, pues esto puede provocar reacciones negativas que
atenten contra la motivación del tutorado.
El conocimiento de los modelos de aprendizaje por el tutor contribuirá a que aplique

las estrategias más adecuadas. Como parte de su preparación, el tutor debe
actualizarse en torno a las NTIC en la Educación a Distancia.
54
2.3.2. Deberes del tutor.
- Estimular el autodidactismo.
- Desarrollar un trabajo tutorial centrado en la personalidad del tutorado.
- Despertar en el estudiante conciencia acerca de sus posibilidades y limitaciones.
- Ser un crítico constructivo de manera que capacite al alumno para que trabaje por
sí mismo y construya sus conocimientos.
- Diagnosticar problemas.
- Establecer la relación objetivo – contenido – método - evaluación.
- Propiciar el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la capacidad crítica.
- Elaborar materiales para el aprendizaje,
- Promover un modelo personal de organizar su propio aprendizaje.
- Promover situaciones de aprendizaje.
- Coordinar efectos educativos provenientes de instituciones y de la vida diaria.
- Ser respetuoso, comprensivo, tener habilidades docentes, ser cordial, honrado.
2.3.4 Algunos tipos de tutor.
Existen distintos tipos de tutores, dentro del proceso pedagógico, por ejemplo,
aquellos que se desempeñan en actividades del pregrado de la Educación Superior,
como son: tutores para trabajos de cursos y de diplomas. Los tutores de la práctica
laboral, tanto de aquellos que se forman en la Educación Superior, como en niveles
precedentes (maestros emergentes por ejemplo), tutores para el adiestramiento
laboral, la autosuperación dirigida y los programas de autosuperación, las pasantías
los diplomados, las especialidades de posgrados, el doctorado y otras figuras de la
Educación Avanzada, que se desarrollen.
Según normas establecidas (8) el tutor del trabajo de diploma debe orientar al
alumno en la selección correcta de los métodos, técnicas e instrumentos que son
esenciales para lograr una mayor eficiencia en la investigación y demostrar el rigor
científico, mediante las acciones que va realizando y en la búsqueda de información,
alertarle y señalarle dónde presentó mayores dificultades.
En el trabajo de diploma, el tutor debe promover la iniciativa, independencia y

creatividad de los estudiantes, garantizando el trabajo individual y estimulando el
análisis interdisciplinario en la resolución de los problemas objeto de la investigación
(8) (artículo 83). De igual forma debe orientar a los alumnos en la selección de
métodos, técnicas e instrumentos que permitan profundizar en el estudio del objeto.
Cuando el tutor se desempeña en el componente investigativo del plan de estudio

de la Educación Superior o en la formación técnico - profesional de nivel medio, se
priorizan las técnicas y procedimientos propias de la investigación en esa esfera de
actuación, mientras que cuando el proceso tutorial se desarrolla en el componente
laboral, se hace énfasis en la apropiación y desarrollo de un modo de pensar y
actuar en relación con la profesión, así como propicia el desarrollo de la conciencia
laboral, la disciplina y la responsabilidad en el trabajo.
Debe el tutor corregir y aclarar las dudas o imprevistos que se le presentan a los
estudiantes durante el desarrollo de su práctica, ya sea en el orden metodológico,
conceptual, organizativo y práctico.
55
El proceso de comunicación, partiendo de que la comunicación es el pensamiento
compartido (9) se convierte en un elemento decisivo dentro de este proceso, que
como todo proceso pedagógico, está compuesto por la actividad y la comunicación,
ayudando a fomentar un clima favorable.
La autosuperación, es la base de las diferentes formas de organizativas del proceso

pedagógico y de la independencia cognoscitiva, la autosuperación es
responsabilidad del estudiante donde la motivación y los intereses individuales
constituyen las fuerzas motrices de ese proceso, pero resulta imprescindible el
dominio de las habilidades intelectuales necesarias, es aquí donde el tutor tiene que
ser agente activo, facilitador y desarrollador.
Otras formas como las pasantías obligan al tutor de este proceso a poseer las
capacidades pedagógicas, académicas y profesionales, en un área del
conocimiento, para conducir el programa, participando en su diseño, ejecución y
evaluación, por lo que debe aportar al trabajo diario, los resultados de su
actualización científica, comprendiendo en estas las teorías y conceptos, los
procedimientos y las técnicas afines al objeto de la pasantía.
El entrenamiento de posgrado, que en sí mismo constituye un sistema de

habilidades a desarrollar requiere de la presencia del tutor para el desarrollo de las
destrezas, habilidades y asimilación de conocimientos para su consecución.
En el entrenamiento de posgrado (10), debe tenerse en cuenta en la selección y

asignación del tutor, la propia orientación del Entrenamiento, sea este científico -
metodológico, en la producción, en los servicios (11). El carácter dinámico de este
proceso permite la vinculación creativa con otras formas organizativas, por lo que la
creatividad del tutor, en su diseño y ejecución debe manifestarse, utilizando aquellas
alternativas que aceleren y garanticen el cumplimiento de los objetivos.
El tutor en el adiestramiento laboral dirige el sistema de procedimientos lógicos que

permiten dar solución a los problemas profesionales que se enfrentan los
egresados, de cualquier formación terminal(12).
El tutor es responsable de velar por el cumplimiento del programa, apoya y asesora

al egresado en su puesto de trabajo, le brinda su experiencia profesional. Al tutor de
este proceso de adiestramiento laboral, debe caracterizarlo su inquietud profesional
y ser capaz de aplicar los conocimientos adquiridos en la práctica productiva o
social de manera innovadora, con plenas capacidades en consonancia con su
responsabilidad laboral y social.
El diplomado (10) (artículo 53) es la figura de la formación especializada que

proporciona la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades en
aspectos de un área particular de la ciencia o del arte.
La culminación del diplomado se evalúa por un trabajo final integrador de los

contenidos recibidos, el tutor debe poseer u profundo dominio teórico y práctico del
contenido de las temáticas abordadas, que le permite conducir la integración de los
mismos en los trabajos finales.
56
La especialidad de posgrado (10) (artículo 12) proporciona la ampliación de los
conocimientos en áreas particulares de profesiones afines, su evaluación final, es la
defensa de un trabajo, que produzca un aporte esencialmente práctico al proceso
productivo o social de que se trate. El tutor entonces ha de poseer una adecuada
maestría pedagógica y amplia experiencia profesional, acreditado por un destacado
quehacer científico innovador y un amplio prestigio en el campo profesional.
La maestría cuya esencia es la de proporcionar amplios conocimientos en los

métodos y procedimientos de la investigación, para la producción de nuevas
cualidades en los conocimientos y por consiguiente una amplia cultura en un campo
del saber (10) (artículo 28) reclama de un tutor poseedor de un alto nivel científico y
demostradas capacidades pedagógicas investigativas, creativas y poseedor de una
amplia cultura social, al igual que el proceso de formación doctoral (10) (artículo 45),
el tutor debe ser reconocido por su prestigio académico y profesional, avalado por
sus resultados concretos en el área de la ciencia y sus aportes teóricos a la misma.
Podemos resumir que en diferentes enfoques educativos se resalta la figura del

tutor, como en la corriente humanista, el modelo sociocrítico y el enfoque histórico -
cultural, al revelar la didáctica entre lo externo y lo interno, el intercambio de las
personas con los demás, mediante la actividad y la comunicación y la dialéctica de
la zona de desarrollo próximo, con actividad conjunta, con diferentes niveles de
apoyo, sin embargo el cognitivismo, resta valor a esta figura y hace prevalecer el
papel que desempeña el material didáctico; el conductismo, otorga el papel de eje
central del proceso al material didáctico, Reafirmamos entonces las funciones que
están presentes en este proceso tutorial, y que desempeñan esencialmente el tutor.
Función correctora, evaluadora, orientadora, comunicativa, y de retroinformación,

entre otras.
La función correctora, está íntimamente vinculada con la función orientadora, ya que

toda corrección debe tener por norma orientar al alumno para que pueda superar
sus errores, deficiencias, carencias y también confirmarle sus aciertos y éxitos.
La función evaluadora no se restringe a la evaluación externa que califique o

certifique lo realizado, sino esencialmente debe ser formativa, y lo principal debe
ser introducir cambios en los aspectos que dificultan el aprendizaje y la producción
de conocimientos, debe ser por tanto permanente y en correspondencia con las
distintas etapas de la construcción del conocimiento.
La orientación está dada en la relación personal ya que debe procurar que esta
orientación se establezca en forma habitual y se potencie por la motivación que
surge de la riqueza comunicativa. La orientación escrita de materiales de consulta,
técnicas, métodos, pruebas de vista, enriquecen esta función.
La comunicación como antes hemos expresado, es elemento esencial del proceso

tutorial y se presenta en lo cognitivo y lo afectivo, que debe estar en cada encuentro
bilateral.
La retroinformación es el resultado del proceso interactivo que constituye la tutoría,

para evaluar avances, dificultades y convicciones.
57
En el evidente adelanto de la ciencia y la técnica, el tutor, además de ser un experto
en el área del conocimiento en que se desenvuelve como tutor, tiene que estar
actualizado y seguir una formación continua. En sus intercambios personales debe
ser cálido, dar apoyo y prestar atención mientras escucha a su alumno, esto no solo
debe manifestarse en la expresión verbal, sino en una postura relajada,
estableciendo contacto visual y evitando interrupciones.
Al promover el intercambio y la formulación de preguntas y problemas, para producir

las interacciones necesarias. Sus orientaciones y sugerencias deben ser objetivas y
constructivas, reforzando sus resultados positivos.
Debe conocer las características personales de su alumno y los modelos de

aprendizaje, adaptando su oferta educativa a las necesidades e intereses
personales del alumno, y debe ser evaluado institucionalmente para verificar si está
realizando su labor en la forma esperada; debe poseer como cualidades esenciales,
entre otras, la cualidad, el respeto hacia los demás, la capacidad de escuchar, la
honradez, la empatía, la capacidad expresiva, la capacidad didáctica, la capacidad
expresiva, la capacidad comunicativa, la capacidad organizativa, la capacidad
investigativa y creadora.
2.4. Estrategia curricular para el mejoramiento del desempeño profesional y

humano de los tutores.
Objetivos:
- Actualizar los conocimientos y habilidades de los tutores mediante la organización
didáctica de los contenidos y acciones para el uso de los adelantos científico –
técnico - metodológicos y la utilización de las nuevas tecnologías.
-Demostrar las habilidades adquiridas por los tutores para la planificación,
organización y dirección y control del proceso de enseñanza - aprendizaje en las
diferentes figuras tutoriales.
Tema 1.
El papel de la ciencia y la tecnología en la Educación como elemento globalizador:
- El desafío de la globalización. La producción y circulación de conocimientos. Los
recursos materiales. El desarrollo de la producción intelectual en el entorno
latinoamericano.
Exposición y debate:
Duración: 15 horas
Evaluación: participación en el debate.
Tema 2.
La comunicación en el proceso pedagógico interactivo de la tutoría.
- La comunicación como proceso de carácter social.
- La comunicación educativa.
- La comunicación bidireccional como elemento de retroalimentación en el proceso
pedagógico.
- Modelos de comunicación.
Exposición
Duración: 15 horas.
Evaluación: Taller de conceptualización.
58
Tema 3.
La producción intelectual.
- Paradigma de investigación científica.
- Planeamiento y desarrollo de la investigación científica. Los métodos técnicas y
procedimientos de la investigación.
- Alternativas para la producción intelectual.
- Concepto de aporte teórico y práctico.
- Modelo teórico de investigación, su construcción y características.
- La elaboración de la tesis.
- El proyecto de investigación científica.
- Organización de la ciencia y la innovación tecnológica. Estado actual.
Exposición:
Seminario
Evaluación: Presentación de un modelo teórico de investigación.
Tema 4.
La autosuperación y la formación científico - técnica.
- La autosuperación como tecnología d la Educación Avanzada.
- Diferentes etapas de la autosuperación.
- Las técnicas de estudios.
- Las tecnologías para la búsqueda de información científico - técnica.
- Elaboración de ficheros.
- Las normas de asentamiento bibliográfico.
Taller.
Duración: 30 horas
Evaluación: Presentación de un fichero con el adecuado asentamiento bibliográfico.
Tema 6.
Los medios de enseñanza.
- Clasificación de los medios de enseñanza.
- Los medios y la comunicación.
- Las tecnologías de punta. Su uso racional en el proceso pedagógico interactivo
tutorial.
Exposición.
Seminario
Evaluación: Presentación del diseño de medios en programa tutorial.
Tema 7.
Características del desarrollo de la personalidad.
- Psicología de las edades.
- Teoría del aprendizaje.
- La andragogía y sus características.
Expositivo.
Evaluación: Resumen de tareas del aprendizaje.
59
Tema 8.
Las virtudes humanas.
- Características del educador, las particularidades del tutor. Sus relaciones
esenciales, cualidades y funciones.
- Las teorías educativas y enfoques pedagógicos contemporáneos. La educación
Avanzada como propuesta para el mejoramiento profesional y humano. El proyecto
individual de mejoramiento profesional y humano.
Exposición.
Seminario.
Evaluación: Resumen de tendencias pedagógicas contemporáneas.
Evaluación final: Presentación del proyecto individual de mejoramiento profesional y

humano.
2.5. Referencias bibliográficas
1. Valdivia GE. Teoría de la Educación. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y

Educación; 1987.
2. Makarenko AS. La colectividad y la educación de la personalidad. Moscú, URSS:

Editorial Progreso; 1978.
3. Gutiérrez :EF. Problemática pedagógica y aprendizaje y formación. En

Universidad y formación. Cuadernos del Doctorado de Educación no. 1.
Barquisimento, Venezuela: Edición PIDE; 1999.
4. Moreno A. El tesista de posgrado y otras reflexiones de la Educación

Avanzada. Venezuela: Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”; 2000.
4. Añorga J. La Educación Avanzada. La Habana, Cuba: Ediciones Octaedro,

Editorial Academia; 2000.
5. Martínez M. El tutor en la Educación Avanzada [Tesis de Maestría]. La Habana,

Cuba: Instituto Superior Pedagógico “ Enrique José Varona”; 1998.
6. Añorga J. Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y

humano de los recursos laborales y la comunidad: Educación Avanzada. Sucre,
Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999.
7. Ministerio de Educación Superior. Reglamento del trabajo metodológico y

científico investigativo. Resolución Ministerial No. 269/91. La Habana, Cuba:
MES, 1991.
8. Valcárcel N. Estrategia interdisciplinaria de superación para profesores de

ciencias de la Enseñanza media [Tesis Doctoral]. La Habana, Cuba: Instituto
Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 1998.
9. Ministerio de Educación Superior. Reglamento de posgrado. Resolución

Ministerial 6/96. La Habana, Cuba: MES; 1996.
60
10. Añorga J. El sistema de superación de los profesores universitarios [Tesis
Doctoral]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona”; 1989.
11. Piñón J. El perfeccionamiento de la actividad profesional del egresado.

Revista Varona 1999 ene - jul; (28): 10-15.
61
Capítulo 3. LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SEGÚN EL ESTILO
VANCOUVER
Dra. Concepción Díaz Mayans
Centro de Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

Ministerio de Educación Superior. La Habana, Cuba.
Telf: (537) 552371 Email: concha@reduniv.edu.cu
3.1. Introducción:
Al preparar un trabajo científico es necesario consultar información y referir los

materiales consultados en la redacción de las publicaciones. Realizar
adecuadamente las citas y confeccionar correctamente la lista de referencias es
esencial en la calidad de las mismas y permite ofrecer a la comunidad académica la
posibilidad de analizar y evaluar los documentos citados por el autor y que puedan
ser utilizados por ésta.
Casi todas las investigaciones se construyen sobre una investigación realizada

previamente. Los investigadores, comunmente, comienzan un proyecto estudiando
los trabajos realizados anteriormente en su área, tomando la información relevante
e ideas de sus predecesores. Este proceso es responsable de la expansión
contínua del conocimiento humano. Al presentar su trabajo, los investigadores
reconocen, generosamente, su deuda con los predecesores, documentando,
cuidadosamente, cada fuente, de manera que las contribuciones anteriores reciban
su crédito apropiado. (1)
En el curso de un estudio o una investigación se encuentran muchas publicaciones,

que contienen información relevante que posteriormente se va a necesitar. Para
identificarlas fácilmente, se necesitan registrar los detalles. Estos detalles son
conocidos como referencias bibliográficas. (2)
Por tanto, una de las funciones o aplicaciones de la referencia bibliográfica es la de

sustentar una investigación científica, histórica o social, informando al lector sobre
las fuentes de citas o alusiones tomadas de otros trabajos. (3)
Existe una gran variedad de normas o estilos para la confección de las referencias
bibliográficas. En este Capítulo se expresan las razones del por qué y cómo se debe
referenciar, se especifican los elementos que deben incluirse en las referencias
bibliográficas y se ofrecen orientaciones para la confección de la lista de referencias
en correspondencia con el estilo de Vancouver. (4-6)
Este material se ha elaborado para ayudar a los investigadores, profesores,

estudiantes y estudiosos de algún tema o autores en general a formular las citas
dentro del texto y a redactar las referencias durante la escritura de artículos
científicos, tesis, informes y otros tipos de publicaciones; ya que el adecuado uso de
la información y de elaboración de las referencias muestra tenencia de Cultura
general y rigor profesional e influye directamente en la calidad de la publicación.
Esto no es aplicable a la descripción bibliográfica completa como requieren los
bibliotecarios, bibliógrafos, indizadores, etc.
62
3.2. Bibliografía y referencias bibliográficas:
Las dos partes que componen la palabra bibliografía provienen de dos vocablos
griegos: biblion = libro y graphein = descripción. Etimológicamente, la bibliografía
trata de la descripción de los libros (3). Actualmente, este término tiene varias
acepciones (7) y no significa siempre lo mismo para todos los autores. (3)
Grafton (8) plantea que, por una parte, bibliografía es la técnica que permite reunir,
describir y clasificar las obras publicadas en un período determinado y le llama
también bibliografía a la lista de obras y documentos en general que se han
consultado para el estudio de un tema, para preparar una ponencia, para escribir un
capítulo de un libro, un artículo y otros fines y que se anexa a dicho trabajo.
Existen autores o Instituciones que utilizan los términos bibliografía citada y

bibliografía consultada para indicar la lista de obras y documentos citados al escribir
un trabajo (bibliografía citada) o para indicar la lista de obras y documentos
consultados, incluyendo los citados y no citados en el texto del trabajo (bibliografía
consultada).
Sin embargo, hay normas como la norma o estilo Vancouver (4,5) que utilizan el
término referencias bibliográficas para aludir a los documentos citados en el texto a
través de números arábigos consecutivos y que se relacionan, por orden de
aparición, en una lista al final del trabajo.
La norma Vancouver como se señala en los requisitos uniformes para los

manuscritos enviados a revistas biomédicas,(4) utiliza la lista de referencias o
referencias bibliográficas al final del trabajo, donde se reflejan los elementos que
corresponden según el tipo de fuente citada en el texto, pero no hace alusión a la
bibliografía consultada por los autores y no citada en el texto. Otros autores han
realizado una adaptación de la norma de Vancouver y plantean utilizar el término
lista de referencias para indicar los detalles de las fuentes citadas en el texto y
bibliografía para indicar la lista de las fuentes consultadas pero no citadas en el
texto pero que son relevantes al asunto tratado. (6)
En nuestro caso, se recomienda utilizar los términos lista de referencias, referencias

bibliográficas o referencias citadas para indicar, como establece Vancouver, la lista
de fuentes citadas en el cuerpo del texto y que es colocada al final del trabajo y
ordenada en secuencia numérica correspondiente al orden en que se cita en el texto
y utilizar el término bibliografía complementaria para indicar la lista de fuentes
consultadas pero que no han sido citadas en el cuerpo del texto del trabajo. Esta
última, será ordenada por orden alfabético por el apellido del autor, o por el título si
no apareciera autor.
3.3. La cita bibliográfica
Cuando se escribe un documento, se necesita referir en el texto los materiales que

se han consultado y que han sido escritos o producidos por otros de los cuales
hemos extraído ideas o hemos citado textualmente. Este procedimiento es llamado
citar o referenciar (9). Esta nota, que puede aparecer al pie de la página o al final
del trabajo, o bien insertado en el texto mismo, recibe el nombre de cita
63
bibliográfica (8) y, a menudo, se emplea como sinónimo de referencia
bibliográfica. (3)
Citar es poner en evidencia una prueba, una autoría (10). Citar es reconocer en el
texto que se está escribiendo, el documento del cual se obtuvo la información. La
referencia es la descripción detallada del documento del cual se ha obtenido la
información. (2)
Para citar correctamente se necesita colectar y juntar los detalles de donde proviene
su información y anotar ésta, cuidadosamente, en el momento que es consultado.
Giraldo en 1984 expresó que las citas son “las transcripciones textuales y
contextuales de conceptos ajenos que hace el autor dentro del cuerpo de un
trabajo”. (11)
Las fuentes necesitan ser reconocidas en dos lugares diferentes: en el lugar donde
el documento es citado en el cuerpo del texto del trabajo y en una lista al final del
mismo( lista de referencias o bibliografía según el estilo utilizado). (9)
3.3.1. Elementos de la cita bibliográfica
Según Arze (3) la cita bibliográfica contiene los siguientes elementos: Cita textual o
alusión, referencia de la fuente y enlace entre la cita y la referencia de la fuente.
3.3.1.1. Cita textual o alusión
La cita puede ser de dos tipos:

• Cita textual
• Cita resumida, contextual, parafraseada o por alusión
Cita textual:
En este caso se transcribe textual o literalmente el pasaje que se quiere citar. En la

cita textual se emplean las comillas para indicar el comienzo y el fin de la cita.
Cita resumida, contextual, parafraseada o por alusión:
En la cita contextual o resumida, la opinión transcrita se expresa, no con las

palabras propias del autor citado, sino con las del transcriptor, quien resume,
compendia o parafrasea el texto original. (12 )
Recomendaciones sobre la transcripción de citas (3):

• Oportunidad: La cita debe ser oportuna y debe estar vinculada al tema que se
desarrolla en el momento que se hace.
• Extensión: Es difícil dar un criterio preciso pero las citas no deben ser demasiado
largas.
• Ubicación: La cita textual debe incluirse en el texto entre comillas y la cita
resumida, parafraseada o por alusión forma parte del texto. La mayor parte de las
citas están intercaladas en el texto del trabajo aunque pueden presentarse
variaciones según la norma que se utilice.
64
• Fidelidad e integridad: La cita debe reflejar fielmente el pensamiento del autor
citado. Por ello debe cuidarse de su integridad.
• Adiciones: Si en la cita textual fuera necesario incorporar alguna palabra o frase
para aclarar su contenido o alcance, la adición debe ponerse entre corchetes.
• Omisión: Si al citar textualmente un texto se omite una parte, la omisión se
representa de la siguiente forma: ...” (si la omisión corresponde al principio de la
cita ) o “...( si la omisión corresponde al final). Si la omisión está en el medio, los
puntos suspensivos se escriben entre paréntesis.
• Subrayado e idioma: Se admiten algunas variantes en este sentido, pero esto
depende también de la norma que se utilice.
3.3.1.2. Referencia de la fuente
Según la International Standard Organization (ISO), referencia bibliográfica es “un

conjunto de datos suficientemente preciso y detallado, como para permitir la
identificación de una publicación o parte de una publicación”. (13)
Según la British Library, referencia bibliográfica es: un conjunto de datos o

elementos que describen, en forma suficientemente precisa y detallada, un
documento o parte de éste para permitir a un lector potencial identificar y localizar
el mismo. (14)
Frecuentemente se utiliza el término asiento bibliográfico para indicar el conjunto de

informaciones sobre una obra presentados en un orden determinado, conforme a
reglas preestablecidas, que describe o identifica la obra en una lista de referencias o
en una bibliografía (5). Nos referimos al asiento meramente descriptivo o
identificatorio ya que los bibliógrafos utilizan también otros tipos de asientos, según
estén constituídos solamente por la referencia o acompañado de otra información.
(3)
3.3.1.3. Enlace
El enlace es la conexión de la cita textual o la cita parafraseada o alusión y la

referencia de la fuente. Hay tres formas típicas de realizar ese enlace (3):
a) Incorporando la referencia en el mismo texto del estudio o ensayo. Se trata de

un estilo en cierto modo arcaíco.
b) Colocando la referencia en una nota (al pie de la página, al final del capítulo o al
final del texto) y vinculándolo al texto citado mediante una llamada que puede
ser un asterisco, un número entre paréntesis, etc). Esta es la forma más
extendida de enlazar la cita y la referencia. Este enlace es utilizado por el estilo
Vancouver.
c) Elaborando una lista de referencias ordenada alfabéticamente por autores y
vinculándola al texto citado mediante una mención abreviada formada por el
apellido del autor, el año de publicación, entre otros datos y que se coloca en el
texto junto a la cita. Este enlace es utilizado por la norma Harvard.
65
3.4. ¿ Por qué necesito referir las fuentes que he leído?
• Para protegerse de los cargos de plagio. (10)

• Para reconocer una deuda intelectual con otro autor de donde se han extraído
ideas de sus trabajos publicados ya sea explícita o implícitamente. (15)
• Para apoyar hechos específicos o afirmaciones que se hacen en el trabajo y
demostrar que éste tiene una base sustancial, verdadera. (10,15)
• Para mostrar que se ha hecho una investigación profunda para sacar las
conclusiones. (10)
• Para permitirle a los lectores identificar y recuperar fácilmente las fuentes para su
propio uso. (10,15)
• Valores éticos también demandan que los autores identifiquen sus fuentes.
• Para dar testimonio explícito de los autores y fuentes consultados para la
elaboración de un trabajo. (16)
3.5. ¿Cuándo y cómo se necesita citar?
• Siempre que usted copie directamente las palabras de otro autor (cita textual) o
ponga sus ideas con sus propias palabras (parafraseando), Ud. debe referir lo que
ha hecho, o Ud. está plagiando su trabajo.
• El cómo hacer las referencias depende del estilo que Ud. está siguiendo.
• Hay que tener cuidado de hacer todas las referencias en el mismo estilo.
3.6. Manejo de las referencias
• Se deben registrar los detalles completos de las fuentes que se utilizan en la

medida que se van consultando éstas. Si sólo se toma parte de la referencia no
podrá obtener todos los detalles posteriormente.
• Una forma simple de hacer ésto es registrar, individualmente, cada fuente
consultada en tarjetas de 3” x 5”.
• Se debe escribir un resumen corto del trabajo en el otro lado de la tarjeta, lo cual
sirve como un registro de lo que Ud. ha leído.
• Alternativamente, se podría usar un software de administración de información
personal para mantener una base de datos de las referencias que se han usado.
Ejemplos: Papyrus, Procite, Endnote o Reference Manager.
3 .6 .1 . Reference Manager
Reference Manager es un sistema personal de gestión de referencias bibliográficas

(17), diseñado para crear sus propias bases de datos. Está pensado para ayudar a
aquellas personas que manejan en su trabajo gran cantidad de referencias
bibliográficas.
Con este programa se podrá importar las referencias bibliográficas que haya
obtenido en sus búsquedas, recuperar las referencias utilizando cualquier
información que recuerde de ella, generar listas de referencias y/o bibliografías en
documentos que tenga en su procesador de texto, etc.
Ofrece la posibilidad de crear todas las bases de datos que desee y de tener
abiertas 10 a la vez. De este modo se podrá mantener distintas bases de datos para
66
diferentes temas. Antes de crear una base de datos es aconsejable pensar
detenidamente como desea que aparezcan los datos en ella.
Cada base de datos además, ofrece la posibilidad de incluir unas 30 clases

diferentes de referencias de documentos, entre ellas, revistas, libros, artículos de
revistas, actas de congresos, diapositivas, tesis, etc. A ella pueden generarse
referencias bibliográficas siguiendo los estilos de citas más conocidos: Vancouver,
Harvard, APA, Chicago, MLA, además de las revistas más importantes.
3 .7 . Contenido de las referencias según los distintos tipos de materiales
La información necesaria para elaborar una referencia bibliográfica debe tomarse

directamente del documento original al cual esta se refiere.
Un gran número de elementos son requeridos para construir cualquier referencia, ya

sea de libros, revistas u otro tipo de material.
3 .7 .1 . ¿Que elementos o detalles necesito para citar?
3.7.1.1. Detalles que se necesitan para citar materiales en papel (10):
Se necesita tomar nota de los siguientes elementos acerca de todas las fuentes que
Ud. usa. No todos los detalles son aplicables en todos los casos.
∗ Nombre completo del autor (es) o editor (es), o del grupo u organización
responsable.
∗Título del artículo o capítulo.
∗Nombre de la revista, periódico o libro.
∗Edición (si es aplicable).
∗Nombre de la Editorial (si es aplicable).
∗Lugar de publicación (para libros).
∗Año de publicación.
∗Volumen (para revistas).
∗Número (para revistas).
∗Número de páginas.
3.7.1.2. Detalles que se necesitan para citar materiales electrónicos (10):
Cuando se cita una fuente electrónica, tal como una página Web, se deben anotar
los siguientes detalles:
∗Nombre del autor o editor.

∗Título de la página (ver barra superior del navegador
∗Título del sitio (Ir a la homepage del sitio)
∗Fecha de la última actualización de la página o de la fecha del copyright.
∗Dirección completa de Internet (URL de la página).
∗Fecha en que se accede a la página.
∗ Cualquier otro detalle que pueda ayudar a encontrar la parte de la página que se
está usando.
67
(Las páginas Web no contienen siempre todos los detalles mencionados, por tanto,
no se preocupe demasiado si no puede encontrar todos ellos).
3.8. Aspectos importantes a recordar
Se recomienda recordar los siguientes aspectos (10):
• Los términos citar y referenciar son usados, frecuentemente, por diferentes

autores con el mismo significado.
• Utilice el estilo que desee su Departamento o área.
• Cualquiera que sea el estilo que use, sea consistente
• Deténgase a colectar los detalles que necesita para las referencias mientras Ud.
está investigando.
• Es muy difícil y consume mucho tiempo encontrar esa información en el último
momento.
• Asegúrese que Ud. reconoce en su trabajo cualquier hecho o ideas que no sean
suyas.
• En caso de duda, pregunte a su profesor o tutor para que le ayude en su estilo
preferido.
3.9. Prácticas incorrectas al redactar las referencias bibliográficas
Existen algunas prácticas incorrectas por parte de los autores al redactar las
referencias bibliográficas en su trabajo de investigación. Una de ellas, que se
observa con frecuencia, consiste en copiar los datos de las listas bibliográficas
previamente confeccionadas, corriendo el riesgo de cometer errores y atentando
contra el rigor científico del documento en preparación. Arze (3) señala algunas de
las prácticas incorrectas entre las que se encuentran como las más graves y
f r e c u e n te s :
z Referencias vagas y confusas.

z Referencias incompletas.
z Falta de fidelidad en la transcripción.
z Duplicación innecesaria de la información.
z Transgresiones serias en el orden de los elementos.
z Uso incorrecto de comillas y signos de puntuación.
3.10. Normas para la redacción de las referencias bibliográficas

3.10.1. Generalidades
Las normas son un modelo, un patrón, ejemplo o criterio a seguir. Una norma es
una forma que tiene valor de regla y tiene por finalidad definir las características que
debe poseer un objeto y los productos que han de tener una compatibilidad para ser
usados a nivel internacional. (18 )
Las normas tienen la finalidad de orientar, coordinar, simplificar y unificar los usos
para conseguir menores costos y mayor efectividad.
68
3.10.1.1. Algunos tipos de normas, estilos o sistemas estandares para la
redacción de las referencias bibliográficas.
• Norma ISO 690 Documentación. Referencias bibliográficas.

Contenido, forma y estructura. (19 )
∗Norma ISO 690-2 Información y documentación. Referencias
bibliográficas Parte II: Documentos electrónicos. (20 )
∗Estilo APA (American Phychological Association). (21)
∗Estilo Chicago (Estilo de la Universidad de Chicago). (22)
∗Método MLA (Modern Language Association). (23)
∗Estilo IEEE (Institute of electrical and electronic engineers). (24)
∗Reglas del IICA (Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas
de la OEA). (25)
∗ Reglas de la Biblioteca “Dag Hammarskjold” de las Naciones Unidas. (26)
∗ Sistema de Harvard. (9,27,28)
∗ Sistema o Estilo de Vancouver. (4-6,10,29)
En Bolivia Ovando-Sanz, publicó una propuesta de normalización para la redacción

de las referencias bibliográficas (30) y posteriormente Virreira en 1979 también
realizó indicaciones sobre el particular. (12)
Existen numerosos estilos para citar, redactar las referencias bibliográficas y hacer
el listado de referencia y/o bibliografía. Lo más importante es ser consistente y
adoptar un mismo estilo a lo largo de todo el trabajo.
En nuestro caso se estudiará el estilo de Vancouver.
3.11. Sistema o Estilo de Vancouver
En este acápite se estudiarán una serie de aspectos relacionados con la realización

de las citas y la construcción de las referencias bibliográficas según el estilo
Vancouver. Se hará una síntesis del surgimiento de la norma Vancouver, la
identificación de las referencias en el cuerpo del texto, así como los elementos
necesarios requeridos para la elaboración de la lista de referencias según los
diferentes tipos de materiales, basado en diferentes publicaciones precedentes.
(4,6,10,29,31)
3.11.1. Historia
• Surge en 1978 en Vancouver, Canadá, cuando un grupo de editores se

reunieron para establecer las normas para el formato de los manuscritos
presentados a sus revistas, incluido el formato para las referencias
bibliográficas.
• En 1979 se publicó por primera vez, redactado por la Biblioteca Nacional de
Medicina.
• El grupo de Vancouver creció y evolucionó y se convirtió en el Comité
Internacional de Editores de Revistas Médicas (CIERM) que ha publicado ya
cinco ediciones de los “Requisitos uniformes para los manuscritos enviados a
revistas biomédicas”
69
• El estilo de presentación de los requisitos uniformes (estilo de Vancouver) se
basa en su mayor parte en un estilo estándar de la American Standards
Institution que ha sido adoptado por la Biblioteca Nacional de Medicina de los
E.U. para sus bases de datos.
3.11.2. Indicaciones de las referencias en el texto
• La identificación de las referencias dentro del cuerpo del texto de una ponencia
o trabajo de investigación en el Sistema de Vancouver se realiza a través de una
llamada con números arábigos entre paréntesis o en forma exponencial.
• El Sistema de Vancouver asigna un número a cada referencia cuando esta es
citada. Debe ser utilizado un número aún cuando el autor se nombre en el
cuerpo del texto.
• El número original asignado a la referencia es reusado cada vez que la
referencia sea citada en el texto, sin tener en cuenta su posición subsecuente en
el texto.
• Cuando se citan referencias múltiples en un lugar dado en el texto, debe usarse
un guión para unir el primer y último número que sean inclusivos. Se usa coma
(sin espacios) para separar los números no inclusivos. Ej. de cita múltiple: (2-5,
7,10) = 2,3,4,5,7,10.
• Las referencias se deben enumerar consecutivamente en el orden en que se
mencionan dentro del cuerpo del texto.
• La colocación de los números de la cita dentro del texto debe ser considerada
cuidadosamente por ejemplo una referencia particular puede ser pertinente para
una sola parte de una frase. Como regla general, los números de referencias
deben ponerse fuera del punto y de las comas y dentro de los dos puntos y
punto y coma.
• La lista de referencias debe identificar las referencias citadas ej: libro, artículos
de revistas, folleto, cinta de cassette o de películas, con suficientes detalles de
modo que puedan ser localizadas y consultadas.
• La lista de referencias se coloca al final del texto (informe, ponencia, etc) y son
numeradas en el mismo orden que ellas aparecen en el cuerpo del texto.
• Si se citan fuentes de Internet, estas deben aparecer en la lista de referencias.
• La bibliografía complementaria es una lista separada de la lista de referencias
que contiene detalles de las fuentes consultadas y no citadas en el texto. Debe
ser ordenada alfabéticamente por el apellido del autor o por el título (en el caso
en que no tenga autor).
• Los signos de puntuación y los espacios son muy importantes dentro de la cita
bibliográfica.
• Las referencias a trabajos aceptados pero aún inéditos, debe indicarse “en
prensa”.
• Evitar usar resúmenes, observaciones inéditas y comunicaciones personales a
menos que brinde una información esencial.
• Las referencias deben ser cotejadas por el autor con las fuentes originales.
3.11.3. Citas de Libros
3.11.3.1. Detalles esenciales requeridos
1. Nombre (s) de Autor (es); editores; compiladores o institución responsable.
70
∗Cuando hay 6 o menos autores, se deben listar todos los autores.
∗ Cuando hay 7 o más autores, sólo se listan 6 y se agrega “et al” (et al
significa “y otros”).
∗ Se debe poner una coma y un espacio entre cada nombre. El último autor
debe tener un punto después de la inicial (es) de su nombre.
2. Título de la publicación y subtítulo si lo hay.

∗No usar itálica o subrayado.
∗ Solamente la primera palabra del título de los artículos de revista o de los
libros (y las palabras que normalmente comienzan con letra mayúscula) se
escriben con mayúscula.
3. Edición, si es otra diferente a la primera.

∗Abreviarla palabra edición con “ed”(no confundir con editor)
4. Lugar de publicación.
∗ Si los editores se localizan en más de una ciudad, se cita el nombre de la
ciudad donde fue impreso por primera vez.
∗ Escribir el nombre completo del lugar seguido por dos puntos.
∗ Si el nombre del lugar no es bien conocido, se debe agregar una coma, un
espacio y el estado o país. En el caso de E.U. Se agrega después del lugar las
dos letras correspondientes al código postal del estado.
5. Editorial.
∗ El nombre de la editorial debe escribirse completo y escribir un punto y coma
a l fi n a l .
6. Año de publicación.
∗ Se debe poner el año de publicación seguido de un punto y un espacio antes
de poner el número de páginas si lo llevara.
7. Número de páginas.
∗ Abreviar la palabra página por “p”. dejar un espacio y poner el intervalo de
p á g i n a s y u n p u n to .
∗ No repetir los dígitos innecesariamente.
8. Título de la serie o del Volumen individual (si lo hay).

∗ Ponerlo entre paréntesis, escribiendo primero el título de la serie seguido por
un punto y coma.
∗ Abreviar la palabra volumen por “vol”, escribirla, dejar un espacio y escribir el
número del volumen, cerrar el paréntesis y escribir un punto.
3.11.3.2. Ejemplos de citas de libros
z Individuos como autores
∗De uno a seis autores:

Paniagua M, Piñol F. Nueva terapéutica de la gastritis alcalina. La Habana,
71
Cuba: Editorial Academia; 1998.
∗Más de seis autores:

Blacut JJ, Villagomez M, Chavarría JL, Flores M, González R, Lenz J, et al.
Aplicación de las nuevas tecnologías en el entorno académico boliviano.
• Editor(es) o complidor(es) como autores:

Díaz C, Añorga J, compiladoras. La producción intelectual: proceso organizativo
y pedagógico. La Habana, Cuba: Editorial Universitaria; 2002.
• Capítulo de un libro donde contribuyen varios autores:

Marcané JA, Gómez S. Guía para la evaluación de tesis de grado y otros
trabajos de investigación académicos. En: Díaz C, Añorga J, compiladoras. La
producción intelectual: proceso organizativo y pedagógico. La Habana, Cuba:
Editorial Universitaria; 2002. p. 82-96.
• Una organización como autor:

Instituto de Información Científica y Tecnológica (IDICT). La alfombra
mágica. Secretos del correo electrónico. La Habana, Cuba: IDICT; 1998.
• Libros en series
Bennett GL, Horuk R. Iodination of chemokines for use in receptor binding
analysis. En: Horuk R, editor. Chemokine receptors. New York, NY: Academic
Press; 1997. p. 134-48. (Methods in enzymology; vol 288).
3.11.4. Citas de artículos de revistas
3.11.4.1. Detalles esenciales requeridos
1. Nombre (s) Autores (es) del artículo. (similar al caso del libro)
2. Título del artículo. (similar al caso del libro)
3. Título de la revista
∗Abreviar el titulo de la revista
∗No se usa puntuación en el nombre abreviado de la revista.
4. Año de publicación y mes/día si fuera necesario.
∗ Abreviar el mes con las tres primeras letras
∗ Si la revista tiene una numeración de páginas contínua en todo el volumen, se
puede omitir la información sobre el mes/día
∗ Si la revista no tiene una numeración de páginas contínua en todo el volumen,
se debe añadir la información sobre el mes/día, o sea, año espacio, mes
espacio, día punto y coma.
5. Volumen, número o parte si fuera necesario.

∗ Se escribe el volumen a continuación, el número entre paréntesis y dos
puntos.
72
∗ Si la revista tiene una numeración de páginas contínua en todo el volumen, se
puede omitir la información sobre el número.
6. Número de páginas.
∗Se escribe el número de páginas separadas por un guión
∗No se deben repetir dígitos innecesariamente
3.11.4.2. Ejemplo de citas de artículos de revistas
z Artículo estándar de revista
Formato:
Autor. Título del Artículo. Título de la revista año mes día; volumen
(número):páginas.
Mina B. Pesquiza bacteriana en las diarreas agudas. Hospital de niños "12 de Abril"
1998-1999. Arch Bol Med 1999 Jun 1;6(62):17-22.
Sugerencias:
• Si la paginación es contínua, se omite mes día y número.
• En ningún caso se omite el año.
• Si en lugar de mes día (Jun 1) aparece un intervalo (Ene - Mar) se pone el
intervalo.
• Si el artículo de la revista es anónimo (que no tiene autor) se considera como
primer elemento el título del artículo y el resto se mantiene igual según el caso.
• En el caso que una organización sea autor se considera como primer elemento
el nombre de la organización.
• Existen algunas otras posibilidades:
Con Volumen y Número: .................... 1996 Jun;12(5):127-33.

Volumen con suplemento: ................. 1994;102 Supl 1:275-82.
Número con suplemento: ................... 1996;23(1Supl2):89-97.
Volumen con una parte: ..................... 1995;32(Pt3):303-6.
Número con una parte: ....................... 1994;107(986Pt1):337-8.
Número sin volumen: .......................... 1995;(320):110-4.
Sin número o volumen: ....................... 1993:325-33.
Volumen sin Número: .......................... 1999;62:30-5.
3.11.5. Citas de otros tipos de documentos
z Diccionarios y Obras de Referencia
Stedman’s medical dictionary. 26th ed. Baltimore: Williams and Wilkins;

1995. Apraxia; p. 119-120.
z Citas de Conferencias
∗Ponencias presentados en eventos:
73
Díaz C, Martínez J, Rodríguez M, Torricella R, Urra P. Las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones en la Educación Superior. En: Yarzabal L, editor.
La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe (Tomo
II). Documentos de la Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la
Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe; 1996 nov
18-22; La Habana, Cuba. Caracas, Venezuela: CRESALC/UNESCO; 1997. p. 997-
1008.
∗Memorias de eventos:
Yarzabal L, editor. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina

y el Caribe (Tomo II). Documentos de la Conferencia Regional Políticas y
Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe; 1996 nov 18-22; La Habana, Cuba. Caracas, Venezuela:
CRESALC/UNESCO; 1997
z Citas de Reporte Científico o Técnico
Quispe D, Limón F. Formación de recursos humanos en la esfera médico-

farmacéutica. Informe final. La Paz, Bolivia: Departamento de Servicios de Salud de
Bolivia; 1999 oct. Informe No.: 1518.
z Tesis de Grado:
George R. Modelo de capacitación de profesores y gestores de Educación

Ambiental [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca; 2001
z Patentes
Larsen CE, Trip R, Johnson CR, inventors; Novoste Corporation, assignee.

Methods for procedures related to the electrophysiology of the heart. US patent
5,559,067. 1999 jun25.
z Artículos de Prensa
Formato:
Autor. Titulo del articulo. Nombre del periódico Fecha de edición año mes día;
sección: páginas (número de la columna).
Mansilla E. Actividades del Centro de Postgrado de la Universidad San Francisco

Xavier. La Razón 2000 Abril 21;Sec.Local:5.
z Materiales Audiovisuales
HIV +/AIDS: the facts and the future [videocasette]. St. Louis, MO: Mosby-Year
Book; 1995.
z Folletos
74
Jiménez J. Las referencias bibliográficas según el estilo Vancouver [folleto]. La
Habana, Cuba: Editorial Ciencias Médicas; 1995.
z Documentos Jurídicos:
∗Ley:
Ley de Reforma Educativa de la República de Bolivia de1994. Ley Pub. No.1565. La
Paz, Bolivia: Gaceta Oficial de Bolivia; 1994. (Jul. 7, 1994).
∗Regulaciones de las Leyes:

Reglamento para la organización del poder ejecutivo a nivel departamental de la
República de Bolivia. Decreto Supremo No. 24206. (Dic.29, 1995).
∗Audiencias Legislativas:
La migración económica en Bolivia, 45va.Cong., 1ra.Ses. (Mayo 18, 2000).
∗Resoluciones Rectorales:
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca. Resolución Rectoral
No.055/85sobre Ciencias de la Salud. Sucre, Bolivia: Facultad de Ciencias de la
Salud; 1985. (Abr. 24, 1985).
3.11.6. Citas de Internet y otras fuentes electrónicas
3.11.6.1.Generalidades
z Esto incluye software y fuentes de Internet tales como sitios

Web, revistas electrónicas y bases de datos.
z Estas fuentes están proliferando y las guías para su cita se están
desarrollando y están sujetas a cambios.
z Las bases de estas citas siguen los principios listados para las
fuentes impresas.
z Hay fuentes electrónicas que sufren cambios por lo que es
importante referir la fecha en que se accedió a la información.
3.11.6.2.Fuentes Electrónicas
z Revistas de Internet:
Formato:
Autor(s). Título del artículo. Título de la revista electrónica en forma abreviada

[seriada en línea] Año de publicación(mes si es aplicable);volumen(número):
[páginas o pantallas]. Disponible en: dirección URL. Consultado nombre del mes
completo día, año.
Si el documento está en html:
Castillo R, Reyes A, González M, Machado M. Hábitos parafuncionales y ansiedad

versus disfunción temporomandibular. Rev Cubana Ortod [Seriada en línea]
75
2001;16(1):[23 páginas]. Disponible en:
URL:http://bvs.sld.cu/revistas/ord/vol16_1_01/ord03101.htm.
Consultado Abril 2, 2002.
La referencia del anterior documento también se puede construir de la siguiente

forma, con un cambio en el orden de los elementos (29):
Castillo R, Reyes A, González M, Machado M. Hábitos parafuncionales y ansiedad

versus disfunción temporomandibular. Rev Cubana Ortod [Seriada en línea] 2001
[Citado 2002 Abr 2]; 16(1):[23 páginas]. Disponible en:
URL:http://bvs.sld.cu/revistas/ord/vol16_1_01/ord03101.htm
Si el documento está en PDF:
Coronel C. Anorexia: un problema con solución familiar. Rev Cubana Pediatr

[Seriada en línea] 2001;73(1):5-10. Disponible en:
URL:http://bvs.sld.cu/revistas/ped/vol73_1_01/ped01100.pdf.
Consultado Abril 2, 2002.
También en este caso se puede construir la referencia cambiando algunos

elementos (29):
Coronel C. Anorexia: un problema con solución familiar. Rev Cubana Pediatría

[Seriada en línea] 2001 [Citado 2002 Apr 2]; 73(1):5-10. Disponible en:
URL:http://bvs.sld.cu/revistas/ped/vol73_1_01/ped01100.pdf
z Sitios Web
Formato:
Autor. Título. Año (si está disponible);[páginas o pantallas]. Disponible en: dirección
URL. Consultado nombre del mes completo día, año.
Eventos de Salud. 2001;[3 páginas]. Disponible en: URL:http://www.sld.cu/eventos/

Consultado Marzo 27, 2002.
También se puede construir:
Eventos de Salud [En línea]. 2001 [Citado 2002 Mar 27];[3 páginas]. Disponible en:
URL:http://www.sld.cu/eventos/
z CD-ROM
Formato Básico:
Se sigue el formato de los libros:
Ü Se adiciona [tipo de medio] después del título (punto, un espacio). El [tipo
de medio] puede ser: [CD ROM], [seriada en CD ROM], [monografía en CD
ROM].
Ü Se añade el numero de la versión si se dispone después del tipo de medio
(punto, un espacio) .
Ü Se añade la fecha en que es consultado en el caso de los CD ROM que
tienen varias actualizaciones en el año.
76
∗Libros o monografías en CD-ROM
Clinical pharmacology 2000 [CD-ROM]. Version 2.01. [citado 2001 Ago 7];
Gainsville, Fla.: Gold Standard Multimedia; 2001.
Nota: Esta publicación se actualiza trimestralmente, por tanto es necesario

agregar la fecha de consulta.
The Oxford English dictionary [libro en CD-ROM]. 2da. ed. New York, NY: Oxford
University Press; 1992.
Paracetamol monograph. Martindale’s: the extra pharmacopoeia. En: International

Healthcare Series [CD ROM]. [Citado 1998 Sep 3]; Englewood, Co: Micromedex;
1998.
∗Revista en CD-ROM:
Formato:
Autor(es). Título del artículo. Título de la revista abreviado [seriada en CD-ROM]
año; Volumen(número):páginas.
Gershon E. Antisocial behavior. Arch Gen Psychiatry [seriada en CD-ROM].

1995;52:900-1.
∗Curso Multimedia en CD-ROM:
Curso multimedia interactivo. Internet [curso en CD-ROM]. Madrid, España: Editorial

Salvat; 1997.
z Software:
Formato:
Título [medio].Versión. Lugar de producción: Productor; año.
Epi Info [programa de computadora]. Versión 6. Atlanta, GA: Centers for Disease
Control and Prevention; 1994.
3.11.7. Citas de materiales inéditos
• Trabajos aceptados pero aún no publicados:

Leshner AI. Mecanismos moleculares de la adicción a la cocaína. N Engl J Med.
En prensa 1996.
Los materiales aceptados pero aún no publicados, se designan como “en prensa”.
• Observaciones inéditas:
La información de manuscritos enviados para publicar pero no aceptados, podrán
ser citados en el texto como “observaciones no publicadas”.
Pueden referenciarse de dos formas:
77
Dentro del texto y entre paréntesis o indicando con un (*) en el cuerpo del texto y
poner la referencia como nota al pie, separada del texto.
a) En el cuerpo del texto:

El Dr. Luis Serra (Laboratorio Nacional de Diagnóstico, La Habana, Cuba,
observación inédita, 1996) señaló en su trabajo que….
b) Indicando con un asterisco en el texto y colocando una nota al pie:

El Dr. Luis Serra (*) señaló en su trabajo que….
_________________________________________
(*) Serra L. Laboratorio Nacional de Diagnóstico. La Habana, Cuba. Observación
inédita, 1996.
Debe reflejarse: Apellido y Nombre de la persona que hizo la observación,

Centro donde labora, Lugar donde radica, señalar que es una observación inédita y
año en que fue realizada la comunicación.
z Artículos presentados en Eventos y no publicados:
a) En el cuerpo del texto:
Recientemente, se ha observado (Gálvez J. Leishmaniasis cutánea. Presentado

en la 5ta. Conferencia Nacional sobre Leishmaniasis Humana; 1994 Nov 5-7; Lima,
Perú) que…
b) Indicando con un asterisco en el texto y completando la cita al pie

de página:
Recientemente se ha observado (*) que…

___________________________________________
(*)Gálvez J. Leishmaniasis cutánea. Presentado en la 5ta. Conferencia
Nacional sobre Leishmaniasis Humana; 1994 Nov 5-7; Lima, Perú.
z Comunicaciones personales.
Se realizan igual que las observaciones inéditas.
Las comunicaciones personales, observaciones no publicadas y artículos

presentados en eventos y no publicados se citan solamente cuando proporcionan
información esencial que no se dispone en fuentes públicas. Ellas no proporcionan
datos recuperables y por eso no deben ser incluidas en la lista de referencias.
Requieren autorización escrita de la fuente aunque, en ocasiones, se hacen sin

ésta.
3.12. Referencias bibliográficas
1. UWE. Library Serces web: References-MLA Method. 2002;[4 páginas]. Disponible

en: URL:http://www.ac.uk/library/resources/general/info_study_skills/mla1.htm.
78
2. UWE. Library Serces web: Reference-Introduction. 2002;[2 páginas]. Disponible
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3. Arze JR. Manual de Bibliografía. Cochabamba, Bolivia: Fundación Universitaria I.

Patiño; 1992.
4. Requisitos uniformes para los manuscritos enviados a revistas biomédicas.

199;[23 páginas]. Disponible en: URL:http://www.wame.org/urmspan.htm.
5. Jiménez J. Las referencias bibliográficas según el estilo Vancouver [folleto]. La

Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1995.
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URL:http://www.library.uq.edu.au/training/citation/vancouv.html.
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1971.
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necesita para su labor [folleto]. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación;
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9. Harvad System. 1999;[7 páginas]. Disponible en:

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10. How to acknowledge what you´ve read-Vancouver style. 1999;[8 páginas].

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11. Giraldo J. Metodología y técnica de la investigación bibliográfica. Bogotá,

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15. Preparing & Quoting references. 1999;[9 páginas]. Disponible en: URL:
http://www.is.bhamac.uk/publication/skills/preparing.pdf. Consultado Marzo 2,
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79
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Castellví; 1952.
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18. Sans MC. Las Normas ISO. 1998;[3 páginas]. Disponible en:
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documentation-Bibliographic references-Part 2: Electronic document of parts
thereof. 5ta.ed. Genéve, Suiza: ISO; 1997.
21. American Phychological Association (APA). APA Style Manual (5ta.ed). 2002;[[6
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Chicago, IL: University of Chicago Press; 1993.
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Modern Language Association of America; 1995.
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magazine authors. 2001;[8 páginas]. Disponible en:
URL:http://www.ieee.org/organization/authors99.pdf. Consultado Abril 2, 2002.
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IICA; 1985.
26. Organización de las Naciones Unidas. Biblioteca Dag Hammarskjold. Manual de
estilo bibliográfico. New York, NY: ONU; 1963.
27. References/Bibliography. Harvard Style. Quick Guide-How to use it. 2000;[7

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28. Learning Centre gateway. A Guide to Bibliographic citation .The Harvard

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29. References/Bibliographic. Vancouver Style. Quick Guide-How to use it. 2001;[19

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27, 2002.
30. Ovando-Sanz G. Normalización de citas documentales y bibliográficas. La Paz,

Bolivia: Presencia Literaria; 1970.
31. Díaz C. La información, la investigación y las referencias bibliográficas según el

estilo Vancouver [folleto]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca; 2001.
81
Capítulo 4. GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DE TESIS DE GRADO Y OTROS
TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN ACADÉMICOS.
Dr. José Ángel Marcané Laserra(*), MSc. Prof. Sergio Gómez Castanedo(**)
Centro Coordinador de Estudios de Dirección. Ministerio de Educación Superior. La

Habana, Cuba.
Telf: (537) 552344 Email(*): jmarcane@hotmail.com Email(**): sgomez@yahoo.es
4.1. Introducción
El mundo de hoy, a principios del Tercer Milenio, es cada vez más un mundo en el
que la ciencia se convierte en factor fundamental del desarrollo humano; en la
actualidad es una real y cada vez más poderosa fuerza productiva. Para América
Latina, el tan ansiado desarrollo, no sólo económico, sino humano y sostenible
como dimensión de lo social, pasa cada vez más por la educación de las masas y el
desarrollo de los recursos humanos, así como lo que la ciencia pueda aportar.
El conocimiento científico y la forma de acceder a él son relativas; están en

dependencia de diversas condiciones y del momento histórico. Esto que es un
principio reconocido de forma casi universal, constituye también un estímulo para la
investigación. La búsqueda de la "verdad" es el objetivo supremo de la ciencia. Por
ello, la actividad científica se ha desarrollado tan ampliamente en la centuria que
vivimos.
En la educación superior o terciaria la actividad científica se constituye en elemento
principal del currículo. En las instituciones que forman docentes las investigaciones
científicas se relacionan, en gran parte, directamente con la educación y sus
necesidades de metodología, materiales, textos y programas, así como estrategias
para abordar el fenómeno pedagógico de manera más efectiva y eficiente.
La Tesis es la culminación académica de la actividad científica de un aspirante a

licenciado, Máster o Doctor, de ahí que se le dé tanta importancia por parte, no sólo
del que la presenta, sino también de las instituciones vinculadas a la investigación y
los familiares y amigos.
El momento cumbre para un aspirante lo constituye el acto de defensa de la Tesis,

en el que públicamente son expuestos los aciertos y debilidades del trabajo
realizado durante un período relativa o realmente largo y evaluados por un tribunal,
la comunidad científica, y más tarde por la vida.
La Tesis debe ser sometida a la aprobación de un Jurado integrado por

especialistas de la materia a la que el aspirante ha dedicado sus esfuerzos
investigativos. Ellos oirán al ponente, a su tutor y también a un miembro de ese
Jurado que actuará como oponente, que mediante un análisis escrito dará a
conocer su veredicto. En ese "juicio" los oponentes resultan ser los "fiscales"; sin
ellos no es posible que se conozcan, de forma desprejuiciada, tanto los valores
como aquellos elementos no logrados por el aspirante en su informe de Tesis.
82
Hoy día prácticamente todas las carreras de la educación superior y en particular las
pedagógicas realizan trabajos científico- docentes durante su desarrollo y culminan
con una Tesis. Al mismo tiempo son cada vez más quienes se deciden a obtener su
título de Máster o se forman como Doctores, para lo cual es imprescindible
defender una tesis.
Para realizar una oponencia es necesario reconocer que en ella debe primar un
saber científico. Hoy se puede catalogar este saber como precavido, buscador de
evidencias antes de emitir un juicio. La crítica es la que separa al conocimiento
científico del vulgar. El conocimiento científico es en esencia teórico.
El conocimiento teórico- al partir por lo general de hipótesis pertenece al campo de

la especulación resultado de la reflexión. Se logra una mejor interpretación de la
realidad en la medida en que se cuente con basamentos más objetivos (lo que no
implica necesariamente un amplio soporte empírico), que puedan comprobarse en la
práctica cuando las condiciones de esta estén dadas para ello.
La teoría puede definirse como un cuerpo de nociones, definiciones, conceptos,

explicaciones sujetas a leyes que pueden entenderse como idea de conocimiento,
reflejo de la realidad en el pensamiento. Constituye una posibilidad de conocimiento
relativa y objetivamente acabado.
La práctica está caracterizada por la acción que se realiza en el conocimiento de la

realidad y la acción por transformarla. La relación sujeto - sujeto y sujeto - objeto, en
la cual estos se involucran, interactúan y se transforman es la que produce cambios
apreciables y necesarios.
La investigación constituye el procedimiento por el cual se accede al conocimiento

científico; pero, como no existe un método absolutamente seguro para eliminar el
error en la producción de ese conocimiento y la validación de las teorías, es ne-
cesario continuar la investigación. Hay, sí, métodos universales, vinculados a
paradigmas: el positivismo, el neopositivismo, el dialéctico materialista (al cual se
adscriben los autores) y otros; pero aún el dialéctico materialista no ha dicho la
última palabra en cuanto a cómo resolver cada problema científico. Acorde con su
propia esencia, enfrenta cada problema con presupuestos y principios generales de
orden metodológico y analiza y trata de resolver particularidades.
El objetivo de los autores es el que de forma sencilla, usted pueda tener una guía
para hacer su oponencia, evaluarla o analizar cómo debe actuar quien la realice a
su trabajo de tesis.
4.2. ¿Qué es una Oponencia?
En síntesis una oponencia es un informe escrito donde el especialista designado-

llamado oponente- expone sus criterios, juicios y valoraciones sobre la Tesis
presentada y cada una de sus partes, y a la vez propone al Jurado o Tribunal si
considera o no que debe ser aprobada y por ende, otorgado el grado por el que opta
el aspirante.
Pero, una oponencia es mucho más.
83
La oponencia es también el acto oral del oponente frente al Jurado; sin embargo, el
trabajo de oponencia no se inicia en el acto de defensa, ahí concluye. Se inicia en
cuanto es nombrado un especialista para analizar la Tesis de un aspirante. El primer
contacto con la Tesis lo realiza el oponente al conocer el título de ella, el autor y el
Tribunal en que se defenderá. Estos aspectos serán tratados más adelante, por ello,
continuemos precisando ¿qué es? y ¿qué lugar ocupa la oponencia en la actividad
científica?
La oponencia es un acto de construcción, de elaboración científica que debe

enriquecer humanamente (y no sólo en conocimientos), a la vez, tanto al oponente
que la realiza, como al aspirante que la recibe y aun al Tribunal (para el cual es de
gran ayuda en su tarea de definir si se otorga el grado), el tutor y los especialistas y
público en general que participan en el acto de defensa.
Si concebimos a la tesis como un trabajo original y novedoso, la oponencia debe

serlo también. El nivel de objetividad científica es el elemento fundamental de
una oponencia.
4.3. ¿Qué funciones cumple la oponencia?
La oponencia como parte importante del proceso de creación y dirección de las

ciencias, cumple una serie de funciones, entre las que se destacan:
1. Función Orientadora. Indica los objetivos y tareas que deben ser desarrolladas
en la Tesis para que ella pueda dar cumplimiento a los fines propuestos en su
realización, de acuerdo con la institución y la sociedad de que se trate.
2. Función Movilizadora. Una buena oponencia constituye un importante vehículo

que moviliza las potencialidades del aspirante y del resto de las personas que
participan en el acto de la defensa, para satisfacer los objetivos y necesidades que
tienen planteados ante sí la organización, la comunidad, la sociedad y los propios
individuos. La oponencia debe generar inquietudes, deseos e interés por participar
más activamente en la solución de los problemas y en alcanzar nuevos campos del
saber.
3. Función de Aseguramiento. Determina las posibles vías y medios que pueden o

podrían utilizar el autor de la Tesis y los futuros aspirantes a continuar su trabajo,
para darle solución al problema o grupo de ellos que tienen ante sí la institución, la
comunidad y la sociedad.
4.Función de Coordinación y Organización. La oponencia debe reflejar cuál es el

mejor orden de las diferentes partes de la Tesis; cómo aprovechar mejor los
resultados obtenidos por otras instituciones sobre el tema; cómo deben
interrelacionarse las diferentes estructuras, y de qué forma más racional el aspirante
podría presentar su trabajo.
5. Función de Estimulación. En el proceso de confección de la Tesis los

aspirantes, familiares, amigos, colegas, instituciones e inclusive la comunidad
pueden hacer grandes esfuerzos, que inclusive pueden llegar al sacrificio de
deseos, necesidades y sueños. Estas son cuestiones que las oponencias no pueden
desconocer; ellas deben ser críticas, exigentes, pero deben estimular al autor, los
84
presentes y los vinculados con el trabajo a continuar en el camino escogido,
reconociendo los aportes y señalando las insuficiencias para su erradicación.
6. Función de Control. El acto de defensa de la Tesis constituye el fin y el

comienzo de etapas del proceso de investigación. En la medida en que la oponencia
logre descubrir y señalar cuál es el camino recorrido por el aspirante, su nivel de
adecuación a los objetivos formulados, en qué medida se soluciona el problema
planteado y la adecuación de la Tesis a las exigencias del Tribunal, estamos en
presencia de una de las funciones que más se esperan de una buena oponencia,
que es la de Control.
7. Función de Promotora de la Ciencia. La oponencia, si en verdad está en

función del desarrollo científico, debe plantearse analizar el tema objeto de defensa,
pero a la vez debe descubrir y dar a conocer qué otros problemas están necesitados
de solución y crear entre los presentes o las personas que la lean, el compromiso de
dar lo mejor de sí para contribuir a su solución. Las oponencias deben ser
generadoras de compromisos e inquietudes por escribir nuevas Tesis y desarrollar
nuevos trabajos investigativos.
8. Función de Diagnóstico. Consiste en que la oponencia debe hacer una
radiografía a toda la estructura de la tesis y sus resultados, señalando los
principales aciertos, defectos e ideas inconclusas y las nuevas líneas o perspectivas
que abre el trabajo. El oponente debe ser capaz de en un mínimo de cuartillas dar
una visión integral del trabajo presentado a la defensa.
9. Función Evaluadora. Es uno de los momentos más difíciles de la oponencia,

pero sin él el acto de defensa no tiene sentido.
Todos los presentes en el acto de defensa esperan del oponente sus criterios
evaluativos del trabajo presentado, pero a la vez cada uno de ellos posee sus
propias evaluaciones. De ahí que lo más recomendable es realizar una profunda
fundamentación de cada uno de los criterios del oponente para sobre la base de
ellos proponer al tribunal que se otorgue o no el grado científico o la titulación a la
que aspira el autor de la Tesis presentada.
Esta evaluación debe ser objetiva, imparcial, desprovista de influencias externas y

debe tener como brújula la unidad interna del trabajo, la medida en que a los
objetivos propuestos se les dio solución, así como la defensa realizada por el
aspirante.
La evaluación comienza desde que se inicia el trabajo del aspirante y tiene su

momento culminante en la defensa ante el Tribunal, en la que el oponente juega un
papel de suma importancia y seriedad.
4.4. ¿Qué tipos de oponencias existen y ¿Cómo se estructuran?
A esta pregunta pudiéramos responder rápidamente, que tantas como tesis haya;
esto lo decimos porque cada tesis es original. Sin embargo, hay elementos que
sirven para hacer una distinción entre las oponencias.
La primera de las distinciones está ligada a la propia naturaleza de la tesis

analizada. Umberto Eco precisa en su obra clásica Cómo se Hace una Tesis la
existencia de tesis monográficas o panorámicas, así como una inabarcable gama
85
intermedia; también distingue entre tesis teórica y tesis histórica. Aquí no vamos a
ofrecer precisiones sobre estos particulares, pero sí es conveniente recordarlos,
pues al realizar la oponencia debemos tener en cuenta ante todo cómo el autor
enfrentó el problema.
Otro elemento a considerar lo es para qué título o grado opta el aspirante. No

pueden ser iguales las oponencias para una tesis de licenciatura, que para una por
el título de Máster u otra por el grado de Doctor; por orden cada una requiere una
mayor rigurosidad metodológica y en la valoración de los aportes que realiza a la
ciencia y a la práctica social o productiva en la rama en que se desarrolla.
Si bien en una tesis o trabajo de diploma* no se exigen aportes a la ciencia y sí una

sistematización consecuente de los resultados alcanzados en un tema específico de
una rama científica, en un trabajo para optar por el título de Máster se hace
imprescindible demostrar las habilidades investigativas junto a una posición
personal con respecto al análisis y solución científicas de un problema, cuestión
esta que se intensifica en la tesis doctoral.
Un tercer aspecto a precisar para definir los tipos de oponencias es el referido al

problema a resolver, los objetivos planteados y las características generales de la
investigación realizada.
Siguiendo los criterios de clasificación más generalizados, debe verse si son
investigaciones fundamentales, en las que el objetivo es la producción de teoría, o
fundamentales orientadas, en las que junto al objetivo principal anterior está la
dedicación u orientación a uno o más aspectos determinados. Asimismo, si el
trabajo va a resolver una situación con la organización de elementos que la ciencia
ya ha descubierto pero no se han empleado organizadamente puede hablarse de
investigación aplicada, y si un resultado se trata de aplicar en algún lugar específico
y sólo se hacen los ajustes (a veces lo más importante para que la práctica entre en
posesión de la teoría y el hombre pueda aprovecharse de ella) podremos estar en
presencia de un trabajo de desarrollo, cuestión esta que casi nunca es objeto de
una tesis doctoral.
En todos los casos descritos, el oponente deberá organizar su informe de manera

que resalte el cumplimiento, por parte del aspirante, de las características de la
investigación propuesta, lo que se verá no sólo en la planificación, sino
esencialmente en los resultados alcanzados.
La estructura de la oponencia es muy variable; sin embargo recomendamos que

estén presentes los aspectos siguientes:
1. Identificación. En ella estará el título de la tesis, su autor y el título o grado por

el que opta; también estarán el nombre, los títulos o grados del oponente y tanto
la institución a que pertenece, como en la cual se realiza la defensa de la tesis.
*La denominación de Trabajo de Diploma se utiliza en las instituciones de educación superior de Cuba para
determinar el trabajo científico-investigativo que se exige como culminación a la carrera universitaria y que
sólo se otorga a los estudiantes con mejor desempeño durante la carrera.
86
2. Parte General. Donde se analizarán la importancia de la tesis para la ciencia, la
sociedad y la institución en la que trabaja o estudia el aspirante. También en
esta parte se señalará la estructura general de la tesis, qué parte en páginas y
por ciento ocupa cada capítulo de la tesis y si lo considera adecuado.
3. Análisis de la Bibliografía. Grado de actualidad, cantidad necesaria para el tipo

de tesis y problema a resolver, variedad de las fuentes y utilización (correcta o
incorrecta) de los criterios de los autores de las obras reseñadas.
4. Problema científico. Análisis de su validez, actualidad y grado de solución a

nivel nacional e internacional. Relación con el tema de investigación.
5. Análisis de los objetivos, hipótesis y preguntas científicas. Adecuación al

tema y el problema, forma de enunciación y cómo se evidencian las relaciones
entre estos aspectos de la Tesis.
6. Determinación de la estrategia metodológica. Métodos utilizados, forma y

grado de solución alcanzados. Valoración de la estrategia y posibilidades en la
investigación presentada y en otras.
7. Resumen. Características del resumen. Si es adecuado a las normas y a la tesis

presentada.
8. Resultados. Calidad de los resultados y aportes a la solución del problema y a

la práctica socioeconómica.
9. Preguntas. Se realizarán tantas preguntas como sean necesarias para conocer

y esclarecer las posiciones y puntos de vista del autor de la tesis.
10. Conclusiones. Cumplen los objetivos planteados o no; en qué medida son
resueltas favorablemente las expectativas.
11. Valoración final. Se tendrá en cuenta el resultado general de la tesis y se

emitirá un juicio de valor en el que está claramente explícito el criterio de si se
aprueba o no la tesis.
El oponente podrá recomendar al aspirante que continúe profundizando en los

aspectos que considere y para ello sugerirá bibliografía adicional, líneas de trabajo o
ambas. Estos aspectos señalados arriba son un esquema de la oponencia, el
oponente adecuará a sus características y a los de la tesis presentada, la forma de
presentación. Los autores de este trabajo sólo le dicen que los aspectos que
indicamos no deben faltar so pena de que el informe de oponencia no cumpla los
objetivos para los que ha sido reclamado. Mayor cantidad de elementos es mejor;
menos que los señalados, no lo recomendamos.
4.5. ¿Cómo se realiza el tratamiento de cada parte de la tesis en la oponencia?
Para realizar una oponencia es necesario recordar que en ella debe primar un saber
científico. Hoy se puede catalogar este saber como precavido, buscador de
evidencias antes de emitir un juicio. La crítica es la que separa al conocimiento
científico del vulgar. El conocimiento científico es en esencia teórico.
87
El conocimiento teórico- al partir por lo general de hipótesis pertenece al campo de
la especulación resultado de la reflexión. Se logra una mejor interpretación de la
realidad en la medida en que se cuente con basamentos más objetivos (lo que no
implica necesariamente un amplio soporte empírico), que puedan comprobarse en la
práctica cuando las condiciones de esta estén dadas para ello.
La teoría puede definirse como un cuerpo de nociones, definiciones, conceptos,

explicaciones sujetas a leyes que pueden entenderse como idea de conocimiento,
reflejo de la realidad en el pensamiento. Constituye una posibilidad de conocimiento
relativa y objetivamente acabado.
La práctica está caracterizada por la acción que se realiza en el conocimiento de la

realidad y la acción por transformarla. La relación sujeto - sujeto y sujeto - objeto, en
la cual estos se involucran, interactúan y se transforman es la que produce cambios
apreciables y necesarios.
La investigación constituye el procedimiento por el cual se accede al conocimiento

científico; pero, como no existe un método absolutamente seguro para eliminar el
error en la producción de ese conocimiento y la validación de las teorías, es ne-
cesario continuar la investigación. Hay, sí, métodos universales, vinculados a
paradigmas: el positivismo, el neopositivismo, el dialéctico materialista (al cual se
adscriben los autores) y otros; pero aún el dialéctico materialista no ha dicho la
última palabra en cuanto a cómo resolver cada problema científico. Acorde con su
propia esencia, enfrenta cada problema con presupuestos y principios generales de
orden metodológico y analiza y trata de resolver particularidades.
En el párrafo III de este trabajo, usted pudo ver algunas de las cuestiones más
importantes a tener en cuenta al analizar una tesis y escribir la oponencia. No
obstante, aquí abundaremos sobre el tratamiento que se le debe dar a cada parte.
Ante todo, debe valorarse la redacción del trabajo de tesis, si esta es correcta y
clara, entendible por parte de los lectores a quienes va dirigida. La coherencia
interna de los contenidos y el ordenamiento lógico de las partes o capítulos resulta
prioritario.
El oponente debe tratar de precisar a qué corriente o filiación ideológica y científica

se adscribe el aspirante y si lo señala, ver si los métodos empleados y los
paradigmas que se revelan responden a lo manifestado. El rigor científico, la
aplicación de los postulados, la elaboración de las hipótesis y la utilización de las
tesis demostradas, son aspectos que el oponente deberá clarificar y evaluar en su
labor.
En la Introducción tendrá presente que el aspirante haya explicado la importancia,

actualidad y vigencia del tema seleccionado, así como un adecuado marco de
referencia que incluya la explicación de los términos y conceptos fundamentales
empleados y la bibliografía utilizada. Haya o no un capítulo dedicado a la
fundamentación teórica de la tesis, el oponente deberá encontrar en la Introducción,
las razones que llevaron al aspirante a investigar y escribir la tesis que defiende.
Un aspecto de suma importancia que define la calidad científica de la investigación

realizada por el aspirante es la correcta relación problema – objeto – objetivos -
88
tareas y resultados. Todos deben seguir una línea lógica clara y deben dar
respuesta unos a otros. Es necesario observar que esto suceda así, que se
establezca un verdadero hilo conductor, un algoritmo que de ser violado reducirá el
valor del producto final.
A este hilo hay que unir las hipótesis o preguntas científicas, ya que sólo así se
alcanzará un alto grado de fiabilidad en la metodología y en los resultados que
llevan a las soluciones del problema de la investigación.
El oponente también estará atento al establecimiento de la ascensión desde los

datos empíricos hasta los distintos grados de relaciones y generalizaciones y la
utilización de gráficas, esquemas y otros elementos demostrativos, así como las
recomendaciones que realiza el aspirante.
Específicamente en las Conclusiones el oponente debe valorar la exposición y

fundamentación de acuerdo con los datos ofrecidos y analizados antes; la respuesta
a las preguntas científicas o la demostración o rechazo de la o las hipótesis
fomuladas y el grado de generalización que alcanzan.
Si se siguen los criterios planteados el oponente estará en condiciones de formular

preguntas de alta calidad, que vayan a la esencia, a la médula de la tesis y permita
valorarla justa y adecuadamente.
4.6. ¿´Quienes pueden ser propuestos como oponentes?
Uno de los problemas que con mayor frecuencia enfrentan los administradores de la
ciencia es la designación de los oponentes a las Tesis.
Esto viene dado porque el oponente tiene una gran responsabilidad en el análisis
del trabajo que se presenta. El debe, mejor que nadie, profundizar, buscar las
relaciones internas entre las distintas partes de la Tesis, encontrar los principales
aportes, limitaciones e inclusive errores que pueda presentar; y, por encima de todo,
debe dar los criterios más responsables que puedan servir de guía al Tribunal para
dar la evaluación final al trabajo presentado por el aspirante.
Al designar un oponente debe tenerse en cuenta una serie de requisitos que los
candidatos deberán reunir. Entre ellos se destacan:
• Prestigio y autoridad en los medios académicos. Para designar una persona en

el rol de oponente se debe buscar entre aquellas cuyos resultados le hayan ganado
el prestigio y la autoridad suficientes entre los investigadores, docentes y otros
profesionales de la institución o comunidad donde será defendida la Tesis.
• Experiencia teórica y práctica. Solamente aquellas personas con amplia

experiencia en las actividades prácticas y teóricas podrán emitir criterios sobre el
trabajo de Tesis que contribuyan a comprender cuáles son sus aspectos más
positivos y cuáles son los más débiles, e inclusive cuáles son sus limitantes.
• Balance entre los oponentes de "casa" y los de otras instituciones. Con

vistas a enriquecer con vivencias y experiencias diferentes el acto de defensa se
debe buscar el equilibrio entre los oponentes, tratando de que sea uno de ellos de la
institución de donde procede el aspirante y otro de centros docentes, de
89
investigación, empresas o compañías con suficiente prestigio y autoridad en la
comunidad o en el país.
Independientemente de su lugar de procedencia, los oponentes desde el punto de

vista individual deberán reunir un conjunto de cualidades que les permitan
desempeñar de forma satisfactoria las funciones a ellos encomendadas.
Nadie nace siendo oponente, su formación y desarrollo requiere de un proceso de

entrenamiento donde la tutoría de personas experimentadas juegan un papel
decisivo. Entre las cualidades que debe reunir un buen oponente tenemos:
1. El sentido de orientación. El oponente debe tener la capacidad de descubrir -

de forma fácil y rápida- en qué consiste la Tesis, cuáles son sus aspectos más
relevantes, dónde están sus limitaciones y en qué medida da solución al problema
planteado.
2. Capacidad de análisis y síntesis. El oponente deberá tener la capacidad para

separar en sub - problemas al problema objeto de estudio y cada una de las partes
de la Tesis y a la vez de integrarlas en un todo único después de haber sido
separadas.
3. La flexibilidad del oponente. Esta cualidad se pone de manifiesto en la

capacidad que debe poseer el oponente para reajustar sus modos de actuación,
sus esquemas mentales y sus conexiones nerviosas temporales en función de
poder comprender la esencia de la Tesis presentada. El oponente debe ser una
persona abierta a todo lo novedoso, incluyendo aquello que pueda entrar en
contradicción con la línea de pensamiento seguida por él como profesional.
4. La justicia como principio de conducta. El oponente tiene en sus manos con
las valoraciones que realiza sobre la Tesis la posibilidad de promover un auténtico
trabajo científico, pero ello deberá hacerlo con un gran sentido de la justicia, no
debe dejarse llevar por estados emocionales, presiones externas, celos
profesionales, o falta de rigor en el análisis. La oponencia debe ser un reflejo
verdadero de los puntos de vista del oponente y de las características del trabajo
analizado.
5. La objetividad de las valoraciones. Debe ser rasgo característico de un buen

oponente la capacidad para emitir juicios correctamente fundamentados y objetivos,
teniendo un serio compromiso con la ciencia y la calidad.
6. Independencia de pensamiento y actuación. Al recibir el encargo de realizar la

oponencia a una Tesis, el oponente deberá comprender que al desempeñar ese rol
él no representa ninguna institución, grupo profesional, ni línea de pensamiento,
sino que de forma independiente y con criterios propios buscará en qué consiste la
Tesis, cuáles son sus aportes, qué nueva línea o campo de la ciencia abre. El
oponente no es el embajador de una institución o grupo de personas ante el
Tribunal, sino un defensor de la ciencia, por lo que sus criterios deben estar
despojados de todo compromiso que no sea con la verdad científica y el interés
social.
7. El sentido de la indagación. El oponente deberá ser inconforme con las vías y

alternativas que se proponen en la Tesis; para ello buscará nuevas y variadas
90
formas de dar solución a las tareas planteadas. El cuestionamiento se orientará a la
búsqueda de las vías y formas más racionales y efectivas para dar solución al
problema objeto de estudio.
8. La capacidad pedagógica. Al realizar sus funciones, el oponente las hará con tal
profundidad y espíritu crítico que no quede lugar a dudas con respecto a la calidad
de sus valoraciones y opiniones. Debe precisar los aspectos que permitan
comprender sus posiciones y criterios. Sus juicios deben ser expresados en un
lenguaje claro, comprensible, sin utilizar lenguaje rebuscado y sin caer en
posiciones cientificistas o hirientes.
9. Capacidad de reflexionar y comparar diferentes variantes de solución. Esta

cualidad se pone de manifiesto en las reflexiones que realice el aspirante dirigidas al
logro de una mejor comprensión de la esencia de la Tesis. Será indispensable que
sepa realizar comparaciones entre las distintas alternativas de soluciones que se
plantean, para señalar argumentadamente cuáles son las más efectivas y si se
adaptan al nivel de la ciencia alcanzado en el momento.
10. Capacidad para evaluar el trabajo de los demás. La evaluación es una de las
funciones que tienen los oponentes, por lo que constituye un requisito que posea las
habilidades, conocimientos y madurez para establecer y demostrar qué calificación
final es la que le corresponde al aspirante.
4.7. ¿Cuál es la relación del oponente con el aspirante, el tutor, y el tribunal?
Es imposible señalar cuáles y cómo deben ser las relaciones óptimas entre el
oponente y demás sujetos del proceso de defensa de la tesis si no se precisan
cuáles son los deberes y derechos de cada uno de ellos.
-El aspirante tiene los deberes siguientes:
a) Presentar la documentación en tiempo y con la calidad requerida.

b) Entregar la Tesis y su Resumen al Tribunal para que sea distribuido entre sus
miembros, los oponentes y otras instituciones con suficiente tiempo de
antelación para que pueda ser estudiada y analizada.
c) Distribuir los Resúmenes y recoger los avales correspondientes.
d) Preparar un Resumen de la Tesis para ser presentado en el acto de defensa. El
tiempo será determinado por el Tribunal.
e) Dar respuesta a las preguntas de los oponentes, los miembros del tribunal, así
como las sugerencias y preguntas contenidas en los avales.
Derechos del aspirante:

a) Exponer durante el tiempo que le señale el tribunal como máximo, las
principales ideas y resultados contenidos en la Tesis.
b) Conocer con tiempo las principales preguntas y sugerencias de los oponentes
(preferiblemente una semana antes).
c) Emitir sus criterios sobre las preguntas y opiniones de los oponentes, miembros
del Tribunal y otros asistentes al acto de defensa.
d) Conocer una vez concluido el acto de defensa los resultados de la votación del
Tribunal.
91
El oponente tiene los deberes siguientes:
a) Estudiar de forma profunda la Tesis y su Resumen para conocer en qué medida

se ajustan al grado o la titulación por la cual opta el aspirante.
b) Entregar en tiempo y forma al aspirante las preguntas y principales
señalamientos.
c) Leer o presentar en el acto de defensa una oponencia coherente y con la calidad
requerida.
d) Entregar al Tribunal un ejemplar de la oponencia.
Derechos del oponente:
a) Después de ser designado, tener todas las facilidades para conocer y estudiar el
expediente del aspirante.
b) Consultar al aspirante y su tutor con vistas a tener una idea más completa de los
elementos de la Tesis que será defendida.
c) Exponer sus criterios sobre la Tesis, partiendo de sus puntos de vista y
convicciones.
d) Denunciar y rechazar cualquier presión externa dirigida a evitar una valoración
objetiva de la Tesis objeto de análisis.
-El tutor tiene los deberes siguientes:
a) Asesorar debidamente al aspirante en lo relacionado con la realización de la

investigación, preparación de la Tesis, el Resumen y el acto de defensa.
b) Brindar toda información sobre el aspirante y la marcha del trabajo que este
ejecuta.
c) Realizar evaluaciones periódicas sobre la marcha y calidad del trabajo del
aspirante.
d) Presentar ante el Tribunal, -en el acto de defensa- una información precisa sobre
las particularidades del aspirante.
Los derechos que posee el tutor son los siguientes:

a) Recibir en tiempo, la información sobre el aspirante, tema de investigación y
modalidad de la aspirantura.
b) Participar con voz en todos los análisis que se realicen sobre el trabajo del
aspirante.
c) Tener acceso a toda la información referida a la defensa de la Tesis.
El Tribunal tiene los deberes siguientes:

a) Conocer con profundidad las características de la Tesis que será objeto de
defensa.
b) Organizar el proceso de defensa de los aspirantes.
c) Realizar todas las preguntas y aclaraciones que sean necesarias en el acto de
defensa.
d) En el acto de defensa poseer el quórum mínimo aprobado según la legislación
para poder evaluar la Tesis objeto de análisis.
e) Crear las condiciones para que todos los participantes en el acto de defensa
puedan emitir su juicio sobre la Tesis.
92
f) Realizar la votación directa y secreta para decidir la evaluación de la Tesis
presentada.
Son derechos del Tribunal:

a) Recibir en tiempo y forma toda la documentación vinculada con la defensa.
b) Realizar preguntas y sugerencias a la Tesis presentada.
c) Decidir mediante el voto secreto y directo si es o no aprobada la Tesis.
Como observamos anteriormente el acto de defensa exige de cada uno de los

actores que observen sus deberes y derechos y que establezcan entre sí relaciones
de cooperación y ayuda mutua, sin olvidar que lo más importante es la realización
de una evaluación objetiva de la Tesis presentada con el fin de definir cuáles son los
principales aportes que se realizan al quehacer científico.
Lo correcto no es suplantar funciones, sino que cada uno cumpla con las que le
corresponden, para lo que el Presidente del Tribunal jugará un importante papel de
coordinador.
4.8. Algunos consejos a los oponentes
Independientemente que la oponencia - en cuanto documento- es personal, donde

cada uno le imprime su sello, no está de más aprovechar la experiencia acumulada
por muchos profesionales que de una u otra forma han estado vinculados con el
quehacer científico.
Entre los consejos más importantes que los autores le pueden recomendar a las
personas que desempeñarán el rol de oponente, están los siguientes:
1. Antes de comenzar a leer la Tesis y el Resumen, tratar de conocer personalmente

al aspirante, para saber cuáles son sus motivaciones, expectativas y criterios al
realizar la Tesis; así como los problemas y obstáculos que tuvo que sortear para
dar solución a las tareas planteadas en la elaboración del informe final.
2. Estudiarse el expediente del aspirante para conocer los principales señalamientos
realizados durante la predefensa, así como comprobar en qué medida fueron
resueltos antes de presentar la defensa. Al estudiar la Tesis, en primera instancia,
se debe buscar cuál es su esencia, alcance y cuáles son los objetivos y tareas
centrales.
3. En las subsiguientes etapas el oponente deberá ir precisando cuáles son los
aciertos, limitaciones y cuáles aspectos aún no le quedan claros, los que será
necesario precisar en entrevistas con el aspirante o el tutor.
4. Comprobar el nivel de correspondencia entre la Tesis y el Resumen.
5. El oponente puede encontrarse situaciones en la Tesis donde se traten aspectos
en los cuales él no es especialista; los autores recomiendan realizar consultas con
profesionales de probada reputación en la materia.
6. La relación con el aspirante, el tutor y demás personas que intervienen en el
proceso de defensa deben ser de colaboración, donde primen el respeto, el buen
trato y la exigencia.
7. Se recomienda entregarle al aspirante las preguntas y consideraciones sobre la
Tesis, con suficiente tiempo para que este las pueda estudiar y prepararse, lo que
garantiza la calidad del acto de la defensa.
93
8. Al redactar la oponencia deberá emplearse un lenguaje claro, preciso, con rigor
científico, que refleje con precisión las opiniones del oponente.
9. Al presentar la oponencia debe hacerse en una forma pausada, sin atropellos y
brindando la seriedad que el acto de defensa requiere.
10. El oponente no debe olvidar que en el acto de defensa de una Tesis se evalúan al
aspirante, al tutor, al tribunal, la institución que representa o donde trabaja el
aspirante, la institución que sirve de sede al acto de defensa y al propio oponente,
por lo que sus juicios y conclusiones deberán estar debidamente fundamentados
para no dar lugar a dudas en el auditorio.
11. Cada Tesis tiene sus particularidades o especificidades, por lo que no se
recomienda utilizar esquemas de oponencias anteriores para evaluar otros
trabajos con temas y objetivos diferentes.
Si está en presencia de su primera oponencia trate de buscar asesoramiento

en colegas de mayor experiencia. Estudie oponencias realizadas por otros
autores para aprender de los demás, pero no olvide que cada oponencia debe
llevar el sello de su autor.
4.9. ¿Cómo evaluar la calidad de una oponencia?
Existen muchos criterios para evaluar la calidad de una oponencia, desde los
llamados externos o efectistas, que están relacionados con el prestigio o autoridad
del oponente y los llamados objetivos que parten de analizar en la medida en que en
la oponencia se refleja la unidad interna de la Tesis analizada.
En opinión de los autores existe un grupo de indicadores que dan la medida de la

calidad de una oponencia. Entre ellos se destacan:
1. El grado en que la oponencia refleja la relación interna de las distintas partes de

la Tesis y sus vínculos con otras ramas de la ciencia y nivel de actualidad.
2. El nivel de repercusión o influencia que tiene la Tesis en la comunidad científica o

productiva, al señalar campos que pueden convertirse en líneas de trabajo futuro
para investigadores y profesionales.
3. El clima que crea la oponencia en el acto de defensa y entre los profesionales

vinculados con el tema; generando relaciones de cooperación entre los
participantes.
4. Medida en que la oponencia refleja los puntos de vista y criterios del oponente.
5. El lenguaje en que están redactados y expresados oralmente los contenidos de la

oponencia.
6. Calidad de las preguntas que realiza el oponente al aspirante.
7. Presentación en tiempo de la oponencia.
8. La adecuación de la oponencia a las exigencias del grado por el que opta el

aspirante. No son las mismas para una Tesis Doctoral que para una de Master o
Licenciado.
94
4.10. Bibliografía Consultada
Anderson BF. El Método Científico. Estructura de un experimento psicológico.

Madrid, España: Editorial Marfil S.A; 1968.
Argyris C, Schön DA. Theory in Practice. San Francisco, Ca: Jossey-Bass; 1982.
_____.Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. San Francisco, Ca:

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Bunge M. La Investigación Científica. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales;

1972.
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Dendaluce; 1993. p.60-77.
Eco U. Cómo se Hace una Tesis. Técnicas y procedimientos de estudio,

investigación y escritura. Barcelona, España: Editorial Gedisa; 1994.
García JL. Problemas Mundiales de la Educación. Nuevas Perspectivas. Madrid,

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Lakatos L. La metodología de los programas de investigación científica. Madrid,

España: Editorial Alianza; 1983.
López J, Báxter E. Metodología de la Investigación Educativa. La Habana, Cuba:

Editorial ICCP; 1996.
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Doctorado]. Moscú, Rusia: Universidad Mijail I. Lomonosov; 1993.
Marcané JA, Calderón L, Rivas A, Sánchez R. Psicología Social y del trabajo (2

tomos). La Habana, Cuba: Instituto Superior de Dirección de la Economía; 1983.
95
Moreira DA. Etapas de uma Dissertação de Mestrado. Revista Álvares Penteado
1999 jull;(2):24-38.
Pérez JR. Diagnóstico. evaluación y toma de decisiones ( Tomo 9). Madrid,

España: Ediciones Rialp. S..A; 1992.
Rojas R. Formación de Investigadores Educativos. Una propuesta de investigación.

3ra. ed. México DF, México: Editorial Plaza y Valdés; 1995.
Teoría e investigación militante. México DF, México: Editorial Plaza y Valdés; 1989.
Sarramona J. Fundamentos de Educación. 2da. ed. Barcelona, España: Editorial

CEAC; 1991.
96

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LA PRODUCCION INTELECTUAL:

PROCESO ORGANIZATIVO Y PEDAGOGICO

Concepción Díaz Mayans

Julia Añorga Morales

ISBN: 959 – 16 – 0151 – 4

Todos los derechos reservados

Sobre la presente edición:

Editorial Universitaria, 2002

Obra editada por:

Ministerio de Educación Superior

Capítulo 1. Reflexiones sobre la estrategia para la elaboración y

Capítulo 2. EL Tutor y la producción intelectual.

2.1 La formación, la producción intelectual, el tutor y el taller. ......................... 50

2.2 El proceso tutorial. Características. ........................................................... 51

2.2.1. Regularidades del proceso tutorial. . . ................................................... 52

2.3 El tutor. Su desempeño en el proceso tutorial. .......................................... 52

2.3.1. Modelo ideal del profesor tutor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.3.2. Deberes del tutor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.3.3. Algunos tipos de tutor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.4. Estrategia curricular para el mejoramiento del desempeño profesional y

2.5. Referencias bibliográficas.... .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 60

Capítulo 3. Las referencias bibliográficas según el estilo Vancouver.

Capítulo 4. Guía para la evaluación de tesis de grado y otros trabajos de

4.8. Algunos consejos a los Oponentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Dra. Julia Añorga Morales, Dr. Norberto Valcárcel Izquierdo,

Cátedra de Educación Avanzada. Centro de Posgrado en Ciencias Pedagógicas.

El diseño y ejecución de proyectos de investigación científica ha sido objeto de una

Generalmente, los hombres, nos resistimos al cambio, algo internamente nos

Una de las razones del porqué de la resistencia de un paradigma a otro, es porque

Al poder desarrollar las formas, métodos, instrumentos, procedimientos y otros en

Al desarrollar las investigaciones científicas, también se mezclan diversos

Un breve estudio comparativo de los principales paradigmas investigativos

1.2. Los Talleres de Tesis: (Anexo # 3)

Son válidos para preparación en cualquier nivel de enseñanza, pregrado o

Es un ejercicio de confrontación, que obliga al desarrollo expositivo de los

Los talleres se desarrollan en diferentes momentos del proceso, esencialmente, al

1.2.1. Primer Taller:

Es importante en primer lugar detenernos, en los fines de la Educación, y hacer

Posterior a esta reflexión colectiva, con el consiguiente proceso de interiorización,

Resulta valioso, exponer el modelo de capacidades expuesto por nosotros, u otros

En correspondencia con esta autodeterminación, definirán los conocimientos y

Es muy importante, que todos identifiquen el pensamiento Martiano de “Conocer

Entregarán individualmente esta reflexión escrita con el diseño de las alternativas,

• Estudio de artículos científicos.

La actuación del conductor de este proceso, se caracterizará por la afabilidad,

El conductor expone la lógica de la investigación científica en Educación

1.2.2. Segundo Taller:

Comienza la segunda etapa: enmarcar, caracterizar su situación problémica, para

Partimos del hecho de que un problema puede tener múltiples soluciones,

El conocimiento científico debe, además de verificarse, si es posible en un

Otro aspecto importante a tener en cuenta, es la acelerada integración de las

Si nos declaramos dialécticos materialistas debemos entonces actuar

Por consiguiente, para “….enriquecer, mover, contradecir y actualizar” las

Lo concreto real es por tanto el problema que identificamos, pero más

Pongamos como ejemplo el problema científico identificado para el desarrollo de la

• La necesidad de su existencia en la sociedad.

Como se evidencia, en el problema propuesto, se producen múltiples procesos,

Es justamente en este momento de reflexión teórica y de intenso trabajo

No podemos olvidar que el problema científico y el objeto o proceso seleccionado

Introducir la categoría campo de acción o de investigación sitúa al investigador en

Resulta de utilidad establecer a la altura actual del diseño de investigación, para el

• Las palabras claves;

Si se parte del supuesto de que la actividad es el modo específico de la existencia

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