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Il sistema della formazione per industria 4.

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Vladi Finotto,
Dipartimento di Management, Università Ca’ Foscari Venezia
vfinotto@unive.it

L'etichetta Industria 4.0 allude a una trasformazione radicale nei modi di produrre, nelle logiche
gestionali e nella generazione di valore nella manifattura. Semplificando brutalmente l'etichetta
fa riferimento agli effetti della pervasività di Internet e della connettività lungo intere catene
del valore (industrial internet). Secondo molte analisi questo passaggio è altra cosa rispetto a
precedenti "rivoluzioni": in questo caso le tecnologie sono molteplici, caratterizzate da diversi
gradi di maturità e forme applicative, avranno effetti pervasivi e non del tutto prevedibili. Non
si tratta quindi di risolvere un problema limitato di fit tra il potenziale di una singola tecnologia
e sistemi di lavoro consolidati: in questo caso le tecnologie promettono di sovvertire sistemi di
lavoro, organizzazione e logiche gestionali.
Preparare intere generazioni a un mondo in cui lavoro e organizzazioni saranno diversi rispetto
a oggi impone una riflessione urgente sulla natura, gli obiettivi e il governo dei sistemi di
formazione e di training. L'articolato mondo della formazione dovrà non soltanto
accompagnare le generazioni più giovani: nel breve, e forse con maggior urgenza, dovrà
contribuire a ri-formare intere schiere di lavoratori e manager che rischiano di rimaner spiazzati
dal cambiamento di paradigma che si prospetta all'orizzonte.
Il dibattito europeo sulle competenze per l'industria 4.0, pur vivace, è ancora a uno stato
embrionalei. Certo, il confronto tra esperti indica delle direzioni molto generali verso cui
orientare l'intervento di policy maker, professionisti della formazione e del training e aziende:
si parla della crescente importanza di competenze sociali e "generiche" –per esempio pensiero
interdisciplinare, problem solving e capacità di astrazione– o trasversali –come per esempio
competenze relazionali e comunicative– affiancate a una forte enfasi sulla necessità di dotare
le generazioni più giovani di maggiori competenze in ambito ITii.
Pur di fronte a un dibattito ancora immaturo, la Buona scuola e il lancio del piano Calenda in
Italia hanno determinato una corsa all'avvio di molteplici iniziative formative a supporto
dell'industria 4.0: dagli atelier creativi e i fablab del Piano nazionale scuola digitale, ai
laboratori territoriali per il made in Italy; dal bando Miur per la realizzazione di 25 nuovi
curricoli digitali nelle scuole, all'introduzione del coding e del pensiero computazionale sin
dalle scuole primarie, per finire con la competizione tra università per assicurarsi le risorse
necessarie all'avvio di competence center sull'industria 4.0 di respiro regionale. Industria 4.0,
poi, è stata a più riprese invocata come l'architrave formativa per l'alternanza scuola-lavoro
introdotta dal Governo nello scorso anno scolastico.
Fare tesoro di questo entusiasmo e di questo rinnovato slancio del mondo della formazione
richiede che vi sia un quadro chiaro delle direzioni verso cui lavorare e degli obiettivi di medio-
lungo termine a cui mirare soprattutto in termini di occupabilità futura dei giovani inseriti nei
percorsi formativi. Nello spazio limitato di questo saggio proverò a fare sintesi di alcune delle
principali indicazioni sulle quali paiono convergere gran parte delle analisi nazionali e
internazionali e allo stesso tempo individuerò alcune criticità che vanno risolte con una decisa
attività di approfondimento e ricerca.

Rinforzare il sistema della formazione tecnica e dell'alternanza


Già altroveiii ho avuto modo di argomentare sull'importanza di una rinnovata attenzione al

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sistema della formazione tecnica nel nostro Paese. Esiste una letteratura piuttosto nutrita sul
ruolo dell'educazione tecnica e dei sistemi di formazione in alternanza non tanto e non solo nel
far trovare un lavoro ai giovani ma soprattutto nel fare da propulsore dell'innovazione nelle
aziende e nei territori. Buona parte del dibattito sull'innovazione e sull'economia della
conoscenza negli anni passati ha sovradimensionato il ruolo dei profili "accademici" (designer,
ingegneri, "analisti simbolici" in genere) nella produzione di innovazione decretando l'avvio di
politiche che hanno rischiato di indebolire, in special modo in Italia, la formazione tecnica. In
realtà l'innovazione è risultato del lavoro ben orchestrato tra profili accademici e tecnici che
prototipano, modificano, testano e implementano nuove soluzioni e concetti, spesso
migliorandoli e rendendoli economicamente e tecnicamente realizzabiliiv.
Di più: i cosiddetti skilled worker della manifattura –quelli che definiremmo i tecnici
specializzati– sono tipicamente i responsabili della "normalizzazione" delle nuove tecnologiev:
in altre parole è dalla loro pratica nell'"addomesticare" sul luogo e nei processi di lavoro nuovi
strumenti che nascono le "nuove" best practice che sono poi codificate e diffuse sia presso le
imprese che presso le istituzioni della formazione e del training.
All'intero discorso –anche politico– sulla formazione tecnica e sull'alternanza, tuttavia, va fatto
fare un salto di qualità. Troppo spesso i richiami a riportare la formazione tecnica e l'alternanza
al centro dell'agenda rispondono a interessi poco lungimiranti. L'uso spesso strumentale
dell'opposizione tra formazione di taglio "pratico" e formazione "teorica" rischia di limitarci a
un orizzonte di breve termine in cui i fabbisogni attuali delle imprese –e non quelli di
prospettiva, l'innovazione appunto– dettano l'agenda formativa e la missione dei sistemi di
educativi. Il potenziamento del sistema della formazione tecnica passa quindi attraverso una
sua chiara definizione come sistema della formazione e dell'innovazione, in cui le conoscenze
originali derivanti dalla ricerca scientifica e dai circuiti tecnologici globali vengono modellate
e rese patrimonio di profili professionali aggiornati e pronti ad affrontare la complessità. Atelier
creativi, iniziative di alternanza, laboratori come quelli che sono stati proposti a più riprese
negli ultimi mesi devono configurarsi come luoghi che hanno come obiettivo la formazione dei
giovani –e non il loro addestramento, in special misura nei percorsi tecnici– e la co-produzione
di innovazione da "normalizzare" e diffondere nel tessuto produttivo del Paese.
Su questo versante la sfida per il Paese passa attraverso due canali. Il primo è, appunto, quello
del potenziamento della formazione tecnica secondaria. Il secondo è quello dell'ulteriore
rafforzamento della formazione tecnica post-secondaria (gli Its e le ventilate lauree triennali
professionalizzanti) e della costruzione di un sistema di passaggi e di interazioni tra la
formazione tecnica e quella "accademica" o terziaria. Nel futuro dipinto dagli analisti
dell'industria 4.0 la distinzione tra saperi pratici e teorici non ha più ragion d'essere: sapere e
saper fare sono inestricabilmente collegati. I tecnici dell'industria 4.0 non saranno solo
esecutori padroni del know-how ma saranno chiamati a dominare quote crescenti di astrazione
e conoscenze scientifiche che sottendono le innovazioni dell'automazione, della sensoristica,
dei nuovi materiali (know-that). In parallelo, i laureati saranno sempre più chiamati a conoscere
le implicazioni "pratiche" e le condizioni di applicabilità delle conoscenze astratte che
accumulano nei propri percorsi, così da poter interagire efficacemente nei luoghi di lavoro con
i propri colleghi tecnici. Se al superamento della separazione tra sapere e saper fare crediamo,
è necessario che i sistemi di formazione secondaria e terziaria si attrezzino, ciascuno
preservando le proprie prerogative, per far sì che gli studenti in uscita si muovano agevolmente
tra i due mondi.

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Competenze: far fronte all'incertezza e al cambiamento
L'intera riflessione sulle skill –spesso rubricate come soft o transversal– fondamentali nelle
organizzazioni e nei sistemi di lavoro di industria 4.0 è impossibile da riassumere qui. Mi preme
dare una chiave di lettura utile alla progettazione di percorsi e iniziative formative. Se vi è una
cifra distintiva delle diverse traiettorie tecnologiche sussunte nell'etichetta industria 4.0 è quella
della crescente complessità delle tecnologie produttive, di quelle legate alla gestione e di quelle
dei prodotti. Digitalizzazione e automazione (si parla di cyber-physical system) renderanno
sempre più complessi i sistemi con i quali o nei quali lavoreremo nel futuro. In aggiunta, la
completa digitalizzazione della relazione tra impresa e cliente e la molteplicità di punti nel
processo d'acquisto che genereranno informazioni e dati aumenteranno la richiesta di rapidità
e capacità di ri-progettazione e co-progettazione di soluzioni.
Se questi scenari sono credibili, le skill richieste nel lavoro saranno legate alla capacità di fare
fronte alla complessità e a continue sfide progettuali da affrontare con la ragione, la logica, gli
strumenti della razionalità ma anche con la capacità di dosare e mettere a valore intuizione ed
esperienza. La suddivisione tra lavoro di routine e non rischia di diventare obsoleta per due
motivi: il primo è che i task effettivamente routinari potrebbero essere rapidamente affidati alle
macchine; il secondo è che task apparentemente routinari come quelli esecutivi sullo shop floor
saranno comunque oggetto di riconfigurazione o di ridefinizione in tempi rapidi al fine di
rispondere alla velocità del cambiamento nelle tecnologie o nel mercato. Per quanto
maggiormente meccanizzato e automatizzato, il posto di lavoro nell'industria 4.0 e le mansioni
richiederanno ai tecnici della manifattura e al management competenze teoriche sofisticate,
giudizio e capacità di mobilitare esperienza e intuizione per rispondere rapidamente
all'inaspettato (si vedano gli sviluppi sulla labour capacity in Pfeiffer, 2015).
Essere capaci di soggettività e giudizio per rispondere alla complessità è un insieme di skill
che il sistema formativo può contribuire a formare grazie al costante connubio tra pratica e
studio, tra acquisizione di costrutti e concetti, loro messa in opera e riflessione sugli esiti
dell'azione. In questo senso, quindi, la didattica esperienziale nel sistema formativo prossimo
venturo deve assomigliare il meno possibile a un processo di addestramento a mansioni
predefinite: deve piuttosto essere palestra entro cui il discente costruisce confidenza ed
esperienza sufficiente con contesti e strumenti per esprimere soggettività e capacità di
progettazione.
Da questo punto di vista, e prestando attenzione al deleterio "effetto moda"vi, il recente
interesse mostrato dal mondo della formazione nazionale per i metodi e gli approcci del Design
Thinking va tenuto in considerazione. Il design thinking, adeguatamente declinato nei contesti
formativi, rappresenta un promettente passo in avanti: consente di incorporare nelle modalità
didattiche esperienziali un approccio orientato a rendere i discenti più autonomi, capaci di
trovare soluzioni originali attraverso la collaborazione, capaci di mettere a valore la dimensione
emotiva e l'empatia per progettare prodotti, processi e contesti di lavoro. Infine, li orienta alla
prototipazione così da riflettere sui risultati della propria azione.

Quali competenze, quali conoscenze e per chi? Esplorare la varietà di mansioni e settori
Il problema di tutta la riflessione che ho sintetizzato a grandi tratti nelle sezioni precedenti è
che le presunte skill "cruciali" siano, oltre che generiche, valide in egual misura ovunque, a
prescindere da mansione, settore, ambito professionale e lavorativo. Intuitivamente l'impatto
di tecnologie dell'automazione, del digitale e dell'intelligenza artificiale sui processi e sul
management degli stessi saranno diversi a seconda che ci si trovi di fronte alla realizzazione di
automobili o di elementi d'arredo. Di più: all'interno di ciascun grande comparto, gli impatti
delle tecnologie dell'industria 4.0 saranno diversi, così come le loro ripercussioni sui sistemi di

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lavoro, a seconda che si parli di prodotti realizzati in piccoli lotti e con elevati margini di
personalizzazione o al contrario di prodotti di massa caratterizzati da grandi volumi e continuità
dei processi. Il digitale, poi, cambierà sistemi e contesti di lavoro in modo diverso, a seconda
della prevalente componente "tecnica" o "gestionale" delle diverse mansioni. Il sistema
formativo dovrà, a tutti i suoi livelli, provvedere a codificare, interagendo con imprese e vendor
di nuove tecnologie, tali cambiamenti al fine di accompagnarli adeguatamente.
In ultima istanza, quali conoscenze, quindi quali contenuti, risulteranno cruciali nella
formazione prossima ventura? Il rischio è che spesso la retorica sulle skill trasversali metta in
ombra una sacrosanta riflessione sui contenuti rilevanti per le carriere e le vite dei giovani nel
contesto del "lavoro 4.0" e sui modi del loro insegnamento. In altre parole: i più giovani, quelli
che entrano oggi nel loro percorso scolastico, dovranno studiare più matematica o più coding?
Digital media o linguistica? Quale ruolo per l'umanesimo? Come insegnare la fisica o la
chimica?
La riflessione e il confronto su queste problematiche, come sostenevo in apertura, sono ancora
a uno stato embrionale e necessitano di una fattiva collaborazione tra imprese, rappresentanze
di settori e filiere e sistema della formazione al fine di prefigurare un quadro quanto più ampio
possibile delle future qualificazioni e professioni nell'industria 4.0. In Italia manca un
sistematico sforzo di ricerca orientato a monitorare con attenzione l'evoluzione delle qualifiche
e dei contenuti di lavoro a livello così granulare per supportare la ridefinizione dei curricula:
Industria 4.0 potrebbe essere l'occasione per mettersi al pari con gli altri Paesi europei –
Germania in primis– che proprio su ricerca e monitoraggio di questo tipo hanno costruito
l'efficacia delle loro filiere formative.

Riferimenti

i Pfeiffer S. (2015) "Effects of Industry 4.0 on vocational education and training",


Institute of Technology Assessment, Manu:Script no. ITA-15-04 (November 2015),
http://wwwepub.oeaw.ac.at
ii Blanchet M., Rinn T., Thaden G. von (2014) Industry 4.0: the new industrial
revolution. How Europe will succeed. Munich: Roland Berger Strategy Consultants.
iii Finotto V. (2015) Cultura tecnica. Marsilio: Venezia.
iv Buciuni G., Finotto V. (2016) "Innovation in Global Value Chains: Co-location of
Production and Development in Italian Low-Tech Industries." Regional Studies, vol. 50(12):
2010-2023.
v Vona F., Consoli D. (2015) "Innovation and skill dynamics: a life-cycle approach".
Industrial and Corporate Change, vol 24(6): 1393-1415.
vi Lahey J. (2017) "How design thinking became a buzzword at School". The Atlantic,
Jan.4, https://www.theatlantic.com/education/archive/2017/01/how-design-thinking-became-
a-buzzword-at-school/512150/

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