Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2007, Vol. 27, No. 3, 140-152
1
M. Fernández Vázquez Medidas del desarrollo típico de la
2
G. Aguado Alonso
morfosintaxis para la evaluación del lenguaje
espontáneo de niños hispanohablantes
1
Escuela Infantil Valle de Egüés,
Gorraiz (Navarra)
2
Departamento de Educación,
Universidad de Navarra
Resumen
Las muestras de lenguaje obtenidas en situaciones
naturales es uno de los instrumentos de evaluación a
los que con frecuencia más valor se ha dado, por su
carácter espontáneo y por estar libre de las restric-
ciones impuestas por los tests estandarizados. Sin
embargo, la mayor parte de las veces el análisis que
se hace de las muestras de lenguaje espontáneo es
intuitivo e impresionista. Uno de los impedimentos
para que estos análisis sean rigurosos y aceptable-
mente útiles es la ausencia de secuencias de desarro-
llo típico en nuestra lengua. En este trabajo se ofre-
cen datos acerca del desarrollo de la morfosintaxis
en español. Se presentan de manera que su uso en el
análisis del lenguaje espontáneo resulte lo más fácil
posible.
Se ha analizado el lenguaje de 50 niños en tres
situaciones distintas (juego con adulto, juego con
niño y narración), y en tres momentos distintos (3;0,
3;6 y 4;0). Las transcripciones y algunos cálculos se
realizaron con las herramientas del proyecto CHIL-
DES.
En relación al uso de formas verbales y oraciones
subordinadas se ofrece el porcentaje de niños que
producen cada una de ellas. Y en relación a la longi-
tud media de enunciado, longitud de los cinco enun-
ciados más largos e índice de complejidad sintáctica
se muestran los resultados en gráficas que facilitan
la valoración de esas medidas tomadas en niños con-
cretos. Se muestran las correlaciones entre estas
medidas, y se trata de explicar cómo y en función de
qué características de los niños se produce su
aumento.
Correspondencia: 31080 Pamplona
Departamento de Educación Correo electrónico:
Universidad de Navarra gaguado@unav.es
140
Copyright 2007 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Palabras clave: Desarrollo típico, lenguaje espontáneo, formas verbales, ora-
ciones subordinadas, longitud media de enunciado, índice de complejidad
sintáctica
Measures of typical morphosyntax
development for evaluating language
in natural settings of Spanish-speaking
children
Language samples obtained in natural settings are one
of the instruments of assessment which has often
been greatly valued, because it is spontaneous lan-
guage, free of restrictions imposed by standardized
tests. Nevertheless, most of the time, the analysis of
those samples of spontaneous language is intuitive
and impressionist. One factor which impedes a thor-
ough and useful analysis is the lack of sequences of
typical development in Spanish. In this work data
about development of Spanish morphosyntax are
shown. These are shown so that their use for analysis
of spontaneous language would be as easy as possible.
Language of 50 children in 3 different settings (play
with an adult, play with another child and narrative
task), at 3 different times (3;0, 3;6 and 4;0) were
analysed. Transcriptions and some analyses were made
with tools of CHILDES Project.
Regarding use of verb forms, and subordinate clauses,
the percentage of children using each of them is
shown. Regarding mean length of utterance, mean
length of 5 longest utterances and syntactic complexity
index, results are shown in graphics, so that assessment
of these measures obtained from specific children is
easier. Correlations between these measures are calcu-
lated, and there is an attempt to explain how and
according to which characteristics of children the
increase of these measures occurs.
Key words: Typical development, spontaneous language, verbs, subordinate
sentences, mean length of utterance, syntactic complexity index
50
 FERNÁNDEZ VÁZQUEZ Y MEDIDAS DEL DESARROLLO TÍPICO DE LA MORFOSINTAXIS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESPONTÁNEO
AGUADO ALONSO DE NIÑOS HISPANOHABLANTES
Introducción
Para la evaluación del lenguaje de los niños exis-
ten pruebas estandarizadas que permiten conocer
cómo se encuentra el lenguaje de un niño concreto
respecto a una muestra normativa. Algunas de esas
pruebas estandarizadas exploran el conocimiento que
todo hablante posee de su lengua, y otras exploran
los procesos implicados en la comprensión y produc-
ción del lenguaje. Sin embargo, se ha criticado, a
veces sin mucho fundamento, el uso de este tipo de
pruebas por su carácter descontextualizado. Se
arguye que, ya que el niño aprende a hablar con otros
con el objetivo de regular su conducta, informar, etc.,
la mejor manera de explorar el lenguaje es analizando
este habla espontánea en contextos naturales.
Pero, desde una perspectiva estrictamente logopé-
dica, dejando de lado objetivos experimentales, este
tipo de exploración tiene algunas desventajas, y exige
una serie de condiciones para que, a partir de ella, se
pueda informar con precisión y fiabilidad del estado
del lenguaje de un niño determinado, y para que este
informe proporcione bases seguras a las estrategias
que se programen para una eventual intervención.
Entre las limitaciones, la más evidente es el tiempo
y el esfuerzo que exige esta forma de explorar el len-
guaje: recogida de la muestra de habla, transcripción,
descripción concomitante del contexto en que se pro-
duce la interacción comunicativa, recuento de las for-
mas morfosintácticas, piezas léxicas, errores fonológi-
cos, etc. sobre los que se hayan planteado hipótesis.
Otra limitación menos trabajosa, pero de mayor
calado metodológico, es el tipo de información apor-
tado por esta exploración. En efecto, el cuadro que se
obtiene es una descripción del lenguaje del niño, pero
que, en el caso de que sea deficitario, no proporciona
explicaciones de ese déficit (también es cierto que no
resulta fácil explicar buena parte de los déficit lingüís-
ticos), y, sobre todo, no nos informa respecto de cómo
ha transcurrido la evolución del déficit, ni respecto de
qué debe intervenirse; es decir, con una exploración
del lenguaje espontáneo no sabemos qué procesos
psicolingüísticos son los responsables de ese lenguaje
descrito como deficitario, y, por tanto, la intervención
logopédica puede resultar menos eficaz.
Sin embargo, se considera absolutamente impres-
cindible que el logopeda o el psicólogo que hace la
exploración analice muestras de lenguaje suficiente-
mente representativas, ya que intentar establecer
unos objetivos logopédicos sólo a partir de pruebas
51
estandarizadas es ciertamente inadecuado. Es no
considerar al niño como un sujeto activo que trata de
resolver, y que lo consigue la mayor parte de las
veces, las dificultades y las demandas comunicativas
utilizando de manera «creativa» su herramienta lin-
güística deficitaria. Desconocer esta habilidad del
niño es despilfarrar sus habilidades comunicativas.
En relación con las condiciones exigidas para que el
análisis del lenguaje espontáneo se convierta en un ins-
trumento eficaz para la evaluación y la intervención
logopédicas, se pueden considerar las cuatro siguientes:
a) Es necesario disponer de una secuencia de desarro-
llo típico del lenguaje con la que comparar los
datos recogidos de la muestra de lenguaje de un
niño determinado. Sin embargo, en el caso de la
morfosintaxis, sólo se dispone en español de algu-
nos datos fragmentarios y reducidos a una edad o
a una forma determinada (ver, p. ej., Serra, Serrat,
Solé, Bel y Aparici, 2000; Aguado, 1995), lo que no
ocurre con la evolución de la fonología que puede
considerarse ya totalmente descrita (Bosch, 1983,
1984; Aguilar y Serra, 2003).
b) Se debe dar por supuesto que en todos los niños el
lenguaje se desarrolla siguiendo las mismas pautas
y los mismos patrones. Este supuesto ha sido
tomado tradicionalmente como una condición
bien asentada, y más en el caso de la dimensión
morfosintáctica; sin embargo, sobre él se podrían
realizar abundantes comentarios y plantear dudas
bien fundamentadas, especialmente desde las
diversas ópticas de los sistemas dinámicos y del
emergentismo (ver, por ejemplo, Tomasello, 2003),
o desde una visión lexicalista (Ninio, 2006).
c) Se debe dar también por supuesto que la muestra
de lenguaje que se ha obtenido en el momento de Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152
la evaluación es representativa del lenguaje ordina-
rio del niño. En algunas o en muchas ocasiones no
parece conveniente dar por válido este supuesto. Si
se pide a los padres que jueguen con sus hijos
delante de una cámara, nos podemos encontrar
con que los padres hayan jugado poco con su hijo
y, por tanto, no se desenvuelvan con la deseada
naturalidad durante la grabación; y al propio niño
le puede pasar algo similar. Hay alguna medida que
se puede adoptar para confirmar este supuesto;
por ejemplo, se puede pedir a los padres que gra-
ben algunas interacciones (baño, comida, juego
con hermanos, etc.) en casa, o se les puede dar la
grabación realizada con el logopeda para que, tras
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verla, puedan decir si el lenguaje del niño grabado
puede considerarse representativo.
d) Finalmente, debe tenerse en cuenta que los niños
con trastorno de lenguaje van desarrollando a lo
largo del tiempo estrategias compensatorias que
les permiten resolver los problemas comunicativos
y responder a las demandas lingüísticas plantea-
das en las interacciones comunicativas más fre-
cuentemente vividas; y esas estrategias se pueden
salir en mayor o menor medida de lo que es típico
en el desarrollo. Como se trata de tomar una mues-
tra del lenguaje espontáneo del niño en situacio-
nes naturales, es muy probable que dicha muestra
tenga las características del lenguaje empleado en
las interacciones más frecuentes, en las que preci-
samente ese niño despliega más formas lingüísticas
compensatorias por ser más fácilmente compren-
didas y aceptadas por los interlocutores; incluso se
han podido convertir en rutinas comunicativas
muy eficaces. Y resulta ingenuo esperar que estas
estrategias se produzcan en cualquier situación. Es
evidente que el niño utilizará ésas y, en realidad
cualquier forma lingüística (esto nos lleva a la con-
dición b), en las situaciones en las que se han mos-
trado eficaces comunicativamente hablando.
De entre estas condiciones, la c) y la d) deberán ser
evaluadas por el logopeda o el psicólogo del lenguaje
que haga el análisis de la muestra de lenguaje espon-
táneo, cuya validez aumentará en la medida en que el
evaluador y los padres se transmitan fluidamente una
información fiable acerca del lenguaje del niño exa-
minado.
En relación a la condición b), debe dejarse en prin-
cipio en el nivel de la discusión teórica, aunque su
importancia puede ser determinante en la acción
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152
logopédica. Por ejemplo, ¿es necesario plantear obje-
tivos de intervención logopédica a partir de una
secuencia de desarrollo típico que presuntamente se
da en todos los niños?, o bien ¿no estará más respal-
dada por la teoría del desarrollo del lenguaje una
estrategia basada en la resolución de demandas
comunicativas concretas en situaciones y con interlo-
cutores concretos? Sin embargo, es cierto que los
niños de una comunidad determinada adquieren su
lenguaje en unas condiciones sociales y por medio
de unas prácticas comunicativas (que las hacen posi-
bles y a las que dan forma) similares. Y este hecho
permite considerar la existencia de una secuencia
típica de desarrollo, si no basada en una especie de
142
vector ineludible inherente en todo hablante, sí al
menos bien asentada en unas prácticas comunicati-
vas iguales y que los hablantes aprenden por su utili-
dad para considerarse miembros activos de una
comunidad y de una cultura determinadas.
Así pues, la búsqueda de satisfacción de la condi-
ción a) está totalmente justificada. Y desde luego lo
está como instrumento imprescindible para el análisis
del lenguaje espontáneo del niño. Esta condición, no
obstante, necesita datos obtenidos de la investigación
llevada a cabo sobre el español.
Y éste es el objetivo de este trabajo: ofrecer datos
sobre la evolución de la morfosintaxis procedentes de
una investigación llevada a cabo con una muestra
suficientemente grande de niños hispanohablantes,
para su utilización en el análisis del lenguaje espontá-
neo de los niños con dificultades de lenguaje. (Para
una información completa sobre toda la investiga-
ción, ver Fernández, 2002.)
MÉTODO
Participantes
Se grabó el lenguaje espontáneo de 50 participan-
tes (23 niñas y 27 niños) de tres años escolarizados en
las escuelas infantiles dependientes de Bienestar
Social del Gobierno de Navarra, del Patronato Muni-
cipal del Ayuntamiento de Pamplona y del colegio
Santa María la Real, que fueron seguidos durante un
año (hasta que cumplieron 4 años) cada 6 meses, es
decir, en tres ocasiones.
Los criterios de inclusión fueron:
• Fecha de nacimiento (± 1 mes).
• Desarrollo aparentemente normal del lenguaje. Los
niños además no debían presentar problemas
visuales, auditivos ni motores.
• Niños cuya lengua materna fuera el castellano. Sin
embargo, entre los 50 niños de la muestra, dos eran
bilingües vasco-castellano y cuatro presentaron
bilingüismo imperfecto (tres vasco-castellano y
uno inglés-castellano), es decir, a veces uno de sus
progenitores le hablaba en otra lengua.
La primera grabación se realizó cuando estos suje-
tos tenían 3;0 (± 1 mes), la segunda a los 3;6, y la
última a los 4;0. Dichas grabaciones se componen de
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tres partes: juego con un adulto (20’), juego con otro
niño (15’) y situación de narración a partir de cuentos
y fichas con un adulto (10’). Por lo tanto, cada niño
cuenta con nueve grabaciones (tres situaciones por
cada tramo de edad: 3;0, 3;6 y 4;0).
En las dos situaciones en las que participaba un
adulto, éste fue el padre o la madre, excepto en
alguna ocasión en que tuvo que ser la investigadora.
En la situación de juego niño-niño, a los 3;0 los 50
niños se emparejaron entre ellos. Por lo tanto, lo
hicieron con niños de edades similares. Sin embargo,
debido a que fue necesario llevar a cabo las grabacio-
nes en los domicilios de los niños en 37 casos, a los
3;6 y a los 4;0 sólo 23 participantes interactuaron con
otro niño de igual edad. Los demás lo hicieron con
niños de edades considerablemente mayores (± 6
años) o menores, hermanos sobre todo, y primos.
Algo más de la tercera parte de los niños (36%)
asistía a una escuela infantil desde antes del año; el
42% inició su escolarización entre 1 y 2 años, y el
resto (22%) lo hizo en el tercer año de vida.
El 16% de estos niños eran hijos únicos, el 58%
tenían un hermano y el 26% tenían dos hermanos. De
los que tenían hermanos (84%), el 20% de los partici-
pantes en este estudio ocupaban el primer lugar, el
8% estaban en el puesto intermedio, y el 56% eran
los pequeños.
El 48% de los padres de estos niños (46% de los
padres y 50% de las madres) poseían estudios universi-
tarios frente a un 36% (32% de los padres y 40% de las
madres) que había cursado estudios secundarios (bachi-
ller o formación profesional), y a un 16% (22% de los
padres y 10% de las madres) que tenía los primarios.
Lo ocupación de los padres era alta: en 44 de los casos
trabajaban los dos padres, y en los seis restantes trabajaba
sólo el padre. Y su media de edad era de 37 años (rango:
27-59) con una desviación estándar de 4 años.
Material
Se manipularon tres tipos de materiales depen-
diendo, en cada situación de investigación, de los
objetivos propuestos.
En primer lugar, para la situación de interacción
comunicativa a través del juego entre el adulto y el
niño, se empleó la casa de Frisher-Price1, compuesta
por una vivienda de tipo rural de dos plantas con
garaje; a la granja la acompaña diversos accesorios:
coche, columpio, etc.
53
En segundo lugar, las narraciones infantiles se
desarrollaron a partir de dos cuentos y dos series de
fichas, cada una de ellas compuestas por cuatro dibu-
jos. La primera serie representa a un niño que sale a
jugar con un patinete y termina cayendo sobre un
charco de agua. La otra serie trata sobre unos niños
que van al colegio. Los cuentos tratan dos situaciones
cotidianas y atrayentes en la vida de un niño2.
Finalmente, para la situación de interacción lúdica
entre dos niños se utilizó el barco pirata de Fisher-
Price3, con los accesorios necesarios para montarlo:
barca salvavidas, mástiles, arpón, cañón, etc.
Las tres situaciones fueron grabadas con videocá-
mara Sony CCD-V100E con trípode y un micrófono de
pinza con cable largo para colocarlo lo más cerca
posible del niño. Posteriormente los datos se codifica-
ron y analizaron siguiendo el proyecto CHILDES pro-
puesto por MacWhinney (1995) y con las especifica-
ciones de Snow y Sokolov (1994).
Procedimiento
Tras obtener los permisos oportunos se fue esta-
bleciendo contacto telefónico con cada uno de los
padres para explicarles el proyecto. Una vez aceptado,
se les citaba para describirles cómo se iban a desarro-
llar las grabaciones (situación de juego libre). En la
entrevista se les aclaraba que se pretendía recoger el
lenguaje de su hijo por mostrar un desarrollo típico,
puesto que el fin era describir su evolución entre los 3
y los 4 años. Se les indicaba que debían jugar con el
niño tal como lo hacen normalmente. Se les solici-
taba que les instaran a hablar y que no les interrum-
pieran. Se les advertía para que evitaran hacer pre-
guntas cerradas que pudieran llevar a respuestas Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152
escuetas del tipo sí y no, ya que se pretendía describir
la riqueza lingüística de cada niño.
Todos los sujetos fueron grabados a los 3;0 en los
centros en los que se hallaban matriculados. A 13
niños se les pudo seguir grabando en sus colegios a
los 3;6 y a los 4;0. A los otros 37 se les tuvo que gra-
bar en sus casas en esas edades, lo que complicó un
1
© 1970, 1981 Fisher-Price Toys. Division of the Quarter Oats Company
3599, Daulille, Bélgica. *Trademarks of the Quaker Oats Company Fisher-
Price Toys licensed user.
2
Lissón, A.: Buenos días. Barcelona: La Galera; Pichel, R.: Fiesta en la
nieve. Madrid: Hemma.
3
©1995, Fisher-Price, Inc., East Aurora, New York.
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AGUADO ALONSO DE NIÑOS HISPANOHABLANTES
poco encontrar un niño de su misma edad para la
interacción niño-niño.
Todas las grabaciones fueron realizadas por la pri-
mera autora, que, para evitar ser un factor de distrac-
ción, se colocó siempre tras la cámara interviniendo
en las conversaciones sólo cuando ello fue imprescin-
dible, excepto en aquellos casos en los que tuvo que
ser ella la pareja del niño. Cuando éste se mostró
especialmente tímido la investigadora salió de la sala.
Posteriormente, todas las grabaciones tomadas se
transcribieron en formato CHAT, siguiendo el pro-
yecto CHILDES (Sokolov y Snow, 1994; MacWhinney,
1995; Díez-Itza, Snow y MacWhinney, 1999). Las
transcripciones de todos los niños están disponibles
en la base de datos de CHILDES con el nombre de
FernAguado.zip (http://childes.psy.cmu.edu/data/Ro-
mance/Spanish).
Una vez realizada la transcripción del lenguaje
del niño y de sus interlocutores, se procedió al análi-
sis de su dimensión morfosintáctica a partir de los
siguientes componentes, en función de la edad y de
la situación de grabación (interacción con un adulto,
interacción con un niño, narración con un adulto):
• El número total de enunciados.
• El número total de verbos y su clasificación en fun-
ción del tiempo verbal.
• El número total de perífrasis verbales.
• El número total de oraciones subordinadas y su
clasificación.
Los índices LME (longitud media del enunciado en
palabras), L-MÁX (longitud media de los cinco enun-
ciados más largos) e ICS (índice de complejidad sin-
táctica).
La extracción de los datos se efectuó mediante
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152
los siguientes programas de CLAN del proyecto CHIL-
DES: KWAL, GEM, MLU y FREQ.
Para hallar los índices mencionados es necesario
conocer el número de enunciados emitidos por los
niños y sus interlocutores. Sin embargo, la identifica-
ción de los enunciados no está exenta de problemas:
¿se toman en cuenta sólo las pausas como límites de los
enunciados?, ¿se adopta un criterio gramatical? En la
toma de muestras de lenguaje espontáneo de niños de
2;6 o más se ha observado que el niño puede interrum-
pir su locución, por ejemplo, porque está esperando a
que algo que está haciendo con el juguete produzca el
efecto deseado; y sería un error considerar las dos par-
tes de esa locución como dos enunciados distintos. Por
144
tanto, en este trabajo se ha adoptado la guía de Siguán,
Colomina y Vila (1990), junto a criterios gramaticales a
partir de la acción observada en el niño. Es decir, la divi-
sión del discurso oral en enunciados (cualquier produc-
ción verbal con significado) se lleva a cabo por medio
de las pausas que el hablante hace entre ellos. Estas
pausas, que deben ser apreciables, no supondrán divi-
sión de enunciados diferentes si están motivadas por la
espera del niño a acompasar su acción a su habla, por
búsquedas activas de palabras, etc. Y para que esta divi-
sión se corresponda lo más exactamente posible a la
realidad, se debe ser exquisito en la observación de toda
la acción desplegada en las videograbaciones. Además,
no se consideran enunciados las repeticiones, las imita-
ciones exactas de un enunciado del interlocutor, las
interjecciones no lexicalizadas, las rutinas (canciones,
etc.). Las secuencias de nombres con continuidad
semántica se consideran un solo enunciado.
Ya que estos criterios se prestan a un cierto nivel
de subjetividad, se seleccionaron al azar 4.413 enun-
ciados del total de las muestras para que fueran anali-
zados por un profesional experto en lenguaje espon-
táneo, no implicado en esta investigación. El grado de
acuerdo entre los dos recuentos, expresado por el coe-
ficiente de correlación de Spearman, fue r = 0,998.
En relación a las medidas, la LME es una de las más
conocidas y empleadas para el análisis de compleji-
dad tanto sintáctica como semántica (para más infor-
mación, ver Aguado, 1995; Serra y cols., 2000). Pro-
porciona importantes datos en las primeras etapas de
la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Sin em-
bargo, no se halla exenta de problemas. El primero se
refiere a su naturaleza cuantitativa. De este dato
numérico no se deriva, de un modo directo, informa-
ción cualitativa que refleje la riqueza lingüística del
sujeto, puesto que existen múltiples variables —inteli-
gencia y afectividad, entre otras— que ejercen una
marcada influencia. Del mismo modo, la utilidad de
esta medida sufre un valor techo. A partir de un índice
igual a cuatro, el aumento de palabras no implica
necesariamente un incremento de la complejidad gra-
matical. Un número elevado de palabras —o morfe-
mas— no siempre refleja mayor complejidad que
menos palabras —o morfemas— estructuradas grama-
ticalmente de un modo más complejo4. Sin embargo, a
4
Por ejemplo la oración: La casa que tiene mi abuela es grande es gra-
maticalmente más compleja (puesto que implica una subordinada de
relativo) que la oración: Ésta es la casa de mi abuela María, que es
una oración simple, aunque ambas tengan ocho palabras.
54
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pesar de las críticas que recibe, es preciso tener en Tabla 1 Porcentajes de sujetos que emplea cada
cuenta que la LME es uno de los mejores indicadores tiempo verbal según la edad
del desarrollo estructural; y, aunque su valor predic-
tivo disminuye, sigue teniendo utilidad para otros
Tiempos y modos verbales 3;0 3;6 4;0
aspectos como son el emparejamiento de sujetos, la
comparación de dos o más grupos de aprendices, las Presente de indicativo 100 100 100
interacciones verbales de adultos y niños o de niños de Imperativo 100 100 100
diferentes edades, entre otros (Rondal y Ling, 2000).
Una variante de la LME es la L-MÁX, que simplifica Infinitivo 98 98 100
mucho el cálculo, puede calcularse sin necesidad de Pretérito perfecto compuesto
transcribir la muestra, y parece ser una medida sen- indicativo 98 (100) 96 (98) 100
sible al aumento de la complejidad morfosintáctica y Gerundio 82 (96) 94 (96) 100
del vocabulario.
El ICS se calcula dividiendo el número de oracio- Pretérito imperfecto
nes subordinadas más el número de formas compues- indicativo 72 (86) 90 (98) 94 (100)
tas del verbo (incluyendo las perífrasis) entre el Participio 54 (68) 66 (82) 78 (92)
número de enunciados (Siguán y cols.,1990; Rondal
Presente subjuntivo 54 (74) 66 (82) 84 (96)
y Ling, 2000; Aguado, 1995).
Pretérito perfecto simple 34 (54) 68 (84) 90 (96)
Futuro 26 (50) 38 (60) 46 (64)

DISEÑO Pretérito pluscuamperfecto

indicativo 0 0 (12) 12 (24)
Este trabajo puede definirse como un estudio des- Condicional simple 0 (4) 0 (0) 4 (14)
criptivo observacional longitudinal. Es decir, se basa Pretérito imperfecto
en la descripción del lenguaje oral espontáneo infan- subjuntivo 0 (2) 0 2 (14)
til a partir de su observación en una situación natural
a lo largo del crecimiento de los sujetos. Pretérito pluscuamperfecto
No pretende explicar el desarrollo lingüístico del subjuntivo 0 2 0 (2)
niño, sino describir cómo se produce entre los 3 y los Los porcentajes libres señalan el % de niños que los emplean dos
4 años, en intervalos de 6 meses. veces o más en enunciados diferentes.
Los porcentajes entre paréntesis señalan el % de niños que los
Se ha optado por la observación porque es el método
emplean sólo una vez.
científico más adecuado para la obtención de informa-
ción acerca de un determinado acontecimiento, tal y
como éste se produce (Behar, 1991; Rodríguez, Gil y Gar-
cía, 1996). Su aplicación se realiza dentro del contexto todos los demás cálculos estadísticos que han hecho
posible la construcción de dichas tablas y gráficas.
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152
usual en el que surgen los fenómenos de interés para el
investigador, que es un mero espectador de la situación,
puesto que no interviene (León y Montero, 1997).
Verbos

En la tabla 1 se muestra el porcentaje de niños en

RESULTADOS
Se muestran sólo los datos referidos al lenguaje de
los niños. A partir de ellos se han confeccionado tablas
y gráficas que permitan comparar directamente el
lenguaje del niño, y obtener una valoración cuantita-
tiva y cualitativa del momento evolutivo de la morfo-
sintaxis de ese niño concreto. Por ello, se han omitido
55
los que se ha observado la producción de las distin-
tas formas verbales.
El uso de los tiempos verbales se incrementa,
especialmente los referidos al pasado (pretérito per-
fecto compuesto, pretérito imperfecto y pretérito
perfecto simple) y a las formas no personales (infini-
tivo, gerundio y participio). En menor medida tam-
bién aumentan los tiempos de futuro y del modo sub-
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juntivo. Es decir, si hasta los 2;6 el niño se comunica Tabla 2 Porcentajes de sujetos que construye
principalmente a través del presente, entre los 3;0 y oraciones subordinadas por edades
los 4;0 desarrolla sobre todo los tiempos de pasado y
las formas no personales del verbo. Oraciones subordinadas 3;0 3;6 4;0
En cuanto a estas últimas, es importante señalar
Circunstancial de causa 68 (86) 88 (94) 98 (100)
que su aumento se debe, en parte, al uso cada vez
mayor de las perífrasis verbales en el lenguaje oral. De Circunstancial final 64 (90) 76 (92) 86 (98)
hecho, doblan prácticamente su número durante el Sustantiva de objeto directo 60 (84) 76 (92) 86 (96)
año estudiado: 1.249 a los 3;0, 1.811 a los 3;6 y 2.277
a los 4;0. Además de ser más numerosas en cantidad, Adjetiva 58 (86) 72 (94) 74 (90)
se construyen con los tiempos de presente, pasado y Circunstancial de modo 22 (46) 50 (62) 52 (80)
futuro. Las primeras son las únicas que aparecen en el
Circunstancial de lugar 4 (24) 28 (48) 34 (52)
lenguaje del niño de 2;6, mientras que los otros dos
tipos surgen entre los 3;0 y los 4;0. Por otro lado, el Circunstancial de tiempo 16 (28) 22 (48) 22 (46)
incremento de las perífrasis se relaciona con la expre- Circunstancial de condición 10 (36) 18 (34) 24 (56)
sión de la intencionalidad. Parece ser que el niño de
Sustantiva interrogativa
4;0 es capaz de precisarla a través de la expresión de
adverbial 2 (8) 8 (30) 16 (30)
su actitud proposicional.
En relación con la situación (juego o narración) Circunstancial concesiva-
existen diferencias en las formas verbales empleadas. consecutiva 0 (6) 6 (16) 10 (42)
Concretamente, en la narración, por sus propias Sustantiva interrogativa
características, se dan más formas del pasado (preté- con si 6 (26) 8 (28) 4 (34)
rito perfecto simple a los 3;0, éste y pretérito imperfec-
Sustantiva de sujeto 4 (12) 8 (14) 2 (16)
to indicativo a los 3;6, y a los 4;0); el pretérito per-
fecto compuesto se da desde los 2;6 en cualquier Sustantiva interrogativa
situación como expresión del pasado reciente. En con qué 2 (12) 6 (20) 4 (12)
la situación de juego también aumentan los verbos Circunstancial comparativa 0 (8) 0 (4) 0 (12)
en pasado, pero en menor proporción que en la na-
Los porcentajes libres señalan el % de niños que las emplean dos
rración. También se observa en ésta una mayor utili- veces o más.
zación del gerundio, en perífrasis que expresan conti- Los porcentajes entre paréntesis señalan el % de niños que las
nuidad, y del participio en las que expresan el aspecto emplean sólo una vez.
perfectivo.

Oraciones subordinadas una subordinada), al contrario de lo que ocurría a los

2;6, edad en la que las oraciones subordinadas eran
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152

Existen pocos trabajos dedicados a la evolución
de la subordinación a partir del estudio longitudi-
nal de muestras espontáneas de habla, tanto en len-
gua inglesa como española, y, además, la mayor
parte de la investigación se centra en las primeras
fases del proceso de adquisición del lenguaje (los
trabajos contenidos en Bloom, 1991; Serra y cols.,
2000; Pérez-Leroux, 2001; Aparici, Serrat, Capdevila
y Serra, 2001).
A partir de los 3;0 la confección de diversos tipos
de subordinación, que irá perfeccionándose paulati-
namente, se hace más frecuente. En este momento
los niños componen la mayor parte de las oraciones
subordinadas ellos solos (con una oración principal y
146
parte de las emisiones del adulto (excepto las sustan-
tivas y las adjetivas).
En la tabla 2 se muestra el porcentaje de niños que
produce las distintas oraciones subordinadas observa-
das en las muestras de lenguaje.
Durante el año estudiado, el total de oraciones
subordinadas se incrementa con la edad. Según la
prueba t de Student, dicho aumento es significativo
cada 6 meses en el total de oraciones subordinadas
(3;0-3;6: t = - 3,868, p = 0,000; 3;6-4;0: t = - 2,815,
p = 0,007). Sin embargo, no aparecen más tipos de
oraciones, sino que aumenta su frecuencia de uso,
reflejándose la tendencia a utilizarse con la misma
proporción las distintas clases de subordinadas. Así, la
56
 FERNÁNDEZ VÁZQUEZ Y MEDIDAS DEL DESARROLLO TÍPICO DE LA MORFOSINTAXIS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESPONTÁNEO
AGUADO ALONSO DE NIÑOS HISPANOHABLANTES

subordinación supone el 5,92% de los enunciados a 14

los 3;0, el 8,16% a los 3;6, y el 10% a los 4;0. 12,47
12
En relación con la situación, se observa que el uso
11,07 10,56
de las oraciones adjetivas se da prácticamente sólo 10
9,62
durante la narración desde los 3;0, lo mismo que las 9,07 8,65
circunstanciales de tiempo desde los 3;6. Este dato 8 +1 d.e.

L-MÁX
7,51 media
resulta interesante para la programación de la inter- 7,07
6 –1 d.e.
vención en morfosintaxis. A los 4;0, de la mano de 5,4
un mayor dominio de la técnica narrativa, aparecen 4
otras oraciones en la narración: interrogativas con
2
«qué» y finales con el verbo en subjuntivo.
0
3;0 3;6 4;0
LME EDAD

Figura 2 Evolución de la longitud media de los cinco

Para el cálculo de la LME, además de tener en
cuenta los criterios señalados más arriba, se elimina-
ron aquellas emisiones compuestas tan sólo por sí, no
o vale.
En la figura 1 se muestran los valores de la LME en
función de la edad. Para dar a este gráfico un mayor
alcance se le ha añadido la LME observada en una
muestra de 35 niños de 2;6. Esta LME se ha extraído
del estudio de Aguado (1995); para su cálculo y para
la identificación de los enunciados se tuvieron en
cuenta los mismos criterios que los utilizados en la
presente investigación.
A partir de los datos presentados en la figura 1,
se observa un aumento de la LME con la edad, así
como un ligero descenso de la desviación estándar.
Se ha calculado la t de Student para muestras rela-
cionadas en las edades 3;0, 3;6 y 4;0, y existen dife-
rencias significativas cada 6 meses (3;0-3;6: t = -
5
4,5 4,45
enunciados más largos.
4,669, p = 0,000; 3;6-4;0: t = - 6,223, p = 0,000). Es
decir, la LME crece significativamente con la edad
del niño.
No obstante, en los niños que a los 3;0 mostraron
una LME más alta (4.º cuartil) no se encontró una dife-
rencia significativa entre su LME a los 3;0 y la de los
4;0, según la prueba de Wilcoxon (T13 = -1,804, ns).
L-MÁX
La longitud media de los cinco enunciados más lar-
gos también aumenta linealmente con la edad (fig. 2).
Y en este caso, también las diferencias, calculadas por
medio de la t de Student, entre la L-MÁX de distin-
tas edades son significativas (3;0-3;6: t = -4,788,
p = 0,000; 3;6-4;0: t = -5,493, p = 0,000).
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152

4 4,07
Además, los sujetos con puntuación más alta a los
3,91
3,5 3,57
3,77 3;0 en la L-MÁX la incrementan significativamente a
3,5 3,37
3 3,11 +1 d.e. los 4;0, según la prueba de Wilcoxon (T13 = -2,761,
2,87 2,93
p < 0,01), lo que no ocurría con la LME, como ya se ha
LME

2,5 2,45 media

2 2,17 señalado. También se ha encontrado que este índice
–1 d.e.
1,5 es mayor en la situación de juego con el adulto que
1 en las otras situaciones a los 3;0 y a los 4;0.
0,5
0
2;6 3;0 3;6 4;0 ICS
EDAD

Figura 1 Evolución de la longitud media de En la figura 3 se muestra la evolución del índice de

enunciado. complejidad sintáctica. Para dar a este gráfico un
mayor alcance se le ha añadido el ICS observado en
57 147
 FERNÁNDEZ VÁZQUEZ Y MEDIDAS DEL DESARROLLO TÍPICO DE LA MORFOSINTAXIS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESPONTÁNEO
AGUADO ALONSO DE NIÑOS HISPANOHABLANTES

0,4
Tabla 3 Correlación entre las medidas en función de
0,35 0,36 la edad
0,32
0,3
0,28 L- L- L-
0,27 LME LME ICS ICS ICS
0,25 MÁX MÁX MÁX
0,23 +1 d.e. 3;6 4;0 3;0 3;6 4;0
0,2 0,2 media 3;0 3;6 4;0
ICS

0,18 –1 d.e.
0,15
0,16 LME 0,573 0,585 0,842 0,456 0,480 0,925 0,374 0,499
0,14 3;0 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,009 0,000
0,1 0,11
0,09 LME 0,663 0,405 0,760 0,506 0,573 0,849 0,538
0,05 0,05 3;6 0,000 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
0 LME 0,359 0,441 0,720 0,582 0,557 0,880
2;6 3;0 3;6 4;0 4;0 0,011 0,002 0,000 0,000 0,000 0,000
EDAD ICS 0,400 0,306 0,760 0,329 0,330
3;0 0,005 0,033 0,000 0,022 0,020
ICS 0,387 0,421 0,711 0,365
Figura 3 Evolución del índice de complejidad
3;6 0,007 0,003 0,000 0,012
sintáctica.
ICS 0,435 0,392 0,625
4;0 0,002 0,006 0,000
L-
0,443 0,535
una muestra de 35 niños de 2;6. Este ICS se ha MÁX
0,002 0,000
extraído del estudio de Aguado (1995); para su 3;0
cálculo y para la identificación de los enunciados se L-
0,519
tuvieron en cuenta los mismos criterios que los utili- MÁX
0,000
3;6
zados en la presente investigación.
En cuanto a la evolución del ICS con la edad, se En cada cuadro el primer número corresponde a la correlación
de Pearson y el segundo a la significación.
constata, por medio de la t de Student, que aumenta
significativamente entre los 3;0 y los 4;0 cada 6
meses (3;0-3;6: t = - 3,292, p = 0,002; 3;6-4;0:
t = 3,461, p = 0,001). Sin embargo, como en la LME, morfosintáctica (Díez-Itza y Pérez Toral, 1993). En
el aumento del ICS entre los 3;0 y los 4;0 no es signi- este momento el niño se halla escolarizado y se
ficativo en los niños que a los 3;0 se encontraban en somete al cambio que supone su paso del primero al
el 4.º cuartil (prueba de Wilcoxon: T13 = -0,784, ns). segundo ciclo de la Educación Infantil. De ello se
deriva el interés por conocer cuál es su grado de
desarrollo lingüístico y cómo transcurre a través del
Relación entre LME, L-MÁX e ICS tiempo.
Por otro lado, se hace necesario identificar crite-
Las tres medidas correlacionan significativamente
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152

rios de normalidad en el desarrollo del lenguaje en

entre ellas en todos los tramos de edad (tabla 3). Los
coeficientes de correlación van desde r = 0,306,
p = 0,033 entre el ICS a los 3;0 y el ICS a los 4;0, hasta
r = 0,925, p = 0,000 entre L-MÁX a los 3;0 y LME a los
3;0.
DISCUSIÓN
El período de edad que discurre entre los 3 y los 4
años es especialmente importante en el lenguaje
infantil porque abarca una etapa de gran eclosión
148
función de la edad para poder valorar los posibles
retrasos o trastornos; y, tal como se señala en la intro-
ducción, ése es el objetivo de este trabajo.
Verbos. El verbo como núcleo oracional es de
suma importancia en todas las lenguas. En español,
además, es esencial por la información que aporta
—persona, número, tiempo, aspecto, modo y conju-
gación— y su complejidad implícita, puesto que esta
lengua se caracteriza por la riqueza de su sistema
verbal y su capacidad de síntesis flexiva (Johnson,
1996; Mueller Gathercole, Sebastián y Soto, 1999).
Así pues, la morfología que lo acompaña en espa-
ñol hace que el estudio de su adquisición sea una
58
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AGUADO ALONSO DE NIÑOS HISPANOHABLANTES
tarea imprescindible para explicar cómo llegan los
niños al dominio del sistema gramatical de su len-
gua (Aguado, 1995).
La secuencia que se muestra en la tabla 1 es la
misma que se ha encontrado en otros estudios. Las
primeras formas ya se encuentran plenamente esta-
blecidas entre los 2;6 y los 3;0 (Hernández Pina, 1984;
Aguado, 1988, 1995; Cortès y Vila, 1991; Serrat y
Serra, 1996).
A partir de 3;0 y hasta 4;0, los cambios evolutivos
observados en el estudio de Johnson (1996) acerca de
la evolución del tiempo y el aspecto muestran que la
variabilidad semántica es limitada con respecto al
tiempo verbal en las emisiones infantiles, como ya lo
era a los 2;6 años (Aguado, 1995). Es decir, las for-
mas verbales progresivas se asocian casi exclusiva-
mente con verbos de actividad sin fin inherente,
mientras que los tiempos de pretérito perfecto simple
y compuesto se encuentran relacionados con sucesos
télico-puntuales.
Dicha correlación, entre morfología temporal y
semántica del verbo, provoca que los niños hagan
conjeturas acerca del significado de los verbos basán-
dose en su estructura sintáctica (Naigles y Hoff-Gins-
berg, 1998). Entre los 2 y los 4 años emplean la sin-
taxis para ampliar el significado de los verbos
familiares. De este modo, forman enunciados que
contienen dichos verbos familiares presentados en
estructuras nuevas o gramaticalmente incorrectas
para un adulto (Naigles y Kako, 1993). Sin embargo,
se debe ser crítico en la aplicación de los datos obte-
nidos en inglés al lenguaje de niños hispanohablan-
tes. En efecto, mientras los hablantes ingleses presen-
tan dificultades hasta muy tarde en la adquisición de
las reglas morfológicas, en español se emplean más
tempranamente y rara vez se oyen formas no marca-
das en el input, lo que proporciona al niño una mayor
experiencia con la variación flexiva (Bedore y Leo-
nard, 2000).
Oraciones subordinadas. En relación con estas
oraciones, como entre las formas verbales, existe
una estrecha relación entre orden de aparición y
frecuencia de uso. Las cuatro primeras formas de
oración compleja son las mismas que las observadas
por Aparici y cols. (2001) en su muestra de 10 niños
en la que estos autores llaman primera etapa, y las
mismas que el 50% de los 35 niños de 2;6 (Aguado,
1995, p. 242) ya utilizaban. Si se sumaran a las ora-
ciones de objeto directo las interrogativas indirectas
con «si» y con «qué» sería la más frecuente, como
59
ocurre en el estudio de Aparici y cols. (2001). En
dicho trabajo aparece como la primera oración sub-
ordinada la compuesta por una forma conjugada
de un verbo (el más frecuente es el verbo «querer»)
seguida de un infinitivo. En nuestro estudio la cons-
trucción «querer + infinitivo» ha sido considerada
como perífrasis, en la que la acción verbal (del verbo
en infinitivo) adopta un aspecto modal de volun-
tad. Quizás sea el verbo «querer» el que menos se
gramaticaliza hasta convertirse en semiauxiliar, pero
el carácter de fórmula, y, por tanto, de su aprendi-
zaje como unidad, de esta expresión permite consi-
derarlo como perífrasis. En cualquier caso, en este
estudio también se constata que este tipo de cons-
trucción es el más empleado.
Las circunstanciales de modo, lugar, tiempo y con-
dición también tienen una presencia notable, sobre
todo a partir de 3;6. Estas mismas construcciones,
excepto la de lugar, son las que empezarían a apare-
cer en la segunda etapa de Aparici y cols. (2001) a
partir de 2;10.
LME. En relación con la LME tradicionalmente se
ha considerado que sufre un efecto techo. Es decir,
deja de ser una buena medida de desarrollo gramati-
cal hacia los 3 años aproximadamente, que es la edad
aproximada en la que Sarah y Adam (dos de los tres
niños de Harvard, del clásico estudio de Brown, Caz-
den y Bellugi, 1969) alcanzaban el estadio V de su
secuencia del desarrollo gramatical. En la misma
línea, existen estudios (Bloom, Miller y Hood, 1975;
Scarborough, Rescorla, Tager-Flusberg, Fowler y Sud-
halter, 1991) que muestran que la LME correlaciona
más débilmente cuando excede los 3 o 4 morfemas,
que durante los estadios más tempranos del desarro-
llo del lenguaje.
No obstante, nuestro trabajo muestra que la LME Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152
aumenta cada 6 meses entre los 3;0 y los 4;0. De
hecho, dicho crecimiento, aunque es relativamente
pequeño, ya que no supone, referido a la media, ni
siquiera el aumento de una palabra, e incluso podría
decirse que no tiene significación práctica, se apoya
también en un estudio que se ha realizado con 25 de
los 50 niños de nuestra muestra (Pascual, Aguado,
Sotillo y Masdeu, 2007), en el que se comprueba que
entre los 4;0 y los 5;0 sigue aumentando la LME.
De acuerdo, pues, con los datos presentados en el
presente trabajo, la LME aumenta entre los 3;0 y los
4;0, para la mayoría de los sujetos (75%). Además,
junto al aumento de la LME se da un aumento en el
resto de los demás índices. El lenguaje del niño se
149
 FERNÁNDEZ VÁZQUEZ Y MEDIDAS DEL DESARROLLO TÍPICO DE LA MORFOSINTAXIS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESPONTÁNEO
AGUADO ALONSO DE NIÑOS HISPANOHABLANTES
hace más complejo con el tiempo y sus enunciados
más largos. Todavía a los 3;0 y a los 4;0 más canti-
dad se corresponde con mayor complejidad lingüís-
tica.
Sin embargo, el hecho de que los niños con mayor
LME a los 3;0 no mostraran un aumento significativo
de esta medida entre los 3;0 y los 4;0 abonaría en
alguna medida, la hipótesis del efecto techo de esta
medida a partir de aproximadamente cuatro pala-
bras por enunciado.
L-MÁX. Mientras la LME «como promedio del
enunciado, tiene una fuerte tendencia central, el
cálculo de L-MÁX puede ofrecer una visión comple-
mentaria de la dispersión de la longitud de los enun-
ciados» (Siguán y cols., 1990: 57). Como afirman estos
autores, con su cálculo se obtiene una idea más pre-
cisa de la variación existente en la complejidad y en la
longitud de los enunciados. De hecho, en los resulta-
dos presentados se observa que el incremento cada 6
meses de la L-MÁX es mayor que en la LME. Es decir,
los enunciados más largos del niño siguen aumen-
tando en función de la edad. Y además, ninguno de
los grupos de niños, divididos en función de su L-MÁX
a los 3;0, muestra un efecto techo en esta medida.
ICS. El ICS puede considerarse la mejor medida de
la complejidad sintáctica. En español el elemento
esencial de todo enunciado es el verbo, no sólo por-
que es el que hace que una emisión tenga carácter de
oración, sino porque aporta mucha información gra-
matical como el género, el número, el aspecto, el
tiempo y el modo. Además, dentro de las oraciones,
aquéllas que responden a la complejidad de la len-
gua son las subordinadas porque favorecen la unión
entre varias oraciones, así como el dominio de cier-
tos tiempos verbales y de las conjunciones. El número
de enunciados aporta valiosa información acerca de
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 3, 140-152
la cantidad de habla. Y todos estos elementos son
recogidos en la fórmula del ICS, aportando por tanto
en una sola medida una gran cantidad de informa-
ción.
El hecho de que, lo mismo que en la LME, el grupo
con un mayor ICS a los 3;0 no muestre un aumento
significativo entre los 3;0 y los 4;0 parece indicar que
el desarrollo de la morfosintaxis se ralentiza proba-
blemente como consecuencia de la satisfacción de las
demandas planteadas en las interacciones comuni-
cativas. Entonces, son los niños con menos desarrollo
los que muestren un aumento significativo de la
complejidad sintáctica para lograr ese éxito comuni-
cativo.
150
CONCLUSIONES
Los datos que se presentan en este trabajo, en
forma de tablas y gráficos, muestran la evolución de
la dimensión morfosintáctica del lenguaje de niños
hispanohablantes con desarrollo típico, en una edad
(2;6 y 3;0 hasta 4;0) de notable crecimiento en esta
dimensión. De hecho, este crecimiento es significativo
de 6 en 6 meses. La aplicación de estos datos al análi-
sis de muestras de lenguaje espontáneo, que es para
lo que se presentan en este trabajo, exige, no obs-
tante, algunas precisiones.
La primera es que parece evidente que estos datos
sólo son aplicables cuando la muestra de lenguaje ha
sido tomada en las tres condiciones descritas: juego
con adulto, juego con otro niño y narración con ayuda
de imágenes. A pesar de que estas situaciones abarcan
una buena parte de la actividad del niño, hay otras
formas de recoger muestras de lenguaje espontáneo
como el recontado (Maggiolo, Pavez y Coloma, 2003),
las preguntas a partir de la intervención del niño
(Moreno, 2003), la entrevista guiada (Serra, Aguilar y
Sanz, 2002), los protocolos, como el AREL (Giró, López
y Pérez, 2003). El empleo de unas u otras formas y
construcciones morfosintácticas no es independiente
de la situación. Ya se han señalado en los resultados
estas diferencias. Por tanto, será necesario disponer de
muestras del lenguaje del niño, cuyo lenguaje se vaya
a analizar, en las tres situaciones descritas.
La segunda precisión tiene que ver con qué se
considera típico, con cuáles son los criterios que
hagan que el logopeda deba tomar una decisión en el
sentido de intervenir, de «esperar y ver», de no inter-
venir y evaluar más adelante, etc. No es fácil respon-
der a esta cuestión. Ya que las formas verbales y las
oraciones subordinadas se agrupan con claridad en
conjuntos relativamente homogéneos en función de
la frecuenbcia de uso, se puede sugerir, como princi-
pio general, que se considere como típico el lenguaje
de un niño cuyas construcciones son las que el 50% o
más de los niños (de la edad de que se trate) de la
muestra emplean al menos dos veces (porcentajes
libres de las tablas 1 y 2), y, por otra parte, cuyos índi-
ces están en la media o por encima de ella en los grá-
ficos 1, 2 y 3. Con los niños cuyas construcciones ver-
bales y oracionales sean menos que las consideradas
típicas deberá plantearse si se espera un tiempo para
volver a evaluar, tras la introducción de alguna modi-
ficación en su entorno significativo, en el caso en que
esa menor frecuencia sea moderada, o se programa
60
 FERNÁNDEZ VÁZQUEZ Y MEDIDAS DEL DESARROLLO TÍPICO DE LA MORFOSINTAXIS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESPONTÁNEO
AGUADO ALONSO DE NIÑOS HISPANOHABLANTES
una intervención más específica, en el caso en que las
construcciones constatadas sean realmente muy
pocas. En relación con los índices, la decisión de
«esperar y ver», con modificaciones en las prácticas
comunicativas del entorno significativo, se adoptaría
cuando dichos índices están entre la media y –1d.e., y
la intervención debería programarse cuando dichos
índices están por debajo de –1d.e.
En la mayoría de los casos, el análisis de muestras
de lenguaje espontáneo se hará a niños con alguna
forma de dificultad en el aprendizaje del lenguaje.
En estos casos, la comparación de lo observado con
los datos presentados en este trabajo será suficiente
para ayudar a tomar la decisión apropiada.
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Recibido: 18/05/07
Modificado: 17/07/07
Aceptado: 30/07/07
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