Origen y clasificación de las ideas

Locke entiende por idea, al igual que Descartes, todo contenido mental. Si no puede haber
ideas innatas, y parece innegable que poseemos contenidos mentales a los que llamamos
ideas ¿de dónde proceden tales ideas? Sólo pueden proceder de la experiencia nos dice
Locke. La mente es como una hoja en blanco sobre la que la experiencia va grabando sus
propios caracteres: todos nuestros conocimientos proceden de la experiencia o derivan, en
última instancia, de ella.
Podemos distinguir dos tipos de experiencia. Una experiencia "externa", que nos afecta por
vía de la sensación, y una experiencia "interna", que lo hace mediante la reflexión. La
sensación y la reflexión son, pues, las dos formas de experiencia de las que derivan todas
nuestras ideas.
Supongamos, entonces, que la mente sea, como se dice, un papel en blanco, limpio de toda
inscripción, sin ninguna idea. ¿Cómo llega a tenerlas? ¿De dónde se hace la mente con ese
prodigioso cúmulo, que la activa e ilimitada imaginación del hombre ha pintado en ella, en
una variedad casi infinita? ¿De dónde saca todo ese material de la razón y del
conocimiento? A esto contesto con una sola palabra: de la experiencia; he allí el
fundamento de todo nuestro conocimiento, y de allí es de donde en última instancia se
deriva. Las observaciones que hacemos acerca de los objetos sensibles externos o acerca de
las operaciones internas de nuestra mente, que percibimos, y sobre las cuales reflexionamos
nosotros mismos, es lo que provee a nuestro entendimiento de todos los materiales del
pensar. Esta son las dos fuentes del conocimiento de donde dimanan todas las ideas que
tenemos o que podamos naturalmente tener. (Ensayo, II, C.1)
La sensación es la principal fuente de las ideas. Los sentidos "transmiten a la mente", dice
Locke, distintas percepciones, según el modo en que los objetos les afectan (colores, olores,
movimiento, figura, etc) produciendo en ella las ideas correspondientes. La reflexión,
aunque no tan desarrollada y generalizada como la sensación, nos permite tener experiencia
de nuestras actividades mentales (percepción, pensamiento, memoria, voluntad, etc) lo que
da lugar también a la creación de las ideas correspondientes. Pero además, la combinación
de la sensación y la reflexión pueden dar lugar a la creación de nuevas ideas, como las de
existencia, placer y dolor, por ejemplo.
Las ideas pueden ser simples y complejas. Las ideas simples son recibidas por la mente
directamente de la experiencia (sensación o reflexión) de forma enteramente pasiva, y
pueden ser consideradas los "átomos de la percepción", a partir de los cuales se constituyen
todos los demás elementos del conocimiento. Las ideas complejas, aunque derivan de la
experiencia, son formadas por la mente al combinar ideas simples, por lo que ésta adquiere
un papel activo en la producción de tales ideas complejas (como las ideas de belleza,
gratitud, universo, etc). Las ideas complejas puede ser de tres clases: de modos, de
sustancias y de relaciones. Pero todas ellas, por alejadas que puedan parecer de los datos de
la experiencia, son elaboradas por la mente a partir de la comparación y la combinación de
ideas simples.
Estas ideas simples, los materiales de todo nuestro conocimiento, le son sugeridas y
proporcionadas a la mente por sólo esas dos vías arriba mencionadas, a saber: sensación y
reflexión. Una vez que el entendimiento está provisto de esas ideas simples tiene el poder
de repetirlas, compararlas y unirlas en una variedad casi infinita, de tal manera que puede
formar a su gusto nuevas ideas complejas. (Ensayo, II, C.1)
Las ideas de los modos de ser ("llamo modos a esas ideas complejas que, cualquiera que
sea su combinación, no contengan en sí el supuesto de que subsisten por sí mismas, sino
que se las considera como dependencias o afecciones de las substancias. Tales son las ideas
significadas por las palabras triángulo, gratitud, asesinato, etc.") se clasifican, a su vez, en
simples y compuestas (o mixtas). Si combinamos una idea consigo misma tenemos una idea
compleja de modo simple como, por ejemplo, la idea de tres, que resulta de combinar la
idea de 1 tres veces consigo misma. Pero si combinamos ideas distintas obtenemos una idea
compleja de modo mixto (o compuesta), como ocurre con las ideas de belleza, deber,
hipocresía... Las ideas complejas pueden corresponderse con la realidad o no, ya que la
mente puede combinar las ideas arbitrariamente, dando lugar a combinaciones que no
necesariamente tiene que corresponderse con algo real
*El Libro I (especialmente en los capítulos 2º, 3º y 4º) del Ensayo de Locke puede ser
entendido como una reacción explícita a algunas tesis filosóficas de Descartes y otros
pensadores modernos. Ya Nicolas Malebranche (en polémica contra Descartes) había
negado que el alma (la mente) fuese mejor conocida que el cuerpo, porque en su opinión la
conciencia es difusa y en cambio, según el sacerdote francés, la única idea clara es la de
extensión. Pero Locke no critica la tesis innatista apelando a consideraciones de orden
conceptual, sino que más bien nos propone todo un arsenal de observaciones que nos llevan
a concluir que este argumento es empíricamente falso. ¿Cuáles son los argumentos de
Locke en el Libro I del Ensayo para defender esta conclusión? Es posible clasificarlos
como sigue: • El argumento de la falta de un acuerdo universal tiene la siguiente forma: no
hay principios aceptados universalmente entre los adultos. Pero si los principios fuesen
innatos, deberían ser aceptados por todos. Así que no hay ideas innatas. • El argumento de
la falta de componentes. Locke señala que los niños no son capaces de concebir principios
supuestamente innatos, porque simplemente no tienen las ideas a las que se refieren esos
principios. • El argumento de la falta de transparencia. Si hubiese principios innatos, todos
deberíamos ser conscientes de poseerlos. Sin embargo, una revisión cualquiera de nuestra
experiencia muestra que no somos conscientes de estos principios. Así que no existen. • El
argumento de la necesidad de la educación. Si ciertas verdades fuesen innatas, no sería
necesario enseñarlas, pues la razón humana los descubriría inmediatamente. Sin embargo,
las verdades que son las candidatas más probables a ser tomadas como los principios
innatos (la forma del pensamiento, Dios, el mundo), son realmente enseñadas. Por lo tanto,
no son innatas. • El argumento del salto temporal. Las verdades supuestamente innatas no
se aprenden inmediatamente después de conocer los rudimentos de razonamiento.
Constituyen, por lo tanto, una etapa posterior del desarrollo del pensamiento y no pueden,
pues, considerarse innatas. • El argumento de la sobrepoblación Si hubiese ideas innatas,
existiría una cantidad demasiado grande ellas como que esta tesis fuese plausible. • El
argumento de la falta de catálogo. Si hubiera principios innatos, sería fácil distinguirlos de
los principios no-innatos y así determinar su número. Esto no es posible, así que no hay
principios innatos. Ǥ1.- La manera como adquirimos cualquier conocimiento basta para
probar que no es innato. Es opinión establecida entre algunos hombres, que hay en el
entendimiento ciertos principios innatos; ciertas nociones primarias, caracteres, como
impresos en la mente del hombre, que el alma recibe en su primer ser y que trae al mundo
con ella. Bastaría, para convencer al desprejuiciado lector de la falsedad de semejante
suposición, limitarme a mostrar (como espero hacer en las siguientes partes de esta obra) de
qué modo los hombres, con el solo empleo de sus facultades naturales, pueden alcanzar
todo el conocimiento que poseen sin la ayuda de ninguna impresión innata y pueden llegar
a la certeza sin tales nociones o principios innatos. Porque me imagino que fácilmente se
concederá que sería impertinente suponer que son innatas la ideas de color, tratándose de
una criatura a quien Dios dotó de vista y del poder de recibirlas a partir de los objetos
externos, por medio de los ojos. Y no menos absurdo sería atribuir algunas verdades a
ciertas impresiones de la naturaleza y a ciertos caracteres innatos cuando podemos observar
en nosotros mismos algunas facultades adecuadas para alcanzar tan fácil y seguramente un
conocimiento de aquellas verdades como sido originariamente impresas en la mente». John
Locke: Ensayo sobre el Entendimiento Humano. Libro I, cap 2º. Trad. Edmundo
O’Gorman.
Skinner
TEORÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MISMA.
Condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día análisis
experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la teoría
psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación
con el medio ambiente, basados en un método experimental. 

Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca
o debilite. Skinner afirmaría que “el condicionamiento operante modifica la conducta en la
misma forma en que un escritor moldea un montón de arcilla”, puesto que dentro del
condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el cambio de probabilidades de
que se emita una respuesta.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.

Skinner afirma que cuando los alumnos están dominados por una atmósfera de depresión,
lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para
que tenga efecto el aprendizaje, los estímulos reforzadores deben seguir a las respuestas
inmediatas.

Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para ocuparse de las
respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta deseada aprovechando grupos
de respuestas. Skinner considera que la finalidad de la psicología es predecir y controlar la
conducta de los organismos individuales. En el condicionamiento operante se considera a
los profesores como modeladores de la conducta de los alumnos.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.

Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el
organismo que aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo
reforzante.

Aprendizaje por evitación: Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una conducta

nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y
aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.

Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente

reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.

Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de

aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo
aversivo o desagradable.

Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a
disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada porción de
conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por un estímulo.

Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el medio

ambiente.

Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta

contingente.

Generalización: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra

respuesta parecida.

Discriminación: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de

dos estímulos.

Extinción: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada

deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.

TIPOS DE REFORZADORES.

1. Positivo: Todo estímulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta.

2. Negativo: Todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se
produzca la conducta.
3. Extinción: Se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la conducta deja
de actuar.
4. Castigo: Al igual que la extinción, funciona para reducir la conducta.
5. Múltiple: Aplicación de dos o más programas diferentes.
6. Compuesto: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más programas.
7. Concurrente: Refuerzo de dos o más respuestas con uno o más programas.
8. Castigo: Es cuando se utiliza un estímulo aversivo para obtener la reducción en la tasa
de una respuesta.

Pavlov
TEORÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MISMA.
El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que  consiste en
aparear un estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo estímulo
para generar una respuesta que no se da naturalmente, de otra manera el condicionamiento
clásico es el mecanismo más simple por el cual los organismos pueden aprender acerca de
las relaciones entre estímulos y cambiar su conducta en conformidad con las mismas.
Permite a los seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos
de su ambiente y aprender qué estímulos tienden a ir con qué eventos.
Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias, temor,
incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración, etc. En ocasiones llamados
respondientes porque son respuestas automáticas o estímulos. A través del proceso del
condicionamiento clásico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de
manera involuntaria a un estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a
producir o generar la respuesta en forma automática.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.

Conductismo: Para que una conducta pueda ser modificada se necesita de un estímulo y

una respuesta, que en conjunto desarrollen una habilidad o destreza para ser llevada a la
práctica. La motivación influye en la conducta, esta lleva una respuesta y esta conducta
puede ser intrínseca o extrínseca.
Asociacionismo: Capacidad de relacionar dos elementos. Lenguajes y asociaciones simples
con estímulo respuesta  que generan el  aprendizaje, este puede ser verbal, sensoriomotor  y
de habilidades.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.

El docente condiciona a los alumnos del salón de clases, diciéndoles que si no entran
después que sonó el timbre (estímulo condicionado), perderán un punto en su calificación,
por lo tanto los condiciona a que entren temprano (respuesta condicionada).

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Condicionamiento: Tipo de aprendizaje en el cual una conducta continúa porque se
refuerza.
Condicionamiento Operante: Todo estímulo hace o produce una respuesta.
Reforzador: Seguimiento reiterado del E.C.
Estímulo: Cosa que influye en una conducta o acción.
Castigo: Suceso que disminuye la probabilidad de que la conducta se presente.
Estímulo Aversivo: Provoca una respuesta displacentera (negativa) hacia una acción.
Respuesta Condicionada: Ofrece al organismo una respuesta, tras aprender o someterse al
condicionamiento y solo se genera si se presenta un estímulo condicionado.
Respuesta Incondicionada: Ocurre en el organismo siempre que se presenta un estímulo
incondicionado.
Saciedad Habituación: Presencia de forma recurrente de un estímulo condicionado, hace
que la conducta se pierda o provoque un efecto nulo.

Thorndike
EORÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MISMA.
Conexionismo. La Teoría del Aprendizaje de Thorndike representa la estructura E - R
original de la Psicología del Comportamiento: El aprendizaje, es el resultado de
asociaciones formadas entre estímulos y respuestas. Tales asociaciones o "hábitos" se
observan fortalecidos o debilitados por la naturaleza y frecuencia de las parejas E - R. El
paradigma de la teoría E - R estaba en el aprendizaje a partir de prueba y el error en el cual
las respuestas correctas vienen a imponerse sobre otras debido a gratificaciones.

La marca de calidad del conductismo (como toda la teoría del comportamiento) radica en
que el aprendizaje puede ser explicado sin referencia a estados internos inobservables. La
teoría sugiere que la trasferencia del aprendizaje depende de la presencia de elementos
idénticos en el origen y en las nuevas situaciones de aprendizaje; es decir, la transferencia
es siempre específica, nunca general. Las conexiones son más fácilmente establecidas si la
persona percibe que estímulos y respuestas van juntos (Principio Gestáltico).

Otro concepto introducido fue "la polaridad”, que consiste en la contraposición de

direcciones que pueden seguir de lo positivo a lo negativo, del agrado al desagrado, de lo
justo a lo injusto, de la atracción a la repulsión. Thorndike también introdujo la
"diseminación del efecto" de la idea, es decir, las gratificaciones, afectan no solamente la
conexión que las produjo sino también a conexiones temporalmente adyacentes.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.

LEY DEL EFECTO

Dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado
(retroalimentación positiva), la conexión se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentación negativa), la conexión se debilita. Posteriormente, Thorndike revisó esta
ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente
debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar
de motivar el comportamiento.

LEY DEL EJERCICIO

Sostiene que mientras más se practique el vínculo E - R mayor será la unión. Como en la
ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike
encontró que en la práctica sin retroalimentación, no necesariamente refuerza el
rendimiento.

LEY DE SIN LECTURA

Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones
determinadas, están más dispuestas a conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan
en la hipótesis E - R. El creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la
respuesta cuando ésta última, era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se
establecía dentro de un patrón observable de conducta.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.

El Conductismo es una teoría general del aprendizaje aplicada en los animales y en seres
humanos. Thorndike se interesó especialmente en la aplicación de su teoría respecto a la
educación de las matemáticas (Thorndike, 1922), aprender a leer (Thorndike, 1921),
medición de la inteligencia (Thorndike et al., 1927) y aprendizaje de adultos (Thorndike a
al., 1928).

El ejemplo clásico de la teoría E - R de Thorndike considera a un gato que aprende a

escapar de una caja cerrada presionando una palanca dentro de la caja. Después de muchos
procesos de ensayo y error, el gato aprende a asociar la presión de la palanca (E) con la
apertura de la puerta (R). Esta conexión E - R se establece porque provoca un estado
satisfactorio (escapar desde la caja). El ejercicio de la ley especifica que la conexión se
estableció porque el vínculo E - R ocurrió muchas veces (ley de efecto) y fue premiada (ley
de efecto) formando así, una secuencia única (ley de prontitud).
CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
1. El aprendizaje requiere tanto de práctica como de gratificaciones (leyes de efecto
/ejercicio)
2. Una serie de conexiones S-R pueden encadenarse juntas si ellos pertenecen a la misma
sucesión de acción (ley de prontitud).
3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones anteriormente
encontradas.
4. La inteligencia es una función del número de conexiones de aprendizaje.

Bandura

¿Cómo aprendemos las personas? Comprender qué mecanismos, engranajes y complejas

sutilezas ponen en marcha un comportamiento o habilidad ha sido siempre uno de los
objetivos de la psicología. Albert Bandura fue quien introdujo la teoría del aprendizaje
social en este campo, dando así un salto cualitativo para hablarnos por primera vez de esa
interacción entre la mente del aprendiz y su entorno.
Hemos de admitirlo, a la mayoría de nosotros se nos escapa cómo y de qué manera
aprenden nuestros niños determinadas cosas. Hay quien sigue viendo la enseñanza o la
adquisición de una determinada habilidad como el resultado del clásico enfoque conductista,
algo a base imitaciones, de condicionamientos y refuerzos positivos o negativos que asientan
o corrigen un concepto o una conducta.

«El aprendizaje es bidireccional: nosotros aprendemos del entorno, y el entorno aprende y se

modifica gracias a nuestras acciones»

-Albert Bandura-

Sin embargo, nada es tan intrincado, complejo y a la vez fascinante que la mente de un
aprendiz, que el cerebro de un niño o la propia disposición de un adulto a la hora de generar
un comportamiento o de adquirir un aprendizaje determinado. Porque ninguno de nosotros
somos una simple caja vacía que llenar a base de presiones externas y
condicionamientos.

Las personas observamos, imitamos, nos desenvolvemos en un medio social concreto y a su

vez disponemos de determinados estados mentales que propician o dificultan el aprendizaje.
Albert Bandura, psicólogo canadiense y profesor de la Universidad Stanford, abordó todas
estas cuestiones para formular la que hoy conocemos como Teoría del Aprendizaje Social.
 Se trata de un enfoque donde lo conductual y lo cognitivo encuentran también su punto
de perfecta confluencia para poder comprender en profundidad nuestro propio
comportamiento.

¿Qué nos dice la Teoría del Aprendizaje social?

La teoría del aprendizaje social de Bandura se la conoce también como aprendizaje

por observación o modelado. Para ponernos un poco más en contexto cabe recordar que
estamos en los años 60.

 En esta época, el peso del conductismo seguía teniendo su especial relevancia, ahí
donde el aprendizaje se concebía más bien como un simple envío de paquetes de
información entre un experto y un aprendiz. Uno enviaba y el otro recibía, el experto era el
núcleo activo y el aprendiz el núcleo pasivo.

 Albert Bandura, por su parte, centraba el foco de su interés y de sus estudios más allá
de ese reduccionismo conductista. Fue él una de las primeras figuras en poner su atención en
el campo de lo social, al igual que lo hizo el propio Lev Vygotsky con su teoría
Sociocultural.

Así, algo que el reputado psicólogo canandiense tenía muy claro es que había niños que
asumían determinados aprendizajes de forma rápida sin pasar por la clásica etapa de
ensayo-error. Si esto era así era por algo muy sencillo y evidente: por la observación y su
entorno social.
De hecho, algo que demostró en Bandura en estudios como el publicado en el Journal of
communication, es que la propia agresividad y la violencia también tienen un claro
componente social e incluso imitativo.
El muñeco Bodo

El experimento del muñeco Bodo es uno de los más conocidos en el campo de la

psicología. A lo largo de 1961 y 1963 Bandura y su equipo buscaron demostrar la
importancia del aprendizaje observacional en los niños.

Así, y dentro de este enfoque, se evidenció además cómo la imitación de un modelo -un
adulto-, tiene en los pequeños mucha más relevancia que el simple hecho de ofrecer o quitar
un refuerzo para asentar una conducta, un aprendizaje.
 En el experimento participaron niños de entre 3 y 6 años que asistían a la guardería
de la Universidad de Stanford. La escena en sí no podía ser más impactante. En una sala
repleta de juguetes, un adulto golpeaba con un mazo a un muñeco de grandes
dimensiones ante la mirada de un grupo de niños. En otro grupo experimental, el adulto
representaba a un modelo no agresivo y para un tercer grupo la agresividad iba acompañada
también con insultos hacia el muñeco Bodo.
 Los resultados no pudieron ser más claros: la mayoría de los pequeños expuestos al
modelo agresivo eran más propensos a actuar de manera físicamente agresiva que aquellos
que no estaban expuestos a dicho modelo.
Por otro lado, algo que también pudo demostrar Albert Bandura con este experimento es
que existen 3 formas básicas de aprendizaje observacional:
 A través de un modelo en vivo, como es el caso de una persona real que realiza un
comportamiento.
 A través de una instrucción verbal, la cual implica contar detalles y descripciones de
un comportamiento.
 El tercero hace referencia a un modo simbólico , como pueden ser los personajes
ficticios de un libro, un cómic, de una película o incluso de una persona real cuyo
comportamiento trasciende a través de los medios.
Procesos que median en el Aprendizaje Social

La Teoría del Aprendizaje social se describe a menudo como un «puente» entre la

teoría del aprendizaje tradicional (es decir, el conductismo) y el enfoque cognitivo.

Bandura, a diferencia de Skinner, siempre dio una importancia clave a los factores mentales
(cognitivos) en el aprendizaje, definiendo a los «aprendices»como sujetos activos a la hora
de procesar la información y de valorar la relación entre su comportamiento y las posibles
consecuencias.

«Las personas que tienen una baja autoconfianza piensan que sus logros son debidos a
factores externos, más que en sus propias competencias o habilidades»

-Albert Bandura-

Por tanto, no debemos caer en el error de pensar que las personas imitamos todo
aquello que vemos, y que absolutamente todos los niños van a llevar a cabo conductas
agresivas por el simple hecho de ver escenas violentas en casa o en la televisión.
 Hay pensamientos antes de la imitación y hay mediadores que propiciarán la propia
imitación o una respuesta determinada alternativa. Estos serían algunos de esos
mediadores:
El ambiente

Nuestra sociedad no es semejante, ni igualitaria ni homogénea, sino que está construida y

produce a su vez los más variados ambientes y escenarios. Los hay más propicios, más
favorecedores y los hay más opresivos. Pongamos un ejemplo. Carlos tiene 11 años y este
año tiene un nuevo profesor de música que les está enseñando a tocar el violín.

Durante los primeros días se sentía fascinado por ese instrumento, quería tener uno, aprender
mucho más… Sin embargo, cuando llegó a casa, a su hogar desestructurado y poco
facilitador, su padre le quitó rápidamente la idea de la cabeza. «Eso son tonterías», le
gritó. Desde entonces, Carlos ha dejado de tener interés por el violín.

Atención o aprendizaje vicario

Para que un comportamiento sea imitado tiene que captar nuestra atención, despertar de
alguna manera nuestro interés y el de nuestras neuronas espejo. En nuestro día a día
todos observamos muchos comportamientos, sin embargo, no son dignos de nuestro
interés…
Asimismo, cabe destacar que dentro del aprendizaje social, Bandura dio especial
importancia al aprendizaje vicario, es decir, la capacidad que tenemos las personas de
obtener enseñanzas a partir de la observación de aquello que hacen otros. 
Motivación y autoeficacia

La motivación es el motor, es la voluntad de realizar un comportamiento determinado que

vemos en otros.

 Ahora bien, en este punto tenemos que hablar también del aprendizaje vicario.
Porque según Bandura, no basta solo con «observar» lo que otros hacen, sino ver
también qué recompensas o qué consecuencias obtienen los demás por ese
comportamiento determinado.

 Si las recompensas percibidas compensan los costos percibidos (si los hay) entonces
el comportamiento será imitado por el observador. En cambio, si el refuerzo vicario no es
 visto como suficientemente importante para el observador, entonces no imitará ese
comportamiento.

 Asimismo y dentro de la motivación también es clave la propia autoeficacia. Tal y

como demostró el propio Bandura en un estudio, a la hora de realizar algo las personas
valoramos si somos capaces de llevar a cabo esa tarea con éxito. Si no hemos sufrido
experiencias aversivas previas y si nos sentimos competentes, la motivación será mayor.

Gagne

El aprendizaje para Robert Gagné

Como hemos dicho hay maneras muy diferentes de entender lo que es el aprendizaje.

En el caso de la teoría del aprendizaje de Robert Gagné se considera como tal el resultado

de la interrelación entre persona y ambiente, siendo un cambio de tipo comportamental,

conductual e incluso de disposición o actitud respecto a una parte o la totalidad de la

realidad.

Dicho cambio es mantenido en el tiempo como consecuencia de la interacción entre

persona y ambiente, no siendo debido únicamente a cambios madurativos sino a la vivencia

de experiencias y repetición de éstas.

Para Gagné, la información llega al sistema nervioso a través de los receptores sensoriales,

para posteriormente procesarse y almacenarse en la memoria hasta que sea necesaria su

recuperación. Si dicha información se corresponde con alguna previa puede pasar

fácilmente a almacenarse, pero en caso contrario será necesaria la práctica y repetición del

aprendizaje.
Las emociones intensas y las motivaciones facilitan (o dificultan. según el caso) dicho

almacenamiento y posterior recuperación.

El papel de la motivación en el aprendizaje

A la hora de recuperar la información, debe suceder alguna situación o estímulo que exija

utilizar el aprendizaje almacenado, el cual ante dicho estímulo pasa a un hipotético

generador de respuestas interno. Tras su paso por este generador se produce la

conducta, teniendo en cuenta a la hora de escoger cual aplicar el nivel de control y las

expectativas propias y ajenas respecto a la conducta y la meta u objetivo a cumplir con ella.

Así, la motivación actúa como motor del aprendizaje y, a la vez hace que se creen más

situaciones para poner en práctica lo aprendido, ya que crea más oportunidades en las que

se detecta una situación en la que las nuevas habilidades adquiridas pueden ser útiles.

Para aprender es imprescindible que exista motivación, sea del tipo que sea, con el fin

de que la información sea atendida y procesado. En caso contrario no se registraría la

información ni se generaría conocimiento. Pero ¿qué aprendemos exactamente?

¿Qué aprendemos?

No siempre aprendemos el mismo tipo de cosas. De hecho existe una amplia variedad de

estímulos, situaciones, habilidades y procedimientos de diferentes tipos que podemos llegar

a adquirir a lo largo de la vida.

Para Gagné, la amplia variedad de posibles aprendizajes se pueden agrupar en ocho

diferentes tipos de aprendizajes: el aprendizaje de reacción a señales o reflejos, el

aprendizaje condicionado estímulo-respuesta, el encadenamiento de secuencias de acción

motoras, la asociación verbal, la discriminación, el aprendizaje y comprensión de

conceptos, el de principios con los que estructurar las valoraciones hechas por el sujeto

y el de resolución de problemas.

Los productos de dichos aprendizajes, asimismo, también son clasificados en cinco

categorías principales.

1. Habilidades motoras

La destreza motora es fundamental a la hora de poder actuar.

Se precisa un entrenamiento para conseguir que el movimiento sea automatizado y pueda

realizarse con precisión, especialmente en el caso de conductas que exijan el seguimiento

de una secuencia de acciones.

2. Información verbal

Este tipo de capacidad o aprendizaje es el que se refiere al proceso de

transmisión de información y a la retención de datos concretos como nombres o

recuerdos.

3. Habilidades intelectuales

Se trata de las capacidades que permiten captar, interpretar y utilizar elementos

cognitivos con el fin de interpretar la realidad, incluyendo la capacidad de

simbolización. Este tipo de habilidades son de gran utilidad para discriminar estímulos y

asociar simbología y realidad.

4. Destrezas y estrategias cognoscitivas

Este tipo de habilidades se refieren a los procesos cognitivos que utilizamos para captar,

analizar, trabajar y recuperar la información. Asimismo está vinculado con la elección de

conductas adaptativas al entorno y sus demandas concretas. Atención, estilo de

respuesta o planificación son varios ejemplos de este tipo de habilidades, y según la teoría

de Gagné trabajan a la vez.

5. Actitudes

Se consideran actitudes a los estados internos que influyen a la hora de elegir las

conductas y comportamientos hacia situaciones, personas u objetos concretos. Son, en

definitiva, predisposiciones que nos inclinan más hacia una opción o hacia otra y que

moldean nuestra manera de comportarnos.

Aprender puede provocar que las actitudes personales cambien, pero dicho cambio es

gradual y progresivo, siendo el aprendizaje complejo y necesitando ser reforzado para que

exista un cambio real y permanente.

Etapas del aprendizaje

Independientemente del tipo de conocimiento, habilidad o disposición que se adquiera, la

teoría del aprendizaje de Gagné considera el aprendizaje como un proceso el cual puede

dividirse en diferentes etapas antes de la adquisición del conocimiento. Dichas etapas o

fases son las siguientes.

Primera fase: Motivación

La primera fase en el proceso de aprender es la fase de motivación. En esta fase

básicamente se establece un objetivo, orientando la atención hacia él. De este modo

sabemos hacia qué debemos dirigir nuestras acciones.

Segunda fase: Aprehensión

En esta segunda fase se utilizan procesos de atención y percepción selectiva cuando un

cambio en algún estímulo atrae la atención y nos hace focalizarnos física y

cognitivamente en él.

Tercera fase: Adquisición

Si bien las fases anteriores se basan principalmente en la fijación de la atención y la

intención de atender, durante la tercera fase se produce la adquisición y codificación de la

información. recopilando los estímulos y trabajando con ellos. Esta tercera fase es la

principal en el proceso de aprendizaje dado que es el momento en que se adquiere el

conocimiento.

Cuarta fase: Retención

Tras la adquisición de la información se procede a almacenarlo en la memoria, teniendo

que vigilar la posible interferencia con otros conocimientos siendo favorecida dicha

retención por estos.

Quinta fase: Recuperación

Una vez retenida la información el aprendizaje permanece en la memoria hasta que algún

tipo de estímulo desencadena la necesidad de recuperarla. En esta situación nace el

recuerdo de la información almacenada tras un procesamiento de las necesidades que

surgen del estímulo o demanda.

Sexta fase: Generalización

Una parte muy importante del aprendizaje es la capacidad para generalizar la

información. En esta fase del proceso de aprendizaje se construye una asociación entre el

conocimiento adquirido y recuperado y las diferentes situaciones en las cuales podría

demandarse dicho conocimiento.

Esta generalización permite establecer conductas adaptativas ante estímulos novedosos de

los que no tenemos información. Puede ser entendida como una de las principales metas del

proceso de aprendizaje, ya que es aquí donde se nota la utilidad de lo aprendido al llevarlo

más allá del contexto inicial.

Séptima fase: Desempeño

La séptima fase del proceso de aprendizaje es la de desempeño. En esta fase el

individuo transforma el conocimiento aprendido en acción, realizando una conducta en

respuesta a la estimulación externa o interna.

Octava fase: Retroalimentación

La comparación entre los resultados de la actuación derivada del uso del aprendizaje

y las expectativas que se tuvieran respecto a dichos resultados son la última fase del

proceso. Si los resultados son los esperables o mejores, se fortalecerá el aprendizaje,

mientras que en caso contrario se intentará modificar o se descartará en esa situación en

favor de otras alternativas.