+ Reflexiones Filosóficas y Sociológicas

http://doi.org/10.17163/soph.n23.2017.
01
Reflexiones filosóficas y sociológicas
de la educación: un abordaje paradigmatológico
Reflections on Philosophy and Sociology
of Education: A Paradigmatology Approach
Javier Collado Ruano*

Universidad Nacional de Educación/ Ecuador
javiercolladoruano@gmail.com
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0003-0063-6642
Resumen
Las reflexiones filosóficas del presente artículo tienen el objetivo principal de estudiar las problemáticas
epistemológicas y paradigmáticas inherentes a los procesos de transformación educativa. En el estudio se
combina la metodología transdisciplinar con la Teoría de la Complejidad para organizar el conocimiento de
forma horizontal, sin jerarquizar las diferentes epistemes que co-existen en mismo espacio-tiempo. Desde esta
perspectiva epistemológica, la investigación muestra que los individuos conocen, piensan y actúan según los
paradigmas inscriptos culturalmente en ellos. De ahí la necesidad de crear una educación libertadora que siembre
semillas de emancipación humana en el siglo XXI. En este sentido, el trabajo analiza los condicionamientos
paradigmáticos que transcienden la formación humana mediante el estudio de nuestras relaciones humanas
y la función social de la educación en el entorno social y natural. El desarrollo sostenible requiere reorientar
nuestros modelos de vida dentro de los límites biofísicos de la naturaleza, sin comprometer su regeneración
ecosistémica ni el desarrollo digno de nuestras próximas generaciones. Se trata de una investigación que pretende
contribuir para el debate entre filosofía y sociología de la educación mediante una visión coevolucionista que
integra al ser humano en su contexto cósmico y terrenal. Como resultado, se debate filosóficamente sobre los
condicionamientos paradigmáticos que se producen en el campo de la sociología de la educación. Para concluir,
se argumenta que la educación representa una herramienta de transformación paradigmática cuando promueve
una ecología de saberes que combina la razón científica con otros aspectos epistémicos, espirituales, religiosos,
afectivos, emocionales, políticos, retóricos, poéticos, artísticos y filosóficos.
Palabras clave
Paradigmatología, formación humana, sostenibilidad, complejidad, epistemología.
Forma sugerida de citar: Collado Ruano, Javier (2017). Reflexiones filosóficas y sociológicas de la educación: un
abordaje paradigmatológico. Sophia: colección de Filosofía de la Educación, 23(2),
pp. 55-82
* Doctor en Filosofía. Historiador, educador, filósofo y periodista. Profesor en Filosofía de la

Educación, Educación para la Ciudadanía Mundial y Relaciones Internacionales. Es doctor en
Filosofía por la USAL (España) y doctor en Difusión del Conocimiento por la UFBA (Brasil).
Fundador de Global Education Magazine y la ONG Educar para Vivir.
Sophia 23: 2017.

© Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
Reflexiones filosóficas y sociológicas de la educación: un abordaje paradigmatológico
Reflections on Philosophy and Sociology of Education: A Paradigmatology Approach
Abstract
The philosophical reflections of this article aim to study the epistemological and paradigmatic
problems inherent in the processes of educational transformation. The study combines the
transdisciplinary methodology with Complexity Theory to organize knowledge horizontally,
without hierarchizing the different epistemes that co-exist in the same space-time. From this
epistemological perspective, research shows that individuals know, think, and act according to the
cultural paradigms inscribed in them. Hence the need to create a liberating education that sows
seeds of human emancipation in the 21st century. In this sense, the work analyzes paradigmatic
constraints that transcend human training through the study of our human relationships and
social role of education in the social and natural environment. Sustainable development requires
reorienting our models of life within the biophysical limits of nature, without compromising
ecosystem regeneration neither a dignity development of our next generations. This is an
investigation that aims to contribute to the debate between philosophy and sociology of education
through co-evolutionary vision that integrates the human being in his cosmic and earthly context.
As a result, it is discussed philosophically about the paradigmatic conditions that occur in the field
of sociology of education. In conclusion, it is argued that education represents a paradigmatic
transformation tool when it is promoted an ecology of knowledge that combines scientific reason
56 with other epistemic, spiritual, religious, emotional, political, rhetorical, poetic, artistic, and
philosophical aspects.
Keywords
Paradigmatology, human training, sustainability, complexity, epistemology.
Introducción: desaprender lo aprendido para reaprender

Al abordar las relaciones de la filosofía, la sociología y la educación desde
un enfoque epistemológico complejo y transdisciplinar, se advierte que
los procesos de formación humana están condicionados paradigmática-
mente por diferentes fenómenos que inter-retro-actúan en la psique de
los individuos y en el carácter social del imaginario colectivo. Al tratar el
conocimiento de forma científico-filosófica, resulta muy difícil encontrar
el origen etimológico de palabras y conceptos más allá de la “tradicional”
Grecia Antigua (Dussel, 2005). Desde hace siglos, la ciencia y la filosofía
moderna vienen imponiendo la visión occidental como una perspectiva
hegemónica por encima del resto, y eso dificulta enormemente su pro-
pio desarrollo endógeno de forma multirreferencial. A pesar de que otras
grandes civilizaciones ya precedieron a la cultura griega, como es el caso
de Mesopotamia, Egipto o China, existe el consenso generalizado en con-
siderarla como el origen del conocimiento preponderante de la civiliza-
ción planetaria actual.
Como ejemplo ilustrativo, el artículo “Ancient Babylonian astro-
nomers calculated Jupiter´s position from the area under a time-velocity
graph” publicado por el astrofísico Mathieu Ossendrijver (2016) en la re-
vista Science, apunta que los habitantes de la antigua Babilonia ya usaban
Sophia 23: 2017.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 55-82.
Javier Collado Ruano
métodos geométricos de astronomía matemática para describir el movi-

miento de los planetas entre 350 y 50 años antes de Cristo. Esto significa
que se adelantaron 14 siglos a los científicos europeos, considerados hasta
la fecha como los descubridores de este tipo de operaciones matemáticas
sobre el universo. Es urgente denunciar este fenómeno de construcción
epistémica que impone a la cultura griega como el origen epistemológico
de la ciencia moderna. Por eso la presente reflexión filosófica busca cues-
tionar los condicionamientos sociológicos que repercuten en los procesos
educativos de formación humana. No se pueden aceptar las cosas como
están si queremos liberarnos de las cadenas epistémicas paradigmáticas
que nos empujan a consumir los recursos naturales de forma incesante.
Tenemos que ser más conscientes de lo que pensamos y de lo que hace-
mos como ciudadanía mundial interconectada para evitar llegar a puntos
de no retorno ecosistémico. 57
Conseguir la sostenibilidad planetaria implica una ruptura para-
digmática radical de nuestros hábitos, costumbres y rutinas, lo que supo-
ne una revisión conjunta del imaginario colectivo donde residen todas
nuestras creencias y construcciones epistémicas. La filosofía y sociología
de la educación tienen el papel de transformar nuestra realidad mediante
procesos de “desaprendizaje” de los modelos epistémicos paradigmáticos
impuestos culturalmente (Collado, 2016a). Debemos aprender a desa-
prender para reaprender nuevamente. Pero ¿qué se comprende por para-
digma? ¿Cuáles son las cuestiones paradigmatológicas que emergen de las
relaciones humanas con su entorno? ¿Cómo repercuten los diferentes fe-
nómenos paradigmáticos en los procesos educativos? ¿Qué perspectivas y
enfoques epistemológicos cuestionan las problemáticas de la filosofía y la
sociología de la educación? En las próximas líneas se persigue responder
a estas y otras preguntas.
Cuestiones paradigmatológicas de las estructuras

epistémico-sociales
Según la obra Educación y sociología publicada por Emile Durkheim a ini-
cios del siglo XX, la sociología de la educación nace como una ciencia que
busca plantear el fenómeno educativo más allá del enfoque pedagógico,
implicando una perspectiva sociológica (Collado, 2017a). De este modo,
la sociología de la educación tiene el objetivo de estudiar la constitución
histórica de los sistemas educativos y su evolución en nuestras sociedades
contemporáneas. Aquí radica el interés del presente trabajo en reconocer
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los diferentes condicionamientos paradigmáticos que se producen en los

procesos constitutivos de formación humana. Se trata de un enfoque trans-
disciplinar que aborda las dimensiones exteriores e interiores de la socie-
dad, es decir, las inter-retro-acciones entre las dimensiones intersubjetiva e
intrasubjetiva del ser humano con su entorno paradigmático.
Esta perspectiva epistémica de la filosofía y la sociología de la edu-
cación está en armonía con el pensamiento planteado por Pierre Bourdieu
y Jean Claude Passeron (2009), al considerar a los estudiantes herederos de
una cultura educativa paradigmática. Según estos autores, los diferentes
elementos inherentes al sistema escolar reproducen las mismas estructu-
ras de clases social adscritas en su paradigma social. Esta noción de para-
digma fue ampliamente discutida en la ciencia con los debates filosóficos
concernientes a los cambios de pensamiento que tuvieron lugar a inicios
58 del siglo XX, con la formulación y desarrollo de la mecánica cuántica. Un
importante desencadenante fue la obra The Structure of Scientific Revolu-
tions del filósofo e historiador de la ciencia Thomas Kuhn.
Según la visión kuhniana, el paradigma científico “representa toda
la constelación de creencias, valores, técnicas, etc. compartida por los
miembros de una comunidad dada” (Kuhn, 1970, p. 176) para identifi-
car problemas y definir soluciones. Dicho de otro modo, los paradigmas
son una estructura científica de gran envergadura que establece criterios
teóricos y metodológicos que permiten la explicación de ciertos aspectos
de la realidad y, por este motivo, son aceptados por la mayoría de los
miembros de una comunidad científica durante un determinado período
histórico. Acorde a Kuhn, la ciencia normal corresponde a una época ca-
racterizada por un paradigma donde predominan ciertos modelos y con-
ceptos que guían la investigación científica para crear teorías, en relación
a un determinado asunto de matriz disciplinar.
En este sentido, su obra está teñida por una marcada competición
darwinista, donde “los paradigmas ganan su estatus porque son más exi-
tosos que sus competidores en resolver algunos problemas que el grupo
de practicantes ha venido a reconocer como agudo” (Kuhn, 1970, p. 23).
Durante el proceso de evolución de la ciencia surgen ciertos problemas o
anomalías que llevan a la insatisfacción generalizada de los conceptos y
métodos que obligan a la comunidad científica a buscar nuevos referentes
teóricos, originando lo que Kuhn denomina crisis de paradigma. La trans-
formación paradigmática ocurre a través de una revolución científica que
da lugar a una ciencia revolucionaria como contrapunto a la ciencia nor-
mal establecida: “en tiempos de revolución, cuando la tradición de cien-
cia normal cambia, la percepción del científico sobre su medio ambiente
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debe ser reeducada: en algunas situaciones familiares debe aprender a

ver una nueva Gestalt” (Kuhn, 1970, p. 112). Además, Kuhn considera
que el conocimiento científico no se desarrolla de forma continuada y
acumulativa, sino más bien todo lo contrario. El desarrollo de la ciencia y
los cambios de paradigma se producen tras rupturas discontinuas y revo-
lucionarias a través de saltos científicos que, después de mucha discusión
entre los grupos de una comunidad científica, suponen el establecimien-
to de un nuevo paradigma que sustituye parcial o totalmente al paradig-
ma anterior. En resumen, siguiendo el esquema cíclico de Kuhn (1970), la
ciencia evoluciona a través de las siguientes etapas: 1) establecimiento de
un paradigma; 2) ciencia normal; 3) crisis de paradigma; 4) revolución
científica; 5) establecimiento de un nuevo paradigma.
De cierta forma, la idea de paradigma es indiscutible. Observamos
y entendemos el mundo a través de una serie de teorías científicas y creen- 59
cias culturales que conforman un determinado paradigma epistémico-so-
cial. Estas estructuras epistémicas paradigmáticas de cada sociedad logran
enmarcan nuestro pensamiento en unos patrones de comportamiento,
normas sociales, reglas jurídicas, modelos económicos, creencias religio-
sas, identidades nacionales, etc., vertebrando nuestros esquemas menta-
les de forma intrínseca a nuestra cosmovisión individual. Kuhn (1970)
acierta al establecer que el desarrollo de la ciencia está influenciado por
el carácter contextual de los factores políticos, sociológicos y psicológicos.
Con ello, la noción de paradigma no queda circunscrita al ámbito acadé-
mico de historia de la ciencia, sino que puede extrapolarse a otros ámbitos
sociales, políticos, culturales, artísticos, educativos, religiosos, etc.
De hecho, la expresión “cambio de paradigma” es utilizada frecuen-
temente en las ciencias sociales para hacer alusión a un cambio estruc-
tural en los valores, actitudes o sistemas de pensamiento que operan en
diferentes niveles de una determinada estructura paradigmática. Pero si se
observa con mayor atención se puede percibir que las revoluciones cien-
tíficas o cambios de paradigma no siempre ocurren siguiendo el esquema
kuhniano de evolución científica. En la obra El mito del marco común: en
defensa de la ciencia y la racionalidad, el filósofo Karl Popper (1997) hace
una crítica muy acertada al señalar que Kuhn se equivoca al afirmar que
defender un paradigma científico significa no poder reconocer los méritos
de otro paradigma, ser incapaz de cambiar de un paradigma para otro, o la
imposibilidad de adoptar dos paradigmas simultáneamente.
Para el filósofo de la ciencia Paul Feyerabend (1997) no existe el
predominio de un paradigma o una teoría sobre otra, sino que la realidad
es plural y comprende varios modelos paradigmáticos donde coexisten
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teorías contradictorias: conformando una realidad poli-paradigmática.

Para el médico investigador y médium Waldo Vieira (2003, 2008), la rea-
lidad es inter-paradigmática si tenemos en cuenta todos los fenómenos
para-psíquicos que estudian y abordan las neociencias de la “concien-
ciología” y la “proyecciología” (bilocación, precognición, retro-cognición,
telepatía, clarividencia, deja vu, experiencias cercanas a la muerte y extra-
corporales). Para los filósofos Imre Lakatos y el Alan Musgrave (1975),
la teoría de Kuhn también adolece de un defecto fundamental, que es
explicar la sucesión de un paradigma por otro en términos sociológicos
o psicológicos (gestalt), en vez de relacionarla básicamente con el mérito
objetivo de las explicaciones rivales.
En esa línea crítica se sitúa la posición de los epistemólogos Jean
Piaget y Rolando García (1987), al señalar que el paradigma kuhniano
60 sólo tiene en consideración la sociología del conocimiento y no la epis-
temología. El punto fundamental de divergencia con la perspectiva ku-
hniana es la concepción de continuidad, tanto en la evolución histórica
de la ciencia como en el desarrollo psicológico de los sistemas cognitivos
(psicogénesis). Para estos autores la discontinuidad o ruptura de un cier-
to tipo de pensamiento es más una ruptura ideológica y epistemológica
que impulsa la emergencia de un nuevo cuadro teórico, lo que caracteri-
zaría un paradigma epistémico y no un paradigma social, como pretende
Kuhn. Dicho en otras palabras, para Piaget y García (1987) los factores
exógenos son los que originan el paradigma social, mientras que los fac-
tores endógenos dan lugar al paradigma epistémico: “en cada momento
histórico y en cada sociedad predominan un determinado cuadro episté-
mico, producto de un paradigma social que es el origen de un nuevo pa-
radigma epistémico” (Piaget y García, 1987, p. 234). Según estos autores,
la ideología de una sociedad condiciona el tipo de ciencia que en ella se
desarrolla, ya que, a partir del momento en que un determinado cuadro
epistémico logra constituirse, se hace imposible disociar la contribución
de un componente de aquello que es intrínseco al propio sistema cogni-
tivo. El referencial epistemológico del imaginario colectivo comienza a
actuar como una ideología que condiciona el desarrollo posterior de la
ciencia y sólo se ve reformulado cuando entra en crisis, a través de nuevos
referentes epistémicos.
También es interesante la definición conceptual que el sociólogo
Edgar Morin (2001) realiza sobre la propuesta originaria de paradigma es-
tablecida por Kuhn, ya que su abordaje epistemológico concibe conceptos
y teorías contrarias. Para Morin (2001) los individuos conocen, piensan y
actúan según los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos, puesto que,
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en todo sistemas de ideas (teorías, ideologías, doctrinas, creencias, etc.), “el

paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas
que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su
imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-nega-
ción)” (Morin, 2001, p. 35). De este modo, el paradigma logra instaurarse
en el inconsciente para controlar el pensamiento consciente y actuar como
organizador lógico del núcleo de ideas que representamos a través de teo-
rías científicas, mitos, etc. La Teoría de la Complejidad de Morin (2000)
defiende que la educación del futuro debe promover siete principios epis-
temológicos para pensar la complejidad paradigmática:
1. El principio sistémico: al unir los diversos saberes fragmentados

(partes), hay una formación de un todo con características in-
esperadas y nuevas en relación al conocimiento que lo originó. 61
Son variables que lanzan propiedades nuevas tanto a las partes
como también al todo. Por tanto, la comprensión indisociable
del conocimiento de las partes al conocimiento del todo oca-
siona que el todo sea “más y menos simultáneamente” que la
suma de las partes por separado.
2. El principio hologramático viene a evidenciar la dicotomía del
principio anterior. A pesar de que el todo presenta novedades
en relación a las características presentes en las partes e vicever-
sa, una coexiste en la otra. El individuo es parte constituyente
de la sociedad y es por ella constituido. Hay un dinamismo cla-
ro en ese principio: el sujeto actúa en el medio social, construye
y es por él influenciado, recibiendo el resultado de sus acciones.
3. El principio de ciclo retroactivo coloca que la causa actúa sobre
el efecto y este sobre la causa, rompiendo el principio de causa-
lidad lineal por la inclusión de los procesos auto-reguladores.
El círculo de retroacción (feedback) permite reducir el desvío
estabilizando el sistema.
4. El principio de círculo recursivo muestra que los productos ori-
ginan aquello que produce, introduciendo la noción de auto-
producción y auto-organización. Es un círculo generador don-
de se acoplan productor, producción y producto.
5. El principio de la auto-eco-organización es resultado de un sis-
tema de reproducción, por este mismo practicando y perpe-
tuando, recreándose en el intercambio con el medio ambiente,
en una relación contigua de autonomía y dependencia. Toda
organización viviente se regenera permanentemente a partir de
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la muerte de sus células. Existe una autonomía como una de-

pendencia en todo el sistema viviente: “Vivir de muerte, morir
de vida” (Heráclito).
6. El principio dialógico viene a asociar ideas y nociones conflictivas
y/o antagónicas. La dialógica entre el orden, el desorden y la
organización a través de innumerables inter-retro-acciones es
constitutiva del mundo físico, biológico y humano.
7. El principio de la reintroducción del conocimiento en todo cono-
cimiento es percibido por el sujeto sobre la influencia cultural-
temporal de las emergencias locales-globales y globales-locales.
Opera la reestructuración del sujeto y presenta la problemática
cognitiva central: todo el conocimiento es una reconstrucción
del espíritu/cerebro en una cultura y tiempo determinados.
62
Desde esta visión moriana se puede inferir que la cosmovisión pa-
radigmática que tenemos del mundo son interpretaciones de la realidad
en que vivimos, las cuales reflejan, a su vez, el cuadro epistemológico que
engloba los paradigmas sociales existentes. Es decir, el modo introspecti-
vo en que se experimentan y se comprenden los procesos que condicio-
nan las formas de entendimiento e interpretación del mundo están en el
núcleo mismo de las creencias paradigmáticas de una determinada época
histórica (Collado, 2017b). La hegemonía de un cierto tipo de lectura de
la realidad está impregnada en nuestro ser por el hecho de encontrarnos
circunscritos a un paradigma social concreto que actúa como referencial
epistémico-cultural de nuestro mundo interior. Por eso el debate filosófi-
co y sociológico de la educación debe tener en cuenta los diferentes nive-
les paradigmáticos que inter-retro-actúan en la psique social de nuestro
imaginario hermenéutico, es decir, desde nuestra interpretación personal
y contemporánea (Collado, 2016e).
Esta reflexión conceptual de paradigma es fundamental para com-
prender los procesos de control simultáneo en las relaciones lógicas y
semánticas de un determinado discurso que privilegia cierto tipos de re-
laciones en detrimento de otras (Morin, 2008). Es lo que ocurre con el
discurso cultural actual impuesto por el occidente capitalista, al afirmar
que todo crecimiento económico es bueno por sí mismo. En realidad,
postular que los niveles de calidad humana se miden por el PIB de un país
supone cometer un fraude intelectual de peligrosas consecuencias en la
era de la crisis ecológica global. Todo lo que consumimos proviene de la
regeneración biofísica de la naturaleza, que ya no da cuenta de los recur-
sos demandados para mantener esta ilusión epistémica de crecimiento.
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Dicho de otro modo, la velocidad de extracción de recursos mate-

riales y energéticos del ser humano en la naturaleza es mucho más rápida
que el tiempo necesario que la Tierra tarda en regenerarse. De acuerdo
con la comunidad de científicos, el impacto humano en la Tierra ha origi-
nado un nuevo periodo geológico diferente al Holoceno: el Antropoceno.
Según el artículo publicado por el geólogo Colin Waters y su equipo en
la revista Science en el año 2016, la huella ecológica de nuestra actividad
humana ha modificado de forma profunda múltiples procesos estratigrá-
ficos desde la segunda mitad del siglo XX, lo que ha provocado un cambio
de era geológica. De ahí la importancia transcendental en debatir filosó-
ficamente la sostenibilidad mediante un abordaje más concreto sobre los
condicionamientos paradigmáticos que se producen en el campo de la
sociología de la educación.
63
Abordaje paradigmatológico de la filosofía

y la sociología de la educación
La identificación general de los condicionamientos paradigmáticos en los
procesos de formación humana nos incita a reflexionar de forma más
analítica para complementar conceptualmente varios aspectos paradig-
máticos de las relaciones humanas con su entorno. También se debe re-
flexionar sobre los aspectos que el biólogo, filósofo y neurólogo Francisco
Varela (1996) concibe como “micromundos”, que es donde los individuos
se constituyen como tal en un sistema social donde hay una recurrencia en
una interacción de cooperación, estableciéndose una autoconsciencia. A
diferencia del resto de animales, el ser humano utiliza una gran cantidad
de recursos energéticos y materiales para el desempeño de sus actividades
en agricultura, industria, telecomunicaciones, transporte, etc. El impac-
to humano en la Tierra ha cambiado transcendentalmente los procesos
de organización coevolutiva que la naturaleza viene desarrollando desde
hace billones de años, a partir de las estructuras sociales derivadas de la
Revolución Industrial (Collado, 2016b). Estamos en una encrucijada de
insostenibilidad planetaria que requiere cuestionar el rumbo civilizatorio
al que estamos encaminados como sociedad-mundo interconectada.
Desde un punto de vista bio-cultural, la gran diferencia que nos
distingue del resto de especies animales es nuestra dependencia para so-
brevivir desde nuestra tierna infancia. Al nacer absorbemos un modelaje
epistémico, cognitivo y afectivo de nuestro ambiente cultural familiar:
recibimos un nombre, una nacionalidad, un idioma determinado para
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comunicarnos y una orientación religiosa, entre otros aspectos. Y este

ambiente familiar está condicionado, a su vez, por las estructuras polí-
ticas, económicas, ideológicas, culturales, religiosas y lingüísticas de la
sociedad en la que se encuentra el núcleo familiar. Es decir, desde nuestro
propio nacimiento estamos inmersos en un proceso de aprendizaje para-
digmático del que no podemos ser desvinculados. Dado que todo recién
nacido alberga la necesidad vital de desarrollarse bajo la salvaguarda de
sus progenitores (o equivalente), los individuos están condicionados por
las estructuras epistémicas paradigmáticas adyacentes al contexto social,
cultural, religioso, ideológico, etc. de sus cuidadores.
De ahí que este hecho natural sea elevado al “status” de derecho ju-
rídico internacional, encontrando su máxima expresión en la Sección 3 del
Artículo 16 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “La fa-
64 milia es el núcleo natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
protección de la sociedad y del Estado”. Podría decirse, pues, que la familia
es la “célula universal” por la que el género humano adquiere los primeros
“rasgos culturales-genéticos” (valores, hábitos, creencias...) para el desarro-
llo del carácter y la identidad personal en un determinado ámbito social y
ambiental. Si bien todo individuo evoluciona a lo largo de su vida, estos
primeros patrones de comportamiento social influencian enormemente su
desarrollo endógeno (personal, nutricional, intelectual, afectivo...) y su for-
ma de inter-retro-actuar posteriormente con el mundo.
A este respecto resulta interesante la lectura que realiza el psicoa-
nalista y psicólogo social Erich Fromm en su obra El miedo a la liber-
tad (2004), donde señala que “la familia puede ser considerada como un
agente psicológico de la sociedad” (Fromm, 2004, p. 272). Haciendo una
reorientación del concepto de “psicoanálisis” de Sigmund Freud, Fromm
construye una verdadera psicología social que sirve para comprender
las nociones de adaptación dinámica y el carácter social del ser huma-
no en una determinada época, cultura y grupo social de la historia. Para
Fromm, el problema central de la psicología es la conexión del individuo
con el mundo, ya que el desarrollo de la personalidad humana debe ser
comprendido como parte integrante del problema total de las relacio-
nes del ser humano con el mundo. A través de este proceso relacional,
Fromm considera que todo individuo logra desarrollar un carácter único
que lo distingue de los demás, a pesar del condicionamiento ideológico
que recibe de las circunstancias socio-culturales paradigmáticas durante
la construcción de su individualidad.
Las condiciones sociales ejercen influencias sobre los fenómenos ideo-
lógicos a través del carácter; éste, por su parte, no es el resultado de
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una adaptación pasiva a las condiciones sociales, sino de una adapta-

ción dinámica que se realiza sobre la base de elementos biológicamente
inherentes a la naturaleza humana o adquiridos como resultado de la
evolución histórica (Fromm, 2004, p. 282).
Estas consideraciones sobre la naturaleza humana y la evolución

histórica hacen que Fromm dirija su atención al carácter social, puesto
que éste delimita el pensamiento, la acción y la vida emocional de los
individuos de un orden social determinado. La adaptación dinámica y el
carácter social son los elementos que le permiten realizar un psicoanálisis
de la historia para entender los aspectos relacionales entre los fenómenos
estructurales y los psicosociales. A través del psicoanálisis histórico del
protocapitalismo, de la reforma protestante, del nazismo y de la demo-
cracia, la obra de Fromm aborda los mecanismos psicológicos que estruc-
65
turan el carácter social y contribuyen a la formación de la consciencia de
los individuos de una sociedad, así como el modo en que esta consciencia
logra transformar los hechos que estructuran el carácter social. Se trata
de un bucle inter-retro-activo donde “no solamente el hombre es produc-
to de la historia, sino que también la historia es producto del hombre”
(Fromm, 2004, p. 34).
Para Fromm, la estructura del carácter social condiciona los pensa-
mientos, las emociones y las acciones de los individuos. Por eso se infiere
que las estructuras patológicas del carácter social del capitalismo no solo
vienen provocando la destrucción sistemática de la vida y la naturaleza en
los últimos siglos, sino que también han instaurado un modelo epistémi-
co paradigmático que ha condicionado tanto las relaciones sociales como
nuestra propia identidad/condición humana. “El hombre no solamente
vende mercancías, sino que también se vende a sí mismo y se considera
una mercancía” (Fromm, 2004, p. 127). Así pues, la adaptación dinámica
de los individuos a la estructura social se origina en el seno del propio
carácter social, donde surgen nuevas necesidades, angustias, etc. Es im-
portante concebir esta visión epistemológica en el campo de la sociolo-
gía de la educación para poder cuestionar filosóficamente las relaciones
socio-educativas de los individuos-sujetos.
En esta línea de pensamiento se sitúa la idea de acción que la filó-
sofa política Hannah Arendt ha analizado en profundidad en su obra The
Human Condition publicada en 1958. Arendt observa:
La esfera de los asuntos humanos, estrictamente hablando, está formada
por la trama de las relaciones humanas que existe donde quiera que los
hombres viven juntos. La revelación del “quien” mediante el discurso, y
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el establecimiento de un nuevo comienzo a través de la acción, cae siem-

pre dentro de la ya existente trama donde pueden sentirse sus inmedia-
tas consecuencias. Juntos inician un nuevo proceso que al final emerge
como la única historia de la vida del recién llegado, que sólo afecta a las
historias vitales de quienes entran en contacto con él. Debido a esta ya
existente trama de relaciones humanas, con sus innumerables y conflic-
tivas voluntades e intenciones, la acción siempre realiza su propósito
(Arendt, 1998, p. 207).
A través de la noción de acción, Arendt establece que el nacimiento

de un individuo significa la posibilidad de generar un nuevo comienzo,
donde el individuo debe configurar su mundo en relación con el mundo
de las demás personas. De este modo, la natalidad funda simultáneamente
la renovación y la contingencia radical para el cambio de paradigmas. En
66 su obra muestra una distinción de la vita activa de la condición humana
en tres actividades fundamentales: labor, trabajo y acción. En cuanto a la-
bor, Arendt (1998) la entiende como la actividad humana que correspon-
de al proceso biológico del cuerpo humano. El trabajo es la actividad que
corresponde a la artificialidad de la existencia humana en relación a los
ambientes naturales. Y la acción es la única actividad que se desarrolla di-
rectamente entre las personas sin una mediación de las cosas o la materia.
El punto crucial del pensamiento de Arendt es que la acción expo-
ne nuestro carácter único y distinto, ya que los individuos no somos re-
peticiones interminables que se reproducen de un mismo modelo (como
sucede en la producción industrial). “Mediante la acción y el discurso,
los hombres [y las mujeres] muestras quiénes son, revelan activamente
su única personal identidad y hacen su aparición en el mundo huma-
no” (Arendt, 1998, p. 203). Es por medio de la acción que conseguimos
revelar nuestras identidades personales como únicas y plurales. Esa es la
razón por la que Arendt (1998, p. 200) enfatiza que “la pluralidad huma-
na, básica condición tanto de la acción como del discurso, tiene el doble
carácter de igualdad y distinción”. Así, el concepto de acción propuesto
por Arendt revela un reconocimiento de la complejidad para volvernos
presencia por medio de la alteridad, que constituye un aspecto funda-
mental de la pluralidad humana en su comunidad. Se puede inferir que al
actuar y hablar juntos, se produce la pluralidad humana como condición
de todas las formas de organización política, social y cultural.
Esta complejidad de actuar y hablar juntos también se encuentra
desarrollada en el concepto de “acción comunicativa” creado por el filó-
sofo y sociólogo Jürgen Habermas en su obra Teoría de la acción comuni-
cativa de 1981. Para desarrollar su teoría crítica de la sociedad capitalis-
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ta avanzada, Habermas (1997) hace uso de la filosofía del lenguaje para

establecer lo que él denomina sinónimos universales del habla, que son
los supuestos de inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad. A través de
estos supuestos, el lenguaje se convierte en el vehículo de comunicación
que nos brinda la posibilidad de consensuar normas de comportamiento
para caminar hacia el progreso histórico. Para Habermas la acción comu-
nicativa queda establecida en aquellos contextos sociales cuyo objetivo es
la comprensión mutua entre los miembros de una comunidad. Por eso el
debate de filosofía y sociología de la educación debe ampliar su “rango
de acción” e ir más allá de la educación formal para alfabetizar emocional
y ecológicamente a los otros miembros de la comunidad social (adultos,
medios de comunicación, policy makers, etc.) a través de una acción co-
municativa colaborativa que proporcione una visión integral de los pro-
blemas socioecológicos contemporáneos (Collado, 2016e). 67
En este contexto social y epistémico, donde los individuos nos vol-
vemos presencia en mutua comprensión con los otros miembros, resulta
interesante la noción de “espacio ético” que Emmanuel Lévinas (1991)
introduce en su obra Ética e infinito. Influenciado por la fenomenología
transcendental de Husserl y el pensamiento hermenéutico y existencia-
lista de Heidegger, su libro es una investigación sistemática que aborda
la relación del “yo” con el “otro”, tanto en su dimensión de temporalidad
como en la dimensión de transcendencia con los otros. Se trata de una
obra caracterizada por la relación ética infinita de responsabilidad por
el otro, donde Lévinas (1991) sostiene que esta responsabilidad hacia el
otro tiene sus raíces dentro de nuestra propia construcción subjetiva:
El Yo es el punto que soporta la gravedad del mundo, lo que en el ser
deshace la obra de ser, imperturbable y sin exención. Ser aculado contra
sí, él es el no-ser del ser. No la nada, puesto que ese deshacer es ambiguo
o “mixto” o más allá del ser.
No es porque entre los seres exista un ser pensante estructurado como
Yo, persiguiendo unos fines, por lo que el ser adquiere una significación
y se convierte en mundo; es porque en la proximidad del ser se inscribe
la huella de una ausencia –o del Infinito– por lo que hay abandono,
gravedad, responsabilidad, obsesión y Yo. El no-intercambiable por ex-
celencia –el yo– es, en un mundo sin juego, lo que, en un sacrificio per-
manente, substituye a los otros y trasciende el mundo. Pero es la fuente
del hablar, pues es la esencia de la comunicación (Lévinas, 1991, p. 94).
De modo similar a Arendt, Lévinas razona que esta construcción

subjetiva del “yo” es la suma de todos los encuentros que tenga en el espa-
cio intersubjetivo común a los otros miembros de su comunidad. De ahí
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que la dimensión social del espacio ético por el cual el sujeto desarrolla la
identidad individual esté condicionada por el espacio intersubjetivo, en la
medida en que se encuentra con el espacio del otro. Es decir, el sujeto se
vuelve presencia a través de un bucle de retro-alimentaciones con otros
sujetos, donde actúa como condicionante y condicionado en el mismo es-
pacio ético. De este modo, Lévinas considera que se transmite nuestra exis-
tencia por la palabra, y por ello, el conocimiento representa una estrategia
de apropiación y de dominación en las relaciones humanas. Eso significa
que la educación conlleva una “violencia transcendental” en la soberanía
del estudiante, como afirma el filósofo “deconstructor” Jacques Derrida
(1978), ya que, como agentes educadores, se infiere en la vida de los estu-
diantes de forma profunda, transformadora e incluso perturbadora.
Por este motivo, el estudio de la sociología de la educación debe
68 promocionar un aprendizaje de la condición ontológica del género hu-
mano en todos sus niveles constitutivos, teniendo en cuenta su interde-
pendencia existencial con todas las otras entidades de la naturaleza y del
universo. “Yo” soy quien soy por la relación con todos los “otros”. Si los
otros contaminan el medio ambiente, yo también sufro las consecuencias.
Si los otros mueren de hambre, pobreza e inanición, yo muero con ellos,
porque “la responsabilidad es lo que, de manera exclusiva, me incumbe y
que, ‘humanamente’, no puedo rechazar. Esa carga es una suprema digni-
dad del único. Yo no intercambiable, soy yo en la sola medida en que soy
responsable” (Lévinas, 1991, pp. 95-96). La identidad inalienable del su-
jeto nos responsabiliza éticamente hasta el infinito con las problemáticas
paradigmáticas actuales. Según apunta el filósofo ruso Fyodor Dostoie-
vski (apud Lévinas, 1991, p. 96): “Todos somos responsables de todo y de
todos ante todos, y yo más que todos los otros”. Con este razonamiento,
los problemas de insostenibilidad planetaria requieren una “consciencia
cosmoderna” compartida por toda la ciudadanía mundial en su unidad
como individuo-sociedad-especie (Collado, 2016c). La consciencia cos-
moderna constituye una ecología de saberes transdisciplinares con el
objetivo de integrar los conocimientos científicos y no científicos (artes,
espiritualidad, cosmovisiones ancestrales y otros).
En esta línea de pensamiento se encuentra el educador brasileño
Paulo Freire, comprometido con la vida, la existencia y la liberación de
la consciencia humana. El Método de Concientización de Paulo Freire
plantea una pedagogía crítica a través de una educación problematizado-
ra con los procesos de dominación paradigmáticos de una sociedad, para
promover una acción cultural dialógica que derive en una “revolución
cultural”. Por medio de la alfabetización, el método freireano promueve
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“las situaciones límite” para estimular una comprensión crítica de la rea-

lidad social, política, educativa y económica. Para Freire (1971, 1997), las
sociedades contemporáneas actuales están gobernadas por intereses eco-
nómicos (de multinacionales, clases políticas plutocráticas, naciones do-
minantes, grupos de poder, etc.) que llevan a cabo diversos mecanismos
de dominación en las consciencias de los individuos a través de distintas
dinámicas estructurales culturales.
La propuesta pedagógica de Freire (1971) se sustenta en dos partes:
1) la toma de consciencia de la realidad que el individuo vive, como ser
oprimido sujeto a las estructuras paradigmáticas que los opresores impo-
nen; y 2) la iniciativa de los individuos para luchar y liberarse de ese esta-
tus contextual que les oprime. En este sentido, el crítico brasileño señala
que “la educación como práctica de libertad, al contrario de aquella que
es la práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstrac- 69
to, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo
como una realidad ausente de los hombres” (Freire, 1971, p. 78). De este
modo reflexivo, Freire cree que la escuela es un instrumento de domi-
nación controlado por las clases que detentan el poder: “la concepción
bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos
para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos
con mayor facilidad” (Freire, 1971, p. 6). La opresión se lleva a cabo en
los procesos “domesticadores” de enseñanza-aprendizaje de las escuelas,
donde el conocimiento es fragmentado por especialidades disciplinarias
y “depositado” de forma unidireccional en los estudiantes. En cambio, su
propuesta pedagogía crítica hace un especial énfasis en el diálogo entre
los docentes y el alumnado, puesto que las palabras articuladoras y la pe-
dagogía de la pregunta generan un nuevo tipo de conocimiento necesario
para la toma de consciencia y la liberación de los oprimidos. Es decir,
para alcanzar la consciencia de la propia situación de oprimido se debe
reflexionar dialógicamente sobre las vivencias cotidianas y adquirir ele-
mentos teóricos y culturales en un proceso de educación permanente que
conducirá a actuar sobre dicha realidad.
Dicho con otras palabras, en el método freireano la alfabetización
está intrínseca al acto de concientización de los individuos, ya que lectura
de la palabra implica la lectura del mundo. Por tanto, la acción de con-
cientizar está estrechamente relacionada con la liberación a través de la
praxis humana, “que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre
el mundo para transformarlo” (Freire, 1971, p. 75). Es en este sentido
de praxis y acción educativa que Freire considera que toda persona sin
concientizar será una persona culturalmente invadida que se plegará ante
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el invasor y quedará alienada a una subcultura marginal que le condi-

cionará de forma transcendental. El pensador brasileño sostiene que la
invención de la posibilidad de liberación radica en la capacidad de per-
cepción del ser humano como un ser cultural inconcluso, condicionado
e histórico: “la cultura marca la aparición del hombre en el largo proceso
de la evolución cósmica. La esencia humana cobra existencia auto-descu-
briéndose como historia” (Freire, 1971, p. 22). Esta consciencia histórica
es la que posibilita al género humano escribir su propia historia a través
de la acción política de transformación paradigmática del mundo.
Por este motivo, se puede reflexionar que la praxis de la sociología
de la educación debe constituirse como una herramienta que problemati-
ce con las experiencias vivenciales de los propios estudiantes, cuestionan-
do si ellas son sustentables y ayudan a alcanzar los horizontes propuesto
70 por la filosofía del buen vivir. La interacción dialógica entre sujetos es una
de las claves freireanas para transgredir las relaciones de poder paradig-
máticas. Por eso los educadores deben crear un clima de confianza entre
los sujetos para provocar un diálogo profundo que promueva el desarro-
llo de una consciencia crítica capaz de transformar la cultura planetaria
actual de consumo y producción desenfrenada. Esto implica reformular
paradigmáticamente la relación colonial que los humanos ejercemos so-
bre la naturaleza, pero también sobre nosotros mismos, ya que el pensa-
miento de Freire alberga la estrategia de que las clases marginales desafíen
a las clases poderosas para lograr un mundo cosmopolita orientado hacia
la justicia social y la igualdad.
Esta reformulación paradigmática de las relaciones entre indi-
viduos a la estructura social también es abordada desde un punto de
vista cosmopolita por la filósofa especialista en derecho y ética Martha
Nussbaum (1999), en su ensayo Patriotismo y cosmopolitismo. El cos-
mopolitismo es una corriente filosófica que tiene su raíz en la tradición
estoica y se caracteriza por reemplazar el papel central de la polis en el
pensamiento político antiguo por el cosmos, donde la humanidad vive
en paz y armonía. De modo similar al concepto de derecho cosmopolita
del filósofo alemán Immanuel Kant, Nussbaum (1999) considera que los
sistemas políticos y educativos favorecen a la reproducción del carácter
nacional de cada país, haciendo una débil aproximación a la perspecti-
va cosmopolita que se reduce a la enseñanza de un compromiso común
entre naciones para el cumplimiento de unos derechos humanos básicos.
De ahí que la propia autora se haga los siguientes cuestionamientos:
Pero ¿es suficiente? ¿Basta con que nuestros estudiantes aprendan que,
por encima de todo, son ciudadanos de los Estados Unidos, aunque
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deben respetar los derechos humanos básicos de los ciudadanos de la

India, Bolivia, Nigeria y Noruega? ¿O deberían, como es mi opinión,
además de prestar una atención especial a la historia y a la situación
actual de su propia nación, aprender bastante más de lo que suelen so-
bre el resto del mundo en el que viven, sobre la India, Bolivia, Nigeria y
Noruega, así como sus respectivas historias, problemas y éxitos compa-
rativos? ¿Deben aprender únicamente que los ciudadanos indios poseen
unos derechos humanos básicos iguales, o deberían también saber algo
acerca de los problemas del hambre y la contaminación en la India, así
como de las implicaciones de estos problemas en el hambre y la ecología
globales? Y lo más importante de todo, ¿se les debería enseñar que, por
encima de todo, son ciudadanos de los Estados Unidos, o más bien de-
bería enseñárseles que, más allá de eso, son ciudadanos de un mundo de
seres humanos y que, aunque ellos se encuentren situados en los Estados
Unidos, tienen que compartir este mundo con los ciudadanos de otros 71
países? (Nussbaum, 1999, pp. 16-17).
Nussbaum reconoce que su planteamiento ante todas estas cues-

tiones está motivado por la experiencia que adquirió trabajando en temas
de calidad de vida en el ámbito internacional en un instituto para el desa-
rrollo económico vinculado a las Naciones Unidas. Argumenta cuatro ra-
zones para hacer que la ciudadanía mundial abrace un compromiso que
abarque a toda la comunidad de seres humanos: 1) La educación cosmo-
polita nos permite aprender más acerca de nosotros mismos, puesto que “si
nos contemplamos a nosotros mismos con la mirada del otro, veremos
lo que en nuestras prácticas hay de local y no esencial, así como lo que es
más amplia y profundamente compartido” (Nussbaum, 1999, p. 22). 2)
Avanzamos resolviendo problemas que requieren la cooperación internacio-
nal, por lo que se hace necesario una planificación intergubernamental,
un conocimiento global y el reconocimiento de un futuro compartido,
ya que los problemas ecológicos no entienden de fronteras nacionales.
3) Reconocemos obligaciones morales con el resto del mundo que son rea-
les y que de otro modo pasarían desapercibidas, “si de veras creemos que
todos los seres humanos son creados iguales y que poseen determina-
dos derechos inalienables, tenemos la obligación moral de pensar qué es
lo que esta idea nos exige que hagamos con y para el resto del mundo”
(Nussbaum, 1999, p. 24). 4) Elaboramos argumentos sólidos y coherentes
basados en las distinciones que estamos dispuestos a defender, “la propia
cuestión del respeto multicultural en el seno de una nación se ve debilita-
da al no lograr que la educación contemple, como uno de sus elementos
centrales, un respeto mundial más amplio” (Nussbaum, 1999, p. 26) fuera
de las fronteras nacionales.
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En contraste con esta perspectiva cosmopolita, el filósofo en cien-

cias políticas Andrew Dobson (2003, p. 33) razona que “mientras la glo-
balización y el feminismo proporcionan el contexto para una ciudadanía
post-cosmopolita, hay un fenómeno que da lugar a su articulación más
precisa: las políticas medioambientales”. En este sentido, Dobson aduce
que para comprender mejor la naturaleza de los debates contemporáneos
de ciudadanía en general, y de la “ciudadanía ecológica” en particular, de-
bemos pensar en términos de cuatro contrastes: derechos y obligaciones;
concepciones territoriales y no territoriales de ciudadanía; los espacios
públicos y privados como posibles sitios de actividad ciudadana; y la vir-
tud (y no virtud) que compete a las ideas de ciudadanía.
Según Dobson, el espacio de la ciudadanía ecológica “no es algo
dado por los límites de los estados-nación o de organizaciones suprana-
72 cionales como la Unión Europea, o incluso por un territorio imaginario
de la cosmópolis. Es más bien producido por la relación metabólica y
material de las personas individuales con su entorno” (Dobson, 2003, p.
106). En su ideario, la fuerte huella ecológica que tiene la actividad co-
tidiana de los seres humanos en el periodo de globalización actual ha
hecho que la concepción de ciudadanía ecológica haya transgredido a la
concepción de ciudadanía nacional tradicional de los Estados-Nación.
Su enfoque post-cosmopolita de ciudadanía ecológica está estrechamen-
te vinculado con los derechos de la naturaleza y con los derechos de las
futuras generaciones, sin olvidar que “la producción material y la repro-
ducción de la vida cotidiana [se desarrolla] en un mundo globalizado
desigual y asimétrico” (Dobson, 2003, p. 30), donde las personas de países
ricos consumen muchos más recursos naturales que las de países pobres.
Frente a este panorama de desigualdad mundial, el sociólogo espe-
cialista en investigaciones de la sociedad de la información, comunicación
y globalización, Manuel Castells señala que desde “un enfoque global, se
ha producido, en las últimas tres décadas, el aumento de la desigualdad
y la polarización en la distribución de la riqueza” (Castells, 2001, p. 351).
Parece que el factor histórico decisivo para esta aceleración de desigualda-
des sociales ha sido el proceso de reestructuración capitalista emprendido
desde la década de 1980, donde el nuevo sistema tecno-económico dio
lugar al paradigma de la tecnología de la información actual: el “capitalis-
mo informacional”. Si bien es cierto que desde la emergencia de internet
los países menos desarrollados se han integrado productivamente en las
redes de la economía global, todavía hay miles de millones de personas
desconectadas a esas redes que incorporadas plenamente a ellas.
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De acuerdo con Castells y Cardoso (2005, p. 19), “la segmentación

global de la sociedad red, precisamente por su dinamismo y productivi-
dad, está posicionando una parte significante del ser humano bajo con-
diciones de irrelevancia estructural”. Esto parece indicar que la economía
global y la sociedad red trabajan más eficazmente sin cientos de millones
de nuestros co-habitantes de este planeta. Esta circunstancia revela la pa-
tología social del sistema capitalista. La corrección para este proceso ma-
sivo de exclusión social requiere un abordaje enfocado en los paradigmas
epistemológicos, sociales, políticos, económicos y educativos para com-
prender la complejidad de las dinámicas contradictorias de los mercados
globales y las identidades locales. Esta es una gran llave epistemológica
para no caer en el reduccionismo ni en la homogenización cultural en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que no existen fórmulas
mágicas que sean universalmente extrapolables de un contexto a otro. 73
Toda experiencia sociológica debe crearse y recrearse constantemente en
función de las problemáticas específicas de cada contexto educativo.
Ante estas dinámicas contradictorias que producen grandes asi-
metrías mundiales, el sociólogo Zygmunt Bauman sugiere en su obra
Globalización: las consecuencias humanas que estamos en la denomina-
da modernidad líquida. “Hay una tremenda ventaja que disfruta la nueva
élite global al enfrentar los guardianes del orden: las ordenes son locales,
al paso que la élite y las leyes del mercado libre que la obedece son trans-
locales” explica Bauman (1999, pp. 133-134), añadiendo que “si los guar-
dianes de una orden local se vuelven demasiado entrometidos e infames,
siempre hay la posibilidad de apelar a las leyes globales para cambiar los
conceptos locales de orden y las reglas del locales del juego” (Bauman,
1999, pp. 133-134). Esta posibilidad de cambiar las reglas del juego local
que tienen los grupos translocales jerarquiza de forma paradigmática la
libertad de movimientos, la promoción social y el progreso de los países
en vías de desarrollo.
Cada vez más, la globalidad implantada por las élites translocales
hace de la localidad una dimensión espacial con menos oportunidades,
puesto que “los mercados financieros globales imponen sus leyes y pre-
ceptos al planeta. La globalización no es más que la extensión totalitaria
de su lógica a todos los aspectos de la vida” (Bauman, 1999, p. 73). Bajo
esta lógica también se arrastran los procesos educativos de escolarización
formal hacia los intereses económicos de las élites mundiales. Los pro-
cesos sociológicos de la educación se subordinan a la lógica capitalista
del mercado económico globalizador. Por eso, es urgente tener en cuenta
diferentes enfoques y perspectivas psicológicas, filosóficas, sociológicas,
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pedagógicas, epistémicas, económicas, políticas y ambientales que de-

nuncian el dominio paradigmático de los mercados económicos globa-
lizadores de nuestra civilización planetaria. ¿Pero cuál es el papel de la
educación para transformar nuestra realidad cotidiana? A continuación
se hacen algunas conclusiones al respecto.
Conclusiones finales: la educación como herramienta

de transformación paradigmática
Como se viene reflexionando a lo largo del artículo, la educación tiene
un papel fundamental para alcanzar un desarrollo sostenible en nues-
tro planeta Tierra. La educación es concebida como una semilla que se
74 debe cultivar para nuestro florecimiento presente y futuro. Se trata de
una herramienta de transformación epistémica y socioecológica que la
UNESCO (2002, p. 7) reconoce desde su propia constitución en 1945,
donde se declara “que la amplia difusión de la cultura y la educación de la
humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dig-
nidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones
han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua”.
Desde entonces, los numerosos eventos, congresos, fórums y conferen-
cias que la UNESCO viene realizando junto a sus socios han servido para
ampliar, desarrollar y concretar la esfera educativa desde diferentes abor-
dajes antropocéntricos y ecocéntricos.
Pero conseguir un desarrollo sostenible perdurable implica una vi-
sión integral que incluya al ser humano dentro de procesos coevolutivos
de la Gran Historia, que integran y unifican la historia del universo, de la
Tierra, la vida y el ser humano (Collado, 2016b). “La sostenibilidad no es
sólo un problema entre nosotros los seres humanos” explica la educadora
ambiental María Novo (2009, p. 368), “es también un problema gravísi-
mo de nuestras relaciones con la biosfera, de la forma en que nos apro-
piamos de los recursos, explotamos la naturaleza, gestionamos los bienes
comunes, consideramos los límites de los ecosistemas…”. El horizonte
de la sostenibilidad planetaria sólo será posible si logramos reorientar
nuestros modelos de vida dentro de los límites biofísicos de la naturaleza,
sin comprometer su regeneración ecosistémica ni el desarrollo digno de
nuestras próximas generaciones.
Es urgente transformar los modelos y los comportamientos de-
predadores que la especie humana ejerce sobre nuestro planeta, así como
los procesos desiguales de distribución de la riqueza que tan sólo bene-
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fician a una minoría de la ciudadanía mundial. Por eso la identificación

de las problemáticas paradigmáticas que condicionan los procesos de
formación humana nos permiten desarrollar una visión transdisciplinar
en el campo de la sociología de la educación (Collado, 2016d). Desde su
aparición en la Tierra hace unos 200 000 años atrás, el ser humano mo-
derno ha tenido que aprender a cooperar para sobrevivir física, mental,
espiritual y emocionalmente, por lo que ha tenido que aprender durante
su camino evolutivo a compartir alimentos, cuidar de sus predecesores,
transmitir conocimientos, convivir sexualmente, etc. Estas interacciones
sociales primitivas se vieron favorecidas por la aparición del lenguaje, que
dio lugar a un espacio conversacional de conductas consensuadas para la
aceptación mutua. Durante la mayor parte de la historia evolutiva del ser
humano, ha predominado la educación no formal e informal en todos los
pueblos de la Tierra. 75
En la actualidad, multitud de pueblos indígenas originarios todavía
continúan formando a las personas a través de una “mirada bioalfabeti-
zadora” que perdura desde hace miles de años. Lejos de educarles para ser
trabajadores sumisos de un sistema económico globalizador que tiende
hacia la homogenización de la diversidad cultural y que acaba con gran
parte de la biodiversidad, la formación humana que se desarrolla entre
los pueblos indígenas y aborígenes originarios está enfocada en fortalecer
los vínculos y las relaciones entre el ser humano y la naturaleza. Por eso
la Declaración sobre los Derechos de los pueblos indígenas de las Naciones
Unidas (2007, p. 2) reconoce “que el respeto de los conocimientos, las
culturas y las prácticas tradicionales indígenas contribuye al desarrollo
sostenible y equitativo y a la ordenación adecuada del medio ambiente”.
En su conjunto, todas las cosmovisiones de los pueblos originarios son
un buen ejemplo de desarrollo sostenible y resiliente, tanto por sus ex-
celentes prácticas socioecológicas como por su largo recorrido histórico
practicándolas. Si bien no se puede caer en su idealización romántica de
esta comunidad humana, su rica multirreferencialidad epistémica está en
plena armonía con los límites y márgenes coevolutivos que los ecosiste-
mas naturales establecen de forma auto-organizativa.
En 2009, fruto de esta armonía con la naturaleza, la Asamblea Ge-
neral de la ONU proclamó el 22 de abril como el “Día Internacional de
la Madre Tierra”. Desde entonces, la Secretaría General de la ONU viene
publicando anualmente una resolución sobre Armonía con la Naturaleza
para reconocer la Tierra y sus ecosistemas como nuestro hogar común,
con el fin de que los Estados Miembros logren alcanzar un justo equili-
brio entre las necesidades económicas, sociales y medioambientales en
Sophia 23: 2017.
las generaciones presentes y futuras. Por este motivo, debemos enfrentar

la encrucijada paradigmática del cambio climático desde una “ecología
de saberes” (Santos, 2010) que desarrolle y potencialice todas las dimen-
siones humanas mediante una organización transdisciplinar del conoci-
miento que combine la razón científica con otros aspectos epistémicos,
espirituales, religiosos, afectivos, emocionales, políticos, retóricos, poéti-
cos, artísticos y filosóficos (Collado, 2016c). Sin duda, el diálogo con la
sabiduría indígena y aborigen nos permitirá desarrollar horizontes epis-
temológicos más resilientes.
Cuando se adopta esta perspectiva multirreferencial y transdisci-
plinar, la educación se convierte en una herramienta epistémica que bus-
ca el desarrollo individual de las personas dentro de una vasta red de rela-
ciones con los demás seres humanos, pero también con la naturaleza y el
76 cosmos. Por eso los modelos teóricos que reducen el desarrollo sostenible
a tres dimensiones (económicas, sociales y ecológicas) son insuficientes
para abordar la complejidad intrínseca de la red interdependiente de sis-
temas que se interconectan en los distintos niveles de realidad ontológica.
Este es el punto de partida epistémico para crear una visión sociológica
de la educación que sea holística y transdimensional, con la intención de
reforzar los lazos con los procesos de sostenibilidad planetaria.
Reflexionar filosóficamente sobre la sociología de la educación con-
lleva repensar las estructuras paradigmáticas de los individuos en sus con-
textos específicos. Al reflexionar sobre el origen histórico de nuestros siste-
mas educacionales, la educación se concibe como una arma de doble filo:
puede ser tanto una forma de agravar los problemas socioecológicos como
un instrumento de cambio que nos ayuda a los solucionarlos. “Es preci-
so aceptar que, entre las muchas posiciones posibles, el aparato educativo
puede alinearse, y de hecho lo hace en ocasiones, a favor de la reproducción
de un mundo injusto, de las consignas de quienes manejan la economía,
de las posiciones de privilegio”, explica María Novo (2009, p. 353), “así en-
tendida, la educación es una importante parte del problema, está en las
raíces de la insostenibilidad, y no podemos esperar de ella otra cosa que la
reproducción social del discurso de los poderosos”. Desde un punto de vista
histórico, el discurso ideológico creado por los grupos de poder durante la
Modernidad ha utilizado los saberes educativos para establecer una serie de
conductas, normas y actuaciones que han servido para estructurar jerár-
quicamente a las sociedades modernas de Occidente.
Los individuos han ido aprendiendo e interiorizado el orden y
la jerarquía impuesta por las clases dominantes a través de los procesos
educativos formalizados del sistema público. En este sentido, el filósofo y
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teórico social Michel Foucault (2007, p. 44) también defiende que “todo
sistema de educación es una manera política de mantener o de modificar
la apropiación de los discursos, con los saberes y los poderes que ellos
traen consigo”. Por tanto, poder y saber son dos esferas complejas indiso-
ciables de un mismo proceso sociológico y educativo donde se establece
el discurso, la ideología, los contenidos, las formas de relacionamiento
entre los docentes y los educandos, el libro de texto, etc. Por eso la reper-
cusión del sistema de educación formal no pueda ser considerada neutra,
puesto que todos estos elementos de poder y saber albergan la capacidad
de colonizar epistémicamente a los individuos con el fin de sostener los
propósitos del fundamentalismo económico y sus valores de mercado
competitivo. Pero también tienen la potencialidad de desarrollar un pen-
samiento complejo que relacione el todo con las partes sistémicas, con el
fin de crear alternativas orientadas a una cooperación transnacional sos- 77
tenible que transforme el paradigma actual, caracterizado por una enor-
me huella ecológica causada por la globalización económica neoliberal
(Wackernagel y Rees, 1996).
En la actualidad existe un amplio consenso entre la comunidad
de filósofos, sociólogos, educadores y pedagogos en considerar obsoleto
el sistema de educación formal que se institucionaliza en casi todos los
países. El modelo educativo preponderante de la actualidad fue diseñado,
concebido y estructurado para una época histórica totalmente diferente
a la nuestra. En el mundo occidental, la transición que se produjo del
Antiguo Régimen al Estado Liberal posibilitó que el naciente capitalismo
comercial impulsado por la incipiente burguesía lograse transformar la
estructura socioeconómica del feudalismo. El Renacimiento europeo fue
un movimiento donde un gran número de pensadores sustituyeron el
teocentrismo medieval, instaurado en el imaginario colectivo por la in-
fluencia sociopolítica de la Iglesia, para buscar el florecimiento humano
a partir de las artes, la filosofía, la política y las ciencias. Pocos años des-
pués, la cultura intelectual de la Ilustración y las circunstancias económi-
cas de la Revolución Industrial favorecieron el surgimiento de la escuela
pública. Hasta antes de la primera mitad del siglo XIX no había sistemas
educativos públicos y sólo podían estudiar aquellas personas que tenían
dinero para ir a los centros jesuitas.
La educación pública pagada con los impuestos recogidos del pue-
blo, que se estableció de forma obligatoria y gratuita para todas las clases
sociales, fue una idea revolucionaria que provocó la oposición de las élites
más conservadoras por la amenaza a derrocar la jerarquización de la es-
tructura social de la época. Pero a medida que los modelos occidentales
Sophia 23: 2017.
de educación pública se fueron expandiendo a otros países del mundo

durante los siglos XIX y XX, se produjo lo que Spivak (2006), Said (1994)
y Carnoy (1977) llaman de “imperialismo cultural”. Este proceso permi-
tió que la influencia geopolítica de las metrópolis europeas se ampliase a
los países colonizados para moldear sus instituciones sociales mediante
la imposición de su cultura, valores y estructuras dominantes. Algunas
autoridades africanas importantes, como el Primer Ministro de Ghana
Kofi Abrefa Busia (1960, 1964) o el Ministro de Educación de Nigeria
Aliu Babs Fafunwa (1967, 1975) han abordado estas dificultades de colo-
nización cultural de forma muy brillante.
Fue en este periodo histórico que la educación se influenció enor-
memente por la concepción predominante que se tenía sobre el papel
del conocimiento y la inteligencia, creándose un perfil académico que se
78 enraizó fuertemente en la estructura genética de la educación pública.
Según explica el educador Ken Robinson en su obra Out of Our Minds:
Learning to be Creative, esta creencia de la cultura escolar divide en dos
grandes grupos a todos los estudiantes: los que son académicamente vá-
lidos y los que no. Por eso Robinson (2011) defiende la idea de que las
escuelas matan la creatividad, puesto que muchas mentes brillantes no se
adaptan al patrón estandarizado de los procesos sociológicos de las es-
cuelas y fracasan estrepitosamente en sus respectivas evaluaciones, aban-
donando los estudios.
En su conjunto, el discurso entre la filosofía y sociología de la
educación considera que los sistemas de educación formal instituciona-
lizada están obsoletos porque no se han renovando de forma paralela a
los cambios sociales (Young, 2000). Todavía continúan anclados en las
estructuras históricas del pasado y deben reformarse. La educación for-
mal continúa formando a técnicos-profesionales en base al perfil que el
mercado de trabajo demanda. Por eso el sistema educativo no se enfoca
en desarrollar el talento humano de forma más amplia y eficaz. La escuela
opera, de esta manera, como una agencia de control social meritocrática
que impone una pedagogía donde se requiere una socialización en la cul-
tura dominante como condición previa para el éxito educativo. En esta
línea se enmarcan las ideas del sociólogo de la educación Michael Young
(1971), al considerar que la escuela es una “caja negra” que distribuye
títulos para reproducir el estatus social originario de los estudiantes.
En definitiva, el presente ensayo filosófico persigue discernir so-
bre los diferentes modelos paradigmáticos que inter-retro-actúan a es-
cala multinivel en los procesos sociológicos de la formación humana. Si
bien no existen fórmulas mágicas ni universales para transformar nuestra
Sophia 23: 2017.
realidad cotidiana, es importante cuestionar de forma abierta y multirre-

ferencial las conductas viciadas e insostenibles que se perpetúan en los
procesos sociales y educativos. Por esta razón, la educación se convierte
en una pieza fundamental para cambiar de rumbo civilizatorio histórico
y caminar hacia la sostenibilidad. Hay que comprender que somos una
especie única que coevoluciona en un ecosistema compartido con más de
diez millones de especies que debemos aprender a respetar, conservar y
regenerar para no extinguir su rica biodiversidad. Es urgente transformar
las relaciones de dominio paradigmático que el ser humano viene ejer-
ciendo sobre la naturaleza para aprender a coevolucionar como un sub-
sistema dentro de los límites biofísicos de nuestra Tierra-Patria (Morin
y Kern, 2005). Se anima todos los lectores y lectoras a debatir sobre las
reflexiones filosóficas y sociológicas de la educación que se presentan en
este trabajo. ¿Están preparados? ¿Cómo se puede llevar a cabo un cambio 79
social mediante los procesos de formación humana? ¿Qué aspectos inno-
vadores son necesarios a escala multinivel para un cambio de paradigma
civilizatorio? ¿Cómo pueden las dimensiones filosóficas y sociológicas de
la educación enseñarnos a coevolucionar en armonía con la naturaleza?
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Fecha de recepción del documento: 16 de octubre de 2016

Fecha de revisión del documento: 15 de enero de 2017
Fecha de aceptación del documento: 30 de enero de 2017
82 Fecha de publicación del documento: 15 de julio de 2017
Sophia 23: 2017.


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http://doi.org/10.17163/soph.n23.2017.

Javier Collado Ruano*

* Doctor en Filosofía. Historiador, educador, filósofo y periodista. Profesor en Filosofía de la

Sophia 23: 2017.

Introducción: desaprender lo aprendido para reaprender

Sophia 23: 2017.

métodos geométricos de astronomía matemática para describir el movi-

Cuestiones paradigmatológicas de las estructuras

Sophia 23: 2017.

los diferentes condicionamientos paradigmáticos que se producen en los

debe ser reeducada: en algunas situaciones familiares debe aprender a

teorías contradictorias: conformando una realidad poli-paradigmática.

en todo sistemas de ideas (teorías, ideologías, doctrinas, creencias, etc.), “el

1. El principio sistémico: al unir los diversos saberes fragmentados

Sophia 23: 2017.

la muerte de sus células. Existe una autonomía como una de-

Sophia 23: 2017.

Dicho de otro modo, la velocidad de extracción de recursos mate-

Abordaje paradigmatológico de la filosofía

Sophia 23: 2017.

comunicarnos y una orientación religiosa, entre otros aspectos. Y este

una adaptación pasiva a las condiciones sociales, sino de una adapta-

Estas consideraciones sobre la naturaleza humana y la evolución

Sophia 23: 2017.

el establecimiento de un nuevo comienzo a través de la acción, cae siem-

A través de la noción de acción, Arendt establece que el nacimiento

ta avanzada, Habermas (1997) hace uso de la filosofía del lenguaje para

De modo similar a Arendt, Lévinas razona que esta construcción

“las situaciones límite” para estimular una comprensión crítica de la rea-

el invasor y quedará alienada a una subcultura marginal que le condi-

deben respetar los derechos humanos básicos de los ciudadanos de la

Nussbaum reconoce que su planteamiento ante todas estas cues-

En contraste con esta perspectiva cosmopolita, el filósofo en cien-

Sophia 23: 2017.

De acuerdo con Castells y Cardoso (2005, p. 19), “la segmentación

pedagógicas, epistémicas, económicas, políticas y ambientales que de-

Conclusiones finales: la educación como herramienta

Sophia 23: 2017.

fician a una minoría de la ciudadanía mundial. Por eso la identificación

las generaciones presentes y futuras. Por este motivo, debemos enfrentar

de educación pública se fueron expandiendo a otros países del mundo

realidad cotidiana, es importante cuestionar de forma abierta y multirre-

Sophia 23: 2017.

2016b La bioética como ciencia transdisciplinar de la complejidad: una intro-

Sophia 23: 2017.

Sophia 23: 2017.

WACKERNAGEL, Mathis, & REES, William

Fecha de recepción del documento: 16 de octubre de 2016

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