Los problemas humanos en las organizaciones – Schein

¿Qué es una organización?

Coordinación
La idea básica que subyace al concepto de organización es la idea del esfuerzo coordinado para la ayuda mutua.

Objetivos comunes
Lograr objetivos comunes a través de la coordinación de actividades

División del trabajo

Los objetivos se pueden lograr más fácilmente si se reparte lo que hay que hacer entre sus miembros. Lo ideal es
que la división se haga sobre los talentos/habilidades innatas para hacer algo, pero no siempre tiene que ser.
Esta idea de división del trabajo está ligada a la diferenciación de funciones.

Para ver la organización como un conjunto completo de grupos interdependientes se hace necesario contar con
un modelo de diferenciación más intrincado. Sin embargo, un análisis inicial de cualquier organización se puede
hacer en términos de la disparidad de funciones que diferentes miembros o subgrupos de la organización
realizan.

Integración
La función integradora asegura que todos los elementos están buscando los mismos objetivos comunes. La
forma más típica de integración es la jerarquía de autoridad.

La idea de coordinación supone que cada unidad se somete a algún tipo de autoridad para el logro de un
objetivo común. La coordinación se acaba cuando cada unidad decide actuar en interés propio e ignora las
actividades de las demás unidades. Una idea esencial que subyace a la organización es la existencia de algún
principio de control que asegure la integración.

En una jerarquía, idealmente se supone que cada cargo tiene definida su propia área de responsabilidad y que
teóricamente tiene la autoridad para asegurar que la parte de trabajo que le corresponde se realice de acuerdo
con un plan más completo. Esta asignación la hacen por lo general los miembros de niveles más altos basados en
criterios de división del trabajo y coordinación debidamente racionalizados para lograr el objetivo común.

Una definición preliminar de la organización

Una organización es la coordinación planificada de las actividades de un grupo de personas para procurar el
logro de un objetivo o propósito explícito y común, a través de la división del trabajo y funciones y a través de
una jerarquía de autoridad y responsabilidad.

El objeto de la coordinación son las actividades, no la gente. Como la organización está caracterizada
fundamentalmente por roles y por un manual para su coordinación, existe independientemente de quien esté
en ella y puede subsistir aunque se releve a todos sus miembros. La organización sólo cambia cuando se cambia
el manual de roles y actividades.

Las organizaciones formales son las que vinimos describiendo hasta ahora. También existen las
Organizaciones sociales: patrones de coordinación que surgen espontáneamente o implícitamente de la
interacción humana sin que ésta implique coordinación racional alguna para el logro de objetivos comunes
explícitos.

Organizaciones informales: patrones de coordinación que surgen entre los miembros de una organización
formal y que no están estipulados en el manual de roles y actividades. Los actores humanos rara vez se limitan a
realizar sólo las actividades que su propio rol estipula.

Un modelo de organizaciones formales

El organigrama está compuesto por: niveles jerárquicos y las áreas funcionales de las que se deriva una división
del trabajo. Brinda una descripción incompleta e inadecuada de la realidad, se requieren 3 dimensiones:

-Dimensión jerárquica: muestra niveles relativos en la misma forma que aparecen en el organigrama.
-Dimensión funcional: muestra los diferentes tipos de trabajo que se tienen que realizar, ilustrados en el dibujo
como diferentes porciones de torta.
-Dimensión de inclusión/centralidad: dada por la medida en que cada persona se aleja o se acerca de la columna
vertebral de la organización.

Cómo surge una organización

Si la organización tiene éxito en lograr el objetivo de conseguir adeptos o crear demanda podrá existir. Cuando
una organización no puede mantener su función primaria (proveer de producto o servicio a ganancia razonable)
quiebra.

Crozier – Friedberg

Introducción. Las restricciones de la acción colectiva

La acción colectiva es un constructo social cuya existencia plantea problemas y del cual todavía hay que explicar
el surgimiento y cómo mantenerlo. Los problemas de organización son soluciones específicas para resolver los
problemas que plantea la acción colectiva y el de su cooperación con miras a cumplir objetivos comunes,
aunque de orientación divergente. Son soluciones contingentes, es decir, indeterminadas y arbitrarias. Nunca
deja de ser un artefacto humano que hace posible el desarrollo de las empresas colectivas de los hombres y, al
mismo tiempo, condiciona profundamente sus resultados.

Es necesario dilucidar los efectos contraintuitivos o “efectos perversos” que caracterizan los asuntos humanos.
Son los efectos no esperados, no deseados o aberrantes sobre el plan colectivo de una multitud de elecciones
individuales autónomas y, en consecuencia, cada uno en su nivel y dentro de su propio marco, perfectamente
racionales. Estos son un efecto de organización o del sistema, se deben a los constructos de la acción colectiva a
través de los cuales se tratan los problemas, es decir, a los medios que utilizamos para llegar a nuestro objetivo.

Acción colectiva y organización son complementarias, facetas de un mismo problema: el de la estructuración de

los campos dentro de los cuales se desarrolla toda la acción. No se puede tomar una determinada acción
colectiva como las propiedades intrínsecas de los problemas a resolver. Sólo la organización, como redefinición
de los problemas mediante una reestructuración de los campos, hará posible salir de los efectos perversos. Pero
al ser la organización un medio para controlar esto, igualmente producirá otros efectos perversos.
Los objetivos y motivaciones son “prisioneros” de los medios que utilizaron para regular su cooperación y que
circunscriben hasta sus capacidades de definir nuevas finalidades, pero no pueden prescindir completamente,
no existe un campo neutro.

Ahora bien, qué sucede con los mecanismos mediante los cuales opera la estructuración de los campos. La
organización es la forma más visible de estructuración. Los modos de organización son:

 Cooperación -1er nivel-: toda empresa colectiva se basa en un mínimo de integración de los grupos, individuos
y procesos aunque persigan objetivos divergentes. Esta integración se puede dar de 2 maneras: por la
“sumisión” impuesta o consentida de las voluntades parciales, o por la “negociación” explícita o implícita. Estos
procesos siempre implican el reconocimiento de relaciones de poder y de dependencia con las consecuentes
restricciones y su dinámica puede perjudicar a todas las partes involucradas.
Los constructos de acción colectiva organizan los modos de integración que afianzan la cooperación necesaria
entre actores, sin suprimir sus libertades, es decir sus posibilidades de perseguir objetivos distintos. Esto se debe
a que los constructos operan indirectamente y no determinan los comportamientos de los actores. Instituyen
juegos estructurados que instituyen reglas entre las cuales los actores deberán escoger.

 Incertidumbre: la acción colectiva será siempre una coalición de hombres con miras a resolver problemas
materiales. Ni sus configuraciones y sus modalidades concretas, ni sus resultados se pueden abstraer de las
propiedades y de la estructura intrínseca de estos últimos, en especial de su incertidumbre. Todo problema
material llevara consigo una parte de indeterminación-incertidumbre. Este es el recurso fundamental para toda
negociación. El que controla las incertidumbres será el que tenga el poder. Dominarán los actores capaces de
afirmar y de imponer su dominio de las incertidumbres más cruciales. Pero la redefinición de los problemas
permitirá crear incertidumbres artificiales para contrarrestar las incertidumbres naturales.

Entre la estructura “objetiva” de un problema y su solución mediante la acción colectiva se intercala una
mediación autónoma que es la de los constructos de acción colectiva, que impone sus propias exigencias y su
lógica propia. Los constructos de acción colectiva, en tanto instrumentos para la solución de problemas, son
también restricciones para esas soluciones, cuando no los impiden totalmente.

Toda estructura de acción colectiva, al estar sostenida sobre las incertidumbres “naturales” de los problemas
por resolver se constituye como sistema de poder. El poder social sigue siendo el blanco de nuestras teorías de
acción social. El poder es una relación siempre ligada a una estructura de juego. Sin embargo, no existen
sistemas sociales completamente controlados sino que los actores disponen de un margen de libertad que
emplean de manera estratégica.

El poder es una dimensión fundamental e ineluctable de toda relación social que siempre puede analizarse como
embrión de la acción colectiva, lo que implica una integración porque el poder constituye un mecanismo
cotidiano de nuestra existencia social. El poder y su faceta “negativa” no se pueden evitar en las empresas
colectivas y “suprimir” el poder no es la solución porque implica suprimir la autonomía de los actores.

Decir que no hay acción social sin poder es decir que no hay campo que no esté estructurado y que no hay
poder sin estructuras. Se pueden inventar otras soluciones para generar un conjunto más libre y autónomo. El
cambio constituye un problema porque no es natural, debido a que los modos de organización y de acción
colectiva tampoco lo son. El cambio no puede definirse como imposición de un modelo construido a priori, debe
ser un proceso de creación colectiva a través del cual los miembros aprenden, inventan y determinan nuevas
formas de jugar al juego social que permite instituir nuevos constructos de acción colectiva que crean y expresan
una nueva estructuración del o de los campos.

La transformación de nuestros modos de acción colectiva pasa por más organización. El conocimiento adquiere
una función importante, deben conocerse los constructos y prácticas para comprender la función y significación
del conjunto social y medir la fuerza de resistencia y las capacidades de evolución.

El actor y su estrategia

El margen de libertad del actor

Sobreevaluamos demasiado la racionalidad del funcionamiento de las organizaciones. El hombre conserva

siempre un mínimo de libertad y nunca dejará de valerse de ella para combatir el sistema. Los hombres no solo
no se adaptan pasivamente a las circunstancias sino que son capaces de jugar con ellas y las utilizan de manera
activa con más frecuencia de lo que se cree.

Sin embargo, los actores nunca son totalmente libres y de cierta manera el sistema oficial los recupera sólo a
condición de que reconozcamos también, que, en cambio este sistema está igualmente influido, incluso
corrompido por las presiones y las manipulaciones de los actores.

El hombre es antes que nada una libertad, un agente autónomo que se adapta e inventa en función de las
circunstancias y de los movimientos de sus agremiados. Una organización no es un conjunto transparente pero
tampoco es el instrumento de opresión que sus detractores pretenden. No puede asimilarse la conducta
humana al producto mecánico de la obediencia o de la presión de las circunstancias estructurales, es la
expresión y la práctica de una libertad.

Límites de los razonamientos a priori

Resulta tentador partir del individuo y no de la organización, para entender la relación entre individuo y
organización. Pero esto también implica acudir a postulados a priori.

Un modelo plantea que los conflictos pueden ser entendidos por el análisis de las necesidades materiales y
psicológicas de los individuos. El concepto central de una perspectiva así es el de “congruencia” entre las
estructuras organizativas y las necesidades psicológicas de los individuos. Este modelo privilegia la relación
individual del actor hacia la organización y hace de ella una entidad abstracta totalmente separada de los
actores que la constituyen. Lleva a despersonalizar las necesidades psicológicas de los individuos en función de
un postulado normativo.

Un segundo modelo consiste en estudiar el encuentro entre individuo y organización a partir de un esquema
económico de mercado, es decir se postula que el individuo va a querer obtener una retribución igual que la que
ha prestado. Este modelo no está sustentado empíricamente, no existe ni justa recompensa ni precio justo en el
nivel de los objetivos del actor.
Los dos modelos descuidan o desconocen la represión autónoma que representa el contexto organizativo. Por
eso ambos desconocen la génesis de los grupos. El primer modelo se centra en el individuo ignorando la
existencia de los grupos, el segundo los trata como un fenómeno natural evidente.

Planeamiento estratégico
Dos razones por las que fracasan los modelos de análisis basados en la libertad de los actores:

-Desconocen la contingencia de los comportamientos. Aíslan a los actores y les imputan una libertad y
racionalidad ilimitadas que negocian libremente en condiciones de cooperación.

-Efectúan una reducción en función de un modelo a priori como normas de salud, modelo económico de
negociación y modelo social. La organización debe considerarse como un conjunto de mecanismos reductores
que restringen las posibilidades de negociación de los actores.

March y Simon propusieron un modelo de racionalidad que permite ver cómo un individuo busca la mejor
solución a un problema. El ser humano es incapaz de optimar debido a que su información y libertad están
demasiado limitadas. En un contexto de racionalidad limitada escoge la primera solución que según él
corresponde al umbral mínimo de satisfacción.

El problema es el del planteamiento de investigación que permitirá descubrir las condiciones materiales,
estructurales y humanas del contexto que limitan y definen esa libertad y racionalidad. Este planteamiento
puede definirse alrededor del concepto de estrategia

-El actor rara vez tiene objetivos claros y proyectos coherentes. Su comportamiento no es reflexivo.

-Su comportamiento es activo, no está determinado.

-El comportamiento siempre tiene un sentido. Es racional respecto a las oportunidades, el contexto y el
comportamiento de otros actores.

-Un comportamiento tiene aspectos ofensivos (aprovechar oportunidades para mejorar su situación) y defensivo
(mantener y ampliar su margen de libertad y capacidad de actuar).

-No existe el comportamiento irracional. Estrategia puede aplicarse a lo que parece racional y erráticos. Permite
descubrir regularidades, la estrategia no es sinónimo de voluntad. Se podrá hablar de “estrategia racional”.

El comportamiento del actor no puede concebirse fuera del contexto que elabora su racionalidad. El concepto
de estrategia obliga a buscar en el contexto organizativo la racionalidad del actor y a comprender el constructo
organizativo en las vivencias de los actores.

Estrategia y poder

El concepto de poder nos permitirá ver con más claridad al actor y su estrategia. El contexto de organización es
un conjunto de relaciones que por formar la vivencia de los actores, dejan ver las estrategias que persiguen
dentro de ese contexto, los unos respecto a los otros, y remiten a las relaciones de poder sobre las que se funda
el constructo organizativo. Poner en claro esta estructuración del poder y de las oportunidades o restricciones
que impone o proporciona nos permite comprender la racionalidad de las estrategias dominantes que se
pueden descubrir en cada una de ellas. En cada una de las categorías de los actores existe una estrategia
dominante estable, autónoma y bien definida, que no se puede prever y que no fue prevista por los que
presidieron la elaboración del organigrama.

Este constructo está basado en la instauración de relaciones de poder, corresponde a una cierta estructuración
del poder entre las partes. Estas estrategias no se pueden comprender más que en relación con la
estructuración de poder que condicionan.

El poder como fundamento de la acción organizada

Las relaciones son relaciones de poder. El actor es el único portador y testigo del constructo organizativo por lo
que para analizar ese constructo se va reflexionar sobre el poder en tanto base del conjunto de relaciones de los
humanos.

El poder desde el punto de vista de los actores

El poder implica la posibilidad de algunos de actuar sobre otros y tiene carácter de relación. Esto significa que
solo puede desarrollarse a partir del intercambio entre los actores de la relación y, en tanto intercambio, implica
negociación. Esta relación es instrumental, es decir, que se concibe con la perspectiva de un fin que motiva el
ajuste de recursos de los actores. Además, no es transitiva (tener poder sobre A que tiene poder sobre B no
significa necesariamente tener poder sobre B) y es una relación recíproca y desequilibrada (es una relación de
fuerza de la cual uno puede sacar más ventaja pero en la que el otro no está totalmente desvalido).

¿Cuál es la fuente y cuáles son los fundamentos del poder? Su potencia ¿A qué nos referimos con potencia?
Primero debemos hablar de que lo que se intercambia en las relaciones de poder son las posibilidades de acción.
El poder reside en el margen de libertad del que disponga cada uno de los participantes comprometidos en la
relación de poder (o sea su posibilidad de rehusar o no una acción). El poder también está en función de la
amplitud de la zona de incertidumbre que condiciona la capacidad de acción. La estrategia de cada actor se
orienta hacia la manipulación de la previdencia de su comportamiento y del prójimo modificando la situación en
su favor.

Al analizar una relación de poder hay que preguntarse:

-¿De qué recursos dispone cada uno? Definen el marco temporal, espacial y social en el cual deberá
circunscribirse en todo momento su estrategia. Esto permite analizar la desigualdad entre los actores y
dependen de la inserción común y su posición en el campo social.

¿Qué triunfos le permiten ampliar su margen de libertad? El conocimiento de la situación social le permite
vislumbrar las posibilidades que tiene de jugar con varias relaciones de poder a la vez. La multiplicidad de los
compromisos de un actor es un triunfo importante. Al estar la situación social desarrollada en un tiempo, poder
fijar un horizonte temporal lejano en una relación de poder es un triunfo importante.

¿Qué criterios definen la pertinencia de esos recursos y su carácter de más o menos movible? La potencia es la
mayor capacidad de un jugador de extender el campo de una relación de poder para llevarla a un terreno donde
le favorezca. Las desigualdades sociales entre los actores son determinantes en esto, la posición de los actores
en el campo es de gran importancia.

¿Cuál es el envite (lo que cada uno espera ganar o se arriesga a perder) de la relación y cuáles las limitaciones
estructurales en las cuales se inscribe? Las desigualdades no se traducen de forma mecánica a las relaciones.
Hay que preguntarse sobre las limitaciones estructurales que caracterizan una situación de negociación.

Poder y organización
Las características estructurales de una organización delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder
entre los miembros de dicha organización definiendo las condiciones en que se darán las negociaciones, son sus
restricciones.

La organización permite el desarrollo de relaciones de poder y les da un carácter permanente. Los actores
sociales sólo pueden alcanzar sus objetivos a través de relaciones de poder pero no pueden ejercer poder si no
se persiguen objetivos colectivos (cuyas restricciones condicionan sus negociaciones). Las estructuras y reglas de
las organizaciones crean las zonas de incertidumbre. El poder y acción de los actores dependen del control que
puedan ejercer sobre la incertidumbre y de la importancia de esa fuente de incertidumbre respecto a las demás.
Quien controle la zona de incertidumbre más crucial tendrá mayor poder.

La organización condiciona la orientación y contenido de las estrategias de los actores en dos sentidos: afecta la
capacidad de jugar (determina los triunfos que puede utilizar) y condiciona su voluntad de hacer uso de sus
triunfos (pues fija los envites). Además determina la movilidad y pertinencia de los recursos de cada actor.

Al asignarles autoridad a algunos actores pone en sus manos algunos triunfos, pero también es necesario que los
miembros de la organización acepten comprometer sus triunfos en las relaciones de poder. El envite debe ser
pertinente e importante como para que valga la pena utilizarlo.

Tipos de poder emanados de la organización

Las relaciones de poder dentro de una organización no son un calco de las relaciones de fuerza y modos de
dominación de la estructura social de la que surgen.

Hay 4 fuentes de poder:

-Control de una competencia particular y de la especialización funcional: el experto, al saber hacer las cosas,
puede resolver problemas cruciales lo cual le da una muy buena posición frente a sus colegas.

-Las relaciones entre la organización y su entorno: de las relaciones con el entorno depende la disponibilidad de
recursos humanos y materiales y poder vender su producto. Quienes puedan manejar el entorno y controlarlo
tienen poder “marginal-secante” (el actor participa en varios sistemas a la vez).

-El control de la comunicación y la información

-Existencia de reglas organizativas generales: puede considerarse un constructo de las otras 3 y en cierto punto
contrarresta algunos de sus problemas. Las reglas suprimen las fuentes de incertidumbre creando otras que
pueden ser aprovechadas. Las reglas restringen la acción de superiores y subordinados, pero el superior puede
crear reglas para obtener comportamientos determinados de los subordinados. Esto muestra una segunda
estructura de poder que permite analizar lo que realmente sucede dentro de una organización frente al
organigrama que es la que orienta y forma las estrategias de los actores.

Metáforas de la organización – Morgan

La mecanización toma el mando. La organización como máquina

Para algunos la mecanización ha traído beneficios pero para otros ha traído alineación. En las organizaciones
esto también se ve. La vida organizada se vuelve rutinaria, el trabajo es metódico y repetitivo y se espera que los
trabajadores funcionen como piezas de una máquina.

Máquinas, pensamiento mecanicista y el surgir de la organización burocrática

Muchas organizaciones se burocratizan en algún grado por el modo mecanicista de lo que entendemos por
organización. Al hablar de las organizaciones como máquinas tendemos a esperar a que trabajen como
máquinas. No siempre la mecanización es mala.

Los orígenes de la organización mecanicista

Las organizaciones son instrumentos creados para conseguir ciertos fines. Con la innovación y proliferación de
las máquinas algunos conceptos de la organización se mecanizan. Para el buen rendimiento de las máquinas se
requiere que las organizaciones se adapten a las necesidades de las máquinas.

Mucho se aprendió de lo militar. Con la nueva tecnología el SXIX se reforzó la mecanización del pensamiento y
acción. Weber vio el paralelismo entre la mecanización de la industria y las formas burocráticas de organización.
La burocracia es una forma de organización que realza la precisión, velocidad, claridad, regularidad, exactitud y
eficiencia conseguida a través de la creación de la división prefijada de las tareas de la supervisión jerárquica y
de las reglas. Vio que podía obturar la acción espontánea y que podría socavar las formas de organizaciones más
democráticas. La Teoría Clásica de la Gestión Científica también aportó mucho, abogaron por la burocracia y por
cómo podría conseguirse.

Teoría clásica de la organización: diseño de organizaciones burocráticas

Los principales: Fayol, Mooney y Urwick, entienden a la gestión como un proceso de planificar, organizar,
mandar, coordinar y controlar. Este tipo de organización tiene un modelo de trabajo definido precisamente y
organizado jerárquicamente a través de líneas de mando y comunicación. La organización se diseña como si
fuese una máquina (la organización es un conjunto de partes que se complementan y enlazan con una cadena
de mando). Se trabaja tan exactamente como sea posible a través de patrones de autoridad (responsabilidad y
derecho a dar órdenes y exigir obediencia) que limitan y potencian las actividades.

Sugiere que las organizaciones deberían ser sistemas racionales que actúen tan eficientemente como sea
posible. Es evidente que prestan poca atención a los aspectos humanos de la organización aunque dan
importancia al liderazgo, iniciativa, benevolencia, etc. Consideran fundamental el equilibrio entre los aspectos
humanos y los técnicos aunque su preocupación principal fue preparar a los humanos en los requerimientos
mecanicistas.
Principios: unidad de mando (recibir órdenes de un solo superior, encadenamiento escalar (línea de autoridad),
dispersión de control (no muchas personas dependiendo de una), staff y línea, iniciativa, división del trabajo,
autoridad y responsabilidad, centralización de la autoridad, disciplina, subordinación de los intereses
individuales a los generales, equidad, estabilidad de la ocupación del personal, espíritu colectivo.

La dirección científica

Taylor es su principal referente. Plantea 5 principios:

1. delegar toda la responsabilidad de la organización del trabajo que ha de hacer el trabajador al directivo.

2. utilizar métodos científicos para determinar el modo más eficiente de realizar el trabajo.

3. Seleccionar la mejor persona para realizar el trabajo analizado.

4. instruir al trabajador para hacer eficientemente el trabajo.

5. controlar el rendimiento del trabajador para asegurar que se han seguido los procedimientos adecuados del
trabajo y se han conseguido los resultados apetecidos.

Taylor abogaba por el estudio de tiempos y actividades como medio de analizar y normalizar las actividades, por
fraccionar las actividades que serán observados y evaluados. El trabajo está organizado hasta el mínimo detalle
en base al análisis de la totalidad del proceso de producción para encontrar el proceso más eficiente y poder
adiestrar al personal para que se realice de la forma más precisa, se separa el “pensar del “hacer”.

La esencia de la mecanización es reducir los procesos complejos a un conjunto de movimientos separados que
pueden ser reproducidos.

Ventajas y limitaciones de la metáfora de la máquina

Los teóricos clásicos relegaron los aspectos humanos de la organización, con lo que su punto de vista es parcial.

La ventaja es que los trabajadores trabajaran bien en las condiciones en que las maquinas lo hagan bien (tarea
lineal/ el entorno asegure que el producto será el esperado/se desee producir el mismo producto muchas veces/
la precisión sea una premisa/ la parte humana de la máquina sea obediente).

Las limitaciones de estas organizaciones son: dificultades para adaptarse al cambio/ pueden dar lugar a la
burocracia sin límites/ pueden tener consecuencias no previstas y no deseables/ puede traer efectos
deshumanizadores sobre los trabajadores.

La jerarquía de tareas estructura la idea de que el control debe ser ejercido sobre todas las partes de la
organización para asegurarse que se haga lo que se designa. La organización mecanicista puede producir un
comportamiento que puede ser irracional para el conjunto total pero racional para los individuos de actividades
específicas. Esto sucede porque la organización está en manos de hombres. La organización mecanicista moldea
a los hombres a los requerimientos de la organización y no al revés.

La naturaleza interviene – Las organizaciones como organismos

Se plantea a las organizaciones como si fueses organismos, es decir sistemas vivos existiendo en un medio
ambiente del cual dependen para satisfacer sus variadas necesidades. Las organizaciones son “sistemas
abiertos” con procesos de adaptación, ciclo de vida, factores y relaciones.

Descubriendo las necesidades organizacionales

-Identifica la importancia de las necesidades sociales en el trabajo y cómo los grupos laborales pueden satisfacer
estas necesidades.

-Identificación de que una “organización informal” puede existir en la organización.

Las actividades laborales están influidas por la naturaleza del ser humano, por lo que los teóricos deben prestar
atención a ésta. Esta teoría se basa en que los individuos funcionan mejor cuando sus necesidades se
encuentran satisfechas. El trabajo enriquecido, combinado con un estilo de mayor participación, democracia y
centrada en el empleado surgió como alternativa. Esto da lugar a la “gestión de recursos humanos”. Se vuelve
importante darles autonomía, responsabilidad y reconocimiento para interesarlos en sus trabajos. Gestión de
recursos humanos. Se comprendía a las organizaciones como sistemas socio-técnicos ya que se prestaba
atención a los aspectos técnicos y a los humanos de la organización. La solución a los problemas se basa en
encontrar un medio para reconvertir las necesidades humanas y la eficiencia técnica.

Reconocimiento de la importancia del entorno: las organizaciones como sistemas abiertos

La organización, como organismo, está abierta a su entorno y deben conseguir una relación apropiada con este
si quieren sobrevivir.

Se centran en algunos puntos:

1. Hacer hincapié en el entorno en el cual la organización existe.

2. Definir la organización en términos de subsistemas interrelacionados.

3. Intento de establecer sistemas e identificar y eliminar disfunciones potenciales.

Principios: sistema abierto (en comunicación con el entorno)/homeostasis (autoregulación para

estabilidad)/entropía y entropía negativa (importan energía para eliminar la tendencia entrópica)/ estructura,
función, diferenciación e integración/ variedad obligada (los mecanismos internos reguladores deben ser tan
diversos como el entorno en el cual intentan vivir)/ equifinalidad (distintas maneras de llegar a lo mismo)/
evolución del sistema.

Teoría de la dependencia: adaptación de la organización al entorno

Se requiere un estado de dirección y organización flexibles para hacer frente a los cambios del entorno y sus
nuevos problemas. El éxito está en el empleo de los dispositivos integradores. Las relaciones entre organización
y entorno son el resultado de opciones humanas.

La variedad de las especies

Mintzberg identifica 5 especies de organizaciones:

La burocracia mecénica y la formal divisionaria que tienden a ser poco efectivas, excepto en las condiciones
donde la tarea y el entorno son simples y estables.

La burocracia profesional permite mayor autonomía al equipo. Es apropiada para tratar con condiciones
relativamente estables donde las tareas son relativamente estables.

La estructura simple y la adhocracia son proclives a trabajar mejor en situaciones inestables, ya que la
estructura es simple. Son organizaciones informales y flexibles, y aunque trabajan de un modo centralizado, es
ideal para maniobrar y cambiar rápidamente.

La adhocracia consta de un equipo que se junta para realizar un proyecto y luego desaparece cuando se acaba,
sirven para complejas e inciertas tareas en entornos turbulentos. Emplea un modelo de “organización de matriz”
que permite a miembros de distintas especialidades fundir sus habilidades para atacar en común el problema.

Salud organizacional y desarrollo

¿Qué es necesario saber? La naturaleza del entorno de la organización, el tipo de estrategia y tecnología que se
emplea, saber el tipo de empleados y la “cultura dominante”, cómo se estructura la organización y cual es su
filosofía dominante.

La selección natural: la visión ecológica de las organizaciones

Las organizaciones, como los organismos, dependen para sobrevivir de su habilidad para adquirir un adecuado
conjunto de recursos necesarios para sustentar su existencia; en este esfuerzo mantienen una competencia con
otras organizaciones. El entorno es el factor crítico que determina qué organizaciones tienen éxito y cuáles
fracasan. Para que haya selección debe haber variación (al cambiar alguna característica tienen una ventaja).
También se ha prestado mucha atención a la dependencia de recursos y las pautas de acceso a dichos recursos.

Esta visión se ha criticado por infravalorar la importancia de una opción estratégica de la dirección de la
organización. Se neutralizó la tendencia a la adaptación y se tiene una visión unilateral de la evolución
organizacional ignorando la capacidad de los hombres de colaborar y competir.

Ecología organizacional: la creación de futuros compartidos

Las organizaciones no viven aisladas, forman parte de un ecosistema. La organización y su entorno se producen
mutuamente. Una implicancia de esto es que la evolución es siempre la evolución de un modelo de relaciones
entrelazadas de los organismos y sus entornos. Recalcar la colaboración hará una importante colaboración.

Ventajas y limitaciones de la metáfora orgánica

Ventajas: énfasis en la relación entre la organización y su entorno, la visión abierta y flexible, la atención
prestada a las necesidades que deben ser satisfechas, permite identificar distintas especies de organizaciones, se
recalcan los procesos innovadores, contribución a la teoría y desarrollo organizacional a través de la formulación
de la dependencia, y contribución a una teoría de relaciones interorganizacionales.
Desventajas: las organizaciones son producto de los seres humanos, por lo que son más frágiles que los
organismos. Tampoco se puede decir que las organizaciones se adaptan al entorno o que éste selecciona, ya que
este punto de vista plantea a las organizaciones como dependientes del entorno y olvidando que son seres
activos que operan en las construcción del mundo. Otra limitación es la presunción de unidad funcional ya que a
veces todo funciona armoniosamente y otras, impera el conflicto, y por último es peligroso que la metáfora se
convierta en ideología.

Alonso Brá, M. Reforma, escuela y capacitación docentes en los enunciados de la política educativa reformista
(1993-1999)

Cuando las escuelas comienzan a ser escuelas. La construcción del sistema educativo

La escuela como organización racional y conscientemente estructurada estuvo omitida del discurso y el modelo
educativo hegemónico en nuestro país desde fines del siglo pasado.

Se la ha asimilado mucho más con una continuidad de la familia y de la vida misma que con una voluntad estatal
de intervención social, haciéndola objeto de lo que llamaríamos un proceso de primarización. Su socialización no
neutral y ‘secundaria’ toma distancia de aquella primera doméstica pero se presenta, a la vez, indiferenciada.
Esta disociación interior-exterior es clave para entender la constitución de la educación pública.

Los maestros separados de los adultos y entre niños son una prolongación del papel paternal, pero con distancia
y trato objetivo. Esto constituye a los docentes en tanto grupo social.

La constitución de lo educativo como estatal no es ahistórico sino que está social y políticamente
sobredeterminado. La escisión escuela-comunidad o distancia maestros-niños fue indispensable para
“resocializar” el proyecto político, económico y social. Su fundación acompaña el proceso de culminación de la
construcción de estatalidad. Esta construcción requiere como contrapartida una fuerte intervención “cultural”,
ideológica o simbólica. La actividad estatal también implica la construcción de sujetos sociales. El Estado
reivindica el monopolio de la inculcación, funciona como normalizador de las prácticas sociales. La escuela
moderna es una apuesta política y cultural, es un proyecto formativo.

Según A. Puiggrós (1990:50), los pedagogos de la normalización que finalmente se impondrían: “Sostuvieron la
educación laica y estatal como una forma de controlar la irrupción de los inmigrantes y la posibilidad de
surgimiento de discursos pedagógicos provenientes del naciente bloque popular, que asimilaron a la `barbarie´.
Consideraron la necesidad de la religión como sustento del orden moral. El aparato escolarizado debía formar al
ciudadano, siguiendo la concepción sarmientina del sujeto pedagógico. El vínculo pedagógico tendría la forma
de la instrucción pública. Para los normalizadores el educador era portador de una cultura que debía ser
impuesta a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso.” En esa escuela, los sujetos no
tenían lugar en su condición de tales, sino como futuros y abstractos ciudadanos. Se definía así una institución
condenada al ‘aislamiento’, disociada de lo social y sin contexto. Pero el esfuerzo exigido, imprescindible para
subsistir en un contexto de falso vacío o en la simulación de un artificial sistema cerrado, sin sucumbir a la
“degradación” ni ver conmovida o “contaminada” su definición institucional, era alto. De allí el recurso abusivo a
la norma. La institución escolar no fue proyectada ni vista, entonces, como una organización de naturaleza social
(entre otras posibles) sino más bien como usina de moralidad, civilización o patriotismo, ajena por completo a
intereses particulares, a tensiones o al ejercicio del poder de ningún tipo. Y esta concepción tenía
correspondencia con otra del maestro: "la tarea de enseñar consistirá en la simple difusión de los saberes
generales”. Su tarea es diferenciar lo legítimo de lo ilegítimo en el campo de la cultura.

Cuando la escuela se configura como “engranaje”: la consolidación del sistema de instrucción pública

La escuela, quedó significada como lugar de aplicación y ejecución lineal de la política educativa definida en las
instancias centrales del aparato burocrático constituido. Lo escolar era un espacio neutral donde se aplicaban
políticas definidas en niveles superiores. Se caracteriza por una profunda división del trabajo (fragmentación
entre decisión y ejecución) y una fuerte jerarquización vertical (reforzada por una segmentación horizontal).
Este sistema obstruía la dispersión centrífuga y consolidaba un modelo de sistema fuertemente centralizado.

La norma es un mecanismo disciplinador al interior del sistema. Fijó la estructura y los procedimientos del
sistema, prescribiendo los modos “adecuados” de hacer. Cumplir normas y normalizar prácticas resultaron ser
dos aspectos de una lógica común de lo escolar. La dimensión pedagógica y, en un sentido estricto, la cognitiva
quedó subsumida en esta lógica, no exenta de mecanismos de control para evitar ‘desvíos’. Esto llevó a limitar la
capacidad de los docentes para operar sobre sus propias prácticas en sentidos alternativos a la vez que
rutinizaba y ritualizaba la práctica escolar.

Lo normativo constituyó el eje vertebrador de la totalidad del sistema y garantizó la unidad del sistema. La
escuela sólo adquiere sentido como parte del sistema. Desde esta visión se puede entender al sistema educativo
desde “la metáfora de la máquina”. “La escuela moderna nació como una ‘máquina de educar’: una tecnología
replicable y masiva para aculturar a grandes capas de población. La promesa de alcanzar los fines propuestos
con la aplicación de la mejor ‘tecnología’ es uno de los ejes articuladores de la pedagogía moderna".

Una de las características centrales del modelo mecanicista de organización es la fuerte división del proceso de
trabajo en dos instancias: la decisión disociada de la ejecución. Esta disociación conlleva necesariamente una
tercera instancia de control para garantizar la direccionalidad unívoca. El concepto de burocracia como forma
más apta para la ‘dominación legal racional’ se materializó, con ciertas particularidades, en los sistemas
educativos. La organización se concibe sobre la base de conceptos mecánicos como estructura formal y
procedimientos pero sus particularidades se derivan de que la escuela no tiene un funcionamiento
estrictamente impersonal, formal, ajeno a la subjetividad. La conjunción de rigidez, verticalidad y
burocratización desemboca en la ritualización de las prácticas, cuando no en la simulación.

Cuestiones ambas que remiten a la primera configuración de lo docente como un sujeto social ‘esquizofrénico’
(o un ‘extraño sociológico’) que intenta ‘ligar’ su escisión constitutiva, intentando desprenderse en las prácticas
cotidianas de este plano ‘neutral y objetivo’. Por estas cuestiones, el personal para llevar adelante los
procedimientos referidos debía ser formado por mecanismos que garantizaran su apropiación, y las
especificaciones ‘del puesto’ debían estar estipuladas. Se crearon las Escuelas Normales para esto. Marcando a
la tarea docente por el ajuste y reproducción de normas.

Simultáneamente, se prescribía lo concerniente al ‘puesto de trabajo’. Esto estaba estrechamente ligado al

papel del currículum. El mismo funcionaba como prescripción de objetivos y también de prácticas, de modo que
las rutinas asociadas a su “cumplimiento” y a la “supervisión” de éste determinaban la existencia de una
identidad casi absoluta entre el programa de materia, la planificación docente, el leccionario y el cuaderno de
clase. La escuela era el espacio de ejecución. Esta racionalidad instrumental operó “naturalizando” el sistema y
sus características y opacando su dimensión política.

Esta lógica de sistema surge en un período histórico particular de consolidación del Estado, y por lo tanto de
fuerte penetración de éste en la sociedad. Lo educativo fue una dimensión relevante de esta penetración. El
Estado se transforma en el principal agente de una nueva normalización.

La impronta del período estuvo, en este pasaje a la modernidad, en un Estado que a través (pero no sólo) del
sistema educativo intervenía activamente en el conjunto de la sociedad constituyendo sujetos sociales (en forma
predominante, aunque no únicamente, ciudadanos) en dirección a su propia construcción y consolidación. Esta
concepción comienza a debilitarse, con los primeros intentos de transferencia de escuelas de la jurisdicción
nacional a las jurisdicciones provinciales. Esta tendencia buscaba “corregir” la centralización en pos del
federalismo y la participación de la comunidad educativa.

Los acontecimientos harían menos deseable y hasta riesgoso, para los mismos intereses que habían propiciado
su expansión, la pervivencia (y lo mismo podría decirse para el conjunto de los aparatos institucionales de los
estados nacionales) de un gran sistema educativo único, homogéneo, masivo. Especialmente porque esta
atribución de ‘ciudadanía’, a través de lo educativo, posteriormente deriva en su reconstitución como
‘derecho social’ que se consolida a partir de 1950. Desde esta perspectiva, la ampliación de la democratización
implicaba no sólo el mantenimiento sino la expansión de la educación pública como sistema, destinataria de
recursos cada vez mayores provenientes del Estado, pero con su contrapartida de mayor flexibilidad estructural
y pedagógica y mayor participación popular en las decisiones superiores.

En este encuadre particular debieran interpretarse proyectos de mediados de los ’80, propios del período de
transición democrática en el país, cuyo eje era la regionalización de la educación como una alternativa para
ampliar las bases de participación popular en la dirección del sistema educativo y, por otro lado, como respuesta
a la desigualdad y el desequilibrio regional en términos económico-sociales y político-institucionales que tenían
expresión en el plano educativo. Una apelación a la descentralización, que reactualizaba una perspectiva propia
de los ’70. Se trataba de orientar la política educativa a partir de sucesivos escalonamientos articulados
(regiones y núcleos) que involucraban dotar de un margen cierto de definiciones a los docentes y responsables
de un conjunto de escuelas (núcleos). Este tipo de propuestas se presentaba confrontada a la histórica
centralización y desigualdad regional (tanto en el marco nacional como internacional) a partir de la organización
de instancias educativas ‘de base’.

En los ’90, dadas definitivamente las nuevas condiciones de la acumulación económica y de disciplinamiento
social (en términos recuperar la gobernabilidad estatal y del sistema), emergen nuevos imperativos que
comienzan a poner en jaque aquel modelo educativo dominante, pero desde una posición cualitativamente
diferente. Con el tiempo se dibujará un escenario de descentralización diferente de aquel original contestatario,
signado predominantemente por la transferencia de la prestación del servicio y de la carga financiera del mismo
a los Estados provinciales, conservando en ámbitos centralizados el poder de decisión sobre múltiples
cuestiones neurálgicas de tipo pedagógico, que alcanzan al diseño, contenidos y evaluación, y que parecen
haber sido concomitantes con una fragmentación de los sistemas educativos estatales y masivos y, en un
sentido mucho más profundo, con una fuerte desarticulación del esquema social previo.

Cuando la escuela comienza a ser “más escuela”: entre la descentralización y la reforma

Las tendencias estructurales de la política educativa parecen comenzar a configurar una nueva concepción
acerca de ellas que las ‘secciona’ del resto del sistema, profundiza su contorno y las coloca en un lugar central.
La escuela cobra peso propio, una entidad institucional específica en el marco de una fragmentación del sistema
educativo.

Las políticas de transferencia parecen estar estrechamente vinculadas con una preocupación acerca de la
escuela como institución u organización, particularmente en términos de su ‘autonomía’. Parecen acuñarse
nuevos significantes relevantes de la nueva concepción de escuela en la política educativa y una nueva
significación social respecto de lo “educativo”.

Se presenta, así, cierta continuidad ‘natural’ entre la autonomía de las jurisdicciones provinciales y la autonomía
de las escuelas. Es decir, si bien transferencia y reforma aparecen algunas veces hilvanadas por este supuesto
inmediato de autonomía, lo que predomina es su constitución como procesos independientes que tienen, en los
enunciados, diferentes fuentes de legitimación.

La transferencia se legitimó en última instancia en el cumplimiento efectivo del federalismo. Se sustentó en el

respeto a las “autonomías provinciales”, al detenerse en este universo discursivo vemos que los principales
interlocutores fueron los gobiernos provinciales. La ‘sociedad’ en su conjunto aparece sólo considerada en
segundo término, a partir del supuesto de que la transferencia deriva en autonomía y ésta en participación.

En 1993 los enunciados oficiales construirán un sentido diferente del “cambio necesario”. Este focalizará sobre
lo educativo y se fundamentará en la necesidad de una ‘transformación estructural’ de la educación para
adecuarla a los requerimientos y cambios sociales, políticos y económicos de fin de siglo. El cambio es el valor, la
educación escolar preexistente se pone en cuestión.

La reforma se legitimará en la aplicación de la Ley Federal de Educación, y ésta se presentará en el discurso

reformista equiparada, en su carácter fundacional, a la ley 1420. Esta ‘refundación’ interpelará a la sociedad en
general resignificada en términos de “comunidad educativa” pero en términos imprecisos como “consulta al
medio” o “relevamiento de opiniones”. Su fundamento será la “calidad” en un sentido “estrictamente”
educativo. La calidad es entendida como ‘eficacia’ (educación de calidad es aquella que logra que los alumnos
realmente aprendan lo que se supone deben aprender). Una segunda dimensión ‘relevancia’ (de lo que se
aprende en términos individuales y sociales). Tercera dimensión calidad de los ‘procesos’ y medios que el
sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa.

La transferencia queda excluida del proceso de cambio en sentido estricto, sólo se la considera, en algunos
casos, como su antecedente. La “real” transformación queda resguardada de la dimensión técnico-pedagógica.

Consideramos que la fuerte ruptura entre transferencia y reforma tuvo por objeto clausurar la problematización
de la primera, clave para la comprensión de los sentidos y alcances de la segunda. La autonomía aparece como
resultado directo de la cesión de competencias o responsabilidades y, en el caso particular de la reforma, se
extrema en participación comunitaria a través de la escuela. Aquella autonomía provincial queda resemantizada
como autonomía escolar.

La institución educativa se ve como la unidad de cambio, como el espacio desde el cual refundar el sistema. Las
escuelas aparecen como receptores de la autonomía que debía concretarse con la participación de los diferentes
sujetos.

Pero la participación, como principal exponente de la autonomía, paradójicamente, queda configurada como
prescripción -desde la jurisdicción nacional- a directivos y docentes -de las jurisdicciones provinciales-. Por otro
lado, dicha participación involucra, en un conjunto difícil de limitar, desde alumnos hasta sectores de la
producción y legisladores. La cesión de competencias (tratándose de la transferencia) o la prescripción a
directivos y docentes (en el caso de la reforma) traería como necesaria consecuencia la autonomía escolar. Lo
interesante en estos enunciados es que cesión y prescripción guardan una misma lógica vertical. Sólo se puede
‘otorgar’ o ‘disponer’ desde un ‘arriba’ hacia un ‘abajo’. Esto genera una continuidad entre transferencia y
reforma en tanto las prescripciones siguen proviniendo de las instancias centrales.

La transformación queda clausurada en un conjunto de lineamientos predefinidos. Se construye desde la matriz

que se denuncia. Pero en su discurso desconoce esa continuidad y apela disociada y contradictoriamente a la
autonomía escolar y la profesionalización del sujeto docente.

Cuando las escuelas deben reformarse: las escuelas de la Reforma

Examinaremos el cambio “en los modelos institucionales” definido como la “promoción de nuevos modelos de
organización y de gestión” en las escuelas. La escuela se entiende como una institución con límites propios.

Esta ‘institucionalización’ del espacio escolar en los enunciados oficiales alcanza su mayor visibilidad cuando se
la considera “unidad de cambio” o “eje de la transformación”. Se presenta como un cambio ‘necesario’ (de
acuerdo a criterios técnico-pedagógicos) para implementar efectivamente la ‘transformación educativa’. La
posibilidad de su transformación ‘auténtica’ queda depositada en las escuelas. Recolocado como contenido de
política pública tiene otra trascendencia e implicancias. La reforma ‘deja’ en las escuelas las posibilidades ciertas,
el alcance y las consecuencias del cambio que propone. Lo cual, conlleva desdibujar la responsabilidad de las
instancias centrales de política, donde justamente se configura y materializa en tanto ‘reforma’.

El discurso de la reforma interpelará directamente a las escuelas sin ninguna mediación organizacional que la
contenga. Esta apelación directa a la escuela como necesidad de transformar los “modelos institucionales”.
Modelos que consideran dos dimensiones: su gestión y su organización. La primera dimensión se entiende en
términos de “gerencia”, se dirige a los directivos como responsables de la gestión escolar. Entonces, el proceso
de institucionalización de la escuela y su constitución como ‘eje de la transformación’ conlleva inmediatamente
la constitución de los directivos como principales responsables de éstas. Estos ‘orientan’ a los restantes
docentes, según los lineamientos definidos. La gerencia es definida como el conjunto de acciones que garantizan
el cumplimiento de los objetivos de la institución escolar. Objetivos definidos en un proyecto institucional
(expresión de la autonomía escolar) que partiría de un diagnóstico o ‘análisis situacional’, en el que participarían
directivos y docentes para su elaboración e involucraría a la comunidad.
La gestión educativa se entiende como el conjunto de procesos necesarios para la toma de decisiones, la
ejecución y evaluación de las acciones que potencian las prácticas pedagógicas. Se orientará a generar procesos
que transformen la realidad.

La gerencia de los directivos también se considera como “gestión por resultados” y, entonces, a la centralidad
dada a la ‘toma de decisiones’, el cambio o la novedad, se le suma la de ‘evaluación’ de las acciones de sus
colegas. La noción de “gerencia” no está necesariamente vinculada con la autonomía ni es contraria a la
ejecución de políticas uniformemente aplicadas a partir de definiciones adoptadas en las instancias centrales del
sistema. Sí tiende a la desburocratización pero no dice nada de la estructura de las decisiones institucionales.

La segunda dimensión refiere a la organización de la escuela. Señala la necesidad de innovar sobre la

distribución del tiempo, los espacios, y los ‘agrupamientos’. Se considera que estas tres dimensiones están
estructurando las prácticas escolares y transformándolas en rutinas sobre las que sería necesario operar a partir
de su flexibilización. Por lo cual deberían ser variables y generarse distintas estrategias que facilitaran el
intercambio e implicasen la utilización alternativa de los espacios y una asignación diversificada del tiempo.

El nudo de la cuestión no es la flexibilización en sí misma sino a qué propósito sirve o qué sentido la recorre.

En general, si bien es posible identificar cierta dirección en los lineamientos (en principio, la constitución de lo
educativo en términos técnicos) pensamos que, más bien, colocan al cambio como cuestión central. Lo que
podría estar dando cuenta, más bien, de un proceso que deteriora y cuestiona lo existente antes que de uno que
rearticula y modifica o instituye nuevas transformaciones.

El conjunto de enunciados dirigidos a la institución escolar parece caracterizarse por ser formulado sin
evidenciar el sitio donde se emiten. El destinatario queda señalado sin que se le permita saber la identidad de su
interlocutor.

A partir de estas definiciones generales, se desarrolla un conjunto de decisiones de implementación desde el

Consejo Federal (CFCE) que parecen ser claramente motorizadas desde el ministerio nacional. Sólo dos
resoluciones del CFCE apuntan a la “reorganización institucional” en algunos de sus acápites: la resolución 41 de
1995 y la resolución 43.

Esta ausencia de una contención normativa se torna problemática, especialmente, si se compara este nivel de
enunciación con el volumen de disposiciones, originadas por otras dimensiones de la reforma. En las escuelas la
regulación sigue ocupando un lugar importante respecto de su quehacer. Este carácter de lo normativo es
resultado del poder efecto de las instancias administrativas/políticas centrales.

La jurisdicción nacional prescribe (aunque desde una estrategia de ‘divulgación’) la flexibilización y

desregulación de la práctica escolar. Sin embargo, esta interpelación directa, desde la política nacional a las
escuelas, se produce, paradójicamente, cuando la descentralización consolida el no involucramiento de aquella
en su gestión institucional (para normarlas, transferirles competencias o contener y reciclar los costos y
consecuencias políticas y sociales involucradas en estas definiciones). Esta interpelación mantiene su valor de
“deber ser” y no puede articularse con el hacer institucional cotidiano. La reforma es más erosión de la
institucionalidad previa de la “educación pública”.
Continuidades y rupturas en la concepción de escuela

La reforma educativa se constituye como “refundación del sistema educativo”.

En este intento de examinar su ‘antes’, la primer abertura que queda clausurada, parece ser el último proceso
de transferencia (1978).

La reforma se constituye ahistórica. En esta linealidad, el cambio aparece neutral, despojado de

condicionamientos e intereses, sin determinaciones ni implicancias políticas, sociales, culturales o político
pedagógicas (con un anverso en ese pasado que tampoco los reconoce). Parece clausurarse cualquier cuestión
que se ancle en su arbitrariedad (inherente al carácter de toda política) porque esta aparece velada en una
secuencia ‘racional’, ‘coherente’, ‘objetiva’, que se coloca por fuera de conflictos, asimetría o intereses
(Popkewitz, 1994).

Continuidades:

- Centralización - descentralización como aspectos indisociables que refieren a la hegemonía estatal en el

sistema. Ambos procesos son solidarios y remiten al problema de la educación interpretada como constitutiva
de la ‘cosa pública’, como cuestión propiamente estatal, un ‘asunto de estado’ que se materializa en su aparato
burocrático. La escuela aparece como espacio neutral de ejecución lineal de políticas definidas en los niveles
centrales. Las transferencias son el primer hito de esta tendencia que traslada la educación desde el estado
nacional hacia los provinciales.

La ‘educación pública’ se resemantiza y, desde el propio discurso estatal, se pone en cuestión la condición de la
hegemonía estatal del sistema. El aparato burocrático educativo centralizado parece centrifugarse y resultar en
un conjunto de escuelas con “autonomía” desde el cual emprender la “transformación educativa”. Esta
fragmentación parece complementarse con procesos de homogeneización.

Hay una regulación centralizada del sistema que ha dejado de viabilizarse a través de inspectores a cargo de
supervisar el cumplimiento de normas y procedimientos sino que se realiza mediante una permanente
producción de propuestas, la regulación estratégica de los fondos, el control de los contenidos y la evaluación
permanente de los resultados escolares.

La política nacional se constituye como instancia de ejecución de lineamientos predeterminados no pueden sino
interpretarse en términos de disciplinamiento.

-Subsistencia de la demarcación estatal-privado. Si bien las escuelas privadas se constituyen en públicas, la

reforma no las interpela directamente.

La reforma enunciada como transformación absoluta o refundación del sistema, conlleva rupturas pero también
fuertes continuidades con sentidos contenidos en procesos previos. El carácter prescriptivo inherente a la
modalidad en que se construye como ‘cuestión’ y ‘resolución’ simultánea, al interior del propio aparato estatal
en la instancia nacional, pone en seria duda algunos de sus enunciados más recurrentes como el de la
autonomía escolar o el protagonismo de las escuelas en la transformación.
El espacio escolar no se construye desde las demandas de sectores mayoritarios ni desde las prácticas o el hacer
institucional, las experiencias del sujeto docente o las escuelas sino que se colocan por debajo de la expertez, la
preeminencia del nivel jurisdiccional y la disponibilidad de fondos o el carácter técnico.

Desde esta perspectiva, la reforma no hace más que reproducir la tradición: un sistema configurado a partir de
la prescripción, un ‘deber ser’ fijado por fuera de los docentes, ajeno a sus representaciones y a las condiciones
institucionales singulares en que desarrollan sus prácticas, externo a las escuelas y a amplios sectores sociales.
Esto ignora su dimensión histórica y que se construyen y tiene una referencia social cierta a través de
mediaciones culturales específicas.

Las continuidades y rupturas de esta reforma en relación con lo escolar podrían sintetizarse en: “Hablar de una
‘reestructuración posburocrática’ no significa afirmar que la disciplina se haya superado; significa más bien que
ha cambiado su forma de ejercicio. La lógica racionalizadora que representa ya no responde a las exigencias de
la administración de la masificación. Responde más bien a un tipo de restauración cultural de la institución
educativa en la que la imposición desde arriba de los nuevos valores profesionalistas y de la cultura de la calidad
acota un ámbito de autonomía cotidiana manteniendo centralizado el diseño general del modelo y, en
perspectiva, el control de su ‘producto’ a través de su ‘rendimiento’ en el mercado”. El carácter disciplinador
sigue presente, lo que se modifica es la forma de su ejercicio. Así como el Estado permanece como instancia de
articulación de relaciones asimétricas, su capacidad de institucionalizar socialmente es objeto de la
configuración particular de esa articulación asimétrica que instituía en el pasado (y que hacía de lo educativo
una cuestión de ‘derecho’ e igualdad) y que ahora debe centrarse en los criterios mercantiles.