Reforma, Escuela y capacitación docente – Alonso Brá

Introducción

A partir de 1993 se da el proceso de “reforma educativa”, fundamentada en la necesidad de dar unidad al nuevo sistema
educativo (post-transferencias). Este proceso se encuentra estrechamente vinculado a la reforma del estado y las
transformaciones sociales y económicas de los ’90. La “reforma educativa” implica una subversión de la práctica y
significados previos de “lo educativo”, del lugar que le cabe al estado respecto de ella y de la articulación social que
involucraba en el pasado. Se alteran los sentidos del término “educación pública”.

Es necesario superar los enfoques en torno a las reformas que se centran en la definición del campo y no en su
problematización, restringiendo la reforma a una intervención gubernamental. Se naturalizan algunos supuestos
igualando reforma con progreso y entendiéndola como una intervención técnica que a partir de una planificación
racional “neutral” modifica positivamente el sentido anterior.

También se resignifican ciertos significados y sentidos del pasado y futuro de la educación a partir de los criterios de la
reforma lo cual lleva a construir determinados valores sociales, relaciones de poder y sujetos sociales. En el caso de la
política educativa se resignifica el concepto de “educación pública”.

La forma en que se concibe la escuela, desde la política educativa, expresa las orientaciones generales de un sistema
educativo. En este texto se van a analizar las políticas de capacitación docente en tanto “definen” al sujeto docente y su
trabajo. La idea es analizar la relación reforma-escuela-sociedad en dos planos: las políticas en relación con las escuelas
(general) y la “concreción” burocrática de la reforma.

Reforma del Estado y reforma educativa

Los supuestos de partida

El campo de la política educativa se encuentra sobredeterminado por otros campos de la esfera pública. Durante los ’90
hubo importantes transformaciones sociales resultado de los cambios estructurales del modelo de acumulación y sus
consecuencias sobre lo económico, político, ideológico, social y cultural. Para comprender la reforma educativa es
necesario tener en cuenta todo el proceso de “reforma del estado”.

Partimos de concebir al estado como una instancia de articulación contradictoria, lo estatal es constitutivo de una
articulación social determinada. El estado se presenta, entonces, como una construcción social e históricamente
determinada en las relaciones sociales de producción capitalista. Por lo tanto, no es posible escindir lo estatal de lo
social mostrando que no es una instancia superior “neutral” sino una de dominación, un aparato permeado de interés
heterogéneos, una arena de conflicto donde se expresan las asimetrías de la sociedad.

La reforma estatal, entonces, expresa un cambio en la configuración de las fuerzas sociales y tiene implicancias directas
sobre ésta llevando a articulaciones sociales específicas que se encuentran redefinidas por la lógica del aparato estatal.
La reforma educativa implica la resignificación de esa práctica social.

La educación solo puede explicarse como una organización del conjunto de los procesos sociales de manera tal que los
discursos pedagógicos (aunque tienen su especificidad) no son ajenos a los procesos sociales. Sin embargo esta relación
educación-economía-política no es estable ni universal. Las transformaciones educativas tienen una impronta particular
que no es una reproducción mecánica de las direcciones generales.

La articulación estado – sociedad

Los procesos de reforma y ajuste estructural son expresión de un profundo cambio político, cultural y económico que
involucraron una rearticulación de las relaciones estado-sociedad.

Estas nuevas formas de articulación pueden pensarse desde tres aspectos:

-Plano funcional: articulación horizontal estado-sociedad poniendo el acento en el esquema de división del trabajo para
la gestión social que se establece entre ambos, es decir, qué se construye como cuestión estatal. ¿Quién se ocupa de
qué?

-Plano vertical: quién define los contenidos de la agenda y emplea los recursos de poder requeridos para ejecutar las
decisiones. ¿Quiénes deciden, cómo y por qué?

-Plano material: implicancias económicas de las relaciones políticas de la articulación estado-sociedad, es decir, cómo se
concreta la situación en términos de ingreso y riqueza de los sectores sociales y donde ocurren las transferencias de
unos sectores a otros. ¿Quiénes ganan y quiénes pierden?

La reforma del estado como reforma social

En tanto consideramos que estado y sociedad se constituyen mutuamente es necesario pensar la reforma del estado
como una reforma social. La reforma estatal involucra a la sociedad civil en tanto se adjudican nuevos roles a distintos
actores/grupos sociales o se priva a algunos de los beneficios de la actividad estatal.

La reforma implicó el retiro/reducción del Estado, en un sentido. Este recorte sobre el aparato se legitimó socialmente
porque se consideraba que era necesario retrotraer las “funciones” estatales en tanto se cuestionaba la capacidad
estatal en términos de eficiencia y eficacia. Esta impugnación de las capacidades estatales se dio desde una lógica
mercantil/empresarial orientando las transformaciones estatales hacia una eficiencia técnica “neutral”. Esto significo,
básicamente, una hegemonía del neoliberalismo y neoconservadurismo que presentaba a las políticas reformistas como
la única salida posible para la crisis y EL camino para el crecimiento.

Esta redefinición del rol estatal implicó una transformación que incluía la articulación social generada desde el estado.
No se trató de “menos estado” sino de pasar de una matriz “estado-céntrica” a una “socio-céntrica”, se transformó el rol
del estado NO su institucionalidad.

La reforma modificó las “direcciones” a seguir en las políticas o modalidades de intervención. Esta “paraburocracia” se
constituyó sobre patrones que alteraban la estructuración burocrática tradicional y se fundaron en los nuevos criterios
de gestión (gerencial empresarial). Esto daba cuenta de una fuerte intervención sobre lo social, lo que sucedió fue una
fuerte producción estatal pero distinta a la anterior NO un debilitamiento del estado.

El retroceso se da en aquellos terrenos donde los condicionamientos de la sociedad se habían hecho muy fuertes según
criterios de rentabilidad y poder. Se buscaba cerrar la permeabilidad del Estado a las demandas sociales, especialmente
a la de sectores subalternos con cierta capacidad de organización, acción y presión. La reforma de la sociedad implicó un
cambio en la dominación social. La reforma social puede pensarse como un cambio en la ecuación “gobernabilidad-
democracia”, se consideraba que había “”avanzando demasiado”” la democracia y que eso habría producido un déficit
de gobernabilidad.

Se planteó al Estado como todo lo malo y al mercado/iniciativa privada como todo lo bueno en términos de eficiencia,
austeridad, etc. Se buscó limitar las demandas sociales hechas al Estado y redirigirlas hacia la estructura de mercado en
tanto negarlas no sería entendido como un rechazo POLÍTICO. Se buscaba una barrera “natural” a las demandas
políticas. El Estado no se impugna sino que se involucra activamente en la mutación de las bases de dominación social.
La reforma educativa como reforma social

La reforma educativa también es parte de esta subversión de la articulación social, particularmente, en términos de
“educación pública”. Se desmonta la educación como “derecho social” para reinstituirla en clave mercantil. Esto, por
supuesto, no es ajeno a los nuevos requerimientos de acumulación sino que de hecho se plantea a la educación como
vanguardia de la “reeconomización” de la vida social en general. El discurso neoliberal logró re-legitimar la educación
mediante un discurso de calidad, excelencia y mercado, es decir, se construyeron nuevos significados e identidades de lo
educativo.

La concreción de la reforma en políticas no sigue un curso lineal ni transparente. Lo que se buscaba era no solo
promover la educación privada sino que la escuela estatal se restituya sobre sus criterios y que la práctica educativa en
su conjunto se constituya como mercancía. Se buscaba transferir los criterios mercantiles al estado pero sin que se
constituya en un mercado en sentido estricto.

La reforma educativa argentina puede concebirse como “tránsito” hacia la disolución de la educación como derecho
social para constituirse como “servicio personal”. Sin embargo, este pasaje no es lineal e implica romper con identidades
y significaciones previas y muy fuertes. Las políticas educativas reformistas no son una simple reproducción de las
orientaciones internacionales pero sí van cimentando el pasaje. La tendencia hacia la constitución de un “mercado
educativo” da cuenta del conflicto social en torno al “deber ser” de la educación, por esto debemos explicarla en
términos de reforma social.

La nueva reforma estatal

Pensar la reforma como reforma estatal permite pensarla en términos políticos como necesidad de instituir “nuevas
reglas de juego” y el disciplinamiento de ciertos sectores sociales.

Se abre una segunda etapa de reformas donde hay una “revalorización” de lo estatal, sus capacidades e instituciones.
Sin embargo esto no se concreta en políticas reformistas sino que tiene un sesgo más “intelectual”. Toma fuerza la
corriente “neoinstitucionalista” que refiere a la importancia de instauran patrones regularizados de interacción entre los
actores con la expectativa de que sigan interactuando bajo esas reglas. El Estado tiene una función central en el proceso
de cambio estructural en tanto aplicar cualquier política implica institucionalizar duraderamente un conjunto de
mecanismos políticos.

La diferencia entre esta etapa de reforma y la anterior es que el estado ahora se evalúa y se reconoce expresa y
“públicamente”, se busca activamente la complementariedad entre el Estado y el mercado. El estado es apreciado como
instrumental respecto de la consolidación (institucional) del mercado, se espera que sea el árbitro de los intercambios
mercantiles. El nuevo estado se supedita linealmente a los mandatos mercantiles. Su capacidad de instituir socialmente
debe ganar fuerza para que se “reproduzca” y “consolide” el cambio producido en las bases de dominación social.

Aunque ambas etapas de la reforma involucran direcciones diferentes del cambio “deseable” guardan una profunda
continuidad. La reforma estatal transcurre sobre orientaciones que se van modificando para materializar una
transformación social. El ajuste estructural de la primera reforma involucró alterar la normalidad e institucionalidad
social previa generando un escenario social incierto. Por esto es un proceso de desarticulación que plantea problemas
de legitimidad, gobernabilidad y control.

A partir de esto es necesario fundar una nueva institucionalidad que fije, normalice y legitime los cambios realizados.
Aquí es donde toma importancia “revalorizar” al estado y sus capacidades. Se trata de un estado al servicio del mercado.

El beneficio público se construye a partir del mercado, se redefine en términos mercantiles. Lo estatal también se fija en
nuevos términos, se comienza a pensar a partir de las premisas constitutivas del mercado. Estado y sociedad se
presentan como instancias mutuamente constitutivas. La administración pública también aparece orientada por la
competencia interna y la calidad de sus servicios-productos. De aquí se desprende la condición “focalizada” de las
nuevas políticas sociales, como forma de “contener” a estos sectores para estabilizar a la sociedad. Parece colaborar en
reconstruir su legitimidad a través de la evocación de cierta “universalidad” pero constituida desde la “equidad”.

Las orientaciones de esta segunda etapa de reforma permiten explicar por qué la construcción de un mercado educativo
no es lineal y por qué se expresa en la interiorización de los criterios mercantiles en el sistema educativo público.

La reforma educativa argentina: entre la nueva y la vieja reforma

En el campo educativo los cambios son menos visibles pero también muy pronunciados. La primera reforma puede
caracterizarse como “residual” en tanto no establece una estructura normativa totalmente nueva pero altera el patrón
de normalidad del funcionamiento institucional con modificaciones de sus recursos, fomento de la competencia y
segmentación de la demanda en servicios antes homogéneos. El cambio es una alteración de los patrones normalidad
preexistente, parece producirse una lenta transformación a través de omisiones y políticas indirectas que buscan eludir
la profundización abierta del conflicto social involucrado. Estas políticas tienen un fuerte sesgo ideológico y buscan
instituir nuevas significaciones sociales respecto a la educación para asimilarla con un “bien” o “servicio” y están
motorizadas por un progresivo desfinanciamiento del sector.

La descentralización es la única política reformista con un sentido positivo, no se consideran en este marco de
“refundación” de la educación aunque se encuentran en consonancia. El carácter de refundación y el sesgo ideológico se
corresponden más con la segunda etapa de reformas y su preocupación por la institucionalización de los cambios y la
reconfiguración mercantil de las lógicas del aparato estatal.

La reforma puede delimitarse como un conjunto de políticas que construyen nuevas significaciones del “deber ser” de la
educación cuya contracara indispensable es un diagnóstico de crisis. La no intervención directa del gobierno nacional
reconfigura el carácter de su función de gobierno en materia educativa. La política nacional busca construir un nuevo
“sentido común” respecto de lo educativo para lo cual adopta una fuerte estrategia de divulgación.

Pensamos que la reforma educativa opera en términos simbólicos, buscando poner en jaque los sentidos del pasado con
una profusa producción de enunciados respecto de las escuelas y los maestros. Esos enunciados son un horizonte
deseable y un diagnóstico que se formula desde el gobierno nacional que se articulan con la realidad educativa
provincial. Los enunciados nacionales no tiene un destinatario claro lo cual parece dar cuenta de la búsqueda de una
nueva significación social respecto de lo educativo asegurando su asimilación a cualquier otro “servicio público”.

Esta alteración pone en jaque toda la institucionalidad previa por lo que los discursos reformistas apelan a un
diagnóstico de “crisis” en un plano técnico-pedagógico en relación con su “calidad”. La reforma se instituye a partir de
una sospecha sobre la calidad educativa buscando construir su núcleo, su carácter educativo en sentido estricto.

Se produce una fuerte resignificación de lo educativo desde una naturaleza esencialmente pedagógica. Es decir, está
fundada en una expertez y pericia específica que la presenta como aislada de lo político, económico o social. La reforma
se presenta confrontando a un pasado que desconoce la esencia educativa del sistema guiada por una preocupación
“cuantitativa”. Esta preocupación técnico-pedagógica de esa “esencia” educativa se ve en las direcciones de sus políticas
(contenido curricular, formación docente, evaluación, modelos institucionales).

La calidad tiene dos direcciones: contenidista (contra la incapacidad de la escuela de ofrecer conocimientos socialmente
válidos. Configura la educación en términos de eficacia) u organizacional (contra la escuela inmóvil y burocrática. Apunta
a la calidad como eficiencia, preocupada por la flexibilidad). La primer vertiente aporta lo “sustantivo” y la segunda el
“medio” y los “modos” más eficientes para que se realice. Una tercera vertiente refiere a la “distribución social” que se
concreta en los programas compensatorios que dan cuenta del abandono de la “universalización” en pos de la
“equidad”. La evaluación de la calidad se hará en términos de resultados, estableciendo diferencias.

La reforma impulsa una visión de la educación como un bien específico y delimitado en su calidad técnica y neutral. Así,
puede ingresar al mercado al igual que cualquier otra mercancía. Esto produce una desarticulación la tensión entre la
igualdad formal y la real ya que el estado como espacio de articulación social se invisibiliza presentándose como
regulador. Se busca deslindar al estado de la responsabilidad por la educación transfiriéndolo a las escuelas y la
“comunidad”.

Toda esta reconceptualización de la educación no modifica, sin embargo, la pertenencia y dependencia de la jurisdicción
central sino que se mantiene el verticalismo y las relaciones burocráticas. Esta dependencia permite el tránsito en tanto
le permite establecer condicionamientos e imposiciones sobre las escuelas.

Consideraciones finales

Capacitación, sujeto docente y escuela

La trasformación de las escuelas se traslada a la capacitación docente, es decir, que la transformación implica operar
sobre los docentes. La necesidad de intervenir en su constitución parte de una dimensión política: la reproducción de
determinada perspectiva ideológica en una sociedad. Las escuelas son concebidas como espacio de
construcción/reproducción de la cultura sobre el cual es necesario incidir.

También, se plante a la formación docente como la vuelta a la “primera” formación docente, imponiendo un retorno a la
pedagogía. Las escuelas adquieren presencia como objetos de conocimiento construidos por especialistas educativos, se
deshecha la reflexión sobre lo que los sujetos educativos recrean cotidianamente. Se reconoce un “hacer” particular
pero desligado de lo concreto y existente. Se “sobreimprime” un mandato “exterior”.

La capacitación se plantea como el elemento para transformar al docente en un “profesional” en contraposición al

docente inmóvil, inmerso en una burocratización ociosa y un afán expansivo del sistema que “desnaturaliza” lo
educativo. Las escuelas se transformaran en la medida en que los docentes puedan retransmitir sus nuevos
conocimientos.

El directivo adquiere peso respecto al colectivo docente como un gerente capaz de movilizar las rutinas y transformarlas
en procesos de “toma de decisiones” o la “evaluación” en acciones ágiles, coherentes y programadas.

La reforma requiere la transformación radical de los docentes, por lo que, la auténtica reforma se da por fuera de ellos y
de las escuelas llegando a ellas como prescripciones y mandatos. Esto implica que a la vez que se pone el foco de la
transformación en las escuelas se las desconoce y se inhabilita la práctica docente. Se busca interpelar individualmente a
los docentes para que reciban la receta que se elabora desde afuera, desde un espacio escolar “vacío”.

Esto solo puede entenderse a partir de la necesidad del estado de desligarse de la responsabilidad por la educación
pública. Por esto se dislocan los sentidos de esos espacios y el valor de la tarea docente. Se busca poner en cuestión la
“educación pública” erosionando sus recursos materiales y las significaciones sociales compartidas para poder construir
una nueva normalidad acorde a los nuevos criterios.

Reforma educativa, estatal y social

Hay un cambio importante de la política educativa, del orden y de sus necesidades. Sin embargo no se presentan
expresas porque, en su intento por construir legitimidad, apela a significaciones previas redefiniéndolas y otorgándoles
otros sentidos.
La posición contradictoria del sujeto docente es significativa en tanto relación con la construcción de un cambio
realmente alternativo en la institucionalidad educativa.

La política educativa cambia hacia la institución de una articulación mercantil en el propio aparato educativo estatal. Lo
que parece alterarse es la “normalidad” educativa previa en tanto sentido o valor antes asignado a la educación,
espacios escolares y trabajo docente en tanto se producen nuevas significaciones. La construcción de esta nueva
significación en términos de articulación intraburocrática también se expresa en diferentes planos e instancias (la
desregularación y sobreregulación son claves en esto).

En la capacitación docente se incorporan otras instancias estatales antes no involucradas e instancias no estatales
también. A la vez que estatal y no estatal tienen un estatus homogéneo. Se presenta como una oferta
“desmonopolizada” sujeta a competencia. Un nuevo mercado educativo. Este proceso interburocrático es equivalente a
la reconfiguración del total del sistema.

Se resignifica la educación en términos de “bien personal” que el estado puede proveer al nuevo ciudadano-consumidor
en condiciones equivalentes a las instituciones educativas no estatales. La educación se desprende de la construcción de
estatalidad y de “lo nacional” disolviendo el “derecho” ciudadano singular y alternando la articulación estado-sociedad.

La reforma implica un cierre de las demandas sociales que ponían en jaque la gobernabilidad del esquema de
dominación previo articulándose alrededor de lo mercantil. Deben operar otras “barreras naturales” al crecimiento de
necesidades de los sectores subalternos y su expresión política, quedando redefinida como “consumo” y atendidas
desde la “equidad”.

La articulación mercantil tiene bases y consecuencias sociales de orden político, por esto la reforma estatal es reforma
social, mutan las bases de dominación social. En cuanto a lo educativo esto es de gran importancia en tanto la
enseñanza siempre toma lugar en relación con el régimen de verdad dominante.

Judengloben – De las políticas públicas universales a las focalizadas

Introducción

Las políticas compensatorias surgen vinculadas a los procesos de reforma del Estado de los ’90.

Igualdad, equidad, justicia, ciudadanía

La concepción de la educación como derecho humano básico entiende el logro de igualdad de oportunidades (acceso,
permanencia y egreso y calidad de contenidos) educativas para todos como un valor relacionado con los principios de
justicia social necesarios para sostener el proyecto social democrático.

La “ciudadanía” sustantiva implica la igualdad, democratización real del poder, el principio de “solidaridad” y la
“construcción de un horizonte utópico de emancipación” siendo el derecho a la educación un requisito indispensable.
Esto a su vez implica que el estado debe actuar como garante del cumplimiento de ese derecho generando políticas
públicas específicas para sostener el sistema escolar.

Los conceptos de igualdad y equidad en relación con las políticas educativas

Las diferentes conceptualizaciones en torno a las desigualdades educativas se sustentan en distintas conceptos del rol
del Estado en educación. El concepto de “equidad” viene a reemplazar el de igualdad suponiendo que tratar por igual a
grupos distintos genera inequidades por lo que lo que se deben llevar adelante políticas específicas. Para algunos ambos
conceptos son complementarios, para otros son excluyentes.
El concepto de equidad es peligroso en tanto puede resultar justificador de las diferencias sociales desregulando el
derecho, posibilitando los tratamientos diferenciados y aumentando el margen de arbitrio de los grupos dominantes.
Como contenido de política pública se vincula con los procesos de reforma y alude particularmente a las políticas
sociales llevando a su segmentación según el perfil de los destinatarios. Esta nueva figura del “beneficiario” del plan
social erosiona el principio de igualdad ligado a la ciudadanía que validaba las demandas de los sectores “necesitados”.
También erosiona el concepto de “ciudadano como sujeto de derecho” en pos de un “ciudadano-consumidor” (que se
define por la participación naturalmente desigual en el mercado). Las políticas compensatorias naturalizan las
desigualdades y consagran la diferenciación entre los distintos grupos. Además, esta naturalización permite ignorar el
papel que juegan las políticas sectoriales en la producción de las desigualdades.

En lo educativo esto se ve en la naturalización de un sistema educativo jerarquizado y con distinta calidad educativa
según el origen social. Se establece una relación entre clase y capital cultural por el déficit del rol compensador del
Estado.

El Estado y las Políticas Públicas

Formulación e implementación de políticas

Formular e implementar políticas es la esencia de la actividad del Estado. Una política pública es un conjunto de
sucesivas tomas de posición del Estado frente a cuestiones socialmente problematizadas. Las cuestiones sociales son
dispuestas entre actores sociales y estatales respecto a la distribución de la riqueza, recursos excedentes y
oportunidades.

Las tomas de posición del Estado, que condensan y reflejan los conflictos de la sociedad y las relaciones de fuerza entre
sus sectores, se derivan en acciones concretas realizadas por sus aparatos. La formulación de una política implica definir
el futuro deseable, por lo que contiene elementos normativos y prescriptivos.

La implementación y la formulación de una política no son independientes.El contexto y el juego de fuerzas condicionan
la naturaleza y alcances de acción de las políticas. La implementación hace referencia a procesos
administrativos/burocráticos y a la dinámica social que genera. En la “arena decisional” de la implementación se define
el qué, cómo y quién de las decisiones por lo que para comprender el proceso de implementación es necesario analizar
las relaciones entre los actores implicados.

La planificación se encuentra imbricada con los aspectos políticos y administrativos como dimensiones del mismo
proceso que varían sobre la marcha.

La política vs la administración

Esta dicotomía entre “pensar” y “ejecutar” es falsa,en el proceso de implementación ambas se funden.

Las posibilidades de comportamiento autónomo tienen límites determinados por la naturaleza de las interdependencias
entre los agentes y unidades estatales que intervienen en los procesos de decisión y ejecución de políticas y varían
según el régimen político y sus condicionamientos. Esto modifica el estilo de gestión y el contenido e impacto de las
políticas.

El contenido principal y las consecuencias de una política se van definiendo en su implementación

El contexto de implementación y el juego de fuerzas van definiendo los contenidos y consecuencias de la política. En las
tensiones dentro del juego de fuerzas se va definiendo el sentido y contenido principal de los procesos políticos.
En el nivel micro de cada escuela se desarrolla una trama de este tipo y para conocerla se debe indagar en las tensiones
que genera la política en acción, estableciendo qué aspectos predominan en cada momento. El predominio de alguno de
ellos define/perfila la dirección principal del proceso. Los grupos humanos hacen una versión particular de los modelos y
normas generales al procesarlos a partir de sus significaciones, símbolos, normas y valores.

Los resultados institucionales y las condiciones que estos producen

En el nivel micro el contexto de implementación de las políticas son las condiciones objetivas o materiales de la
organización y dinámica institucional. Las condiciones materiales de gestión son “estructurantes”. Los resultados
institucionales son una síntesis de los aspectos que entran en juego en la dinámica institucional.

El nivel de la tarea es el punto de articulación central.

Un enfoque político institucional

-El Estado está conformado por elementos internamente diferenciados que interactúan entre sí dentro de una “arena”
que impone condiciones que definen la naturaleza de las interacciones.

-Las “reglas de juego” marcan los límites de las interacciones y junto con las influencias exógenas van definiendo los
resultados e impactos de la política. En este proceso se generan diversas y múltiples tensiones que se manifiestan en la
dinámica organizacional y cuya evolución delinean tendencias de los resultados institucionales. En la gestión cotidiana se
configura el modelo de gestión y se dirimen las tendencias que marcan el sentido y contenido principal de las políticas.

-Las “reglas de juego” son de gran importancia en el contexto organizacional porque afectan la interacción entre los
actores.

Autonomía y reproducción social en el sistema educativo

La tensión reproducción-democratización del sistema educativo da cuenta que el sistema educativo tiene cierta
autonomía respecto de la estructura social. Se considera que es posible alcanzar niveles de igualdad educativa con
independencia del origen social. Esto implica para las políticas educativas que promover la igualdad educativa implica
contrarrestar los mecanismos que reproducen la desigualdad.

Brechas sociales y educativas

La desigualdad es relacional, uno es desigual respecto a otro. Hay barreras educativas que impiden a gran parte de la
población finalizar sus estudios a pesar del mayor acceso. Aunque aumenta el nivel educativo entre generaciones,
también aumenta la brecha entre pobres y no pobres.

Las políticas compensatorias en educación: fragmentos de la política

Con la reforma del Estado se pasa de una sociedad estado-céntrica a una socio-céntrica modificándose los patrones de
redistribución de los recursos compensatorios.

La mayor “libertad” hace que los actores desiguales dependan en mayor medida de los recursos propios, por lo que
potencia las desigualdades prexistentes. El concepto de equidad busca solucionar esto a partir de políticas focalizadas en
aquellos que más lo necesitan.

En la 2da etapa de reformas adquieren gran importancia respecto a la gobernabilidad social en tanto servían para
contener a las clases más bajas. Estas estrategias se implementaron como forma de reducir el gasto no como una
discriminación positiva.
En educación el mejoramiento de la equidad surge de diagnósticos que comienzan a reconocer la segmentación de los
sistemas educativos buscando ofrecer desigualmente según las desigualdades socioeconómicas.

Algunas observaciones sobre la implementación de las políticas compensatorias

Su implementación en los ’90 tiene carácter aislado e incoherente con otros énfasis de la política educativa. Se busca
discriminar positivamente donde la descentralización y privatización educativas exacerbaron las desigualdades, dejando
en segundo plano la búsqueda de justicia social en educación. Hasta que exista igualdad en las características de la
oferta educativa las políticas compensatorias no podrán contrarrestar procesos de exclusión social internos del sistema
educativo.

Aspectos del modelo de gestión

La autonomía de la escuela reúne dos conceptos: privatización (algunas funciones de la escuela las asume la comunidad
escolar) y descentralización (traspaso de responsabilidades). Esto determina que las escuelas dependen de sus
participantes. La autonomía se constituye como un fin en sí mismo y es decretada desde arriba delimitando sus
características y sentidos. Además implica la toma de decisiones en varios niveles. En la práctica refiere a un conjunto
impreciso de posibilidades que tiene la escuela que remiten más a un “dejar hacer” que a herramientas para poder
actuar.

Debemos estudiar las tensiones y tendencias que se generan en el proceso de implementación de las políticas
compensatorias en combinación con medidas de supuesta mayor libertad y autonomía en las escuelas con población
con mayores carencias sociales.

Breve reseña de las políticas compensatorias implementadas desde los ’90 en Argentina

3 tipos:

-Foco institucional: focaliza en recursos y acciones en regiones y escuelas con mayores desventajas socioeducativas
(infraestructura, apoyo del proceso pedagógico, capacitación, asistencia técnica, $)

-Foco en los sujetos: becas

-Foco sistémico: propone la construcción de una estrategia que coordine y/o articule acciones que se desarrollan en
distintas áreas de gobierno (salud, acción social, etc) para potencias recursos e impactos.

El Programa blablá de CABA

La focalización se realiza a nivel de las escuelas por lo que en cada contexto escolar varían el qué y cómo se aplican los
recursos, cómo se integran, etc. Cobra mucha importancia una planificación institucional que pueda articular las diversas
acciones que hay dentro de la escuela propiciando una planificación institucional que no quede restringida a la
asignación de módulos a acciones específicas aisladas.

Los desafíos se relacionan con las funciones y características que debe asumir la gestión pedagógica institucional para el
buen aprovechamiento de los recursos y mejorar los logros y calidad de los aprendizajes de los alumnos.

Conclusiones preliminares

Debemos enfocar en el nivel micro del ámbito escolar porque es allí donde se concretizan las políticas educativas
compensatorias definiendo sus contenidos principales y consecuencias.
-Se debe indagar las tensiones de la dinámica cotidiana de la escuela para comprender el qué, cómo y quiénes de la
política.

-Los “resultados institucionales” son una síntesis de los aspectos que entran en juego en la dinámica institucional y son
estructurantes de los resultados.

-Las tensiones condiciones de trabajo docente- modelo institucional deseado son claves para entender cómo se perfilan
las tendencias en cada contexto escolar singular.

Las tensiones que se generan en la implementación de las políticas compensatorias están incidiendo en la configuración
de una propensión a desplazar el eje pedagógico de la gestión y reforzando así la reproducción de desigualdades
educativas.

Bolívar – La autonomía en la gestión como nuevo modo de regulación

Introducción

Rediseñar la gestión burocrática de los centros escolares se está convirtiendo en una creciente necesidad en tanto se
demandan organizaciones escolares más flexibles. Están surgiendo nuevos modos de regulación. Se confía en movilizar
la capacidad interna de cambio para regenerar internamente la mejora de la educación, para esto se pretende favorecer
la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de mejoras que le devuelvan protagonismo a los agentes.

Uno de los modos privilegiados de gobernanza es la descentralización o incremento de la autonomía escolar.

Diversos factores han provocado una “regulación posburocrática” de la educación:

-Los centros escolares han incrementado su responsabilidad y capacidad de decisión por una delegación “desde arriba”.

-Como la otra cara de la autonomía escolar está la regulación por “cuasi mercado” dentro de una nueva gerencia pública
que introduce la competencia entre escuelas, la elección de las familias, etc.

-Con el crecimiento del “rendimiento de cuentas” como forma de otorgar autonomía el Estado adquiere un rol
evaluador.

Estamos pasando por un nuevo modo de regulación: mayor autonomía para el desarrollo de los procesos a cambio de
un creciente y rígido control de la eficacia y eficiencia en los resultados. Pasamos a un Estado “regulador”.

La autonomía como discurso y nuevas formas de regulación

En los discursos actuales la lógica de autonomía está cediendo paso al rendimiento de cuentas. La autonomía está
quedando subordinada al control de los productos conseguidos, así, se recentraliza a través del rendimiento de cuentas
a la administración educativa o a la clientela.

Se debe diferenciar autonomía (capacidad de los agentes educativos de tomar decisiones) de descentralización
(transferencia de competencias). Esto hace necesario distinguir 3 dimensiones analíticas: quiénes son los agentes y
cómo ejercen su acción/ en qué esferas ejercen autonomía/mecanismos para regular la autonomía, los agentes de
control y cómo se ejerce.

El discurso de la autonomía pega porque interpela deseos básicos de libertad apelando al compromiso de los agentes
educativos, posibilitando la gestión y toma de decisiones oportunas adecuando el curriculum al contexto o los métodos
de enseñanza. Sin embargo, es necesario tener cuidado con la ambigüedad de este término y entender la ideología e
intenciones detrás.
Las declaraciones formales de autonomía no la crean sino que deben crearse condiciones oportunas para su desarrollo.
El Estado debe mantener el control a la vez que mostrarse comprometido con la descentralización, siendo esto una gran
paradoja. La autonomía entonces se plantea como “compensación” del Estado moderno, es una “ficción necesaria” algo
que debemos reclamar como necesario pero que en la práctica es ficticio.

Modos de regulación y lógicas de acción

Regulación: proceso de articulación y producción de normas o reglas de juego en una organización, orientando la
conducta de los actores. Podemos hablar de regulación institucional (reglas, discursos, procedimientos de una autoridad
que orienta las acciones e interacciones de los actores) o situacional (activa o autónoma de los protagonistas).

El sistema educativo está atravesado por distintas fuentes y formas de regulación. Los dos tipos de regulación pueden
interactuar. La regulación social designa múltiples procesos, contradictorios y conflictivos. Siempre es una
multiregulación.

Al agotarse el modelo burocrático-centralizado la regulación va más allá de la actividad pública establecida

normativamente en procedimientos legislativos y sometidos a supervisión.

Modos de regulación institucionales de un sistema educativo: conjunto de mecanismos de orientación, coordinación,

control en el seno del sistema educativo. Modos de regulación como modos de gobernanza.

El marco de la regulación permite identificar y comprender las configuraciones, actores y efectos de la acción política en
contextos específicos relevantes. La regulación es un proceso compuesto resultado de la interacción multirregulacional.

Las lógicas de acción se toman como una coherencia implícita entre una serie de prácticas que constituyen una cierta
instancia. Puede aparecer en las decisiones/prácticas externas o internas de la escuela.

Las regulaciones habituales se han transformado complicándose con niveles cruzados de acción y mecanismos
posburocráticos de regulación.

En los nuevos discursos de autonomía prevalece el rendimiento de cuentes, evaluación por resultados o competencias
intercentros.

Tensiones y dilemas de la autonomía escolar

La pregunta es cómo organizar el funcionamiento de las escuelas para provocar la mejora escolar. Tenemos dos
opciones: actuar por regulación y presión normativa o dando mayores grados de autonomía que puedan provocar el
compromiso e implicación interna y el rendimiento de cuentas.

La autonomía escolar: entre el mercado y la mejora interna

La autonomía se inscribe en un capo más amplio de “nueva gestión pública” de la educación. Tiene dos lógicas de acción
distintas:

-Neoliberal: discursos y prácticas que conducen a transferir la escuela modos de gestión privados.

-Pedagógica: busca potenciar la capacidad de las escuelas para desarrollarse y responder mejor a las demandas de su
entorno.

No puede incrementar por sí misma la calidad educativa al no haber incidido en la cultura organizativa escolar. Se debe
decretar la autonomía a la vez que poner los medios para que se pueda constituir.
Nuevo papel de la política educativa para apoyar la autonomía

La política educativa debe crear dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan a las escuelas junto con su
entorno construir su propio espacio de desarrollo en función de objetivos conjuntos y un proyecto contratado con la
administración o comunidad.

También debe asegurar una equidad mínima para que no haya escuelas “ghettos” compensando la desigualdad de
origen. Y combinar exigencias externas con dispositivos que desarrollen la capacidad interna, deben fijarse metas o
estándares. Se debe buscar coherencia y equilibrio entre los distintos elementos del sistema, de modo que el cambio sea
sostenible.

El desarrollo de la autonomía de las escuelas

La tradición centralista del sistema educativo ha generado una colonización jurídica por parte de regulaciones
normativas dando lugar a la rutinización y desprofesionalización de la acción docente. Las sucesivas declaraciones de
autonomía escolar son prácticamente solo esto aunque tiene muchas dimensiones (organización, gestión del personal,
etc)

La descentralización a los gobiernos regionales no significa, por sí misma, mayor autonomía de los establecimientos
escolares

Cuando la descentralización educativa se produce a nivel de transferencia de competencias desde el gobierno nacional a
los provinciales puede dar lugar a una dinámica mayor de regulación normativa que viene a impedir la autonomía. En
esta regulación el poder central toma las decisiones (o delega algunas competencias) y traspasa la responsabilidad de la
implementación a las escuelas. Esto muchas veces genera resistencia de las escuelas a asumir las nuevas tareas y del
poder central a dirigir el proceso con medidas de ambos tipos.

Autonomía en el diseño y desarrollo del CV

Recuperar el espacio de protagonismo de los establecimientos en la toma de decisiones supone romper con la cultura de
dependencia administrativa. No basta declarar que el modelo curricular es “abierto y flexible”, la autonomía se debe
jugar en el modo de gestionar el desarrollo curricular lo cual implica cambios estructurales que den lugar a un nuevo
ejercicio de la profesionalidad docente.

Se debe situar al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular y provocar un desarrollo organizativo
interno de las organizaciones escolares.

Gestión de personal

Este es uno de los ámbitos donde hay menor autonomía. Esto supone una mayor intervención de los equipos directivos
en la regulación del acceso de los profesores a los centros y una mayor capacidad para decidir sobre la contratación de
diferentes tipos de profesionales. También implica acuerdes escuela-comunidad y evaluación de los objetivos marcados.

También implica equipos directivos que lideren la dinámica centrados en el liderazgo pedagógico abocado a una labor
transformadora que pueda alterar las condiciones existentes en su favor.

Posibilidades de construcción de la autonomía: escenarios y caminos futuros

La cuestión de la autonomía conduce a pensar si es posible organizar la educación con otra lógica no-burocrática que
capacite a los establecimientos escolares para su propio aprendizaje y desarrollo institucional. Se precia más y mejor
política. La autonomía es un medio a disposición de los centros para su propio desarrollo y capacitación en orden a
prestar un mejor servicio público de educación.

La autonomía en un cuasi-mercado educativo creciente

La regulación por el mercado entraña diversos peligros, por esto es mejor apostar a una regulación por procesos.

Una de las características del cuasimercado es la separación comprador-proveedor y un elemento de elección del
usuario entre distintos proveedores. Se presenta una complementariedad entre regulación pública y mecanismos de
mercado.

La elección no debiera consistir en la capacidad del consumidor de elegir entre varios productos sino en la capacidad de
participar y contribuir a construir la escuela. En el contexto actual esto resulta una tarea ardua oponer una ética cívica
de participación solidaria a una moral de consumidor que va unida a la libre elección de centro.

EL Estado y Administración educativa tienen que regular para evitar la autonomía genere la segmentación del sistema
educativo, tienen que preservar la equidad del servicio.

Eficacia y calidad

El asunto es como conjugar libertad y equidad y como pueden mejorar la educación. La cuestión es si la eficiencia debe
ser el primer criterio o debe haber otros valores. Debe promoverse el dinamismo y eficiencia que requiere todo servicio
público pero esto no implica transferir más mecanismos de gestión privado.

La autonomía está siendo utilizada como un nuevo gerencialismo en educación argumentando que hay que diferenciar
la oferta de los centrospara que cada uno pueda tener su propio proyecto educativo y poder competir entre sí. La
evaluación externa posibilitará la mejora de la educación por competencia para conseguir clientes.

Autonomía y rendimiento de cuentas

El incremento de autonomía se encuentra vinculado a determinados dispositivos de re-centralización. Las escuelas

tienen autonomía pero deben rendir cuentas, es decir, conseguir los estándares o competencias estables. El Estado
asume un rol evaluador y regulador.

La contrapartida de la autonomía es que la Administración educativa ejerce un control a posteriori de los contenidos y
niveles de consecución de los centros educativos basados en los resultados, incrementando los mecanismos evaluadores
de rendimientos de cuentas.

La creciente cultura gerencialista está conduciendo a la creación de mecanismos de control y de

autorresponsabilización. Se redefine la concepción de calidad para incorporar en la evaluación la percepción de
satisfacción de los clientes.

Evaluar el CV de modo autónomo puede llevar a problemas de justicia/equidad por eso es que necesita de evaluaciones
externas y para poder compensar las desigualdades/deficiencias.

Centralización y descentralización e necesitan conjuntamente, se necesita un rendimiento de cuentas “inteligente”. Una

gestión por proyectos podría reforzar el papel de la institución escolar como unidad estratégica de la mejora. El
problema es la dependencia administrativa de las escuelas como resultado de la tendencia centralista.

No podemos volver a una administración burocrática pero tampoco a la “nueva gestión pública”. Debe emerger un
nuevo espacio público comunitario en el interior de cada escuela y de éstas con la comunidad. Es preciso crear capital
social al servicio de la mejorar de la educación y las vidas de los estudiantes, debe configurarse “espacio público
educativo”. Se deben encontrar formas de organización de los ciudadanos para el ejercicio de las tareas educativas solo
a través de los órganos locales de gobierno. Se debe establecer un nuevo contrato educativo con responsabilidad
compartida entre el conjunto de actores y de instancias sociales.

Alonso Brá – La política y la administración educativa en nuevos tiempos

La articulación político administrativa

Considerar la articulación político-administrativa del aparato educativo. Supuestos de partida:

-La articulación y transformación del sistema educativo va en consonancia con las transformaciones sociales que inciden
en la reconfiguración de la articulación social del estado y se expresan administrativamente en el aparato educativo.

-Nos referimos a los procesos de reforma de los ’90 que implicó una transformación de la estructura estatal inscripta en
una transformación social.

-Por eso la política y administración educativa debe pensarse como una dimensión de procesos amplios estales y
sociales.

La transformación del sistema educativo se puede esquematizar como el pasaje de una estructura relativamente
unívoca, sostenida en una integración predominante vertical-escalar, de base jurídico-normativa, hacia otra
progresivamente diversificada en dirección hacia una articulación más transversal, contingente, flexible o informal. Es el
paso de lo burocrático a lo pos-burocrático.

Esta nueva articulación es posible en tanto estas nuevas tendencias ponen en jaque los principales sentidos de la
burocracia y recrea en nuevos términos los patrones de articulación social propios de la esfera económico-mercantil
contemporánea. Este viraje puede abordarse desde dos dimensiones: emergencia de unidades administrativas de nueva
naturaleza y la configuración de nuevas relaciones y posiciones entre los niveles gubernamentales.

La Reforma se ha caracterizado por ser una transformación estructural en las modalidades de regulación caracterizada
por la erosión de una articulación normativa hacia otra donde la integración se da en mecanismos indirectos, difusos,
informales, flexibles o estratégicos.

La configuración político-administrativa del aparato educativo: burocracia y post-burocracia

El concepto de cuadro administrativo burocrático y el sistema educativo

El concepto burocrático de Weber se define en términos de cuadro administrativo aludiendo directamente a esa
condición instrumental del “aparato”: es un medio sujeto a un fin.

La burocracia es subsumirlo todo, ahogar la dimensión humana de lo social, configurarse en absoluto. La necesidad de
una administración más permanente, riguroso, intensiva y calculable determina que la burocracia es la médula de toda
administración de masas.

El cuadro administrativo-burocrático es la expresión más puro de la dominación racional-legal.

Cuando hablaos de articulación político-administrativa burocrática nos referimos a: una perspectiva que involucra la
sociedad configurada en relaciones de dominación, soportadas en una construcción legal-racional, en tanto pretensión y
posibilidad de fundamentarla como construcción propiamente capitalista en la larga duración. En tanto procura
legitimidad se presenta externa a la relación misma por lo que delimita las relaciones mismas de dominación.
La condición racional-legal involucraría la construcción de un orden impersonal, de reglas abstractas donde se obedece
“al derecho” y donde la administración es el cuidado racional de los intereses previstos por esas ordenaciones
superiores (según normas específicas derivadas).

Esto, por supuesto, no es ajeno a la política sino que la configuran en pautas fundamentales propias de esa pretensión
de legitimación como construcción social de la modernidad. El cuadro administrativo-burocrático es una de sus formas.
Para ello es necesario un aparato con funciones individuales, que se deben a los objetivos del cargo, en jerarquía
administrativa rigurosa, con competencias rigurosamente fijadas, con una vinculación estatuida por el contrato de
trabajo sobre la base de la libre elección según la calificación que fundamenta su nombramiento, retribuidos en dinero
con sueldos fijos que ejercen el cargo como única y principal profesión y tienen ante sí una carrera, trabajan en completa
separación de los miedos administrativos y sin apropiación del cargo sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia
administrativa.

Esta modalidad de organización política tiene su expresión primera en los aparatos estatales. Para el sistema educativo
argentino su condición de estatal y de centralizado se entrelaza con esta condición burocrática. Se lo puede considerar
en términos de aparato en tanto: es verticalista, construye sujetos e instancias de control, su naturaleza y aspiración
universal y su condición social instituyente.

También es posible identificar emergencia de “cuerpos administrativos burocráticos” con un perfil preciso: los
inspectores como conductores del sistema.

La Reforma y el proceso de transferencias representan un quiebre respecto a esta tendencia burocrática constitutiva del
aparato.

Post-burocracia: la naturaleza de las unidades y las relaciones entre niveles

La reforma disloca algunos de los principios básicos de la administración burocrática:

-El carácter regular y permanente de la administración educativa.

-Su configuración relativamente común o unívoca, en relación con funcionamientos formalmente diferenciados sólo por
especialización funcional o ubicación geográfica.

-La centralización de la autoridad

-El encadenamiento escalar de la autoridad.

Se alteran a partir de 2 planos:

-La generación de nuevas unidades administrativas reformistas, sus nuevos sujetos y sus nuevas modalidades de
intervención y vinculación intra-estatal. Es decir, el surgimiento de una burocracia paralela (paraburocracia) que se
superpone con el aparato tradicional.

-La emergencia de nuevas relaciones y posiciones entre los niveles gubernamentales, dando mayor horizontalidad. El
nivel nacional pierde protagonismo y los provinciales asumen “estatidad” por asumirlo.

Estas nuevas unidades se configuran sobre nuevos criterios y asumen, más que nada, la modalidad de programas o
proyectos con financiamiento internacional. Los programas parten de principios cualitivamente diferentes a los
burocráticos, son intervenciones a término. Involucran pequeños equipos que trabajan con distintas unidades y niveles
simultáneamente en una lógica de matriz. Esta estructura matrizada se produce a través del financiamiento ad hoc para
un conjunto de actividades organizadas como proyectos. Su funcionamiento en la práctica involucra márgenes de
autonomía considerables porque suponen intervenciones y estructuras recortadas sobre sí mismas y porque disponen
con un montón de recursos y criterios propios. Además se vinculan directamente con las oficinas locales de esos
organismos internacionales, con lo cual pueden moverse entre unidades de diversos niveles y subnacionales, nacionales
e internacionales. Todo esto le da más y mejores posibilidades y cursos de acción en términos de autonomía y
penetración en el aparato administrativo. (Pg. 7 cuadrito de diferencias entre bur y posbur)

La Reforma involucra le emergencia de nuevas formas de regulación en condiciones más potentes que le permiten
transformar el universo político-administrativo previo. Además, resultan consonantes con la re-definición de las
capacidades de acción, escenarios político-sociales y responsabilidades entre las distintas jurisdicciones.

El cambio en la configuración y tipo de intervención de los niveles de gobierno supone también el pasaje de una
estructura burocrática a otra donde se alteran las relaciones verticales-escalares. EL gobierno nacional queda como un
árbitro externo y los gobiernos provinciales pasan a tener el protagonismo (y lo mismo sucede entre estos y los
municipios “gestión de la proximidad” aunque solo en las provincias con la capacidad política y los recursos de acción
significativos además de otras condiciones).

Este cambio cualitativo en la estructuración de niveles se denomina transversal y se reconstruye en dos movimientos
simultáneos: retracción del nivel nacional y progresión de los subnacionales. Pero Nación mantiene el control desde
nuevos dispositivos (como el financiamiento).

Características en el sistema educativo:

-Las escuelas se interpelan directamente desde la política nacional y las jurisdicciones son niveles intermedios.

-Nuevas instituciones empiezan a establecer lazos de dependencia más estrechos con el nivel nacional (Ej. Univ.)

-Los niveles intermedios de articulación se desdibujan.

-Las unidades del gobierno nacional van perdiendo su diferenciación por especialidades adquiriendo carácter horizontal
adoptando denominaciones y actividades de la apreciación experta educativa.

-Algunas nuevas modalidades de intervención se configuran como redes.

-El CFE institucionaliza la relación horizontal nación-provincias.

Este proceso es una centrifugación del aparato educativo, en tanto, se da una activa diversificación y particularización
donde las sucesivas instancias consecutivas, escalonadas comienzas a presentarse también como paralelas, es decir, con
orientaciones particulares y variables delimitadas recíprocamente y con mayor capacidad de movilidad autónoma.

La estructuración posburocrática no supone la ausencia de relaciones de poder, sino que se transforma la modalidad
sobre la que se construyen esas relaciones. Se generan nuevos mecanismos de integración/control.

También debería tenerse en cuenta los márgenes de autonomía relativa de los niveles subnacionales y sus capacidades
de trasladar “hacia arriba” ciertos conflictos o demandas sociales y de redefinir y re-apropiarse de las nuevas reglas de
juego recibidas. En lo educativo esto se ve en las posibilidades diferenciales de las escuelas de heredar esa autonomía.
Es muy importante tener en cuenta que la articulación propiamente burocrática, de línea, no desaparece en tanto la
autonomía plena supondría la desaparición del aparato educativo. Se trata de un equilibrio relativo donde la regulación
pos-burocrática y la normativa operan paralelamente.

La gestión educativa post-reformista: hipótesis para el análisis

En la actualidad hay una re-articulación de configuraciones que conjuga ambas regulaciones generando algo nuevo. Las
nuevas articulaciones y configuraciones institucionales reformistas se re-absorben y re-crean en el aparato educativo y
en el estatal. Cambios:

-Aumento cuanti

-Generalización como modalidad de estructuración de la política y gestión pública.

-Pérdida de escala en alcances de intervención, áreas, monto de $ y fuente.

-Transformación en organismos estables asimilables a las unidades burocráticas tradicionales aunque con rasgos de la
“nueva gestión”.

-Permanencia con su estructuración original: a término, gran escala y $ internacional.

Respecto a la rearticulación entre niveles de gobierno:

-Se horizontaliza, pasando a una división social del trabajo entre niveles cada vez más delimitada recíprocamente.

-Protagonismo del $ en relación a los dispositivos de regulación/control/alineación.

-Las instancias subnacionales hacen propias y recrean los dispositivos de articulación post-burocráticos que establece
con ellas el nivel nacional.

Hay una progresiva incorporación de las lógicas postuborcráticas hibridándolas con las más tradicionales que se
mantiene e incluso en algunos casos se intensifican porque están directamente asociadas a lo regular, permanente y
directo de la práctica educativa. La convivencia entre ambas genera tensiones. Esta reapropiación se da en dos
movimientos: nacional respecto de internacional y subnacional respecto a nacional. Estas reapropiaciones sucesivas
generan un escenario común de hibridación que reconfigura el conjunto del aparato y sus relaciones.

La gestión educativa: continuidades y rupturas

Los cambios actuales no generan un escenario cualitivamente diferente aunque si lo re-definen en nuevos términos.

Podemos ver continuidades en la presencia del universo post-burocrático en relación con una forma de articulación
interna del aparato estatal educativo y en la articulación social que construye el estado de lo educativo por las nuevas
direcciones que inaugura el reformismo. Estas nuevas articulaciones tiene una noción de lo educativo en términos de
algo delimitado que puede des y recomponerse de distintas formas desde la expertise educativa.

Respecto a discontinuidades:

-Preocupación por establecer un orden estable y cierta regularidad en los patrones de funcionamiento.

-Intención de incrementar el financiamiento

-Ampliar el aparato estatal educativo y la oferta educativa.

-Atender a cuestiones sociales emergentes.

-Revalorizar el carácter público de la educación como principio orientador de políticas.

-Mayor centralidad de la concertación de políticas lo cual permite introducir cambios.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta que esta reconfiguración se realiza sobre el aparato existente, es decir, el del
período reformista por lo que ninguna de estas discontinuidades es respecto a las tendencias centrales del reformismo.
El cómo se producen estas discontinuidades está soportado en esas líneas generales, por lo que no alteran las formas de
articulación reformistas aunque si dan cuenta de una construcción sobre bases políticas y sociales más amplias y con
mayor legitimidad social efectiva.

La post-burocracia llega para quedarse pero esa permanencia no es pura reproducción. Se va configurando una nueva
normalidad de cómo intervenir en materia educativa. Se reactualizan las formas de articulación político-administrativas
burocráticas y a la par muchas orientaciones reformistas se encuentran ya naturalizadas.