Actitud Hacia El Estudio

Cuestionarios y Escalas
Pedro Morales Vallejo, Universidad Pontificia Comillas, Madrid

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
(Última revisión 12 de Abril de 2013)
Actitud general hacia el estudio.............................................................................................. 2

Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001).................................. 4
Enfoques en el aprendizaje (superficial o profundo) (Simons, Dewitte y Lens, (2004)......... 6
Escala de actitud hacia el estudio (motivación extrínseca e intrínseca, locus of control)....... 7
Enfoques de aprendizaje (superficial o profundo)
(John Biggs, adaptación de Juan Carlos Torre)....................................................................... 9
Cuestionario de autoeficacia académica general (Juan Carlos Torre).................................... 13
Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad (Juan Carlos Torre)...... 15
Autoeficacia docente del profesor universitario (Leonor Prieto, 2007).................................. 17
Escalas de Motivación de Logro............................................................................................. 21
Evaluación de trabajos en grupo............................................................................................. 25
Cuestionario sobre valores en el trabajo (Donald E. Super)................................................... 28
Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)........................................... 30
Indicadores de rendimiento académico................................................................................... 31
Ver sentido a la vida (Purpose in Life) (Víctor Frankl).......................................................... 34
Escala de actitudes hacia la conservación de la naturaleza..................................................... 38
Escala de actitudes hacia la democracia.................................................................................. 40
Escala de actitudes religiosas.................................................................................................. 42
Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticas........................................................ 45
Estados del Yo del Análisis Transaccional............................................................................. 50
Cuestionarios de evaluación de la experiencia universitaria................................................... 55
Escalas y cuestionarios en revistas electrónicas...................................................................... 64
2
Actitud general hacia el estudio (E-1)

Procura responder con cierta rapidez, sin pensarlo mucho, sin omitir ninguna pregunta y con Varón
sinceridad (la sinceridad es importante para que todo este trabajo sirva de algo…este Mujer
cuestionario es anónimo).
1. Para mí es muy importante sacar calificaciones altas
A Muy importante B Bastante importante C Poco importante D No importante
2. Para mí el estudiar es duro y aburrido
A Sí, mucho B Bastante duro y aburrido C Más bien no D Ciertamente no
3. Me resulta fácil organizarme el tiempo para estudiar
A Sí, siempre B Casi siempre C Casi nunca D Nunca
4. En lo que estudio hay muchas cosas que no entiendo
A Sí, muchas B Bastantes C Pocas D Casi ninguna
5. Yo estudio sobre todo porque me gusta estudiar y saber cosas
A Sí B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no
6. Yo procuro sacar mejores calificaciones que los demás
A Sí B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no
7. Me cuesta mucho ponerme a estudiar en serio
A Sí, siempre B Sí, pero no mucho C Más bien no D Nunca o casi nunca
8. Preparo los exámenes con tiempo suficiente
A Sí, siempre B Casi siempre C Algunas veces D Nunca o casi nunca
9. Lo que no entiendo, lo dejo; me basta con saber lo más fácil de entender
A Sí, casi siempre B Con frecuencia C Algunas veces D Nunca o casi nunca
10. Cuando estudio me encanta comprender cosas nuevas y ver que sé algo más
A Sí, por supuesto B Más bien sí C Más bien no D Por supuesto que no
11. A mí me basta con no quedar suspendido
A Sí, por supuesto B Más bien sí C Más bien no D Por supuesto que no
12. En general me gusta estudiar
A Sí, mucho B Más bien sí C Más bien no D Muy poco o nada
13. Las cosas que no me gusta estudiar suelo dejarlas para el final
A Sí B Con frecuencia C Algunas veces D Nunca o casi nunca
14. Me esfuerzo por comprender las cosas difíciles
A Sí, mucho B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no
15. Me gustaría saber más sobre muchas de las cosas que estudiamos en clase
A Sí, mucho B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no
Clave de corrección A B C D
Ítems: 1, 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14 y 15 4 3 2 1
Ítems: 2, 4, 7, 9, 11 y 13 1 2 3 4
Los ítems se redactaron conforme a un plan previo: Fuente:
1. Nivel alto de aspiraciones: ítems 1, 6 y 11 MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en
2. Gusto por el estudio: ítems 2, 7 y 12 Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas
3. Organización del estudio: ítems 3, 8 y 13 metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
4. Esfuerzo por comprender: ítems 4, 9 y 14 III; otras escalas de actitud hacia el estudio en Anexos IV y V).
5. Deseo de seguir aprendiendo: ítems 5, 10 y 15
Media Desviación Fiabilidad ()

N = 174 (niños y niñas, primaria y secundaria) 44.31 5.71 .850
N = 276 (niñas primaria) 41.87 6.59 
3
Cuestionario adicional
1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase, ¿dónde te situarías? señala
una respuesta:
( ) entre los 10 primeros
( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba
( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo
( ) entre los 10 últimos
2º ¿Crees que en general la suerte influye mucho en los exámenes?
( ) sí mucho ( ) bastante ( ) poco ( ) muy poco o nada
3º ¿Cuál crees que es la actitud de tus padres con respecto a tus notas? Señala solamente una respuesta:
( ) les importa mucho que saque notas muy altas
( ) lo que realmente les importa es que no saque suspensos
4º ¿Te gusta ser tal como eres? ( ) sí, me gusta ser como soy
( ) sí pero cambiaría algunas cosas si pudiera en mi manera de ser
( ) más bien me gustaría ser distinto
5º ¿Cómo te describirías a tí mismo? mucho bastante poco nada
1. inteligente ( ) ( ) ( ) ( )
2. perezoso ( ) ( ) ( ) ( )
3. querido por todos ( ) ( ) ( ) ( )
4. con muchas y buenas cualidades ( ) ( ) ( ) ( )
5. trabajador ( ) ( ) ( ) ( )
Correlaciones entre actitud hacia el estudio y las preguntas del cuestionario N=100 N=74 N=174
adicional niños niñas total
1. Situación en la clase comparándose cada uno con los demás .441 .326 .387
p<.001 p<.01 p<.001
2. La suerte influye en los exámenes (a mayor puntuación en la escala, menor .136 .275 .187
confianza en la suerte) p>.05 p<.05 p<.05
3. Actitud de los padres: les importa que no suspenda o que saque notas altas .279 .264 .285
p<.01 p<.05 p<.01
4. Me gusta ser como soy (autoestima) .272 .202 .249
p<.01 p>.05 p<.001
5. Adjetivos autodescriptivos 1. Inteligente .441 .330 .368
p<.001 p<.01 p<.001
2. Perezoso -.362 -.395 -.355
p<.001 p<.001 p<.001
3. Querido por todos .142 .023 .113
p>.05 p>.05 p>.05
4. Con muchas y buenas cualidades .371 .067 .241
p<.001 p>.05 p<.01
5. Trabajador .463 .403 .439
p<.001 p<.001 p<.001
Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001)

Cinco breves escalas, cada una de tres ítems.
La fiabilidad de cada escala está calculada con N = 512, estudiantes de secundaria
En el cuestionario los ítems se presentan mezclados y con otra numeración, pero cada variable
tiene su propia puntuación. En la variable 3 hay que ajustar la clave de corrección en dos ítems
(ver clave).
Cuatro respuestas:
Totalmente de acuerdo- De acuerdo-En desacuerdo-Totalmente en desacuerdo
4
1. Atribución externa ( = .85) TA A D TD

1.1. Cuando hago un buen examen es
porque el examen ha sido fácil
1.2. Cuando hago un buen examen es
porque he tenido suerte
1.3. Cuando tengo un buen resultado en un
examen es porque el profesor ha sido
benévolo conmigo
2. Percepción de significado ( = .78)
2.1. Casi todo lo que hacemos en clase es
aburrido
2.2. Mucho de lo que hacemos en clase no
tiene sentido para mí
2.3. Las cosas que hacemos en clase no
tienen mucho interés
3. Percepción de la propia competencia ( = .76)
3.1. Me manejo bien con las tareas de clase
3.2. Me resulta difícil el hacer las tareas de
clase
3.3. Me resulta complicado hacer mis
tareas
4. Objetivos en el aprendizaje ( = .75)
4.1. Me gusta aprender nuevas cosas
4.2. Me encanta aprender sobre temas
distintos
4.3. Intento mejorar mis conocimientos y
mis habilidades
5. Huída del esfuerzo (work avoidance) ( = .76)
5.1. Yo intento trabajar lo menos posible
5.2. Procuro no trabajar mucho
5.3. Yo sólo estudio lo suficiente para sacar
el curso
a) Los ítems se presentan:
1. Mezclados para que no aparezcan juntos los que miden la misma característica (no como
están presentados aquí; hay que reordenar los ítems)
2. Sin números en las respuestas, sólo letras o las respuestas verbales completas
b) Se corrigen según la clave TA A D TD
ítems 3.2 y 3.3. 1 2 3 4
Todos los demás 4 3 2 1
c) Se suman por separado los que miden la misma variable (cinco puntuaciones diferentes)
Fuente:
5
SEIFERT, T.L. and O’KEEFE, B.A. (2001). The relationship of work avoidance and learning goals
to perceived competence, externality and meaning. British Journal of Educational Psychology,
71, 81-92
Ítems del mismo ámbito en WAUGH, RUSSELL F. (2002). Creating a scale to measure motivation
to achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. British
Journal of Educational Psychology, 72, 65–86
6
Una medida sencilla de enfoques en el estudio (superficial o profundo)

(Simons, Dewitte y Lens (2004)
Respuestas:
1 2 3 4 5 6
Nunca Alguna vez, Bastantes Muy a Muy Siempre
ocasionalmente veces menudo frecuentemente
Yo suelo estudiar … 1 2 3 4 5 6
01. Integrando diversas fuentes de
información (apuntes, notas de clase,
texto…)
02. Repitiendo lo mismo una y otra vez
en distintas ocasiones
03. Haciendo resúmenes
04. Aprendiendo de memoria lo que no
entiendo
05. Relacionando el material visto en
distintas asignaturas
06. Memorizando hasta que puedo
repetirlo literalmente
07. Distinguiendo lo importante de los
detalles
08. No estudiando lo que sé o sospecho
que el profesor no va a preguntar
09. Volviendo a repasar lo que no
entiendo bien, hasta entenderlo
10. Dejando sin estudiar lo que no
entiendo
11. Subrayando lo más importante
12. Dejando sin estudiar lo que no me
parece importante
Clave:
Ítems impares: enfoque profundo
Ítems pares enfoque superficial
Además los alumnos, entre otras preguntas, indican la utilidad que perciben en la asignatura
escogiendo una de estas dos respuestas
a) Solamente para aprobar y obtener el título
b) Porque es útil para mi futura profesión
Fiabilidad: .90 (enfoque profundo) y .88 (enfoque superficial) con N = 184 alumnas de primer
curso de enfermería (Bélgica).
7
Fuente:
SIMONS, JOKE; DEWITTE, SIEGFRIED; LENS, WILLY (2004). The role of different types of
instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so you’ll
know what you learn! British Journal of Educational Psychology, Vol. 74 Issue 3, p343-360
Escala de actitud hacia el estudio
(motivación extrínseca e intrínseca, locus of control)
Piensa en una asignatura que te resulte difícil
Ahora imagina que has hecho un excelente examen final y que has sacado una buena nota.
¿Cuál habrá sido probablemente la causa de tu éxito en el examen?
Tienes a continuación una serie de posibles causas puestas de dos en dos. Escoge en cada
caso la respuesta que en tu caso te parezca más probable y verdadera.
Si he hecho un buen examen creo que se debe

1. A. He tenido suerte y las preguntas que ha [ ] Casi seguramente a A
puesto el profesor eran precisamente las [ ] Probablemente a A
que mejor sabía [ ] Probablemente a B
B. El profesor ha sido poco exigente al [ ] Casi seguramente a B
corregir y calificar
2. A. He estudiado mucho y con constancia [ ] Casi seguramente a A

B. He tenido suerte y las preguntas que ha [ ] Probablemente a A
puesto el profesor eran precisamente las [ ] Probablemente a B
que mejor sabía [ ] Casi seguramente a B
3. A. El examen ha sido en conjunto un [ ] Casi seguramente a A

examen fácil [ ] Probablemente a A
B. He puesto interés en estudiar a fondo [ ] Probablemente a B
las cosas, incluso las muy difíciles [ ] Casi seguramente a B
4. A. El profesor ha sido poco exigente al [ ] Casi seguramente a A

corregir y calificar [ ] Probablemente a A
B. El examen ha sido en conjunto un [ ] Probablemente a B
examen fácil. [ ] Casi seguramente a B
5. A. He puesto interés en estudiar a fondo [ ] Casi seguramente a A

las cosas, incluso las muy difíciles. [ ] Probablemente a A
B. El profesor ha sido poco exigente al [ ] Probablemente a B
corregir y calificar [ ] Casi seguramente a B
6. A. El profesor ha sido poco exigente al [ ] Casi seguramente a A

corregir y calificar. [ ] Probablemente a A
8
Si he hecho un buen examen creo que se debe

B. He estudiado mucho y con constancia [ ] Probablemente a B
[ ] Casi seguramente a B
7. A. He tenido suerte y las preguntas que ha [ ] Casi seguramente a A
puesto el profesor eran precisamente las [ ] Probablemente a A
que mejor sabía. [ ] Probablemente a B
B. El examen ha sido en conjunto un [ ] Casi seguramente a B
examen fácil.
8. A. He puesto interés en estudiar a fondo [ ] Casi seguramente a A

las cosas, incluso las muy difíciles. [ ] Probablemente a A
B. He tenido suerte y las preguntas que ha [ ] Probablemente a B
puesto el profesor eran precisamente las [ ] Casi seguramente a B
que mejor sabía
9. A. El examen ha sido en conjunto un [ ] Casi seguramente a A
examen fácil. [ ] Probablemente a A
B. He estudiado mucho y con constancia. [ ] Probablemente a B
[ ] Casi seguramente a B
Solamente se tienen en cuenta los ítems 2, 3, 5, 6, 8 y 9
Clave ítems 2, 5 y 9 Casi seguramente A = 4; Casi seguramente B = 1
Probablemente A = 3 Probablemente B = 2
Ítems 3, 6 y 8 Casi seguramente A = 1; Casi seguramente B = 4
Probablemente A = 2, Probablemente B = 3
El instrumento es muy simple: dos atribuciones internas muy semejantes se comparan con
tres atribuciones externas formando un breve instrumento de sólo seis ítems. Estas atribuciones
son:
atribución interna atribución externa
A: estudiar mucho y con C: suerte
constancia D: examen fácil
B: interés en estudiar incluso lo E: profesor benévolo
difícil
Los ítems se forman con las combinaciones AC, AD, AE, BC, BD y BE, y se añaden otros
tres combinando las tres atribuciones externas (CD, CE y DE) para disimular algo lo que se
pretende comprobar; los sujetos responden a nueve ítems pero solamente puntúan seis. En las
instrucciones se advierte que las respuestas sobre la atribución del éxito en un examen se
refieren a una asignatura que les resulte especialmente difícil y que deben especificar.
En una muestra de N = 150 (Formación Profesional), fiabilidad  = .854
Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y
Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia
Comillas (Anexo VI, pp. 565-568).
9
En el mismo lugar (Anexo IX) otro instrumento semejante (escoger una alternativa, A o B,
más nivel de seguridad) para medir actitudes éticas (sinceridad, altruismo).
10
Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje (John Biggs)

Este cuestionario presenta una serie de cuestiones que tienen que ver con las actitudes hacia el
estudio y con su manera habitual de estudiar
No hay una única manera correcta de estudiar. Depende más bien de lo que se adapta a su propio
estilo y al curso que está estudiando.
Es muy importante que responda a cada pregunta lo más sinceramente posible
Si cree que la respuesta a una pregunta depende de lo que se trate de estudiar, entonces responda
como si se tratara de la asignatura o asignaturas más importantes para Vd.
Por favor, señale la respuesta que mejor le identifique con esta clave:
A. Nunca o casi nunca es verdad en mi caso.
B. Es cierto a veces.
C. Esta afirmación es cierta en la mitad de las ocasiones.
D. Con frecuencia es cierto en mi caso.
E. Siempre o casi siempre es verdad.
Elige por favor la respuesta más apropiada para cada pregunta. Señale la respuesta que mejor
refleje su primera reacción. No emplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su
primera reacción es la que mejor le identifica.
Responda por favor a todas las preguntas.
No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas son confidenciales.
Nunca A La mitad Frecue Siempre o

, rara vece de las nteme casi
vez s veces nte siempre
1. Me doy cuenta de que estudiar
me proporciona a un sentimiento
de profunda satisfacción
personal.
2. Al elaborar o estudiar un tema,
no me encuentro satisfecho
hasta que me he formado mis
propias conclusiones sobre él.
3. Mi objetivo es aprobar el curso
haciendo el mínimo trabajo
posible
4. Sólo estudio seriamente lo que
se da en las clases o lo que está
en los programas detallados de
las asignaturas.
5. Me parece que cualquier tema
11

puede llegar a ser altamente
interesante una vez que te metes
en él.
6. Encuentro interesantes la
mayoría de los nuevos temas y
empleo tiempo extra intentando
obtener mayor información sobre
ellos.
7. Dado que no encuentro el
curso muy interesante voy en mi
trabajo a lo mínimo.
8. Aprendo las cosas
repitiéndolas hasta que me las sé
de memoria incluso aunque no
las comprenda.
9. Estudiar temas académicos
puede ser a veces tan
apasionante como leer una
buena novela o ver una buena
película.
10. Me hago preguntas a mí
mismo sobre los temas
importantes hasta que los
comprendo totalmente
11. Creo que puedo aprobar la
mayoría de las evaluaciones
memorizando los aspectos clave
en lugar de intentar
comprenderlos.
12. Generalmente limito mi
estudio a lo que está
específicamente ordenado,
porque creo que es innecesario
hacer cosas extra.
13. Trabajo duro en mis estudios
porque encuentro los temas
interesantes.
14. Empleo bastante de mi
tiempo libre en buscar más
información sobre temas
interesantes que se han discutido
12

en las diferentes clases.
15. Me parece que no ayuda
estudiar los temas en
profundidad. Confunde y hace
perder el tiempo cuando todo lo
que se necesita es un
conocimiento por encima de los
temas.
16. Creo que los profesores no
deberían esperar que los
alumnos dedicaran mucho
tiempo a estudiar cosas que no
van a caer en el examen.
17. Voy a la mayoría de las
clases con preguntas a las que
desearía encontrar respuesta.
18. Es muy importante para mí
echar un vistazo a la mayoría de
las lecturas recomendadas que
tienen que ver con las clases.
19. No le encuentro sentido a
aprender contenidos que
probablemente no caerán en el
examen
20. Me parece que la mejor
manera de pasar los exámenes
es recordar las respuestas de las
posibles preguntas.
Las respuestas se codifican de 1 (nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre).
Clave de corrección
Enfoque profundo Enfoque superficial
1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16
17 + 18. + 19 + 20
Estos dos enfoques se pueden subdividir en Motivo y Estrategia
Enfoque profundo Enfoque superficial
Motivo Estrategia Motivo Estrategia
1 + 5 + 9 + 13 + 2 + 6 + 10 + 14 3 + 7 + 11 + 15 4 + 8 + 12 + 16
17 + 18 + 19 + 20
13
El cuestionario se puede reducir a la mitad, con sólo las estrategias, ítems 2, 4, 6, 8, 10, 12,
14, 16, 18 y 20).
Fuente original en inglés: BIGGS, J., KEMBER, D. and LEUNG, D.Y.P. (2001). The revised
two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology,
71, 133-149..
Fuentes para citar esta versión en español (adaptación hecha con el procedimiento de back
translation al español, inglés, alemán, francés, italiano y euskera) con la colaboración del primer
autor, J. Biggs). En las dos primeras fuentes la escala está en los anexos de los capítulos.
MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS
(2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un
estudio descriptivo de estudiantes de educación infantil y primaria. En TORRE PUENTE, JUAN
CARLOS (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia
Comillas, 237-266.
MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL y MARTÍNEZ FELIPE, MARÍA (2012). Enfoques de aprendizaje,
expectativas de autoeficacia y autorregulación ¿Las metodologías de enseñanza utilizadas en el
proyecto piloto del EEES [Espacio Europeo de Educación Superior] afectan a la calidad dl
aprendizaje? En MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL (2012) (Coordinadora). El Espacio Europeo de
Educación Superior ¿un cambio deseable para la Universidad? Madrid: Universidad Pontificia
Comillas. 47-103.
BLANCO, A., PRIETO, L., TORRE, J.C. y GARCÍA, M. (2009). Adaptación, validación y
evaluación de la invarianza factorial del cuestionario revisado de procesos de estudio (R-SPQ-2F)
en distintos contextos culturales: diseño del estudio y primeros resultados. Actas del IX Congreso
Nacional de Modelos de Investigación Educativa sobre “Educación, investigación y desarrollo
social”. Huelva: AIDIPE-Universidad de Huelva, pp. 1535-1543.
El utilizar esta traducción autorizada al español permite llevar a cabo estudios
interculturales y comparar los resultados con los obtenidos con el mismo instrumento en la
versión original en inglés o traducido a otros idiomas con el mismo procedimiento de back
translation.
Otra escala de 32 ítems sobre enfoques en el aprendizaje (varias subescalas) en
RICHARDSON, JOHN T.E. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to Studying
Questionnaire. Studies in Higher Education, Vol. 15, Issue 2, 155-169
14
Cuestionario sobre autoeficacia académica general

Clave para responder. Cuando dudes sobre tu respuesta, repasa esta clave.
A B C D E
En total Bastante en Regular, a Más bien de Totalmente de
desacuerdo, yo desacuerdo, tiene veces sí y a acuerdo, soy acuerdo, me
no soy así, nada poco que ver veces no ... bastante así, tiene refleja
que ver conmigo conmigo bastante que ver perfectamente
con lo que soy
A B C D E
1. Me considero con la capacidad suficiente como para
superar sin dificultad las asignaturas de este curso
2. Tengo confianza en poder comprender todo lo que
me van a explicar los profesores en clase
3. Confío en mis propias fuerzas para sacar adelante el
curso
4. Estoy seguro de poder comprender los temas más
difíciles que me expliquen en este curso
5. Me siento muy preparado para resolver los
ejercicios o problemas que se proponen para hacer
durante las clases
6. Cuando me piden que haga trabajos o tareas para
casa, tengo la seguridad de que voy a hacerlo bien
7. Académicamente me siento una persona
competente
8. Tengo la convicción de poder hacer muy bien los
exámenes de este curso
9. Considerando en conjunto todas mis características
personales, creo que tengo recursos suficientes
como para resolver satisfactoriamente mis estudios
universitarios
Datos estadísticos:
Número de Fiabilidad Media Desviación típica
sujetos
1179  =.903 31.94 5.651
(Universidad
Pontificia
Comillas)
15
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de

aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia
Comillas.
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de
calidad. Madrid. Universidad Pontificia Comillas.
Más información en Information on Self-Efficacy, Página Web del profesor Frank Pajares
(University of Emory, Atlanta) http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html
Sobre autoeficacia varias escalas (general, académica, estadística) en Blanco Blanco (2010).
BLANCO BLANCO, ÁNGELES (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un
estudio empírico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16, n. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm (escalas de autoeficacia general,
autoeficacia académica, autoeficacia estadística y competencia cognitiva y afecto de la Survey
of Attitudes Toward Statistics – SATS (Schau et al., 1995)
Correlaciones (r de Pearson) entre autorregulación

en el estudio, enfoques de aprendizaje y autoeficacia
Enf. Enf.
Autorreg. Autoef.
Prof. Superf.
Enf. Prof. 1 -.184** .564** .300**
Enf.
Superf. 1 -.028 -.109**
Autorreg. 1 .482**
Autoef. 1
Muestra de 1200 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas
pertenecientes a diez carreras
De la tesis doctoral de Juan Carlos Torrre Puente, La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques
de aprendizaje en estudiantes univsersitarios, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 2006
16
Relación de la autoeficacia con preguntas

sobre las asignaturas y notas esperadas:
Gusto por las asignaturas + .342 p< .01

Dificultad de las
asignaturas
- .310 p< .01
Utilidad de las asignaturas +.317 p< .01
Suspensos previstos - .421 p< .01
Sobresalientes previstos +.156 p> .05
Muestra de 82 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas,

carrera de Psicopedagogía
17
Cuestionario sobre Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad
¿En qué medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar?   Varón
Señala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo   Mujer
con sinceridad; este cuestionario es anónimo
Nada que ver conmigo Yo soy así…

 
1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo.................................. 1 2 3 4 5
2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo 1 2 3 4 5
3. Sé con precisión qué es lo que pretendo al estudiar cada asignatura 1 2 3 4 5
4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad modificable y mejorable................ 1 2 3 4 5
5. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e interés por aprender se
mantienen a pesar de las dificultades que encuentro............................................. 1 2 3 4 5
6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cuándo y por qué debo estudiar de una
manera y cuándo y por qué debo utilizar una estrategia distinta........................... 1 2 3 4 5
7. Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender...................................... 1 2 3 4 5

8. Si me encuentro con dificultades cuando estoy estudiando, pongo más esfuerzo o
cambio la forma de estudiar o ambas cosas a la vez............................................. 1 2 3 4 5
9. Después de las clases, ya en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que
entiendo la información y que todo está en orden................................................. 1 2 3 4 5
10. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de clase.......................................... 1 2 3 4 5

11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme a estudiar........................... 1 2 3 4 5
12. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de identificar las cosas y los 1 2 3 4 5
conceptos que no comprendo bien........................................................................
13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender; sé
cambiar de estrategia............................................................................................. 1 2 3 4 5
14. Según voy estudiando, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos
que me he propuesto.............................................................................................. 1 2 3 4 5
15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando y, mentalmente, reviso lo
que se está diciendo............................................................................................... 1 2 3 4 5
16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy entendiendo lo que el profesor
está explicando...................................................................................................... 1 2 3 4 5
17. Los obstáculos que voy encontrando, sea en clase o cuando estoy estudiando,
más que desanimarme son un estímulo para mí.................................................... 1 2 3 4 5
18. Cuando estoy estudiando, me animo a mí mismo interiormente para mantener el
esfuerzo................................................................................................................. 1 2 3 4 5
19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica 1 2 3 4 5
20. Tengo mis propios criterios sobre cómo hay que estudiar y al estudiar me guío
por ellos................................................................................................................. 1 2 3 4 5
18
Fuente:
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de
calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. pp.239-240
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de
aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Algunos análisis (Torre, 2006)
Fiabilidad ( de Cronbach) = .86, media = 74.50, desviación = 9.589 (con N = 1188)
Análisis factorial (Componentes Principales y rotación Varimax)
Ítems I II III IV
7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender. .797
6. Tengo claro cuándo y por qué debo utilizar una estrategia y cuándo y por qué otra. .735
20. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guío a la hora de estudiar. .697
13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender. .577
3. Sé con precisión qué pretendo al estudiar cada asignatura. .498 .346
8. Si tropiezo con dificultades al estudiar. o cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo más .490 .331
o ambas cosas a la vez.
15. Cuando leo, me paro de vez en cuando y. mentalmente. reviso lo que se está diciendo. .671
2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo. .668
1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo. .550 .429
12. Cuando estudio una asignatura, trato de identificar los conceptos que no comprendo .526
bien.
18. Cuando estudio, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo. .509
14. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he .442 .466
propuesto.
4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable. .361
10. Estoy al día en mis tareas de clase. .787
9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la .781
información.
11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar. .404 .594
5. Mi esfuerzo e interés por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que .304 .355 .395
encuentro.
19. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica. .709
16. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo lo que el profesor explica. .454 .561
17. Los obstáculos que encuentro al estudiar o en clase son un estímulo para mí. .348 .549
Factor I (3, 6, 7, 8, 13 y 20), conciencia metacognitiva activa.

Factor II (1, 2, 4, 12, 14, 15 y 18) control y verificación
Factor III (5, 9, 10 y 11), esfuerzo diario en la realización de las tareas.
Factor IV, (16, 17 y 19) procesamiento activo durante las clases.
Relación con otras variables: (** p < .001)
Enfoques en el estudio
Enfoque Enfoque Enfoque Autoeficaci
Autorregulación
profundo de logro superficial a
Enfoque profundo 1 .383** -.184** .564** .300**
Enfoque de logro 1 .200** .531** .242**
Enfoque superficial 1 -.028 -.109**
Autorregulación 1 .482**
Autoeficacia 1
19
20
Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesor universitario (Prieto, 2007)
Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y señale en qué medida se siente usted capaz de
realizar las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1= me siento poco capaz hasta
6= me siento muy capaz.
En qué medida me siento capaz de poco capaz muy capaz

1.Especificar los objetivos de aprendizaje que espero que alcancen 1 2 3 4 5 6
los alumnos
2.Implicar activamente a los alumnos en las actividades de 1 2 3 4 5 6
aprendizaje que propongo en clase
3.Crear un clima de confianza en el aula 1 2 3 4 5 6
4.Revisar mi práctica docente para identificar aspectos de mejora 1 2 3 4 5 6
5.Diseñar distintas pruebas de evaluación acordes con los objetivos 1 2 3 4 5 6

de aprendizaje previamente establecidos
6.Evaluar la eficacia de mi enseñanza teniendo en cuenta los datos 1 2 3 4 5 6
que sobre ella aportan los alumnos
7.Fomentar la participación de los alumnos en clase 1 2 3 4 5 6
8.Utilizar diversos métodos de evaluación 1 2 3 4 5 6
9.Preparar el material que voy a utilizar en clase 1 2 3 4 5 6
10.Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las 1 2 3 4 5 6

dificultades que encuentran mientras aprenden
11.Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la lección 1 2 3 4 5 6
12.Adaptar mi enseñanza a partir de las evaluaciones que realizan 1 2 3 4 5 6

los alumnos acerca de mi eficacia docente
13.Comprobar a través de la evaluación el grado en que los alumnos 1 2 3 4 5 6
utilizan distintas capacidades (crítica, análisis…)
14.Decidir el sistema de evaluación que voy a utilizar en la 1 2 3 4 5 6
asignatura
15.Conseguir que los alumnos se consideren a sí mismos capaces de 1 2 3 4 5 6
aprender
16.Emplear métodos sistemáticos que me permitan analizar mi 1 2 3 4 5 6
conducta docente
17.Comentar a los alumnos los resultados de su evaluación 1 2 3 4 5 6
18.Identificar claramente los objetivos de cada clase 1 2 3 4 5 6
19.Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas 1 2 3 4 5 6

hacia los alumnos
20.Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexión sobre mi 1 2 3 4 5 6
docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones
21
En qué medida me siento capaz de poco capaz muy capaz

21.Calificar adecuadamente los trabajos y exámenes que realizan los 1 2 3 4 5 6
alumnos
22.Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los 1 2 3 4 5 6
alumnos (motivación, intereses, conocimientos…)
23.Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, más constructores 1 2 3 4 5 6
de conocimiento que receptores de la información
24.Ofrecer apoyo y ánimo a los alumnos que tienen dificultades en 1 2 3 4 5 6
su aprendizaje
25.Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la 1 2 3 4 5 6
asignatura
26.Dar a los alumnos, tras la evaluación, una información detallada 1 2 3 4 5 6
sobre su desempeño
27.Modificar el desarrollo de la lección si así lo requiere el proceso 1 2 3 4 5 6
que siguen los alumnos mientras aprenden
28.Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen algunos temas 1 2 3 4 5 6
de la asignatura
29.Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el 1 2 3 4 5 6
aula
30.Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboración 1 2 3 4 5 6
con otros…) para desarrollar una destreza docente
31.Realizar en clase pruebas de evaluación sencillas para tener 1 2 3 4 5 6
algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos
32.Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase 1 2 3 4 5 6
33.Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su 1 2 3 4 5 6

aprendizaje de modo personal
34.Evaluar en qué medida se han alcanzado los objetivos de 1 2 3 4 5 6
aprendizaje previamente establecidos
35.Diseñar la estructura y el contenido de cada clase 1 2 3 4 5 6
36.Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su 1 2 3 4 5 6

aprendizaje (actividades extra, trabajos voluntarios)
37.Mostrar respeto a los alumnos a través de las conductas que 1 2 3 4 5 6
manifiesto en clase
38.Ser flexible en la enseñanza aunque haya de alejarme de lo 1 2 3 4 5 6
planificado
39.Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden 1 2 3 4 5 6
40.Dominar el contenido que voy a explicar en clase 1 2 3 4 5 6
41.Favorecer la confianza de los alumnos en sí mismos 1 2 3 4 5 6
42.Hacer sentir a los alumnos que el éxito en su aprendizaje se debe 1 2 3 4 5 6

a ellos mismos y a su esfuerzo
43.Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases 1 2 3 4 5 6
44.Seleccionar los recursos materiales más adecuados para cada 1 2 3 4 5 6

clase
22
En este instrumento se pueden distinguir cuatro dimensiones o factores.

Dimensión 1: Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Ítems 1, 5, 9, 14, 18, 22, 25, 27, 35, 38, 40, 43, 44 (13 ítems,  = .83)
Breve descripción
Estos ítems contemplan aspectos referentes a la capacidad percibida por el profesor para preparar y
planificar su docencia, para desarrollar estrategias tales como establecer los objetivos de aprendizaje,
preparar los materiales que se van a utilizar en clase, actualizar los conocimientos necesarios, diseñar la
estructura de la lección, etc. Se trata de la fase previa a la enseñanza en el aula, que agrupa una serie de
conductas didácticas para las que los profesores pueden sentirse más o menos preparados.
Dimensión 2: Implicación de los alumnos en el aprendizaje
Ítems 2, 7, 10, 15, 23, 28, 32, 36, 39, 42 (10 ítems,  = .85)
Breve descripción
Los ítems de este bloque se orientan a evaluar la confianza que tiene el profesor en su capacidad para
hacer que los alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje. Las estrategias
didácticas que utilizan para ello, que son las que reflejan los ítems pertenecientes a esta dimensión, tienen
que ver con la capacidad del profesor para fomentar la participación de los alumnos, hacerles ver la
utilidad de lo que aprenden, darles un papel activo en el aula, etc., de tal modo que se sientan implicados
para que pueden aprender con mayor eficacia.
Dimensión 3: Interacción y creación de un clima positivo en el aula
Ítems 3, 11, 19, 24, 29, 33, 37, 41 (8 ítems,  = .87)
Breve descripción
Esta es la dimensión más emocional de la enseñanza, e incluye aspectos relacionados con la autoeficacia
percibida por el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Este conjunto de ítems refleja el
papel de la interacción y el respeto hacia los alumnos, la preocupación por cada uno de ellos, la adaptación
a sus necesidades de aprendizaje, etc.
Dimensión 4: Evaluación del aprendizaje de los alumnos y autoevaluación de la función docente
Ítems 8, 13, 17, 21, 26, 31, 34 e ítems 4, 6, 12, 16, 20, 30 (13 ítems,  = .83)
Breve descripción
Las estrategias didácticas que reflejan los ítems de esta dimensión permiten conocer la eficacia percibida
por los profesores para evaluar el aprendizaje de los alumnos y el grado en el que se sienten eficaces para
autoevaluar su propia función docente.
En síntesis, la escala está compuesta por 44 ítems para evaluar la autoeficacia del profesor para llevar a
cabo las estrategias didácticas recogidas en cada una de las dimensiones anteriores, relacionadas todas
ellas con un aprendizaje universitario de calidad.
La fiabilidad de la versión definitiva de esta escala es de a = .9475, con una muestra de 362 profesores
universitarios.
Fuente: En PRIETO NAVARRO, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia
percibida y práctica docente. Madrid: Narcea.
23
En relación con la autoeficacia académica (no docente) BRIAN HEMMINGS and RUSSELL KAY
(2009). Lecturer self efficacy: Its related dimensions and the influence of gender and
qualifications Issues In Educational Research, Vol 19(3), 2009
http://www.iier.org.au/iier19/hemmings3.html (autoeficaca en relación a actividades académicas,
preparar y dar conferencias, publicar, etc. con instrumento en la presentación del análisis
factorial)
24
Escalas de Motivación de logro

Motivación de logro (ML-1)
¿En qué medida cree Vd. que le Totalme De En Totalme

describen estas afirmaciones? nte de acuer desacue nte en
acuerdo do rdo desacue
rdo
1. Prefiero hacer algo en lo que me encuentro
seguro y relajado que meterme con algo
más difícil y que es para mí como un desafío
2. Preferiría un trabajo importante y difícil, y
con un 50% de probabilidades de que
resultara un fracaso, a otro trabajo
moderadamente importante pero nada
difícil
3. Si tuviera que volver a meterme en una de
dos tareas que dejé incompletas, preferiría
trabajar en la más difícil
4. Prefiero tomar decisiones en grupo que
aceptar yo toda la responsabilidad de las
actividades del grupo
5. Puesto a jugar a las cartas, prefiero un
juego fácil y divertido a otro que requiera
pensar mucho
6. Prefiero trabajar a comisión, con más riesgo
pero con posibilidades de ganar mucho, que
con un salario fijo
7. Prefiero la tranquilidad de una tarea
conocida que enfrentarme con una nueva
aunque sea de mayor importancia
8. Prefiero aprender algo difícil y que casi
nadie sabe antes que aprender lo que ya
sabe la mayoría
9. Encuentro más gratificantes las tareas que
requieren reflexionar mucho que las tareas
que no exigen un gran esfuerzo intelectual
10. Prefiero no ser el jefe y vivir con más paz
a ser yo el que manda, ganando más pero
también con más quebraderos de cabeza
11. Prefiero una tarea en la que la dirección y
responsabilidad es compartida por un
equipo a asumir yo personalmente toda la
responsabilidad
12. Prefiero un trabajo suficientemente
importante y que puedo hacer bien, a
meterme en otro trabajo mucho más
importante pero también con muchos más
riesgos de fracaso
13. Puesto a elegir entre lo fácil y lo difícil, en
igualdad de condiciones creo que me iría a
lo más fácil
25
14. Si tengo éxito en la vida y las cosas me

van bien, creo que soy de los que buscarían
un nuevo éxito en vez de conformarme con
lo que ya tengo
15. Prefiero una tarea fácil y en la que se
gana bastante, a otra más difícil y que exige
mayor preparación y en la que puede que se
gane algo menos
16. Prefiero un trabajo cuyo éxito dependa de
mi habilidad para tomar decisiones y asumir
riesgos, a otro no tan bien pagado pero en
el que no tengo que tomar decisiones
difíciles
Clave de corrección TA A D TD
Ítems: 2, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14 y 16 4 3 2 1
Ítems: 1, 4, 5, 7, 10, 11 y 15 1 2 3 4
Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;

construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas
(Anexo VII, pp. 569-572)
Motivación de logro (ML-2)
En esta escala los ítems están redactados con énfasis en la aceptación de riesgos (entre A y B,
prefiero B); y son una adaptación de las escalas de Mehrabian para niños (1968, reproducidas en
Brown, Cherrington y Cohen, 1975).
MEHRABIAN, A. (1968). Male and Female Scales of the Tendency to Achieve. Educational and
Psychological Measurement, 28, 493-502.
BROWN, G.; CHERRINGTON, D.H. and COHEN, L. (1975). Experiments in the Social Science,
London: Harper and Row.
Análisis estadísticos (muestras universitarias)

Muestra N Media Desviación Fiabilidad ()
Derecho y Económicas 350 44.76 6.30 .77
¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? Mucho Bastante Poco Nada
1. Yo me siento inclinado a tomar la vida como

viene, sin mucha planificación
2. Yo hago lo que puedo por encontrarme entre los
primeros, dentro de mi profesión
3. El llegar lo más lejos que pueda en mi vida
profesional es para mí una necesidad importante
4. Creo que siempre he trabajado duro para
encontrarme entre los primeros
5. Creo que en general tiendo a ser perfeccionista
26
¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? Mucho Bastante Poco Nada
6. Para mí el sentirme a gusto es más importante

que el progresar y triunfar en mi profesión
7. En la vida me conformo con lo suficiente
8. Tiendo a planificar mis cosas, mi carrera, mi

trabajo, con tiempo
9. Me considero una persona ambiciosa
10. Soy una persona organizada
11. Procuro cultivar a las personas que me pueden

ser útiles para mejorar dentro de mi profesión
12. Tengo muy claro cuales son mis metas
profesionales; sé hasta donde quiero llegar
13. Cuando las cosas se ponen difíciles, suelo
dejarlas y buscar otra cosa
14. El éxito profesional es algo fundamental si uno
se quiere sentir feliz de verdad
15. Creo que en conjunto no soy de los que se
matan trabajando
16. Yo soy de los que trabajan muy duro hasta que
consiguen lo que les interesa, aunque sea a largo
plazo
Clave de corrección Much Bastan Poco Nada

o te
Ítems: 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 14, 16 4 3 2 1
Ítems: 1, 6, 7, 13, 15 1 2 3 4

(Anexo VIII, pp. 573-580)
Correlaciones de ML-2 con rendimiento académico (notas)

Carrera N r p
Número de suspensos Derecho 51 -.145 .31 (>.05)
Económicas 109 -.213 .026
(<.059
Media de seis asignaturas Derecho 51 .239 .09 (>.05)
Económicas 109 .349 .0002
(<.001)
Correlaciones con notas en asignaturas específicas
Pensamiento Social Derecho 51 .425 .002
Cristiano (<.001)
Introducción a la Economía Económicas 109 .213 .026 (<.05)
Inglés Económicas 109 .255 .007 (<.01)
27
Historia del Derecho Económicas 109 .349 .0002

(<.001)
Derecho Penal Económicas 109 .274 .004 (<.01)
Correlaciones de ML-1 (riesgo) y ML- 2 con adjetivos autodescriptivos (seis respuestas de
mucho a poco)
N = 350 (Universidad)
ML-1 ML-2
Ambicioso .308 p < .001 .447 p < .001
Constante .002 p > .05 .387 p < .001
Organizado -.029 p > .05 .463 p < .001
Seguro .281 p < .001 .293 p < .001
Estable emocionalmente -.015 p > .05 .111 p < .05
Enérgico .351 p < .001 .261 p < .001
Dominante .330 p < .001 .240 p < .001
Individualista .307 p < .001 .103 p > .05
Las dos escalas aunque pueden genéricamente denominarse de motivación de logro, conectan con
tipos distintos de personalidad (en negrita las cuatro correlaciones mayores de cada escala).
28
Escalas de motivación de logro hay muchas; en Manassero y Vázquez (1998) hay una con los
ítems formulados al estilo del Semántico Diferencial y con el proceso de construcción bien
descrito; ejemplos de ítems:
Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]:
INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA
Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]:
NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO
Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]:
MUCHA CONFIANZA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NINGUNA CONFIANZA
MANASSERO MÁS, Mª ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO ÁNGEL (1998). Validación de una escala
de motivación de logro. Psicothema, 1998. Vol. 10, nº 2, pp. 333-351
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=169 (dirección de Psicothema
http://www.psicothema.com/)
Dos escalas de motivación escolar (online) en:
MANASSERO MAS, MARÍA ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO, ÁNGEL (2000). Análisis empírico de
dos escalas de motivación escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción (R.E.M.E.),
Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html
29
Evaluación de un proyecto grupal (Bourner, Hughes y Bourner, 2001)

Fuente: BOURNER, HILL; HUGHES, MARK & BOURNER TOM (2001). First-year Undergraduate
Experiences of Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, No.
1, 20-39 (University of Brighton, Brighton, UK)
Se trata de un proyecto de biología para alumnos de un primer curso de universidad;
presentación escrita y oral.
Los análisis presentados por los autores son descriptivos, tabulación de frecuencias y porcentajes
Basado en un trabajo previo de GARVIN, J., BUTCHER, A., STEFANI, A., TARIQ, V., LEWIS, N.,
BLUMSOM, R., GOVIER, R. & HILL, J. (1995) Group projects for first-year university students: an
evaluation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 20, 3, pp. 273–288 (The Queen's
University of Belfast, UK). Una presentación Power Point con un resumen de este artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Bourner%202001%20[Group
%20Proyect%20Assessment].pdf
Un cuestionario y análisis semejante en MILLS, PAUL C.; WOODALL, PETER F. (2004). A
comparison of the responses of first and second year veterinary science students to group project
work. Teaching in Higher Education. Vol. 9 Issue 4, p477-489 (University of Queensland,
Brisbane, Australia) y en Mills, Paul (2003). Group Project Work with Undergraduate Veterinary
Science Students. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 28, 5, 527-538.
Para responder ponga una X en la celda que mejor represente su opinión

1. El trabajar en este 5 4 3 2 1
proyecto ha sido una
experiencia …
Muy agradable Nada agradable
Estimulante Aburrida
Fácil Difícil
Satisfactoria Frustrante
de buen aprendizaje pobre de aprendizaje
Muy creativa Nada creativa
2. Al final del proyecto me 5 4 3 2 1

he sentido
Conocedor del tema Ignorante del tema
estudiado estudiado
Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo
Más flexible en mi manera Menos flexible en mi

de pensar manera de pensar
Independiente Dependiente
Competente Incompetente
30
Entusiasta Sin entusiasmo
Más creativo Menos creativo
3. Al comienzo del proyecto 5 4 3 2 1

me sentía
Conocedor del tema Ignorante del tema estudiado
estudiado
Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo
Más flexible en mi manera Menos flexible en mi manera

de pensar de pensar
Independiente Dependiente
Competente Incompetente
Entusiasta Sin entusiasmo
Más creativo Menos creativo
4. Los miembros del grupo han trabajado en equipo…

5 4 3 2 1
Muy bien Bien Satisfactoriam No muy bien Pobremente
ente …
5. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 4.
6. ¿En qué medida le gustarla trabajar con el mismo grupo en otro proyecto?
4 3 2 1
mucho bastante un poco nada
7. ¿Cómo evaluaría Vd. el ‘producto’ del trabajo en grupo?

5 4 3 2 1
Excelente Muy bien Satisfactorio Pobre Muy pobre
8. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 8
9. Mirando hacia atrás… ¿Tuvo el grupo algún Sí No

31
liderazgo?
4 3 2 1
10. ¿Cuánto cree que aprendió mucho bastante un poco apenas
sobre Vd. mismo durante nada
este proyecto?
11. ¿Cuánto cree que aprendió 4 3 2 1

sobre los otros miembros mucho bastante un poco apenas
del grupo durante este nada
proyecto?
12. Debido a este trabajo yo he Mucho Nada

mejorado mis habilidades en las 5 4 3 2 1
áreas siguientes:
Solución de problemas
Investigar
Análisis de datos
Presentar información escrita
Presentación oral
Trabajar con otros en grupo
Planificar y organizar la acción
Organizar y planificar el tiempo
13. Debido a este trabajo yo he Mucho Nada

identificado habilidades que debo
mejorar en las siguientes áreas: 5 4 3 2 1
Solución de problemas
Investigar
Análisis de datos
Presentar información escrita
Presentación oral
Trabajar con otros en grupo
Planificar y organizar la acción
Organizar y planificar el tiempo
14. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo ¿en qué aspectos lo haría de manera diferente? Rodee con un círculo
todos los números que correspondan a los aspectos en los que Vd. cambiaría
1 Más planificación
2 Más trabajo de campo
3 Mejor organización del tiempo
4 Más investigación de la teoría
5 Mejor división del trabajo
6 Más reuniones de grupo
7 Otro: especifique:
15. De los números que ha señalado en la

pregunta anterior
¿Cuál considera que es el más
importante?
32
16. ¿Qué es lo que más le gustado de este proyecto?
17. Desde su perspectiva ¿Cómo podría el grupo mejorar el proyecto?

Otro cuestionario para evaluar el funcionamiento de un grupo (autoevaluación) en HILTON,
SANDY and PHILLIPS, FRED (2010). Instructor-Assigned and Student-Selected Groups: A View
from Inside. Issues in Accounting Education, Vol. 25 Issue 1, p15-33
33
Cuestionario sobre aspectos que uno considera importantes en su trabajo

profesional
Adaptación reducida del Work Values Inventory, de Donald E. Super
En toda actividad hay una serie de aspectos satisfactorios que es normal que deseemos encontrar en nuestro
propio trabajo, o como una consecuencia del mismo. No todos estos aspectos tienen la misma importancia para
todos: unas valoran más unas cosas y otros dan más importancia a cosas distintas.
A continuación encontrará una serie de características o consecuencias que se pueden encontrar o se pueden
buscar y desear en el propio trabajo. Léalas e indique en qué grado las considera más o menos importantes para Vd.
Para responder señale el número que mejor corresponda a su respuesta. Utilice esta clave:
El nº 5 significa máxima importancia,
El nº 4 significa mucha importancia, aunque no muchísima…,
El nº 3 significa bastante importancia,
El nº 2 significa importancia moderada
El nº 1 significa poca importancia.
Responda: 1º por el orden que indican los números, sin leer previamente todo el cuestionario,
2º más bien rápidamente; si duda fíese de su primera impresión…
3º con sinceridad; este cuestionario es anónimo.
importancia que tiene para mí en el trabajo… máxima poca

1 Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura................................... 5 4 3 2 1
2 Saber que permaneceré mucho tiempo en el mismo trabajo.................... 5 4 3 2 1
3 Poder ayudar a otros por medio de mi propio trabajo.............................. 5 4 3 2 1
4 Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo........................... 5 4 3 2 1
5 Tener autoridad sobre otros..................................................................... 5 4 3 2 1
6 Tener aumentos salariales para mejorar mi nivel de vida........................ 5 4 3 2 1
7 Tener la seguridad de que no tendré que buscar trabajo en otra parte..... 5 4 3 2 1
8 Tener un tipo de tarea del que se beneficien otras personas.................... 5 4 3 2 1
9 Poder tener una buena amistad con mis compañeros de trabajo............... 5 4 3 2 1
10 Poder ejercitar mis dotes de mando y dirección...................................... 5 4 3 2 1
11 Ganar mucho dinero................................................................................. 5 4 3 2 1
12 Tener la seguridad de obtener un puesto de trabajo en la misma
empresa u organización si concluye el que ya tengo............................... 5 4 3 2 1
13 Contribuir directamente con mi trabajo a que aumente el
bienestar de otras personas....................................................................... 5 4 3 2 1
14 Tener muy buenas relaciones con mis compañeros de trabajo................ 5 4 3 2 1
15 Poder planificar y organizar el trabajo de los demás............................... 5 4 3 2 1
34
Se miden cinco valores o motivaciones relacionadas con el propio trabajo profesional
(GE) Ganancias económicas ítems 1, 6 y 11

(SE) Seguridad ítems 2, 7 y 12
(AL) Altruismo ítems 3, 8 y 13
(GR) Compañeros, sentirse bien en el grupo de trabajo ítems 4, 9 y 14
(DR) Dirección, tener la oportunidad de dirigir, de organizar ítems 5, 10 y 15
El test original mide 15 valores distintos (45 ítems): creatividad, independencia, sentido estético,
prestigio, estimulación intelectual, variedad, etc.
Fuente original:
SUPER, D.E. (1968). Work Values Inventory. New York: Houghton-Mifflin.
El test completo de 45 ítems (con la clave de corrección) está disponible en:
University of South Dakota http://usd.edu/~bwjames/tut/time/workinv.html (para responder
online)
University of Richmond, Career Development Center, Work Values Inventory,
http://cdc.richmond.edu/studentsalumni/exploration/ValuesWorkInventory.pdf.
Un test semejante en:
Saint Anselm College (Work Values Inventory, para responder online)
http://www.anselm.edu/administration/CES/WorkValues.htm
Cuestionarios de valores del mismo estilo en:
Santa Cruz County Regional Occupational Program
http://www.rop.santacruz.k12.ca.us/resources/career_planning/step1tool1.pdf
BOBEK, BECKY L. and GORE, PAUL A. (2001). Inventory of Work-Relevant Values: 2001
Revision ACT Research Report Series 2004-3
http://www.act.org/research/reports/pdf/ACT_RR2004-3.pdf (64 páginas, trabajo de
investigación)
Un cuestionario parecido, mucho más sencillo (cada valor está expresado por un solo ítem) y no
orientado específicamente al trabajo (valores en la vida) en WILDING, JOHN; and ANDREWS,
BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort.
British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182.
Un documento más general sobre medición de valores:
MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf
35
Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)
Las afirmaciones puestas a continuación expresan orientaciones o metas que uno puede buscar
en su propia vida.
Indique en qué medida son importantes para Vd. (encierre con un círculo su respuesta).
Nada Máxima
importante importancia
 
1. Tener una carrera profesional muy 1 2 3 4 5 6
gratificante
2. Poder tener una buena vida social 1 2 3 4 5 6
3. Poder hacer una contribución importante a 1 2 3 4 5 6
la sociedad
4. Tener una gran seguridad económica 1 2 3 4 5 6
5. Tener un puesto muy prominente en la 1 2 3 4 5 6
sociedad
6. Mantener una buena relación con mi 1 2 3 4 5 6
familia
7. Tener en la vida un compromiso religioso 1 2 3 4 5 6
serio
8. Ser reconocido por mis logros 1 2 3 4 5 6
9. Crear mi propia familia 1 2 3 4 5 6
11. Llegar a la posición más alta en mi 1 2 3 4 5 6
carrera
12. Ser muy rico en recursos económicos 1 2 3 4 5 6
Fuente:
WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and
performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006,
Vol. 76 Issue 1, p171-182.
El estilo de este cuestionario es semejante al de Donald Super (Work Values Inventory) en el que
cada valor está representado por tres ítems.
Un documento más general sobre medición de valores:
MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf
36
Indicadores de rendimiento académico

En cuestionarios anónimos y cuando no es fácil disponer de datos más objetivos de rendimiento
como son las calificaciones, son útiles las preguntas sobre nota esperada y otras preguntas
semejantes (número de asignaturas en la que se espera una nota alta o baja, etc.) pues suelen tener
correlaciones altas con las notas obtenidas (Olsen, Kuh y otros, 1998; Laird, Shoup y Kuh, 2005).
En Morales (2006) pueden verse diversos análisis hechos con este tipo de preguntas.
Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas de este curso

¿Ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso…?
No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos
¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables?
No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos
Piensa en dos asignaturas de las que estás estudiando ahora mismo: en la más fácil para tí, y en
la más difícil para tí.
En la asignatura más fácil ¿Qué nota ves como probable…?
4 5 6 7 8 9 10
En la asignatura más difícil ¿Qué nota ves como probable…?
4 5 6 7 8 9 10
1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase,
¿dónde te situarías? señala una respuesta:
( ) entre los 10 primeros
( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba
( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo
( ) entre los 10 últimos
37
1.Comparado con los demás de tu clase ¿por dónde te situarías? Responde aproximadamente,
pero con sinceridad. Señala con una X tu respuesta.
( ) Entre los dos o tres primeros
( ) Entre los primeros, aunque no entre los primerísimos
( ) Por la mitad, pero más bien en la mitad de arriba
( ) Por el medio, más o menos doy la media de la clase
( ) Por la mitad, pero más bien en la mitad de abajo
( ) Entre los últimos, pero no entre los muy últimos
( ) Más o menos por la cola de la clase
Un ejemplo del uso en investigación de esta pregunta de autopercepción del propio rendimiento
en términos comparativos (con tres respuestas, alto, moderado y bajo) lo tenemos en Muñoz,
Prieto y Torre (2012).
1. Las asignaturas de este curso ,,, ¿Te gustan?

A B C D
Todas o casi Mitad-mitad más Poquitas Ninguna o casi
todas. o menos ninguna
2. Ahora no se trata de gusto, sino de dificultad. ¿Cuántas asignaturas encuentras más bien
difíciles?
A B C D
Una nada más Dos nada más Por lo menos tres Más de tres
3. Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas, ¿ves en tu caso alguna
posibilidad real de suspenso?
A B C D
No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más
de dos
4. ¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables?

A B C D
No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más
de dos
5. ¿Cuántas asignaturas encuentras útiles?
Todas o casi Mitad-mitad más Poquitas Ninguna o casi

todas. o menos ninguna
También caben preguntas no relacionadas directamente con calificaciones sino con otras
variables que probablemente sí lo están, como por ejemplo (Cheang, 2009):
Preparo cada clase Siempre, con frecuencia, ocasionalmente, nunca
38
CHEANG, KAI I. (2009). Effect of Learner-Centered Teaching on Motivation and Learning

Strategies in a Third-Year Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical
Education 73 (3) Article 42. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2703280/
LAIRD, THOMAS F. NELSON; SHOUP, RICK and KUH, GEORGE D. (2005). Deep Learning and
College Outcomes: Do Fields of Study Differ? Paper presented at the Annual Meeting of the
Association for Institutional Research, San Diego, CA.
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;
construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada. Madrid: Universidad
Pontificia Comillas.
MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS
(2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un
estudio descriptivo de estudiantes de educación infantil y primaria. En Torre Puente, Juan
Carlos (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia
Comillas, 237-266.
OLSEN, D., KUH, GD, SCHILLING, KM, SCHILLING, K., CONNOLLY, M., SIMMONS, A., & VESPER,
N. (1998, November). Great expectations: What students expect from college and what they
get. Paper presented at the annual meeting of the Association for the Study of Higher
Education, Miami.
39
Opiniones sobe la propia vida

Para responder rodea con un círculo el número que mejor exprese tu respuesta
1. Normalmente me siento …
1 2 3 4 5 6
Completamente aburrido Exuberante y entusiasta
2. La vida me parece…
1 2 3 4 5 6
Excitante siempre Una rutina completa
3. Por lo que respecta a mis objetivos en la vida…

1 2 3 4 5 6
No tengo ningún objetivo especial Tengo unos objetivos muy claros
4. Mi existencia personal…
1 2 3 4 5 6
La veo completamente sin sentido… La veo llena de sentido
5. Para mí cada día es…

1 2 3 4 5 6
Nuevo y diferente… Exactamente como el anterior
6. Si pudiera escoger…
1 2 3 4 5 6
Preferiría no haber nacido… Volvería a vivir la misma vida muchas veces
7. Cuando algún día me jubile y retire…

1 2 3 4 5 6
Haré algunas de las cosas que me interesan y Me dedicaré a no hacer nada
que siempre he querido hacer
8. En conseguir los objetivos que tengo en la vida…

1 2 3 4 5 6
No he hecho ningún progreso… He llegado hasta el final…
9. Encuentro mi vida…
1 2 3 4 5 6
Vacía, llena solamente con desesperanza… Rebosante de buenas cosas…
10. Si fuera a morir hoy, sentiría que mi vida…

1 2 3 4 5 6
Ha merecido completamente la pena… No ha merecido la pena…
40
11. Cuando pienso en mi propia vida …

1 2 3 4 5 6
Me pregunto con frecuencia por qué existo Siempre veo una razón para estar aquí…
12. El mundo que veo, en relación con mi propia vida…

1 2 3 4 5 6
Me confunde completamente… Encaja perfectamente con mi propia vida…
13. Yo soy una persona…
1 2 3 4 5 6
Muy irresponsable… Completamente responsable……
14. Por lo que respecta a la libertad del ser humano para hacer sus propias elecciones…
1 2 3 4 5 6
Creo que es absolutamente libre para elegir y Creo que está completamente atado por las
tomar sus propias decisiones… limitaciones de la herencia, ambiente, etc.
15. Con respecto a la muerte, me siento…
1 2 3 4 5 6
Preparado y sin miedo Con miedo y no preparado
16. Por lo que respecta al suicidio…
1 2 3 4 5 6
Alguna vez he pensado en él como una Nunca lo he considerado
manera de salir de todo…
17. Por lo que respecta a mi capacidad para encontrar un sentido o una misión a la vida…
1 2 3 4 5 6
Veo que mi capacidad es muy grande… Me siento incapaz
18. Mi vida…
1 2 3 4 5 6
Está en mis manos y yo la controlo No está en mis manos, está controlada por
factores externos a mí
19. Cuando me enfrento con las tareas de cada día…
1 2 3 4 5 6
Las veo como una fuente de satisfacción… Las veo incómodas y aburridas
20. Yo ya he llegado a descubrir…
1 2 3 4 5 6
Que no tengo una misión o un Que tengo objetivos muy claros y motivos
propósito en la vida… para vivir que me llenan de satisfacción…
Clave de corrección:
Se mantiene la numeración de las respuestas en 1 2 3 4 5 6
los ítems
1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 16 y 20
Se invierte la clave en los ítems
2, 5, 7, 10, 14, 15, 17, 18 y 19 6 5 4 3 2 1
41
Dos versiones breves del mismo test, seleccionando los 10 ítems más discriminantes.
1999 (N = 80) 3 4 5 8 9 10 17 18 19 20
2002 (N = 2 4 5 6 9 10 11 17 19 20
112)
(Los ítems más discriminantes en varias muestras se pueden utilizar en cuestionarios muy breves)
Fuente: Pedro Morales, adaptación-traducción (para uso académico) DE CRUMBAUGH, JAMES C.
AND MAHOLIC, LEONARD T. (1969). Manual for The Purpose in Life Test. Brookport, Illinois:
Psychometric Affiliates (en el original inglés las respuestas son 7 en vez de 6).
Test basado en la teoría de Viktor Frankl; la obra más conocida de Víctor E. Frankl es El hombre
en busca de sentido. 22ª edición, Barcelona: Herder.
Víctor E. Frankl (1905-1997), judío austriaco de formación psicoanalítica,
estuvo durante la II Guerra Mundial confinado en el campo de concentración
de Auschwitz en el que murieron sus padres, su hermano y su mujer. Esta
situación extrema le hizo experimentar que la vida humana tiene sentido aun
en las peores circunstancias. Su psicología no se basa en el instinto de placer
(Freud) ni en la necesidad de hacerse valer (Adler) sino en la necesidad de
encontrar sentido a la propia vida, tal como lo expresa en su obra más
conocida (el hombre en busca de sentido). Es el creador de una escuela de
terapia denominada logoterapia (logos en griego: palabra, sentido,
significado). Más información en http://logotherapy.univie.ac.at/ y en otras
fuentes (en español en http://www.logoforo.com/) (palabras clave para buscar información
en Google: Frankl, logoterapia)
Cuestionario complementario
No soy
así en Me
Independientemente de tus respuestas absoluto algo a medias bastante describe
muy bien
anteriores: ¿Cómo te describirías a tí mismo?
1 2 3 4 5 6
21. Soy una persona feliz…
22. Me desaliento con facilidad, tengo una
cierta tendencia a la depresión…
23. Acepto con facilidad las cosas que me
molestan y me adapto a las situaciones…
24. Soy muy estable emocionalmente…
25. Soy un persona mas bien insegura…
26. Dependo mucho de los demás, me cuesta
decir que no si los demás dicen que sí…
27. Soy más bien suspicaz, me siento herido
con facilidad…
28. Soy una persona tranquila, nada
nerviosa…
42
1999, 1999, 2002, 2002,

N = 80 N = 80 N = 112 N = 112
Correlaciones con las variables del 20 ítems 10 ítems 20 ítems 10 ítems
cuestionario complementario  = .8388  = .863  = .841  = .858
21. Soy una persona feliz… .572*** .537*** .539*** .513***
22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta -.481*** -.413*** -.342*** -.316***
tendencia a la depresión…
23. Acepto con facilidad las cosas que me .230* .245* .215* .194*
molestan y me adapto a las situaciones…
24. Soy muy estable emocionalmente… .373*** .345** .319*** .293**
25. Soy una persona más bien insegura… -.405*** -.400*** -.290** -.275**
26. Dependo mucho de los demás, me cuesta -.348** -.380*** -.307*** -.273**
decir que no si los demás dicen que sí
27. Soy más bien suspicaz, me siento herido con -.374*** -.344** -.199* -.127
facilidad…
28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa… .423*** .374*** .106 .079
MORALES, PEDRO (2002). Relación entre ‘ver sentido a la vida’ y otras variables, documento no
publicado. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Otras correlaciones con ver sentido a la vida
Tomado de Rufino Meana, (2003). La experiencia subjetiva de sentido y su relación con variables
psicológicas y sociodemográficas. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Pontificia Comillas).
N= 651,  = .854
Fuerza del Yo (test de Cattell)............................................................................ 561 (p<.001)

Soy una persona feliz (muchísimo-nada, 6 respuestas)....................................... .513 (p<.001)
Creo que soy alguien sociable (muchísimo-nada, 6 respuestas)......................... .311 (p<.001)
Me deprimo (muchísimo-nada, 6 respuestas)......................................................-.457 (p<.001)
Creo que la gente tiende a murmurar de mí (muchísimo-nada, 6 respuestas)....-.339 (p<.001)
Estabilidad emocional (10 ítems).......................................................................+.587 (p<.001)
Género (1 Fem.., 2 Masc.)...................................................................................+.021 (no sign.)
Estado (1 laico, 2 religioso)................................................................................+.152 (p<.001)
Estado civil ((1 soltero, 2 casado).......................................................................+.134 (p<.134)
Nivel de estudios (6 niveles primaria-doctorado)...............................................+.130 (p<.001)
43
Cuestionario de opiniones
Actitudes hacia la conservación de la naturaleza
*Aquí tienes una serie de opiniones con las que se puede estar más o menos de acuerdo: indica tu grado de
acuerdo señalando la repuesta apropiada.
*Naturalmente no hay respuestas correctas o incorrectas; todas son
igualmente válidas si reflejan lo que realmente piensas.
*Responde con cierta rapidez; en caso de duda escoge la respuesta que más se parezca a la que te gustaría
responder
indiferente, Totalmente
Más bien de o tengo mis Más bien en en
Totalmente acuerdo desacuerdo
dudas desacuerdo
de acuerdo
1. Los lobos están bien en lugares
acotados, donde no pueden causar
daños al ganado
2. Mientras haya seres humanos que
pasan hambre no se puede permitir el
que se gaste dinero para alimentar
animales salvajes
3. Los osos, los lobos y otros animales
que pueden causar daños, donde mejor
están es en los Parques Zoológicos,
que para eso están
4. No se debe detener el progreso de una
comarca con la excusa de proteger a
unos pájaros
5. El conservar la fauna y otros recursos
de valor estético, está bien con tal de
que no se perjudique a nadie
6. No parece muy ético el preocuparse
tanto de los animales salvajes cuando
hay tantos seres humanos que lo pasan
muy mal
7. No tengo nada contra los osos, pero ni
me va ni me viene el que queden
muchos o pocos
8. No me interesan gran cosa animales
salvajes que nunca tendré ocasión de
contemplar
9. Está bien conservar animales salvajes
solamente si producen algún tipo de
beneficio económico
10. Las reservas para animales salvajes
deben limitarse a tierras no
aprovechables de otra manera
44
Enteramente de de acuerdo pero indiferente, o más bien en totalmente en

Clave de corrección acuerdo con reservas tengo mis dudas desacuerdo desacuerdo
En todos los ítems 1 2 3 4 5

Profesores 561 30.98 7.28 .815
(todos los niveles)
Alumnos 206 34.52 6.86 .780
(Universidad)
Observaciones sobre la redacción de los ítems.

Todos los ítems tienen la clave de corrección invertida; la máxima puntuación en cada ítem se
obtiene manifestando el máximo desacuerdo. En las respuestas pueden estar operando el deseo
inconsciente de dar una buena imagen de uno mismo o de dar respuestas socialmente aceptables;
en estos casos suelen ser útiles este tipo de ítems en los que se da una excusa para mostrar
desacuerdo.
(Anexo XII, pp. 607-610).
Salazar, Hernández, Martín y Hess (2006) tienen un cuestionario (no escala de actitudes) con
ítems del mismo ámbito (conservación de la naturaleza) en el que se valora la gravedad de
diversas infracciones de las leyes de protección del medio ambiente; Milfont (2009) cita más
instrumentos (actitudes ecológicas).
MILFONT, TACIANO L. (2009). A functional approach to the study of environmental attitudes.
Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 10 (3), 235-252
http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol10_3/Vol10_3_d.pdf
SALAZAR LAPLACE, MARÍA ESTHER; HERNÁNDEZ, BERNARDO; MARTÍN, ANA MARÍA y HESS,
STEPHANY (2006). Predictores de la asignación de castigo en trasgresiones de las leyes
medioambientales. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 7(1), 105-122
http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol7_1/Vol7_1_g.pdf
Sobre construcción de escalas de actitudes:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2011).. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes.
Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.p
df
MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert.
Una guía práctica. Madrid: La Muralla
45
Actitudes hacia la democracia

Clave para responder:
A B C D E
Totalmente de Más bien de indiferente, Más bien en totalmente en
acuerdo acuerdo o tengo mis dudas desacuerdo desacuerdo
totalmente de acuerdo totalmente en desacuerdo

 
A B C D E
1 En un sistema democrático los ciudadanos pueden
realmente cambiar la sociedad a través de sus votos
2. Las elecciones realmente libres son un mito:
siempre son manipuladas por unos pocos
3. El mejor método de gobierno de un país es sin duda
alguna el democrático
4. Las elecciones libres ofrecen un cauce eficaz para
que todos participemos en la marcha del país
5. Realmente en nuestro país, el tener elecciones
periódica mente es un lujo demasiado caro
6. Eso de que los gobiernos democráticos se preocupan
de los ciudadanos más que los gobiernos autoritarios
es uno de tantos mitos
7. La democracia es un sistema de gobierno más ético
que los sistemas autoritarios en los que no hay
elecciones ni partidos políticos
8. Es bueno que en un país haya políticos con distintos
puntos de vista y distintas soluciones para los
problemas de la sociedad
9. Los partidos políticos son necesarios para poder
encauzar las diversas maneras de opinar en política
10. En los sistemas democráticos hay menos
corrupción política que en los sistemas autoritarios
11. Con todos sus defectos, el sistema democrático es
el mejor sistema de gobierno
12. Digan lo que digan, a la hora de la verdad no hay
mejor sistema de gobierno que una buena dictadura
13. Aunque pueda tener sus ventajas, la democracia
trae consigo muchos males sociales: más
delincuencia, menos respeto por los demás y menos
autoridad
14. El mejor sistema de gobierno sería una dictadura
en la que los líderes estuvieran muy bien escogidos
y no tuvieran ambiciones personales
15. La mayoría de la gente o es egoísta o no sabe
realmente qué es lo que más le conviene, por eso lo
mejor es tener gobiernos fuertes y con autoridad
para que todo marche bien
16. Los gobiernos autoritarios son los que mejor
protegen a la gente modesta y con poca educación y
que son presa fácil de propagandas y demagogias
46
A B C D E
Ítems: 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11 5 4 3 2 1
Ítems: 2, 5, 6, 12, 13, 14, 15, 16 1 2 3 4 5
(Selección hecha a partir de 38 ítems iniciales)
Análisis estadísticos
Varones 15-17 años 323 54.45 15.07 .925
Correlación con:
Diferencial Semántico (12 pares de adjetivos .839
valorativos,  = .935, Morales 2006, p. 601) p = .000
Confianza que merecen las instituciones .656
democráticas tal como están funcionando (5 p = .0000
respuestas)
A la hora de la verdad las personas se dividen en .220
dos grupos, los que tienen razón y los que no p = .0001
tienen razón (sí = 0, no =1
En una muestra distinta (N = 177, universitarios):

Confianza que merecen las instituciones .416
democráticas tal como están funcionando (5 p = .0000
respuestas)
Postura favorable hacia
.206
: el divorcio (4 respuestas)
p = .0059
.001
el aborto (4 respuestas)
p = .99
-.175
la pena de muerte (sí o no)
p= .002
Una escala muy breve puede hacerse con lo ítems 14, 3, 16, 9, 12 y 11; o cualquier combinación
de ítems con un número par de de ítems, la mitad pro-democracia y la mitad pro-gobiernos
autoritarios (puede verse la clave de corrección puesta antes).
Fuente:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de
escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada, Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
XI, pp. 597-606).
En GARCÍA JIMÉNEZ, EDUARDO; GIL FLORES, JAVIER Y RODRÍGUEZ GÓMEZ, GREGORIO (2000). Análisis
factorial. Madrid: La Muralla, pp. 108-124 puede verse un análisis factorial de esta escala.
Sobre construcción de escalas de actitudes:
47
Morales Vallejo, Pedro (2011). Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala:
Universidad Rafael Landívar. Disponible en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf
MORALES, PEDRO, UROSA, BELÉN y BLANCO ÁNGELES (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo
Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla
Escala de actitudes religiosas

Muy de Más A Más bien Muy en
acuerdo bien de medias en desacue
acuerdo … desacue rdo
rdo
1. Lo importante en la vida es pasarla
sin demasiadas penas
2. El único beneficio real de las
prácticas religiosas es el puramente
psicológico
3. La verdad es cambiante como la
historia de la humanidad
4. Todo es relativo y no hay unas
normas definitivas según las cuales
haya que vivir
5. Con tantas religiones diferentes uno
no acaba de saber en qué creer
6. Aunque siempre hay cosas oscuras
en la vida, la religión y la filosofía
muestran que hay verdades
suficientemente claras
7. Para salir adelante en la vida hay que
olvidarse de las normas tradicionales
de conducta y buscarse otras más
eficaces
8. La psiquiatría y otras ciencias son el
único enfoque válido para estudiar el
fenómeno religioso
9. De lo único que podemos estar
seguros es de que no se puede estar
seguro de nada
10. Todos los profetas o filósofos que
han creído encontrar la verdad
estaban más o menos equivocados
11. La única norma válida para vivir
correctamente es la que uno mismo
se marca, y no la que procede de
una supuesta autoridad superior
12. Más o menos todas las religiones
son iguales
48
13. La única norma de ética sexual es la

que uno mismo se señala
responsablemente, sin interferencias
de nadie
14. Mis ideas religiosas son una parte
importante de mi vida
15. Lo razonable es que al aumentar el
nivel cultural de la gente, baje la
necesidad de creer en algo absoluto
16. Está bien el hacer lo que a uno le
apetezca con tal de que no se haga
daño a nadie
17. Más que de religión, habría que
hablar de los intereses que protege
la religión
18. Lo único sensato es no creer
demasiado en nada
Clave de corrección Muy de Más bien de A medias… Más bien en Muy en

acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Ítems 6 y 14 5 4 3 2 1
Todos los demás 1 2 3 4 5
Fuente:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de
escalas y problemas metodológicos. 3ª Edición revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
X, pp.489-596).
Los 18 ítems de la escala (una selección de los 30 iniciales) están inspirados en tres ideas
fundamentalmente: relativismo moral (ausencia de norma externa), duda o escepticismo frente a la
fe religiosa y racionalización de la fe religiosa (protege intereses, aporta beneficios psicológicos,
etc.).
El constructo está concebido a un nivel muy genérico, sin aludir a una confesión religiosa específica
o prácticas concretas; es la tónica religiosa o la cercanía a la fe o a la trascendencia lo que se
pretende comprobar.
Datos descriptivos (ya antiguos)
Muestra: N= 212, 16-17 (años,= fiabilidad en. toda8la5muestra6 )
Colegio privado Colegio estatal total
católico
N 46 44 90
Varones Media 51.57 49.81 50.73
 10.46 10.44 10.43
Fiabilidad () .808 .779 .794
N 60 60 120
Mujeres Media 59.60 51.39 55.65
 13.31 10.80 12.71
Fiabilidad () .896 .821 .879
49
N 106 104
Total Media 56.28 50.74
 11.79 10.50
Fiabilidad () .877 .803
Relaciones con otras variables

Con práctica religiosa +.545 (p<.001)
Con actitud favorable hacia:
Aborto -.444 (p<.001)
Relaciones sexuales prematrimoniales -.604 (p<.001)
Divorcio -.449 (p<.001)
Sobre construcción de escalas de actitudes
MORALES VALLEJO, PEDRO. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes
Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.
pdf
MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert.
Una guía práctica. Madrid: La Muralla
50
Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticas

Breves cuestionarios para que los alumnos evalúen innovaciones y experiencias didácticas.
Se trata de cuestionaros muy sencillos que pueden sugerir y facilitar la preparación de otros
semejantes. En las fuentes citadas se pueden encontrar más análisis y explicaciones sobre la
innovación o práctica evaluada (se trata en todos los casos de investigaciones publicadas).
1. Cuestionario para evaluar los one minute papers
(Preguntas abiertas al final de la clase)
Fuente:
BARTLETT, MICHAEL G. and MORROW, KRISTINE A. (2001). Method for Assessing Course
Knowledge in a Large Classroom Environment: An Improved Version of the Minute Paper.
American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 65, 264-267.
http://www.ajpe.org/legacy/pdfs/aj650311.pdf
Resultados y comentarios en el artículo fuente y en estos dos documentos Morales P. La
evaluación formativa,
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf y Los one
minute papers http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/OneMinutePaper.pdf.
1. 2. 3 4 5
muy de a en muy en
de acuer medi desacue desacue
acuer do as rdo rdo
do
1. El Minute Paper mejora mi
comprensión de los temas
difíciles
2. El Minute Paper quita un tiempo
valioso de clase
3. Creo que el Minute Paper se
debería utilizar también en otras
asignaturas
4. Preferiría que las respuestas al
Minute Paper se hicieran por
correo electrónico
5. No me ayuda de manera
especial el ver las respuestas de
mis compañeros al Minute Paper
6. Sin los Minute Papers yo creo
que haría preguntas en clase con
la misma frecuencia
7. Deberíamos dejar de hacer los
Minute Papers
8. Creo que los Minute Paper
muestran el interés del profesor
51
por nuestro aprendizaje

9. Yo creo que los Minute Papers
son muy beneficiosos para la
clase
10. Me gusta tener el Minute Paper
como parte de la enseñanza en
esta clase
2. Cuestionario para evaluar la práctica de responder a una pregunta por escrito durante la
clase.
Fuente:
BUTLER, ADAM; PHILLMANN, KAYAH-BAH and SMART, LONA (2001). Active Learning Within a
Lecture: Assessing de Impact of Short, In-class Writing Excercises. Teaching of Psychology. Vol.
28, nº 4, 257-259. http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Butler 2001
[Active learning in lectures].pdf
1. 2. 3 4 5
muy de a en muy en
de acuer medi desacue desacue
acuer do as rdo rdo
do
1. Me motiva para ir a clase
2. Me ayuda a aprender
3. Me gusta
4. Me estimula
intelectualmente
Análisis (en dos clases, N = 125 y N = 79).
correlaciones
M  1.Moti 2 3 Gusta 4
va Ayuda Estimula
1. Me motiva para ir a clase 3.68 1.0 1
3
2. Me ayuda a aprender 3.45 .89 -.11 1
3. Me gusta 2.92 .71 -.23 .49 1
p<.0 p< .
1 01
4. Me estimula 1.55 .64 -04 .22 .32 1
intelectualmente p p < .01
<.01
3. Evaluación de una nueva modalidad de exámenes

Fuente:
LEEMING, FRANK C. (2002). The Exam-A-Day Procedure Improves Performance in Psychology
Classes. Teaching of Psychology, vol. 29, nº 3, 210-212.
Los alumnos evalúan una modalidad de exámenes que consisten en una pregunta diaria en vez de
los exámenes tradicionales. Una presentación con resumen del artículo en
52
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Leeming 2002 [Pre Exam A

Day, retentioin].pdf
Sí No No
sé
1. Escéptico cuando se propuso el método
2. He estudiado para esta clase más que para la mayoría de
las otras clases
3. He aprendido más que si hubiera tenido unos pocos
exámenes
4. He estado al día más que en otras clases
5. Si me dan elegir, prefiero este sistema
6. Este curso me ayudará a aprovechar mejor el tiempo de
estudio en el futuro
7. Prefiero un examen diario a unos pocos exámenes
8. El examen diario ha sido una experiencia horrible
9. Recomiendo el examen diario para el próximo semestre
El autor presenta varios análisis (con resultados muy positivos de la innovación).
4. Evaluación de una práctica de feedback después de un examen
Fuente:
WINNIGER, STEVEN R. (2005). Using Your Tests to Teach: Formative Summative Assessment.
Teaching of Psychology, Vol. 32, (3), 164-166 Una presentación con resumen del artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Winniger 2006 [Ev Sum Form
eficacia feedback].pdf
La modalidad de feedback consiste en un repaso pormenorizado, pregunta por pregunta, de un
examen.
1. muy 2. de 3a 4 en 5 muy
de acuer medi desacue en
acuerdo do as rdo desacue
rdo
1. Este repaso del examen me ayuda a clarificar y
entender los ítems omitidos o no entendidos
2. Me gustaría tener este tipo de feedback en
otras cases
3. Este repaso del examen es una buena manera
de utilizar el tiempo de clase
4. Siento que al repasar el examen tenemos una
buena oportunidad para hacer preguntas
5. Creo que el devolvernos los exámenes sería
tan eficaz como este procedimiento
El autor presenta un análisis descriptivo (opinión muy favorable de los alumnos), y otro
comparando el grupo experimental con un grupo de control (sin este tipo de feedback); mejores
resultados del grupo experimental en un segundo examen.
5. Evaluación de una metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en un curso de
fisiología
Fuente.
53
REEM, ABRAHAM; RAMNARAYAN, KOMATTIL & KAMATH, ASHA (2008). Validating the
effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology
curriculum. BMC Medical Education, 8:40 http://www.biomedcentral.com/bmcmededuc
Una presentación con un resumen del artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Reem 2008 [Eval. Problem-
Based Learning two groups].pdf
1. muy 2. de 3 4 en 5 muy
de acuerd indifere desacue en
acuerdo o nte rdo desacue
rdo
1. Me motiva a aprender fisiología
2. Estimula una mejor comprensión
3. Me ayuda a conocer la materia
más en profundidad
4. Me ayuda a corregir errores de
comprensión (misconceptions)
5. Me estimula a pensar
6. Mejora mi habilidad
7. Me ayuda a relacionar los
conceptos de fisiología con
situaciones de la vida real
8. El ABP y el estudio de casos
debería incluirse en el curriculum
de fisiología
9. Prefiero este tipo de enseñanza a
la lección magistral
6. Evaluación de prácticas de laboratorio

Fuente: DARBISHIRE, PATRICIA L.; PLAKE, KIMBERLY S.; NASH, CHRISTIANE L.; SHEPLER,
BRIAN M. (2009). Active-Learning Laboratory Session to Teach the Four M’s of Diabetes Care.
American American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 2, p1-9
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Darbishire 2010 [ev.lab.pre
retr.].pdf
Muy en Indeci Muy
desacue so de
rdo acuer
do
1 2 3 4 5
El laboratorio estuvo bien organizado
El laboratorio ha sido interesante, estimulante
Los vídeos previos han ayudado a hacer bien
los ejercicios
El laboratorio ha contribuido a mi desarrollo
profesional
El laboratorio me ayudado a comprender los
conceptos del material que había que leer
El contenido del laboratorio ha sido relevante
para mi práctica profesional
54
La información se nos ha dado a un nivel

apropiado para mi comprensión
Los métodos de evaluación han sido
apropiados (fair)
La enseñanza en equipo me ha proporcionado
intuiciones y oportunidades que un solo
profesor no hubiera podido
La enseñanza en equipo ha sido más divertida
y estimulante
En conjunto mi valoración de este laboratorio
es
7. Evaluación de la autoconfianza para tareas específicas

Fuente: la anterior (Darbishire y otros, 2009). Se refiere a la autoconfianza en el tratamientote
diabéticos (enfermería) (de 1 = nada a 5 = mucho)
1 2 3 4 5
Tengo confianza en que… (Selección de ítems)
Puedo empatizar con un paciente diabético
Sé cuándo debo recomendar un producto sin azúcar
Puedo describir el tipo de daño causado por la diabetes en un órgano
Puedo hacer una demostración sobre cómo medir la glucosa
Puedo explicar el uso de una bomba (pump) de insulina
8. Evaluación del trabajo en equipos interprofesionales

Fuente: DOBSON, ROY THOMAS; STEVENSON, KATHERINE; BUSCH, ANGELA; SCOTT, DARLENE
J.; HENRY, CAROL; WALL, PATRICIA A. (2009). A Quality Improvement Activity to Promote
Interprofesional Collaboration Among Health Professions Students. American Journal of
Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 4, p1-7
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Dobson 2009 [pre post actitude
change].pdf
Siete respuestas de 1 (nada) a 7 (mucho)
Selección de ítems 1 2 3 4 5 6 7
Me siento confortable en un equipo con miembros de otras
profesiones
Me puedo comunicar bien con miembros del equipo de otras
profesiones
Entiendo el rol de mi profesión en un equipo interprofesional
Entiendo el rol de otros profesionales del mismo equipo
Los equipos interprofesionales generan poco conflicto entre sus

miembros
Las decisiones más eficaces las toma el grupo en su conjunto
Otros profesionales de Ciencias de la Salud tienen un papel
importante en el equipo
55
9. Evaluación de un nuevo método didáctico comparado con las clases convencionales

Se trata del método jigsaw o rompecabezas, que incluye estudio individual y trabajo en equipos
(grado de acuerdo, de 1 a 5)
1 2 3 4 5
El jigsaw más efectivo que las clases convencionales
para entender el contenido de los artículos
El jigsaw más efectivo para entender el contenido que
la lectura en privado
La interacción entre los alumnos de más calidad
comparada con la que estimulan las clases
convencionales
Disfrutaron más que con las clases convencionales
Preferirían este método en otros cursos en los que

muchas de las lecturas fueran de fuentes primarias
Fuente: MALOOF, JOAN (2004). Using the Jigsaw Method of Cooperative Learning to Teach from
Primary Sources. Inventio, Issue 1 , Volume 6
http://www.doit.gmu.edu/inventio/issues/Spring_2004/Maloof_2.html
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Maloof 2004 [jigsaw].pdf
56
Estados del Yo del Análisis Transaccional

Con este cuestionario se pretenden medir cinco variables propias del Análisis Transaccional.
El Análisis Transaccional (término que no figura en el encabezado del test) es una teoría psicológica que
permite analizar cómo nos comunicamos y relacionamos con los demás. Su autor (ha tenido muchos
seguidores) es Eric Berne, cuya obra más conocida (un best-seller) es Juegos en que participamos (Games
people play).
En el Análisis Transaccional se distinguen tres niveles o estados del yo desde los que nos comunicamos y
relacionamos con los demás: Padre, Adulto y Niño.
 En el Padre está lo aprendido (influjo del padre y de la madre, y de otros adultos) y no cuestionado,
lo oído y observado en los demás: normas, valores, etc. En el Padre se distinguen dos aspectos,
denominados convencionalmente Padre Nutricio (consuela, anima, protege) y Padre Punitivo
(reprende, recuerda la norma, etc.). Naturalmente en el Padre hay que entender también la Madre (en
inglés- Parent- queda más claro).
 En el Niño está lo sentido, y también se distinguen dos aspectos (al menos aquí sólo medimos dos), el
Niño Natural (espontáneo, desinhibido, egocéntrico, reacciona agresivamente frente a la frustración,
procura pasárselo bien, etc.) y el Niño Adaptado (sumiso, da largas a las cosas, se protege en la
fantasía, etc.; tener un Niño Adaptado fuerte puede ser causa de neurosis y problemas).
 En el Adulto está lo analizado y razonado; no es imitativo como el Padre, ni instintivo como el Niño:
interpreta, calcula probabilidades, procesa la información, maneja datos de la realidad, etc.
El cuestionario se presenta con un título genérico, sin mencionar las variables que se pretenden medir.
Cuestionario de autopercepción
Varón [
¿Hasta qué punto crees que estas afirmaciones describen tu ]
manera de ser? Mujer [
]
Responde pensando en lo que tú realmente eres, no en cómo te gustaría ser…

Para responder rodea con un círculo el número que mejor refleje tu respuesta
nada mucho
01. Tiendo a dar consejos a los demás, a decirles cómo deben 1 2 3 4 5 6
hacer las cosas.............................................................................
02. Perdono fácilmente a los demás..................................................

1 2 3 4 5 6
03. Soy organizado y metódico.........................................................

1 2 3 4 5 6
04. Me encantan las aventuras..........................................................

1 2 3 4 5 6
05. En general soy más bien apático.................................................

1 2 3 4 5 6
06. Fácilmente encuentro defectos en los demás.............................

1 2 3 4 5 6
07. Soy amable, afectuoso................................................................

1 2 3 4 5 6
08. Ante los problemas me guío más con la cabeza que por los 1 2 3 4 5 6
57
nada mucho
sentimientos.................................................................................
09. Me siento lleno de alegría y vitalidad..........................................

1 2 3 4 5 6
10. Soy más bien dependiente.........................................................

1 2 3 4 5 6
11. Soy poco tolerante con los defectos ajenos.................................

1 2 3 4 5 6
12. Consuelo a los demás, les animo.................................................

1 2 3 4 5 6
13. Soy realista, veo las cosas con objetividad..................................

1 2 3 4 5 6
14. Soy espontáneo y desinhibido.....................................................

1 2 3 4 5 6
15. Tiendo a quejarme, a lamentarme..............................................

1 2 3 4 5 6
16. Soy exigente con los demás........................................................

1 2 3 4 5 6
17. Comprendo y tolero los defectos ajenos......................................

1 2 3 4 5 6
18. Antes de tomar una decisión, analizo pros y contras...................

1 2 3 4 5 6
19. Busco pasarlo bien, procuro divertirme.......................................

1 2 3 4 5 6
20. Soy inhibido, poco espontáneo....................................................

1 2 3 4 5 6
21. Me va el ser autoritario................................................................

1 2 3 4 5 6
22. Noto que la gente me cuenta sus penas, sé escuchar con 1 2 3 4 5 6

comprensión y paciencia..............................................................
23. Antes de meterme en algo nuevo, calculo probabilidades de 1 2 3 4 5 6

éxito, mido riesgos........................................................................
1
24. Me siento artista, imaginativo, creador....................................... 2 3 4 5 6
25. Soy de los que no suelen decir que no abiertamente, pero 1 2 3 4 5 6

luego dan largas a las cosas.........................................................
26. Critico a los que no son como a mí me parece que deberían 1 2 3 4 5 6
ser.................................................................................................
1
27. Soy generoso, nada egoísta........................................................ 2 3 4 5 6
28. Me gusta la precisión, la lógica....................................................

1 2 3 4 5 6
1
29. Manifiesto sentido del humor, hago el ganso, digo tonterías....... 2 3 4 5 6
1
30. Prefiero callar a enfrentarme....................................................... 2 3 4 5 6
31. Creo que tengo prejuicios hacia otros grupos, hacia otros 1 2 3 4 5 6
tipos de gente...............................................................................
1
32. Me gusta alabar a los demás, reconocer sus éxitos..................... 2 3 4 5 6
58
nada mucho
33. Soy eficaz, hago las cosas que me propongo..............................
1 2 3 4 5 6
1
34. Soy excitable, no me contengo, salto con facilidad..................... 2 3 4 5 6
1
35. Soy susceptible, me siento herido con facilidad.......................... 2 3 4 5 6
1
36. Dentro de mi grupo tiendo a ser el que organiza las cosas......... 2 3 4 5 6
1
37. No suelo decir nada que pueda herir a otros............................... 2 3 4 5 6
1
38. Creo que pienso con claridad...................................................... 2 3 4 5 6
39. Me siento sexy............................................................................

1 2 3 4 5 6
1
40 Tiendo a estar a la defensiva........................................................ 2 3 4 5 6
Padre Punitivo (PP): suma de los ítems 1 y 6 y de todos los terminados en 1 y 6
Padre Nutricio (PN): suma de los ítems 2 y 7 y de todos los terminados en 2 y 7
Adulto (A): suma de los ítems 3 y 8 y de todos los terminados en 3 y 8
Niño Natural (NN): suma de los ítems 4 y 9 y de todos los terminados en 4 y 9
Niño Adaptado (NA): suma de los ítems 5 y 10 y de todos los terminados en 5 y 0
Algunos análisis (alumnos universitarios de ambos sexos)
Fiabilidad Padre Padre Adulto Niño Natural Niño
Punitivo Nutricio (PN) (A) (NN) Adaptado
()
(PP) (NA)
N = 153 .7013 .6104 .7222 .7073 .6287
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Padre Punitivo (PP) 284 9,00 42,00 24,8380 5,76653
Padre Nutricio (PN) 284 16,00 48,00 35,8944 4,75136
Adulto (A) 283 11,00 48,00 31,5053 6,48860
Niño Natural (NN) 281 12,00 48,00 32,3203 5,98605
Niño Adaptado (NA) 283 11,00 44,00 24,4629 5,70690
N Media Desviación
Padre Punitivo (PP) varón 64 25,9219 6,52055
mujer 217 24,5760 5,49452
Padre Nutricio (PN) varón 64 35,4531 4,91170
mujer 217 36,0000 4,73169
Adulto (A) varón 64 32,3125 6,54866
mujer 216 31,2963 6,42562
59
Niño Natural (NN) varón 64 32,6719 6,64772

mujer 214 32,1869 5,78671
Niño Adaptado (NA) varón 64 24,4375 6,14346
mujer 216 24,4537 5,60296
Correlaciones entre los estados del yo

(* p < .05; ** p < .01, *** p < .001)
Correlaciones esperadas con más claridad (hipótesis de validación):

Negativas entre Padre Punitivo y Padre Nutricio
Negativas entre Niño Natural y Niño Adaptado
Positivas: entre Padre Punitivo y Niño Adaptado
Varones, N = 64 PP PN A NN NA
Padre Punitivo 1 -,600(**) ,236 -,044 ,252(*)
Padre Natural -,600(**) 1 -,075 ,202 -,272(*)
Adulto ,236 -,075 1 ,036 -,218
Niño Natural -,044 ,202 ,036 1 -,497(**)
Niño Adaptado ,252(*) -,272(*) -,218 -,497(**) 1
Mujeres N = 217 PP PN A NN NA
Padre Punitivo 1 -,137(*) ,183(**) ,110 ,220(**)
Padre Natural -,137(*) 1 ,273(**) ,354(**) ,020
Adulto ,183(**) ,273(**) 1 ,194(**) -,009
Niño Natural ,110 ,354(**) ,194(**) 1 -,294(**)
Niño Adaptado ,220(**) ,020 -,009 -,294(**) 1
Todos N = 284 PP PN A NN NA
Padre Punitivo 1 -,262(**) ,212(**) ,072 ,224(**)
Padre Natural -,262(**) 1 ,184(**) ,314(**) -,049
Adulto ,212(**) ,184(**) 1 ,160(**) -,064
Niño Natural ,072 ,314(**) ,160(**) 1 -,341(**)
Niño Adaptado ,224(**) -,049 -,064 -,341(**) 1
Correlaciones con preguntas adicionales

1) Cosas que a veces pasan en la infancia…
“no hagas ni esto no aquello”,
recibir más reprensiones que alabanzas
ponerte de modelo a otros,
falta de libertad para hacer lo que a uno le apetece, control constante, etc.
¿Cuánto de esto crees que hubo en tu propia infancia? (1 = nada, 6 = demasiado) (N = 153)
60
Padre Padre Niño Niño

Punitivo Nutricio Adulto Natural Adaptado
.164* -.039 .080 .051 .182*
2) Tal como te ves y sientes ahora mismo ¿Estás contento, satisfecho siendo tal como eres?
Padre Padre Niño Niño
Punitivo Nutricio Adulto Natural Adaptado
-.039 .157 .175* .435** -.334**
Las correlaciones estadísticamente significativas responden a hipótesis plausibles

Sobre Análisis Transaccional hay abundantes recursos y publicaciones.
En Internet se encuentra con facilidad mucha información, algunas páginas especialmente
informativas son:
Asociación de Análisis Transaccional (ATA) con numerosos enlaces
http://www.atainfo.org/quienes_somos.htm y bibliografía en español
Asociación Latinoamericana de Análisis Transaccional (ALAT) http://www.alat-net.org/
también con numerosos recursos y enlaces
Instituto mejicano de Análisis Transaccional (IMAT) http://www.imat.com.mx/?s=productos
Eric Berne http://www.bernecomunicacion.net/ con enlaces a artículos publicados.
The Internacional Transactional Análisis Association, http://www.itaa-
net.org/resources/index.htm
Introducción básica al Análisis Transaccional:
MORALES VALLEJO, PEDRO (1979). "Introducción al Análisis Transaccional". En Sánchez
Rivera, de Casso y Sánchez Alonso (Eds.), Integración emocional y psicología humanística,
Madrid: Marova, 107-159
MORALES VALLEJO, PEDRO (1983) "Más allá del psicoanálisis ortodoxo: el Análisis
Transaccional", Razón y Fe, Febrero 1983, 126-144.
61
Cuestionarios de evaluación de la experiencia universitaria
KEMBER, DAVID and LEUNG, DORIS Y. P. (2005). The influence of active learning experiences
on the development of graduate capabilities. Studies in Higher Education , Vol. 30, No. 2, pp.
155–170.
Survey de 32 ítems: 13 escalas compuesta cada una por dos ítems (reproducido); la encuesta se
envía tres meses después de la graduación, responden el 35% (aceptable en encuestas por correo).
Se comparan alumnos a tiempo completo con alumnos a tiempo parcial. Los coeficientes de
fiabilidad de cada subescala de 2 ítems oscilan entre .68 y .91; la mediana es de .78
Appendix 1: Student experience questionnaire for graduates
Copyright of the questionnaire is held by David Kember and Doris Leuing. Readers may use the
questionnaire for evaluation and research provided appropriate acknowledgements are made.
Students we asked to respond to the following items using the 5-point scale.
5 — strongly agree (SA)
4 — agree (A)
3 — only to be used if a definite answer is not possible (0)
2 — disagree (D)
1— strongly disagree (SD)
Critical thinking
1. Through this programme I developed my ability to make value judgements about opposite
perspectives
2. I have become more willing to consider differing points of view
Creative thinking
3. When faced with difficult problems, I can often come up with new ways to deal with them
4. In this programme I was encouraged to look at existing issues or problems in a new way
Ability to pursue lifelong learning
5. I feel that I can take responsibility for my own learning
6. I have become more confident of my ability to pursue further learning
Adaptability
7. During my time at university, I have learned how to be more adaptable
8. I have become more willing to change and accept new ideas
Problem-solving
9. I improved my ability to use knowledge to solve problems in a systematic way
10. I am able to bring information and ideas together from different topics to solve problems
Career relevance
11. I think the programme improved my performance at work
12. The programme content related well to my career needs
Discipline knowledge
13. I gained a lot of useful knowledge and skills from this programme
14. From my programme I developed a good understanding of the main concepts in my subject
area
62
Communication skills
15. In this programme I developed my ability to communicate effectively with others
16. In my time at university I improved my presentation skills
Interpersonal skills
17. I learnt how to become an effective team or group member
18. I feel confident that I can deal with a wide range of people
Active learning
19. Our teaching staff used a variety of teaching methods
20. Students were given the chance to participate in class
Teaching for understanding
21. The teaching staff tried hard to make us understand the course material
22. The teachers for this course designed classes with the aim of the students reaching an
understanding of the course content
Assistance from teaching staff
23. When I had difficulty with the course material, the teaching staff were available to help
24. I found teaching staff helpful when I had problems understanding the course material
Teacher/student interaction
25. There was a close relationship between teaching staff and students
26. There was good communication between teaching staff and students
WILSON, KEITHIA L.; LIZZIO, ALF (1997) The development, validation and application of the
Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, , Vol. 22 Issue 1, 33-53
37 ítems, reproducido, adaptación de los cuestionarios de Ramsdem, añadiendo un factor de
generic skills. (RAMSDEN, P. (1991) A performance indicator of teaching quality in higher
education: the course experience questionnaire, Studies in Higher Education, Vol. 16 Issue 2,
129-151)
Ítems. Las dos letras puestas después de cada ítem corresponden a estos factores:
GT= Good Teaching scale;
CG= Clear Goals and Standards scale;
GS= Genetic Skills scale;
AA= Appropriate Assessment scale;
AW= Appropriate Workload scale;
IN= Emphasis on Independence scale.
Items 1-36= CEQ36; a items=CEQ30 (used in Ramsden, 1991; Richardson, 1994); b items =
CEQ23.
Items are scored on a scale from 1 to 5, where 1 means 'definitely disagree' and 5 means
'definitely agree'
[b]1 It's always easy here to know the standard of work expected (CG)
[b]2 This course has helped me to develop my problem-solving skills (GS)
3 There are few opportunities to choose the particular areas you want to study (IN)
[a,b]4 The teaching staff of this course motivate students to do their best work (GT)
[a,b]5 The workload is too heavy (AW)
63
[b]6 This course has sharpened my analytic skills (GS)

[a]7 Lecturers here frequently give the impression they have nothing to learn from students (AA)
[a,b]8 You usually have a clear idea of where you're going and what's expected of you (CG)
[a,b]9 Staff here put a lot of time into commenting on students' work (GT)
[a,b]10 To do well on this course all you really need is a good memory (AA)
[b]11 This course has helped develop my ability to work as a team member (GS)
[b] 12 As a result of doing this course, 1 feel more confident about tackling unfamiliar problems
(GS)
[b]13 This course has improved my written communication skills (GS)
[a]14 It seems to me that the syllabus tries to cover too many topics (AW)
[a]15 The course has encouraged me to develop my own academic interests as far as possible
(IN)
[a]16 Students have a great deal of choice over how they are going to learn in this course (IN)
[a,b]17 Staff seem more interested in testing what you've memorized than what you've
understood (AA)
[a,b]18 It's often hard to discover what's expected of you in this course (CG)
[a,b]19 We are generally given enough time to understand the things we have to learn (AW)
[a,b]20 The staff make a real effort to understand difficulties students may be having with their
work (GT)
[a]21 Students here are given a lot of choice in the work they have to do (IN)
[a,b]22 Teaching staff here normally give helpful feedback on how you are going (GT)
[a,b]23 Our lecturers are extremely good at explaining things to us (GT)
[a]24 The aims and objectives of this course are NOT made very clear (CG)
[a,b]25 Teaching staff here work hard to make subjects interesting (GT)
[a,b]26 Too many staff ask us questions just about facts (AA)
[a,b]27 There's a lot of pressure on you as a student here (AW)
[b]28 This course has helped me develop the ability to plan my own work (GS)
[a]29 Feedback on student work is usually provided ONLY in the form of marks and grades (AA)
[a]30 We often discuss with our lecturers or tutors how we are going to learn in this course (IN)
[a]31 Staff here show no real interest in what students have to say (GT)
[a]32 It would be possible to get through this course just by working hard around exam times
(AA)
[a]33 This course really tries to get the best out of all its students (GT)
[a]34 There's very little choice in this course in the ways you are assessed (IN)
[a,b]35 The staff here make it clear right from the start what they expect from students (CG)
[a,b]36 The sheer volume of work to be got through in this course means you can't comprehend it
all thoroughly (AW)
37 Overall, I am satisfied with the quality of this course
64
PACE, C.R. and KUH, GEORGE D. (1998). College Student Experiences Questionnaire. Fourth
Edition, University of Indiana http://dpb.cornell.edu/documents/1000093.pdf (8 páginas)
Estructura del cuestionario.
The CSEQ measures three general aspects of a student's experience:
(http://cseq.iub.edu/cseq_generalinfo.cfm)
College activities. Student quality of effort toward campus resources and opportunities for
learning and development.
College Environment Student opinions about the priorities and emphases of the campus
environment.
Estimate of gains. Student self-reported progress toward a diverse range of educational
outcomes.
Backgound. Demographics, grades, time spent working, how they meet college expenses,
and so on. Students are asked to provide basic demographic, grade, and enrollment status
information.
Additional Questions. Local questions to meet the needs for specific program or institutional
assessment.
CRAIG MCINNIS, PATRICK GRIFFIN, RICHARD JAMES, HAMISH COATES (2001). Development of
the Course Experience Questionnaire (CEQ) Centre for the Study of Higher Education and
Assessment Research Centre Faculty of Education The University of Melbourne.
http://planning.flinders.edu.au/downloads/surveys/CourseExperienceQuestionnaireDevelopment
Report.pdf
82 páginas, ítems reproducidos en pp. 43ss; el número entre paréntesis corresponde a la
posición del ítem en el cuestionario).
1. The library services were readily accessible (76)
2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)
3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)
4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)
5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39)
6. The library resources were appropriate for my needs (75)
7. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)
8. It was made clear what resources were available to help me learn (38)
9. The study materials were clear and concise (40)
10. Course materials were relevant and up to date (71)
11. The course was well organised (25)
12. I was given helpful advice when planning my academic program (26)
13. The course content was organised in a systematic way (27,)
14. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60)
15. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)
16. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)
65
17. I was able to explore academic interests with staff and students (31)
18. I learned to explore ideas confidently with other people (34)
19. Students’ ideas and suggestions were used during the course (63)
20. I felt I belonged to the university community (30)
21. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)
22. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)
23. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)
24. I learned to apply principles from this course to new situations (54)
25. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)
26. I consider what I learned valuable for my future (66)
27. I found my studies intellectually stimulating (44)
28. I found the course motivating (49)
29. The course has stimulated my interest in the field of study (46)
30. Overall, my university experience was worthwhile (72)
Los mismos ítems diferenciando subescalas:
4.3.1 Student Support Scale (SSS)
1. The library services were readily accessible (76)
2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)
3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)
4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)
5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39)
4.3.2 Learning Resources Scale (LRS)

1. The library resources were appropriate for my needs (75)
2. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)
3. It was made clear what resources were available to help me learn (38)
4. The study materials were clear and concise (40)
5. Course materials were relevant and up to date (71)
4.3.3 Course Organisation Scale (COS)

1. The course was well organised (25)
2. I was given helpful advice when planning my academic program (26)
3. The course content was organised in a systematic way (27)
4. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60)
5. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)
4.3.4 Learning Community Scale (LCS)

1. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)
2. I was able to explore academic interests with staff and students (31)
3. I learned to explore ideas confidently with other people (34)
4. Students’ ideas and suggestions were used during the course (63)
5. I felt I belonged to the university community (30)
66
4.3.5 Graduate Qualities Scale (GQS)

1. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)
2. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)
3. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)
4. I learned to apply principles from this course to new situations (54)
5. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)
6. I consider what I learned valuable for my future (66)
4.3.6 Intellectual Motivation Scale (IMS)

1. I found my studies intellectually stimulating (44)
2. I found the course motivating (49)
3. The course has stimulated my interest in the field of study (46)
4. Overall, my university experience was worthwhile (72)
SMITH, CALVIN and BATH, DEBRA (2006). The role of the learning community in the
development of discipline knowledge and generic graduate outcomes. Higher Education, 51, 2,
259-286
Student self-appraisal of their development of learning outcomes is not an objective measure of
learning. However, such student self-evaluation is argued by some to have great potential for
demonstrating development of generic skills, which are often difficult to assess with other
standard, more formal measures and assessment tools
Data obtained from a university-wide student survey, the University of Queensland Student
Experience Survey (UQSES) in 2001 was used for the present study (Gaffney et al. 2002). This
survey is implemented biennially as a major mechanism in the University’s quality assurance and
quality enhancement processes.
Appendix A
Scale items and stem questions
Teaching quality scale (TQ)
‘‘Thinking about the majority of the lecturing staff in your major area of study or discipline, how
much would you agree that they:’’
1. Were experts in their fields,
2. Were enthusiastic and committed to their teaching,
3. Drew on current research and developments in their teaching,
4. Taught in a way that increased your understanding of the discipline,
5. Treated you with courtesy and respect,
6. Were available for consultation,
7. Taught in a way that stimulated your interest in the discipline,
8. Intellectually challenged and extended you,
9. Encouraged you to think in new ways.
67
Program quality scale (PQ)

‘‘Thinking about the majority of courses you have studied in your major area of study or
discipline, please indicate how much you agree with the following statements:’’
1. The learning objectives of the courses were made clear,
2. Where it was used, information technology was well integrated into the courses,
3. The workload was appropriate,
4. The courses covered the breadth of the discipline,
5. There was a clear sequence of well integrated courses available,
6. The courses were well-structured and administered,
7. Students’ knowledge, understanding, and skills were adequately assessed,
8. The spread of assessment tasks was appropriate,
9. Assessment requirements and marking criteria were made clear at the beginning of each
course,
10. Helpful feedback on assessment was given within a reasonable time,
11. Course materials could be easily accessed.
Good teaching scale (GTS–CEQ)
‘‘Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much
you agree with the following statements:’’
1. The teaching staff of this program motivated me to do my best work,
2. The staff put a lot of time into commenting on my work,
3. The staff made a real effort to understand difficulties I might be having with my work,
4. The teaching staff normally gave me helpful feedback on how I was going,
5. My lecturers were extremely good at explaining things,
6. The teaching staff worked hard to make their courses interesting.
Learning community scale (extended CEQ)
1. I felt part of a group of students and staff committed to learning
2. I was able to explore academic interests with staff and students
3. I learned to explore ideas confidently with other people
4. Students’ ideas and suggestions were used during the degree program
5. I felt I belonged to the university community.
Communication and problem-solving scale
(items 1–4 from the CEQ GSS)
1. As a result of my courses, I feel confident about tackling unfamiliar problems,
2. The courses helped me develop my ability to work as a team member,
3. The courses sharpened my analytic skills,
4. The courses improved my skills in written communication.
‘‘Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ
contributed to the development of the following skills and outcomes?’’
5. Your ability to think critically,
68
6. Your ability to collect, analyse and organise information,

7. Your ability to generate possible solutions to problems,
8. Your ability to use the appropriate style and mode of communication depending on your
audience,
9. Your ability to use computers to retrieve, process and communicate information,
10. Your ability to convey ideas & information clearly in an oral form,
11. Your ability to evaluate competing perspectives and bodies of evidence,
12. Your appreciation of the importance of scholarship and research,
13. Your ability to use research to inform decision making,
14. Your ability to work and learn independently,
15. Your ability to think in creative and innovative ways.
Discipline knowledge and skills scale
1. Your understanding of concepts and principles in your discipline,
2. Your knowledge of the methods used in your discipline,
3. Your understanding of the different approaches and perspectives in your discipline,
4. Your knowledge of the full scope of your discipline,
5. Your appreciation of the real world applications of your discipline,
6. Your capacity to approach issues from the perspective of your discipline.
Ethical and social sensitivity scale
1. Your knowledge of ethical issues and standards in your discipline,
2. Your appreciation of the philosophical and social contexts of your discipline,
3. Your awareness and understanding of cultures and perspectives other than your own,
4. Your openness to new ideas and perspectives,
5. Your ability to evaluate the perspectives and opinions of others,
6. Your understanding of social and civic responsibility.
Yorke (2009) trata sobre diversas cuestiones metodológicas relacionadas con la preparación de
estos cuestionarios para evaluar la experiencia universitaria; YORKE, MANTZ (2009). ‘Student
experience’ surveys: some methodological considerations and an empirical investigation.
Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 34, nº 6, 721-739.
Hay cuestionarios específicos para evaluar la experiencia universitaria al terminar el primer
curso; por ejemplo YORKE, MANTZ and LONGDEN, BERNARD (2007). The first-year experience
of higher education in the UK, Final Report, Heslington, York: The Higher Education Academy
(68 pp. cuestionario en appendix 1; análisis factorial y fiabilidad de las subescalas en appendix 2)
http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/publications/FYEFinalReport.pdf
También sobre el primer año de experiencia universitaria KRAUSE, K., HARTLEY, R., JAMES, R.,
& MCINNIS, C. (2005). The first year experience in Australian universities: Findings from a
decade of national studies. Canberra: Australian Department of Education, Science and Training.
69
http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/37491/FYEReport05.pdf y en la página
Web de la primera autora Kerri-Lee Krause, http://www.griffith.edu.au/gihe/staff/kerri-lee-
krause; a partir de la página 111 y 113 (apéndice I) están las subescalas (las respuestas son de 1 a
5, de máximo descuerdo a máximo acuerdo).
Una visión general sobre estos tipos de cuestionarios (para obtener feedback de los alumnos) en
Richardson, John T. E. (2005). Instruments for obtaining student feedback: a review of the
literature. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30 Issue 4, p387-415,
70
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71
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http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm.)
SANZ-VERGEL, ANA ISABEL; SEBASTIÁN, JULIA; RODRÍGUEZ-MUÑOZ, ALFREDO; GARROSA,
EVA; MORENO-JIMÉNEZ, BERNARDO y, SONNENTAG, SABINE (2010). Adaptación del
cuestionario de experiencias de recuperación a una muestra española. Psicothema, Vol.
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TEJERO-GONZÁLEZ, CARLOS Mª & FERNÁNDEZ-DÍAZ, Mª JOSÉ (2009). Medición de la
satisfacción laboral en la dirección escolar . RELIEVE, v. 15, n. 2.
TRAVER, J. A. y GARCÍA LÓPEZ, R. (2007). Construcción de un cuestionario-escala sobre
actitud del profesorado frente a la innovación educativa mediante técnicas de trabajo
cooperativo (CAPIC). Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (1).
http://redie.uabc.mx/vol.9no1/contenido-traver.html (con cuestionario)
TRIANES TORRES, Mª VICTORIA; BLANCA MENA, Mª JOSÉ; FERNÁNDEZ BAENA, FRANCISCO J.;
ESCOBAR ESPEJO, MILAGROS; MALDONADO MONTERO, ENRIQUE F. y MUÑOZ SÁNCHEZ,
ÁNGELA Mª. (2009). Evaluación del Estrés Infantil: Inventario Infantil de Estresores
Cotidianos (IIEC). Psicothema, Vol. 21, pág. 598-603.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3677 (en la tabla 1 se reproducen los 24
ítems indicadores).
TRIANES, MARÍA VICTORIA; BLANCA, M. J.; MORENA, L. DE LA; INFANTE, L. y RAYA, S. P
(2006). Un cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicothema, Vol.
74
18, pág. 272-277 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3209 (ítems reproducidos

en tablas de análisis).
VÁZQUEZ ALONSO, ÁNGEL Y MANASSERO MAS, MARÍA ANTONIA (2008). Validación de un
cuestionario de expectativas laborales con estudiantes de Secundaria. Psicothema. Vol.
20, pág. 659-664. http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2008&Team=1004 Los 27
ítems (qué es importante en mi futuro trabajo) se reproducen en el análisis factorial de la tabla
1).
VIGIL-COLET, ANDREU; LORENZO-SEVA, URBANO and CONDON, LORENA (2008). Development
and validation of the Statistical Anxiety Scale. Psicothema, Vol. 20, pág. 174-180.
http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2008&Team=1001 (24 ítems reproducidos en el
apéndice). http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3444
VIGIL-COLET, ANDREU; MORALES-VIVES, FABIA; CAMPS, ELISA; TOUS, JORDI and LORENZO-
SEVA, URBANO (2013). Development and validation of the Overall Personality
Assessment Scale (OPERAS). Vol. 25, Psicothema Vol. 25, No. 1, 100-106 No. 1, 100-106
(reproducido el test en el Análisis Factorial) http://www.psicothema.com/pdf/4087.pdf
ZONI, MARÍA PAZ & OLAZ, FABIÁN O. (2011). Adaptación Argentina de la escala Cisneros
para evaluar Mobbing. Revista Electrónica de Motivación y Emoción (R.E.M.E.) Volumen
XIV. Número 37 http://reme.uji.es/articulos/numero37/article3/article3.pdf

Actitud Hacia El Estudio

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Cuestionarios y Escalas

Pedro Morales Vallejo, Universidad Pontificia Comillas, Madrid

Actitud general hacia el estudio.............................................................................................. 2

Actitud general hacia el estudio (E-1)

Media Desviación Fiabilidad ()

Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001)

1. Atribución externa ( = .85) TA A D TD

Una medida sencilla de enfoques en el estudio (superficial o profundo)

Si he hecho un buen examen creo que se debe

2. A. He estudiado mucho y con constancia [ ] Casi seguramente a A

3. A. El examen ha sido en conjunto un [ ] Casi seguramente a A

4. A. El profesor ha sido poco exigente al [ ] Casi seguramente a A

5. A. He puesto interés en estudiar a fondo [ ] Casi seguramente a A

6. A. El profesor ha sido poco exigente al [ ] Casi seguramente a A

Si he hecho un buen examen creo que se debe

8. A. He puesto interés en estudiar a fondo [ ] Casi seguramente a A

Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje (John Biggs)

Responda por favor a todas las preguntas.

Nunca A La mitad Frecue Siempre o

Nunca A La mitad Frecue Siempre o

Nunca A La mitad Frecue Siempre o

Cuestionario sobre autoeficacia académica general

TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de

Correlaciones (r de Pearson) entre autorregulación

Relación de la autoeficacia con preguntas

Gusto por las asignaturas + .342 p< .01

Utilidad de las asignaturas +.317 p< .01

Suspensos previstos - .421 p< .01

Sobresalientes previstos +.156 p> .05

Muestra de 82 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas,

Cuestionario sobre Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad

Nada que ver conmigo Yo soy así…

7. Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender...................................... 1 2 3 4 5

10. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de clase.......................................... 1 2 3 4 5

Factor I (3, 6, 7, 8, 13 y 20), conciencia metacognitiva activa.

Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesor universitario (Prieto, 2007)

En qué medida me siento capaz de poco capaz muy capaz

4.Revisar mi práctica docente para identificar aspectos de mejora 1 2 3 4 5 6

5.Diseñar distintas pruebas de evaluación acordes con los objetivos 1 2 3 4 5 6

8.Utilizar diversos métodos de evaluación 1 2 3 4 5 6

9.Preparar el material que voy a utilizar en clase 1 2 3 4 5 6

10.Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las 1 2 3 4 5 6

12.Adaptar mi enseñanza a partir de las evaluaciones que realizan 1 2 3 4 5 6

18.Identificar claramente los objetivos de cada clase 1 2 3 4 5 6

19.Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas 1 2 3 4 5 6

En qué medida me siento capaz de poco capaz muy capaz

33.Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su 1 2 3 4 5 6

36.Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su 1 2 3 4 5 6

40.Dominar el contenido que voy a explicar en clase 1 2 3 4 5 6

41.Favorecer la confianza de los alumnos en sí mismos 1 2 3 4 5 6

42.Hacer sentir a los alumnos que el éxito en su aprendizaje se debe 1 2 3 4 5 6

44.Seleccionar los recursos materiales más adecuados para cada 1 2 3 4 5 6

En este instrumento se pueden distinguir cuatro dimensiones o factores.

Escalas de Motivación de logro

¿En qué medida cree Vd. que le Totalme De En Totalme

14. Si tengo éxito en la vida y las cosas me

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;

Análisis estadísticos (muestras universitarias)

1. Yo me siento inclinado a tomar la vida como

6. Para mí el sentirme a gusto es más importante

8. Tiendo a planificar mis cosas, mi carrera, mi

10. Soy una persona organizada

11. Procuro cultivar a las personas que me pueden