Lectura Complementaria

El Currículum en la Didáctica 121
Puesta a punto de métodos y determinación de medios de evaluación.

De Landsheere (1986 p.284) afirma que el término currículum se sustituye en
el vocabulario pedagógico francés por “programa escolar”, mientras que en
inglés la evolución semántica de dicha palabra va encaminada hacia la noción de
experiencia para el desarrollo del alumno. La bibliografía surgida en los últimos
años sobre el currículo nos lleva a agrupar dicha literatura en torno a tres ámbitos:
el currículo como objeto de estudio, el currículo como plan de acción y el currículo
como praxis.
Haciendo un breve resumen y síntesis tendríamos los siguientes conceptos clave:
En torno al concepto de currículum, se detecta su carácter polisémico. Comenzó
significando un plan de estudio y se ha ido considerando como especificación de
los resultados que se pretenden, es decir, como una explicitación de los objetivos de
aprendizaje, como conjunto de experiencias de aprendizaje e incluso las experiencias
que se producen fuera del ámbito escolar y las no planificadas por la escuela. A esto
hay que añadir el llamado “currículum oculto” o no escrito y el “nulo o ausente”,
que hacen definir el currículum como “lo que los alumnos tienen la oportunidad de
aprender a través tanto del currículum explícito como del oculto, y lo que no tienen
oportunidad por no aparecer en el currículum.
En la actualidad, se está produciendo un cambio en la conceptualización del
currículum en el sentido de una preocupación por la práctica.
En el conjunto de definiciones se verifica una evolución que partiendo de las primeras
acepciones ligadas a un conjunto de contenidos, previamente seleccionados, con
vistas a conseguir un título, nivel, sigue presentándose organizado —programa—
en un documento escrito. En las últimas décadas, no obstante, está concepción
queda más abierta al asumirse el currículum más como proceso que como producto,
tanto en su confección como desarrollo y evaluación. Una situación intermedia
concreta dichos contenidos en clave de metas a alcanzar (objetivos) por parte de
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los alumnos.
Se descubre implícitamente en todas ellas un sentido de previsión. Su mirada está
puesta en una actuación futura, preocupado porque se consigan las finalidades o
simplemente porque se realicen determinadas actividades. Como tal han de guiar y
orientar la acción del profesor.
Su evolución permite la incorporación de otros elementos diferentes a los contenidos
propios de un conjunto de experiencias. No sólo se entiende el currículum como el
conjunto de conocimientos que hay que adquirir, sino que incluye otros ámbitos
comportamentales (procedimientos, actitudes, etc). que han de propiciarse en la
institución escolar.
Observamos también que las primeras definiciones tienen más incidencia en el
programa, en cambio las últimas enfatizan el escenario o contexto escolar, con
todos los factores que en el mismo concurren. Los conceptos de enseñanza y
aprendizaje suelen ser prioritarios en las definiciones anteriores a los 70, mientras
que posteriormente se insiste más en el análisis crítico-cultural de la escuela.
Sevillano, G. M. L. (2005). Didáctica en el s. xxi : Ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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122 Didáctica en el Siglo XXI
Todas las definiciones responden al paradigma predominante en cada época en

la que emergen, incluso podemos decir que quedan contaminadas por la propia
ideología imperante del momento.
El currículum se manifiesta como tradición acumulativa de conocimiento
organizado. El currículum se considera como organización de asignaturas en los
planes de estudio derivados de la tradición intelectual.
El currículum como experiencia cultural y social. Lo que importa aquí son los
elementos culturales de la sociedad, no reproduciéndolos, sino asumiéndolos y
vivificándolos. Incorpora todos aquellos elementos que hacen de la sociedad algo
más que un agregado de individuos.
El currículum como experiencia, que lo concibe como la totalidad de experiencias
que el estudiante tiene bajo la tutela de la escuela. Se reconoce el aprendizaje de
los alumnos fuera del contexto escolar, del ambiente total de la escuela (currículum
oculto) Se valora, pues, la realidad de la escuela.
El currículum como plan de instrucción, que lo entiende como un plan de acción, co-
mo un documento escrito, compuesto de cuatro elementos: un bosquejo de
contenido cultural que ha de ser enseñado, una declaración de las metas u objetivos
específicos, una declaración de los propósitos para la creación del currículum y las
formas en que ha de ser utilizado y, más raramente, un esquema de valoración.
El currículum como sistema tecnológico de producción, concepción basada en la
eficacia, centrada en los fines y en la valoración de los productos obtenidos, medidos
cuantitativamente.
Organización de la acción educativa en torno al aprendizaje con el consiguiente cam-
bio de la tradicional acepción de la enseñanza, que ha pasado a ser guía orientadora
y estimuladora del aprendizaje.
La organización de las experiencias formativas, toma como punto de referencia las
necesidades, intereses y problemas de los alumnos, contemplados en su relación
con el contexto social e histórico.

Supervisión de una concepción escolarista, centrada exclusivamente en situaciones
formativas dentro de la escuela, mediante la estructuración de ambientes formativos
en la misma vida.
El reconocimiento de que no todos los aprendizajes son planificables, ya que los
individuos se enriquecen en su interacción con el medio, a la vez que reaccionan de
forma diversa ante los mismos estímulos.
Necesidad de sistematización en la medida en que el currículo ordena el proceso
educativo.
Existe una clara polisemia del concepto que va desde concepciones muy restringidas
(sólo contenido), hasta otras amplísimas en las que todo lo que pasa en la vida del
niño forma el currículum.
Se constata una evidente evolución del concepto, que, a pesar de su historia, puede
sistematizarse en grupos más o menos homogéneos de conceptualización.
3.2. Distintas concepciones de Currículum

Siguiendo el pensamiento del profesor Kron (2000 pp.293-323) puedo presentar la siguiente
síntesis:
Currículum como Plan de Estudios

En esta concepción se subraya la unidad entre plan de estudios y formación, siendo en sus
días Weniger, Frey y Klafki sus exponentes. La cuestión de los contenidos es nuclear y
está en el epicentro de las discusiones. El análisis didáctico de Klafki (1974 p.135) incide
más en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes. En esta concepción clásica se
le concede un valor máximo al contexto curricular, referido a la individualización. En el
proceso formativo crece la responsabilidad personal que caracteriza a la individualidad.
También señala que es importante la relación del plan de estudios con la sociedad. A este
respecto, la sociedad recibe sobre el valor de los contenidos, la respuesta adecuada. Los
conceptos de la competencia y autonomía son los valores supremos. De esta forma se
desarrolla una capacidad de individualidad capaz de mostrar una actitud responsable en
las diversas situaciones de la vida.
Currículum como saber disciplinar

La teoría positivista del conocimiento fue determinante en esta posición. Esto tuvo como
consecuencia que se definieron elementos del proceso de aprendizaje, siendo verificados
empíricamente y operativizados para los trabajos curriculares. Lo mismo vale para la
enseñanza. Desde esta misma visión puede ser definido y operativizado el currículum como
objeto. Se empieza a hablar del currículum relacionado con las disciplinas académicas. Frey
como profesor de ciencias naturales en el instituto de Pedagogía en Kiel pasó este principio
a la práctica en 1970 y estableció en su disciplina el currículum orientado al saber.
Currículum como concepto pragmático

En esta perspectiva se unen una serie de supuestos relacionados con la práctica. Todos
están bajo el paradigma interpretativo. La teoría interaccionista juega también un papel
importante. La concepción pragmática presupone fundamentalmente la participación

y la visión formativa de ciudadanos responsables. Ya no se trata sólo de contemplar la
individualidad, sino la dimensión social. Enseñanza, educación, formación, tienen como
objetivo y finalidad preparar personas responsables.
Currículum como experiencia docente

Las relaciones entre docentes y currículum forman parte de las cuestiones clásicas en los
ámbitos de influencia alemana. La obra de Kunert (1983) Relaciones de profesores con
los planes de estudio es clásica al respecto. Él realizó un estudio sobre una muestra de 252
profesores de Escuelas elementales y medias. El resultado más globalizador fue que profesores
y profesoras interpretaban su plan de estudios. Dos perspectivas se podían apreciar:
Orientada a la acción y a la producción.
Orientada a los procesos y a los estudiantes.
En relación con los planes de estudios oficiales se encontró cuatro tipos de profesores:
Docentes que experimentan y sufren contradicciones del currículum.
Docentes que encuentran lagunas en él.

Docentes que se atienen a los contenidos y preparan a sus alumnos para los
exámenes.
Docentes que obvian el currículum y contemplan las necesidades de los alumnos.
Las investigaciones realizadas ponen de manifiesto que los profesores quieren procesos
transformadores desde el currículum formal hasta el modelo de currículum interactivo.
Ben-Peretz (1985 p.72) lo esquematizó así:
En un estudio sobre investigación curricular basada en la psicología del aprendizaje y sus

implicaciones en el cambio curricular, Estebaranz (1997: 87), manifiesta unos principios
claros que pueden llevar muy lejos en el futuro.
Resumo su aportación de la forma siguiente:
Para obtener conocimiento sobre el currículum es necesario potenciar la
investigación.
La investigación en España sobre currículum es prácticamente inexistente.
Hasta ahora el currículum ha sido un campo de decisiones políticas.

Es preciso hacer un acercamiento entre la práctica y la ciencia.
Urgen programas con enfoque científico del currículum.
Las reflexiones sobre currículum deben conducir a las siguientes metas:
Sistematizar el conocimiento estableciendo relaciones lógicas entre entidades
anteriormente inconexas y explicar las generalizaciones empíricas derivándolas de
hipótesis a nivel superior.
Explicar los hechos por medio de hipótesis que impliquen las proposiciones que
expresan dichos hechos.
Incrementar el conocimiento derivando nuevas proposiciones de las premisas en
conjunción con información relevante.
Reforzar la contrastabilidad de las hipótesis sometiéndola al control de las demás
hipótesis del sistema.
Kliebard (1977) citado por Gimeno Sacristán / Pérez Gómez (1983 pp.224-230) manifiesta
tres hitos importantes en el camino del desarrollo del currículum como campo específico
de estudio:
*1918. Tiene lugar la publicación de la obra The currículum de Bobbit, que hizo que el
currículum figurase como un campo de especialización profesional. Es el punto de partida
del proceso de formación del currículum científico.
*1927. Publicación del 26º Anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educación.
La edición de las otras dos Currículum making: Past and Present y The Foundations of
Currículum making trata de la revisión de los estudios tal como se encontraban en aquel
momento y, por otra parte, de resolver algunas dimensiones que habían surgido en torno
al campo curricular.
*1947. Tuvo lugar una conferencia sobre “Teoría del currículum” que se celebró en la
Universidad de Chicago y que posteriormente recopilaron y publicaron Hernick y R. W.
Tyler con el título Toward Improved Currículum Theory. En el prólogo se llegaba a decir
que “el desarrollo del currículum,sin una teoría del currículum, tiene fatales resultados y
una teoría del currículum sin un desarrollo niega el fin último de la teoría” .
Hameyer, U. (1983) considera que el estado actual de la teoría curricular es complejo
ya que:
El campo de investigación curricular y el número de teorías se encuentran en
permanente aumento.
El reducido número de estudios transculturales y comparados en torno a la
investigación teoría del currículum.
La determinación de propósitos, criterios y rigor científico de la teoría curricular es
una disputa permanente entre estudiosos.
Qué debemos enseñar.
A quién enseñamos.
Como se deben enseñar esos contenidos.

Como se interrelacionan los componentes para crear un conjunto coherente.
Una teoría del currículum debiera caracterizarse por: a) un saber sistematizado imbri-
cado en la práctica de la enseñanza, b) un saber que integre las aportaciones de distintas
disciplinas, c) un saber contextualizado, y d) un saber abierto al cambio. Las tradiciones y
los factores que influyen sobre las experiencias que la escuela proporciona, y fundamenta
el currículum son los siguientes:
Fundamentos históricos.— Análisis sistemático del desarrollo curricular, bien
como registro cronológico o como reseña y caracterización de las diversas tendencias
educativas. Elementos del programa escolar tradicional que aún persisten y
ejercen influencias.
Fundamentos psicológicos.— Conocimientos que se relacionan con el alumno y
el proceso de aprendizaje, guían dicho proceso y permiten al maestro que aplica el
currículum adoptar decisiones científicamente fundamentadas con respecto a la
conducta del alumno.
Fundamentos sociales.— Están representados por los conceptos y teorías acerca

del modo como los diversos grupos, instituciones y elementos constitutivos de la
cultura influyen en la educación. Distinguimos:
Las corrientes filosóficas del momento actual, entendidas como conceptos
teóricos, valores, ideales o ideologías pueden orientar al desarrollo del currículum.
La cultura, como uno de los elementos que básicamente nutren la actividad
escolar.
La sociedad. Ésta habilita al joven para participar eficientemente en un grupo
cultural específico, capacitándolo, al mismo tiempo, para cooperar con grupos
humanos cada vez mayores.
Los grupos socializadores, como la familia, la escuela, la Iglesia, los grupos
juveniles, las asociaciones recreativas, los medios de comunicación.
Varios autores coinciden en algunos elementos fundamentales como son:
1. Los aspectos filosóficos. Conceptos teóricos, los valores, los ideales, la ideología que
subyace en los planificadores del currículum y 2.— Los elementos socializadores.
Grupos, instituciones, asociaciones, medios de comunicación. Beauchamp (1968), gran
teórico de la teoría curricular, en sus aportaciones sobre el tema deja bien claro que
cualquier teoría curricular debería estructurarse de la forma siguiente:
Definir claramente el ámbito de referencia.
Clarificar los valores que acepta.
Señalar las fuentes de su inspiración
Especificar las características de su diseño.
Describir los procesos para elaborar decisiones.
Prever medios para revisar las decisiones que toma de una forma continua.
Actualmente existe una diversidad de intentos por aproximarse a la explicación de una
teoría curricular. Uno de los orígenes de tal dispersión es la multiplicidad de enfoques
filosóficos e ideológicos existentes en la educación, la diversidad de concepciones psicoló-

gicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, las distintas funciones sociales que se atribuyen
a las instituciones docentes, a las posiciones hasta contrapuestas en torno al problema de
conocimiento, etc.
Otra causa no menos importante hay que situarla en los diversos enfoques y proyectos
existentes cuando se trata de especificar los elementos que intervienen en la configuración
de la práctica pedagógica. Dentro de esta perentoriedad en que nos movemos a la hora
de describir, enmarcar y definir la teoría o teorías curriculares en las que lo común es
el reconocimiento de su origen y metas podemos decir que lo propio de cada una viene
configurado por los siguientes elementos:
El peso que se da a cada componente determinado.
La base ideológica, filosófica, religiosa, etc. de que se parta.
Todo ello da lugar a teorías curriculares inclinadas a una configuración en la que
predominan explicaciones y planteamientos cognitivistas, conductistas, crítico-
radicales, neomarxistas, etc.
3.3. Nuevas formas de entender el currículum

Las reflexiones anteriores me llevan a presentar nuevas formas de entender el currículum
que permiten ampliar este campo tan importante y sobre el que la comunidad científica,
investiga, discute, publica, piensa, con frecuencia y conocimiento. Las sintetizo de la
forma siguiente:
1. El currículum como estructura organizada de conocimientos

Sus defensores ponen el énfasis en la función transmisora de la escuela. Identifican
currículum con cuerpo organizado de conocimientos. Tres posiciones teóricas se pueden
distinguir al respecto:
El esencialismo y perennialismo. Currículum como programa de conocimientos
verdaderos, válidos y esenciales.
La reforma del currículum y la estructura de las disciplinas. Currículum como
expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas.
El desarrollo de modos de pensamiento. Currículum como proyecto complejo,
orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la
experiencia del hombre. Aprender es aprender a pensar.
El modelo que presenta Medina Rivilla (1995 p.118) reconceptualiza estas posiciones.
Figura 3.1.Modelo curricular para la formación social.
2. El currículum como sistema tecnológico de producción

El currículum es el diseño estructurado de los resultados pretendidos, definidos en
comportamientos específicos (objetivos operativos). Se propone otorgar a la enseñanza
previsión, rigurosidad, control, exhaustividad haciendo extensiva a este ámbito instructivo
la consideración de una ciencia aplicada de la forma que se lleva a cabo en las ciencias
experimentales. Se propicia la calidad de la enseñanza, desde este enfoque, por la calidad
de los productos y de los resultados. Se pretende la eficacia y la optimización del proceso
con el menor esfuerzo posible, con la mayor economía.
Los profesores desempeñan un papel de ejecutores del currículum diseñado por otros.
Desarrollan la actividad profesional de forma rigurosa y eficaz. Schön (1983) llama racio-
nalidad técnica, y recuerda que es heredada del positivismo.
3. El currículum como plan de instrucción

Se trata de la planificación racional de la intervención didáctica (objetivos, contenidos,
actividades, estrategias, evaluación). Se asume, en tal sentido, que el currículum ha de ser
la guía de la práctica. Es decir, ha de establecerse un plan de instrucción vehiculador de
los procesos de enseñanza-aprendizaje que den lugar a la cultura subjetiva. De esta forma,
el currículum se convierte en una tecnología, en el medio apropiado y fundamentado
científicamente para lograr unos fines determinados.
Esta ampliación conceptual no es más que una mera consecuencia de los nuevos plan-
teamientos teóricos. No basta con la declaración de intenciones o el establecimiento de
contenidos culturales, sino que es necesario atrapar-articular todo aquello que media entre las
mismas y los resultados. En ocasiones se une el plan de instrucción con el diseño tecnológico,
lo cual comporta un claro intento de control de las necesidades individuales y sociales que
deviene en el conservadurismo de la opción educativa. Esto no es de extrañar, por cuanto
el currículum se usa y tiene razón de ser bajo principios de eficacia y eficiencia.
Desde Tyler, pasando por Taba y Pratt, hasta llegar a Beauchamp, bajo dichos planteamien-
tos eficientistas dentro de modelos positivistas en un enfoque empírico racional, entienden
la labor del diseño curricular como una labor de ingeniería. Es más, para algunos de ellos lo
curricular y lo didáctico se aproximan, y se piensa en interrelación, y dependencia mutua.
Bajo los principios de actuación técnica vendría el proceso de planificación concreta que,
según Taba, por citar un ejemplo, se articularía teniendo en cuenta los siguientes pasos:
Diagnóstico de necesidades.
Formulación de los objetivos.
Selección del contenido.
Organización del contenido.
Selección de las experiencias de aprendizaje.
Organización de las experiencias de aprendizaje.
Determinación de lo que hay que evaluar y de los modos y medios para hacerlo.
En síntesis, elaborar currículum vendría a ser la elaboración de programas. Esta con-
cepción, aunque muy criticada por su prescripción y linealidad, sigue teniendo vigencia
en nuestros días. Eso sí, más suavizada en su rigidez inicial, más flexible o abierta a las
propias vicisitudes del desarrollo del currículum en la práctica.
4. El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje

Esta concepción sobre el currículum surge como reacción a la que centraba el mismo como
contenido, proponiéndose definirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos
llevan a cabo bajo la orientación de la escuela, como consecuencia de la actuación de los
profesores, tanto si es fruto de la planificación de éstos como si no lo es; también entendido
como todas las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela.
Se rompe directamente con la escuela tradicional centrada en las disciplinas para fijar
la atención en el alumno (sus experiencias e intereses). De lo logocéntrico se pasa a lo
psicocéntrico. Sin menospreciar el contenido, la experiencia y la metodología dejan de ser
simples medios para convertirse en sí mismos en contenido curricular. Cabe apuntar en
el origen de esta concepción un fuerte enfrentamiento entre el desarrollo social (lo cual
justificaría los contenidos culturales a trasmitir en la escuela) y el desarrollo individual.
En este punto, la referencia a Dewey es obligada. Este autor se posiciona en un punto
intermedio entre los extremos de esta antinomia, integrando los mismos: es el individuo
que se adapta a la sociedad mediante el curso de experiencias. Desde su planteamiento
el desarrollo curricular es una cuestión eminentemente técnico-experimental dentro de
un continuo que lleva las experiencias sociales a pequeña escala a las realidades sociales
complejas. Para él la función del maestro se sitúa en el plano de la ordenación y propuesta
de actividades, en dar oportunidad de que se lleven a cabo, en orientarlas en la dirección de
desarrollar talentos, conocimientos, actitudes, en una perspectiva curricular centrada en la
experiencia como objetivo y estrategia metódica. El pragmatismo de este autor le lleva, a
integrar el psicocentrismo con el logocentrismo y sociocentrismo, que, a partir de su época,
deriva en caminos con amplios desarrollos.
Un punto crítico o débil de esta concepción curricular es su visión reduccionista, al
centrar la mayoría de los autores el conjunto de experiencias en la escuela Esta limitación
contextual afecta al currículum tanto en su conformación como en su desarrollo. Es más, el

análisis del currículum como experiencia queda alicortado, y, de alguna forma, se invalida
si se acota al campo espacio-tiempo de la escuela. Con todo, se derivan de esta concepción
algunas consecuencias interesantes:
Las peculiaridades o características de ambiente condicionan la experiencia
de enseñanza-aprendizaje. El currículum es fuente de experiencias, pero éstas
dependen del contexto en que se realizan.
Resulta insuficiente caracterizar el currículum como el conjunto de experiencias
de enseñanza-aprendizaje planificadas, por cuanto los alumnos también están
sujetos a otro tipo de experiencias no planificadas, provenientes del desarrollo
de las planificadas o no, a veces inconscientes, pero con efectos directos sobre
el aprendizaje.
Toman importancia los procesos psicológicos individuales frente a los intereses
sociales o específicos de los contenidos de las materias. Una vez más, pues, se
muestra insuficiente abordar el currículum desde una única concepción.
5. Currículum como solución de problemas

Defienden sus valedores el análisis y singularidad de la práctica (consideradas las
coordinadas de espacio y tiempo que rodean la experiencia educativa). Para el profesor
Medina Rivilla (1987) el currículum ha de caracterizarse por una concepción operativa,
fundada en la reflexión y contrastada con la práctica, mostrando justificadamente
las decisiones más apropiadas respecto a las acciones a llevar a cabo (Planificación-
programación), la valoración (evaluación del proceso prioritariamente, pero también de
los resultados), demostración de las pretensiones del mismo sometidas a crítica.
6. El currículum como práctica

La preocupación por la práctica en el currículum no es más que una de las consecuencias de la
insuficiencia observada en los planteamientos tecnológicos sobre el mismo, al considerarlo
como algo apriorístico, prescriptivo, fijo, al margen de los contextos de desarrollo, con
valía universal. El currículum, así considerado, no prescinde de las aportaciones teóricas
de las Ciencias de la Educación, sino que hace de ellas un uso utilitario y referencial, en la
medida en que en las mismas puede encontrar explicaciones para la solución práctica de
problemas.
7. Currículum en diversas corrientes de pensamiento
Currículum oculto
El profesor Rogelio Medina (Bordón 1999) expone que los avances tecnológicos y científicos,
los acelerados cambios sociales y culturales, las nuevas teorías psicopedagógicas reclaman
una nueva visión del currículum que sea flexible, comprensivo e integrador, a la vez que
abierto a la vida, a los medios de comunicación, a la realidad social. Un currículum que,
inspirado en la actuación de los medios de comunicación y de producción, parta del análisis
de necesidades y, en función de ellas, codifique sus propuestas, facilite el proceso formativo
con toda clase de medios y recursos, ejecute lo planeado y busque la mejora de formas
permanente. Un currículum para el tercer milenio ha de ser un currículum para el cambio.
Humanismo y tecnicismo
Los “reconceptualistas sociales” destacan las necesidades sociales sobre las individuales.
Se ve la escuela como un puente entre lo ideal y lo real y el currículum como medio para
que los estudiantes traten los problemas sociales. Racionalismo académico, cuya función
es la transmisión cultural. Es una fuerte orientación hacia la estructura del conocimiento,
una vuelta a las disciplinas tradicionales, en un intento por saber lo que las distingue
entre sí. Se trata de una orientación cíclica, creciente en tiempos de crisis económica y
quizás alternante con la perspectiva más tradicional de reconstrucción social en tiempos
de abundancia. La concepción del currículum como creación de un compromiso personal
para el aprendizaje, es decir, fundamentada en lo que podemos esperar que el alumno lleve
consigo cuando haya terminado la instrucción formal.
Los reconstruccionistas cambian la orientación hacia lo académico. Los autores incluidos
en esta teoría, no dirigen su atención esencialmente hacia los problemas diarios de
la práctica escolar, sino que intentan informar y alentar el debate sobre los problemas
sociales y educativos, pretendiendo de esta forma inyectar un elemento de intelectualismo
en la vida de los profesores. El individuo es considerado como el principal agente en la

construcción del conocimiento. No sólo es portador de la cultura, sino que es también
su creador. Obtenemos significados de nuestra propia experiencia, por lo que se necesita
reconstruir y reorganizar experiencias tanto para los individuos como para los grupos
acerca del currículum. La libertad personal y la consecución de niveles altos de consciencia
son valores centrales.La diversidad y el pluralismo son reconocidos no sólo como fines,
sino además como medios para lograrlos.
Los críticos se aproximan a las escuelas y a la sociedad para desvelar los valores tácitos
subyacentes. Influida esta corriente por el enfoque hermenéutico, trata de revelar los valores
de los textos sociales. Se preocupa esencialmente de la desigualdad y la reproducción
inconsciente del orden social por los padres y maestros. Este enfoque, postula unas bases
estructurales, socio-políticas e ideológicas de la ciencia y de los fenómenos sociales. La
teoría crítica utiliza la metodología reflexiva y dialéctica dirigida a elaborar conocimientos
con una finalidad emancipadora y liberadora. No busca sólo la explicación y la descripción
de la realidad, sino que intenta modificarla, capacitando a los sujetos para que participen y
transformen la sociedad. Quiere la unión de pensamiento y acción para la transformación
de la realidad social, pero no sobre criterios científicos y procedimientos técnicos, sino
legitimando la acción social, que exige negociación-política, crítica social y capacitación
de los sujetos para que puedan participar en la acción. Para esta corriente es importante
lo siguiente:
1. Planificación educativa. Planificar es prever con precisión unas metas y unos
medios congruentes para alcanzarlas. La planificación educativa como expresión
pedagógica nace vinculada a los problemas económicos y administrativos planteados
por los sistemas educativos. El proceso de planificación se lleva a cabo a través de
dos fases: elaboración y ejecución. La elaboración abarca desde el diagnóstico de la
situación, la formulación de objetivos y la determinación de las distintas alternativas
de acción y selección de la más adecuada. En la ejecución se distingue la aplicación
sistemática y la evaluación.
2. Planteamiento integral de la educación. Término usado en Latinoamérica.
Propugna un entronque con la planificación general del desarrollo social y económico,

procurando paliar los limitados recursos humanos y materiales disponibles, con
la consecución de objetivos bien definidos, partiendo de un análisis estricto de la
realidad, de una financiación adecuada, de una gestión eficaz en la aplicación de
dichos planes (incluidas su evaluación y rectificaciones necesarias) y, sobre todo, de
una amplia y seria participación social y profesional a lo largo de las diversas etapas:
estudio, adopción, implantación y evaluación.
3. Plan de estudio. Una concepción amplia de “plan” sería la ordenación de la ense-
ñanza, ordenación general por curso y asignaturas de los objetivos, contenidos y
actividades que han de desarrollarse en el centro educativo.
4. Programación. Pretende conseguir una mayor concreción y operatividad de la
planificación de la enseñanza por medio de una estructuración armónica de todo el
proceso instructivo.
5. Diseño de instrucción. La instrucción como producto hace referencia al resultado
educativo (perfeccionamiento intelectual) del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como proceso es la actividad del alumno no sólo en cuanto que aprende un contenido,
sino refiriéndose a los modos de aprender, relaciones que establece, reelaboración de
lo aprendido, etc., que le permite ir configurando una estructura cognitiva funcional
y operativamente eficaz.
Paradigmas curriculares
Con independencia de las diversas teorías que se han articulado a lo largo del tiempo sobre
el currículum, nos parece relevante poder aglutinarlas en torno paradigmas Estos enfoques
o metateorías, así denominados también por algunos autores, implican ideología y toman
como criterio de clasificación el contenido cultural, el destinatario, el método o la técnica,
el factor de cambio social (macrocontexto) y la relación humana (microcontexto).
El paradigma tecnológico: el currículum como producto
Desde los inicios del tratamiento científico del currículum, éste recibe la influencia del
paradigma tecnológico, evidenciándose su mayor auge o fortaleza en los años 50 a partir
de Tyler básicamente, como continuador de los trabajos de Bobbit. Se trataba de un modelo
de intervención basado en la lógica de los medios-fines que representaba la ortodoxia
científica enmarcada en el positivismo, y aspiraba a convertir la elaboración del currículum
en una cuestión de racionalidad.
El paradigma Interpretativo-fenomenológico: el currículum como proceso
A partir de los años 70, Schwab inicia un movimiento curricular alternativo, que tiene su
proyección en el mundo anglosajón (Inglaterra sobre todo con Stenhouse y Elliot) con sus
repercusiones en nuestro contexto sociocultural Se trata de asumir el currículum más como
proceso que producto. El origen de este nuevo paradigma se entronca con un acercamiento
eminentemente práctico del mismo, sin desestimar el conocimiento científico disponible.
El paradigma sociocrítico. El currículum como praxis
Este paradigma arrastra muchos presupuestos del anterior, añadiéndole los planteamientos
de Habermas y la llamada Nueva Sociología o Sociología Crítica (Popkewitz, Apple,
Giroux, etc). Tratan de introducir nuevas dimensiones derivadas de la perspectiva histórica,
política y social al currículum, es decir, al análisis ideológico y teórico de la propia

práctica como referentes del mismo. Sin restar un ápice de importancia a la efervescencia
producida y actual en torno a esta última fase, sobre todo en lo relativo a la concepción
de identidades plurales. También hemos de anotar una cierta preocupación que se está
produciendo sobre este particular, puesto que debajo de los “ropajes posmodernistas”,
a veces borrosos y permisivos, pueden acogerse múltiples posturas, entre otras algunas
tradicionales y neoliberales.
El paradigma postcrítico
En opinión de los postcríticos el currículum puede contemplarse desde las siguientes
perspectivas:
Visión humanista, tradicional, conservadora.
Visión tecnicista, utilitarista, economicista.
Visión crítica, neomarxista, basada en el análisis.
Visión potestructuralista, crítica, neomarxista.
Ellos entienden el currículum como una práctica significativa, una práctica productiva,
una relación social, una relación de poder y una práctica que produce identidades sociales.
Los significados se organizan en sistemas, en estructuras, en relaciones y se presentan
como tramas, tejidos de signos, textos. El currículum tiene un carácter eminentemente
creativo y productivo, acción, experiencia. También le asigna la dimensión de relación
social que necesariamente entiende como relación de poder, y estas relaciones contaminan,
distorsionan, falsifican el significado, perturban, degradan, desfiguran. Las tendencias
educativas críticas han visto extremadamente unidas las relaciones de poder, la política y
el currículum. En la tradición neomarxista estas relaciones están ligadas a las económicas.
El currículum produce formas particulares de conocimiento y de saber, así como dolorosas
divisiones sociales, identidades divididas, clases sociales antagónicas.
El paradigma emergente postmoderno

Se siente la necesidad de una nueva teoría curricular, requerida por los problemas del
mundo postmoderno y por la situación de la teoría y la práctica del mundo actual. Es una
teoría no uniforme preocupada por definir el mundo postmoderno y ver qué currículo
le corresponde. Una visión cósmica global del mundo postmoderno, la naturaleza de los
sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente
al acumulativo serían algunas de sus características.
3.4. El diseño del Currículum
3.4.1. Planteamiento
Si reflexionamos sobre la práctica curricular, observamos que son múltiples los factores
que inciden en ella. Señalo dos: los internos y los externos.
Factores internos
Son relativos al profesor que planifica. Incide su biografía personal, edad, formación,
experiencia, bagaje cultural, salud o enfermedad, características psicológicas, concepción
sobre el contenido a enseñar, creencias, preferencias etc. (Goodson, 2001). A partir de unos
principios básicos diseñados por la administración y de unas orientaciones generales, el
profesor modela el currículum en su contexto, en la práctica.
Factores externos
Se consideran factores externos influyentes los alumnos (intereses, necesidades, expe-
riencias, características, actitudes, conocimientos, etc). También inciden en este ámbito los
recursos disponibles, el tiempo. Influyen otros profesores, el equipo directivo, el inspector,
los padres, el entorno.
A partir de los años 60 hacen su aparición teorías pedagógicas relevantes, especialmente
en los ámbitos de las teorías del aprendizaje y de la interacción. Con ellas se vinculan a
la exigencia científica y a la teoría del conocimiento las cuestiones de la jerarquización
y ordenamiento en los contenidos. Esta exigencia trajo como consecuencia que la
jerarquización en los contenidos sólo se podía abarcar en el concepto de currículum,
convirtiéndose en un ámbito autónomo, que encuentra su legitimación en las teorías del
aprendizaje y de la interacción y a cuya explicación contribuyen de forma importante
investigaciones empíricas. Este hecho provoca una división interna en el propio campo de
las teorías de formación y de planes de estudios.
Qué es un currículum, como se los diseña, realiza y evalúa se explicará en una compre-
sión científica positivista mediante un procedimiento empírico y racional. Las apreciaciones
valorativas que preceden a todas las decisiones curriculares se toman ya no en función de
teorías formativas fundamentadas filosófica y antropológicamente, sino en vista de las
obligaciones sociales que deban cumplir los ciudadanos adultos. Este horizonte valoral nuevo
y plural tiene que ser diseñado mediante procedimientos democráticos y gremiales.
Y es aquí donde se aprecia el problema. El trabajo científico en torno al diseño curricular
en una autocomprensión positivista no puede servir de legitimación de valores. Como
consecuencia se invocan otros principios legitimadores tales como normas, valores situa-
cionales y sociales cuyo alcance se encuentra fuera del proceso científico. Estas decisiones
valorales extrínsecas son asociadas a los procesos de legitimación científica. En los procesos
legitimadores de las teorías formativas esas decisiones estaban implícitas.
En este proceso se pueden encontrar dos tendencias contradictorias en el diseño curri-
cular. La técnica instrumental y de procedimientos empíricos, representada por Möller, y
la orientada a la sociedad con características heurísticas, y defendida por Becker. En ambas
se vuelven a constatar grandes diferencias en la cuestión, por ejemplo, de la selección
de los contenidos. En las nuevas discusiones se trata de ver como se diseñan modelos y
principios teóricos que fundamentan la necesidad de nuevos currícula en lugar de lo clásicos
planes de estudio. Teorías del comportamiento, interaccionistas, sociales ofrecen un marco
teórico en estas discusiones. Las cuestiones relativas a la implicación en normas y valores
se encomiendan a la crítica ideológica.
De todo ello se puede deducir que no hemos llegado aún a una teoría curricular autónoma
que nos permita un diseño curricular autónomo. En el mejor de los casos puede servirnos una
teoría de la cultura y la inculturación, puesto que en los procesos de inculturación se trata
siempre de una colaboración de procesos conceptuales y formativos, de aprendizaje e inte-
racción. Por este motivo un nuevo horizonte antropológico cultural podría aclarar cuestiones
en torno al diseño curricular. En tal sentido podrían servir las reflexiones siguientes.
A En las teorías formativas
1. Unidad de currículum, plan de estudios y formación

Ante la cuestión central de la selección de contenidos, la respuesta puede ser buscar el
contenido formativo de un contenido que se puede conocer analizando el significado
categoríal del objeto en la vida actual de los adultos y en relación con el futuro. Los
elementos, por tanto, de un diseño curricular en un currículum formativo no se encuentran
sólo ni principalmente en el carácter científico o ético, sino en las posibilidades de evolución
de las capacidades del hombre.
2. La relación del currículum con la Sociedad
Esta concepción se fundamenta en la transformación de la historicidad en el proceso
formativo en su relación con los cambios de la sociedad. Los contenidos son valorados en
función de esa dimensión. Como valor referencial supremo está el concepto de la madurez.
Con este concepto se cubre la capacidad de que una persona actúa de forma responsable
en las situaciones y ámbitos sociales más diversos. El tratamiento de las cuestiones

relativas al valor de los contenidos lleva al conocimiento de que, junto a los contenidos
clásicos, disciplinares, científicos y relacionados con la sociedad, también es importante
el aprendizaje de relaciones sociales. De esta forma se amplía el factor del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3. La dinamización del Currículum o el currículum orientado a los contenidos
Robinson, que puede ser considerado como representante de esta tendencia, ofrece en sus
escritos criterios para la evaluación de contenidos como:
La importancia en relación con la ciencia y la continuidad en el estudio.
La aportación a la comprensión y orientación de una cultura y para interpretación
de sus manifestaciones.
Las funciones aplicables a la vida privada y pública.
4. El currículum estructurado
Esta posición aplica especialmente los trabajos de Bruner. Las representaciones simbólicas
son vistas como estructuras superficiales de otras estructuras más profundas, cuyo núcleo
hay que buscarlo en los saberes culturales, en las ciencias, en sus nuevos hallazgos y
progresos, en la moral y en las variaciones de las normas.
B En las teorías del aprendizaje
1. El diseño curricular vinculado a la disciplina
La lógica de los científicos se convierte en la base y fundamento de la lógica de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Estos diseños curriculares no admiten cambios.
2. El diseño curricular orientado hacia el saber
En las discusiones sobre el significado social de la ciencia y su progreso va implícito
el reconocimiento de que lo verdaderamente importante son las estructuras del saber
aplicadas a la enseñanza y no las estructuras sin contexto. El aprendizaje como un proceso

cognitivo en la tarea relacional es fundamental en esta visión.
3. El diseño curricular fundamentado en taxonomías
La complejidad de un objetivo de aprendizaje y el grado de consciencia que se tiene del
mismo son muy importantes. Lo que se fija como objetivo conceptual de aprendizaje tiene
luego que mostrarse, manifestarse en los comportamientos.
C Otros modos de entender diseños curriculares
El currículum oficial. Se trata de los planes curriculares aprobados por el
Ministerio de Educación, la Consejerías de Educación, los Parlamentos nacionales
y autonómicos.
Currículum autonómico. Se trata de los currículos singulares que se diseñan y se
ponen en practica de forma diferenciada en cada región, autonomía.
Currículum de centro. Es aquel que se diseña y lleva a cabo en determinados
centros por razones específicas.
Diseño curricular como proceso estructural. El currículum es visto como

un proceso.
Diseño curricular como proceso orientado a la práctica. Se entiende por cu-
rrículum el proceso de enseñanza-aprendizaje incluidos los factores condicionales
del proceso.
Diseño curricular abierto. En esta concepción se contempla la posibilidad de
integrar y potenciar las diversidades culturales locales, regionales; incluso y aun
cuando existan diseños curriculares generales, el profesor puede hacer adaptaciones
curriculares según necesidades de los individuos.
Currículum de clase. Es una transformación de alguno de los anteriores para
contemplar singularidades y situaciones especificas de una clase.
Currículum de los docentes. El diseño de este currículum está caracterizado por
la estructura de la propia disciplina y también por las experiencias y resultados que
se hayan obtenido en las clases anteriores.
El currículum individual de cada estudiante. Se trata de caminos de formación
subjetivos.
El currículum interactivo. Este currículum se diseña según el devenir de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
El currículum oculto. Se diseña para que se produzcan aprendizajes sin que los
estudiantes perciban las estrategias.
Los libros de texto como diseños de currículum. En realidad los libros de
textos complementan, modifican y hasta determinan los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Libros de profesores como currículum. Se trata de libros que,con frecuencia,
preparan las propias editoriales destinados a los profesores como guías para
interpretar y ampliar los libros de texto de los alumnos.
Materiales de aprendizaje como currículum. Se trata de recursos como

cuadernos, vídeos, programas informáticos, colecciones de diapositivas, películas
que se emplean en clase.
Paquetes curriculares. Son conjuntos de recursos multimedia preparados por
grupos pedagógicos, editoriales, centros de recursos que complementan proyectos,
unidades didácticas, etc.
Textos científicos o literarios como currículum. Hay profesores que eligen y
proponen selecciones y fragmentos de textos originales como medio para llegar al
estudio de las obras completas.
Materiales elaborados por los propios profesores como currículum. Se trata,
sobre todo, en los casos en que los profesores quieren innovar. La elaboración de
estos materiales curriculares exige mucha iniciativa y tiempo.
El currículum extraescolar. Esta forma de currículum, a veces llamado paralelo o
mediático, llega diariamente a las clases y a los estudiantes principalmente a través
de los medios de comunicación escritos, audiovisuales, electrónicos, etc.
3.4.2. Los objetivos

Klafki (1992 p.40) ha apostado por el término objetivos pedagógicos en el que integra
otros afines como: objetivos de formación, objetivos educativos, ideales de formación.
Y entiende como objetivos pedagógicos las concepciones directrices que suponen una
orientación del actuar pedagógico en la formación de adultos, en la formación de nuevas
generaciones. Tales orientaciones designan, a la vez, aquellas actitudes y capacidades que
se arrogan los destinatarios del actuar pedagógico en procesos de aprendizaje. Aebli (1998)
entiende que la enseñanza ha de buscar, entre otros, como macroobjetivos:
Operaciones y procedimientos.
Conceptos y teorías.
Elementos del saber sobre el mundo y de la concepción del mundo.
En la búsqueda de objetivos hay que ser plurales y abiertos y servirse de múltiples
fuentes. Cito algunas: sistemas de enseñanza, libros de texto, orientaciones, planes de
estudio, profesionales, grupos de contacto, profesores, estudiantes, familias, expertos,
normas generales de la cultura y la sociedad. También conviene recurrir al conocimiento
de otros, mediante las técnicas de entrevistas, observación, grupos de discusión, análisis de
trabajo y necesidades diarias. Se trata de buscar y encontrar objetivos no solamente breves
y puntuales, sino que tengan validez formativa para mucho tiempo. Aebli (1998 pp.76 y ss)
entiende que la dimensión social del aprendizaje es muy importante y ha de considerar los
siguientes objetivos:
Sentir con el otro.
Autocontrol (reflexividad).
Firmeza (asertividad).
Las convenciones del comportamiento y de la apariencia.
Comportamiento social en órdenes jerárquicos.
Comportamiento social en órdenes igualatorios.
Valor (firmeza).
Mesura.
Justicia.
Sabiduría.
Amor y amor al prójimo.
Reacciones sociales innatas y aprendizajes.
Aprendizaje por medio del refuerzo.
Aprendizaje por observación e imitación.
Aprendizaje estructural.
Internalización e interiorización de acciones y actitudes: el camino hacia la
autorregulación y la autonomía.
Desarrollo social.
Subrayamos las aportaciones de la Psicología cognitiva y del procesamiento de la infor-

mación e incorporamos las decisiones de los agentes del aula en la elaboración, adaptación
y desarrollo de los objetivos configurados. Tales objetivos no suponen ni exclusión de la
calidad de las actividades y los procesos, ni de la permanente interacción creativa de la
vida del aula, sino esfuerzo clarificador de aspectos valiosos que desarrollen y orienten
el proceso curricular, tanto en su concepción como en su diseño y aplicación. Entiendo
como uno de los principales fines de la educación la autorrealización, enriquecimiento, y
engrandecimiento de la persona, orientado a la adquisición de un estilo peculiar, basado en
el autodesafío, el pleno desarrollo y la estimulación axiológica de sí mismo y del mundo,
sabiéndose miembro de una comunidad universal.
En la medida en que los objetivos contribuyen a lograr este fin, tendrán plena validez y
justificación formativa; en cuanto se produzcan desviaciones significativas será imposible
alcanzar la realización humana integral. Entendemos también que deben posibilitar a los
alumnos como personas que viven en una sociedad de creencias y opciones plurales las
óptimas decisiones de realización personal, de tal modo que se evite cualquier limitación al
desarrollo de su creatividad y espontaneidad personal, pero a la vez se propicie la adquisición
de aquellas habilidades, actitudes y contenidos que aquel desearía alcanzar, pero que carece
de horizontes, conciencia o posibilidades para conseguirlas.
La selección de las prioridades de acción y logros de ejecución clarifican las decisiones
más adecuadas en cada situación de enseñanza. El acierto está en clarificar los objetivos
generales que se aproximan y, a ser posible, mejor definen el fin educativo al que tendemos.
Junto a la clarificación general de mínimos deseables en los distintos ciclos del sistema
educativo, deben ex plicitarse las opciones diferenciales que en cada ámbito específico se
consideren pertinentes, tanto por el equipo de profesores, como por las exigencias diferen-
ciales de cada aula. Mi pensamiento se inclina, de una parte, a reconocer la singular esfera
creativa que cada ámbito genera en un esfuerzo de reelaboración continua de objetivos a
alcanzar, contenidos a asimilar críticamente y progresos cognitivo-afectivos que han de
llevarse a cabo. Junto al reconocimiento de estos aspectos peculiares, deben conseguirse
nuevos objetivos y contenidos básicos en niveles definidos del sistema educativo.
El desarrollo de un currículum con pocas especificaciones, abierto, en forma de cu-

rrículum andamio y que los profesores puedan reestructurar, redefinir y adaptar. Parece
importante que la administración deba:
Asumir el liderazgo en el establecimiento de un currículum andamio que inscribe
un cambio educativo valioso. Este currículum debe ser comunicado debidamente
a los profesionales y, éstos pueden intervenir en su reconstrucción a partir de su
investigación acción.
Dar soporte a la investigación-acción de los profesores para que estos definan los
grandes objetivos y principios en la práctica.
Coordinar el desarrollo del currículum andamio tomando en cuenta las aportaciones
derivadas de la investigación acción de los profesores.
.El desarrollo de los objetivos generales puede ser considerado como un núcleo
importante en la didáctica. Mediante los objetivos generales de la enseñanza se
deben ofrecer orientaciones que permitan tomar decisiones en el ámbito de otros
objetivos más específicos. Este principio tiene como consecuencia que se precisa
una formación en:
Operaciones internas. Reconocer, recordar, memorizar, valorar y pensamiento
convergente y divulgativo.
Procesos de aprendizaje. Imitación consciente e inconsciente, transferencia
relacional y de elementos.
Interacción. A los estudiantes hay que formarlos de tal manera que puedan trabajar
en todos los sistemas sociales. Esto implica una formación plurimetodológica.
Los objetivos deben cumplir la misión de ser elementos clarificadores e iluminadores
del proceso educativo, sirviendo de marco de referencia y ayuda para desarrollarlo con
mayor claridad y eficacia y que propicien el interés de los alumnos por los conocimientos y
actividades implicados en el aprendizaje. Han de ser también igualmente realistas, concretos,
evaluables y alcanzables.
3.4.3. Los Contenidos

Tradicionalmente viene entendiéndose por contenido educativo la herencia cultural,
científica, social y tecnológica actualizada, seleccionada, ordenada y dosificada de
acuerdo con unos criterios logocéntricos, psicocéntricos, sociocéntricos-culturales y
políticos. Hoy entendemos que también han de contemplarse otras dimensiones, ámbitos,
procesos y resultados de las investigaciones, de la teoría y de la práctica de la enseñanza
que se proponen como virtuales desarrollos para optimizar la capacidad intelectual y
socio-afectiva de los futuros profesionales de la Educación. Los contenidos pueden ser
interpretados de forma más específica como los datos cualitativos en el desarrollo del
currículum. Podemos decir que los contenidos constituyen un conjunto de propuestas
seleccionadas pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado
indicando como organizar los propósitos educativos a los que sirvan los objetivos que se
proponen y los métodos por los que son evaluados.
El contenido es todo aquello que es objeto de aprendizaje y es el conjunto de saberes

o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socialización. Los procesos de selección, cuantificación, calificación y
ordenamiento que los determinan dependen de las estrategias de aprendizaje y del conoci-
miento de la naturaleza intrínseca de la información que, a su vez, dependen del que aprende,
de la situación y del análisis de tareas. De Landsheere (1986 p.26) afirma que según los
periodos históricos, la institución educativa encargada de hacer adquirir los conocimientos,
las habilidades, las actitudes y los valores regulan el contenido en las diferentes disciplinas
como en las experiencias del alumno para asumir el entorno cultural.
No podemos olvidar que los contenidos son también un vehículo de transmisión de
cosmovisión y, por tanto, cada modelo postula modos distintos de elección de contenidos. No
hay duda de que en este orden de cosas los planteamientos políticos no pocas veces han hecho
un mal servicio a planteamientos netamente culturales o científicos. Los contenidos que se
enseñan y los que se ocultan connotan, con relativa frecuencia, posturas muy determinadas
por opciones de pensamiento. Nuestra historia educativa curricular de los últimos años
ejemplariza lo expuesto.

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El Currículum en la Didáctica 121

Puesta a punto de métodos y determinación de medios de evaluación.

Todas las definiciones responden al paradigma predominante en cada época en

con el contexto social e histórico.

3.2. Distintas concepciones de Currículum

Currículum como Plan de Estudios

Currículum como saber disciplinar

Currículum como concepto pragmático

importante. La concepción pragmática presupone fundamentalmente la participación

Currículum como experiencia docente

Docentes que encuentran lagunas en él.

En un estudio sobre investigación curricular basada en la psicología del aprendizaje y sus

Hasta ahora el currículum ha sido un campo de decisiones políticas.

Como se deben enseñar esos contenidos.

Fundamentos sociales.— Están representados por los conceptos y teorías acerca

filosóficos e ideológicos existentes en la educación, la diversidad de concepciones psicoló-

3.3. Nuevas formas de entender el currículum

1. El currículum como estructura organizada de conocimientos

Figura 3.1.Modelo curricular para la formación social.

2. El currículum como sistema tecnológico de producción

3. El currículum como plan de instrucción

4. El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje

contextual afecta al currículum tanto en su conformación como en su desarrollo. Es más, el

5. Currículum como solución de problemas

6. El currículum como práctica

7. Currículum en diversas corrientes de pensamiento

en la vida de los profesores. El individuo es considerado como el principal agente en la

Propugna un entronque con la planificación general del desarrollo social y económico,

política y social al currículum, es decir, al análisis ideológico y teórico de la propia

El paradigma emergente postmoderno

3.4. El diseño del Currículum

A En las teorías formativas

1. Unidad de currículum, plan de estudios y formación

en las situaciones y ámbitos sociales más diversos. El tratamiento de las cuestiones

aplicadas a la enseñanza y no las estructuras sin contexto. El aprendizaje como un proceso

Diseño curricular como proceso estructural. El currículum es visto como

Materiales de aprendizaje como currículum. Se trata de recursos como

3.4.2. Los objetivos

Subrayamos las aportaciones de la Psicología cognitiva y del procesamiento de la infor-

El desarrollo de un currículum con pocas especificaciones, abierto, en forma de cu-

3.4.3. Los Contenidos

El contenido es todo aquello que es objeto de aprendizaje y es el conjunto de saberes

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