DESDE TU EXPERIENCIA COMO DOCENTE O NO RESPONDE A LA SIGUIENTE

INTERROGANTE:
¿Por qué es importante para el docente contar con un plan de evaluación?
Es muy importante que el docente cuente con un plan de evaluación ya que es un pilar fundamental de la educación
y es que esta evaluación permite que tanto el profesor como los alumnos detecten las fortalezas para
hacer consistentes los aprendizajes y las falencias para cambiar los métodos, alcanzando una forma de
retroalimentación, asi mismo es necesario recalcar la importancia de que los docentes sepan cómo usar
la evaluación en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí nuestro deseo de contribuir a
los docentes en formación sirviendo de base en el conocimiento que necesitan

La evaluación permite determinar cómo aprenden los estudiantes, qué aprenden y qué
conocimientos requeridos tienen. También sirve para promover un aprendizaje significativo. Se
puede evaluar procesos de pensamiento, estrategias de resolución de problemas, uso de materiales
y recursos, comunicación oral y escrita, actitudes, entre otras cosas. Permite que el docente pueda
mejorar el proceso de enseñanza, evaluar las tareas que propone y su actuación. La evaluación se
puede realizar a través de diferentes instrumentos: prueba diagnóstica, diario del docente, rubricas,
diario del estudiante y exámenes.

Definitivamente, al ahondar en la evaluación como herramienta y en sus

componentes podemos justificar el titulo del presente trabajo el cual lleva por
nombre Evaluación, pilar fundamental de la educación. Y es que la evaluación
permite que tanto el profesor como los alumnos detecten las fortalezas para
hacer consistentes los aprendizajes y las falencias para cambiar los métodos,
alcanzando una forma de retroalimentación.

Por otra parte, es necesario recalcar la importancia de que los docentes sepan
cómo usar la evaluación en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De ahí nuestro deseo de contribuir a los docentes en formación sirviendo de
base en el conocimiento que necesitan.

Finalmente, este trabajo también ha sido muy útil para nosotros. Utilizando la
información recopilada y nuestra experiencia en las prácticas pedagógicas
hemos descubierto que las evaluaciones deben realizarse de acuerdo a lo visto
en clases, los objetivos y las características de los alumnos. De esta forma las
evaluaciones pueden hacer grandes aportes al proceso que viven los alumnos.
Es necesario y muy útil tener completamente claro cuáles son las diferencias
entre evaluar y calificar, examinar y medir.  Al evaluar estamos valorando en
función de una medida que ha sido establecida. Por esta razón la evaluación es
la que nos ayuda a confirmar los resultados en relacSión a los criterios
determinados anteriormente. Cuando conseguimos una comparación es
cuando evaluamos ya que admite la retroalimentación. Y el establecer criterios
y definirlos permite que el docente adquiera más seguridad al momento de
llevar a cabo la evaluación y también permite que elija decisiones más
acertadas.
 Evaluación: Pilar fundamental de la educación
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aprendizaje de los estudiantes

“La Pedagogía nos presenta muchos retos tanto para los profesores como para
los profesionales en formación.  La evaluación educativa es uno de estos retos,
pues es muy difícil para los profesores, de nuestro sistema educacional,
ponerla en práctica. Hablar de evaluación es hablar de una herramienta de
suma importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos la que también implica el manejo de muchos conceptos y variables.

Evaluación: Pilar fundamental de la educación

Escrito por: Lizette Aliaga y Tania Figueroa.

Introducción

La Pedagogía nos presenta muchos retos tanto para los profesores como para
los profesionales en formación.  La evaluación educativa es uno de estos retos,
pues es muy difícil para los profesores, de nuestro sistema educacional,
ponerla en práctica. Hablar de evaluación es hablar de una herramienta de
suma importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos la que también implica el manejo de muchos conceptos y variables.

Al abordar la evaluación, muchos autores mencionan la palabra proceso por lo

que a simple vista representa un elemento que acompañará al docente y a los
alumnos por un largo periodo.

Uno de esos autores es Luis Ángel Blanco, quien expone la evaluación

extendidamente en su libro La evaluación educativa, más proceso que
producto. Teniendo en cuenta que su obra es muy completa, hemos basado la
presente monografía en su ya mencionado libro pero tomando los elementos
medulares para el manejo de la evaluación como herramienta. Además hemos
reforzado parte de la información con otras fuentes de internet.

El propósito de esta monografía es aclarar muchas dudas sobre la evaluación

educativa. Además ubicarla como un procedimiento determinante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Nuestro trabajo pretende
que los profesores en formación manejen este tema muy bien para poder
aplicar las evaluaciones de la mejor forma en sus futuras prácticas
educacionales y en su futura labor docente. Esta monografía pretende ser una
ayuda en el proceso de formación pedagógica no tan solo de los alumnos de
Pedagogía en Inglés sino que también de todo docente en formación que este
comenzando a descubrir esta herramienta y tenga dudas.

Aproximación histórica de la evaluación

La evaluación tiene aproximadamente un siglo de historia y sus orígenes se

remontan a la preocupación por la medición de la conducta humana. Se
reconocen tres grandes períodos en evaluación: testing, procesos y juicios.

Durante el período de testing, el principal objetivo era el establecimiento de las

diferencias individuales. La evaluación se concentra  en la elaboración de
instrumentos que permiten obtener puntuaciones diferenciales intersujetos y
su posición dentro del grupo normativo. Thorndike es considerado el padre de
la medición en educación.

En el periodo de procesos, se conceptualiza por primera vez la evaluación

como proceso, gracias al cambio de paradigma de Tyler, ya que Evaluación y
Medición eran conceptos virtualmente intercambiables. Incluso el término
“Evaluación” era poco frecuente. Si se mencionaba alguna vez, era siempre en
compañía del de “Medida” que solía colocarse en primer término “Medición y
Evaluación”. Así fue como Ralph Tyler el padre de la Evaluación, dio vuelta este
paradigma donde Evaluación paso a un primer plano y la medición a un
segundo término, pero siempre las dos ligadas entre sí.

En el tercer período, juicios, el concepto de evaluación adquiere una

conceptualización multidimensional. Corresponde a  un juicio profesional
basado en la opinión de expertos en evaluar, orientado a la toma de
decisiones.

¿Qué es evaluación educativa?

En todo proceso educativo se hace estrictamente necesaria la presencia de la

evaluación. Y es que esta herramienta constituye un abanico abierto tanto para
los alumnos como para los profesores, llevando a un desarrollo de las
fortalezas y a cambio en las debilidades. Cuando buscamos definirla nos
encontramos con un listado bastante amplio de información y autores. He
aquí, que buscando justamente una definición para la evaluación educativa es
que llegamos a un punto de coincidencia.

Podemos decir que la evaluación educativa es una herramienta de gran

importancia para el proceso de aprendizaje. Debido a que la educación es un
proceso largo y que la evaluación como herramienta forma parte de él, nace la
necesidad de ser no solo sistemática, sino también permanente y objetiva en la
información que recaba. Toda esa información que se pueda obtener a través
de esta herramienta ayuda a orientar al alumno a partir de la exanimación de
los resultados con respecto a los objetivos previamente planteados. Además
de lo anterior entrega evidencia de los cambios en los alumnos y del grado que
han logrado en éste. A partir de la valoración que el docente pueda dar a la
realidad de sus alumnos, después de haber reunido información útil y
descriptiva, es tiempo centrarse en un proceso de identificación, remodelación
y tratamiento de datos que construirán el camino para llegar al conjunto de
actividades que conducen a un juicio en función de criterios. Pero la genialidad
de la evaluación va aun más allá debido a que permite criticar y revisar los
planes, programas y métodos con el fin de mejorar el proceso educativo

I.a)    Características de la evaluación

La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida

o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo
de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García
Ramos, 1989).

Entonces podemos decir que la evaluación se caracteriza por ser un proceso

que implica la recolección de información, posteriormente interpretar y
contrastar de acuerdo a ciertas instancias de referencia y patrones deseados.
No basta solo con obtener resultados de un proceso evaluativo para emitir un
tipo de calificación numérica, sino que requiere un juicio valorativo que
permita al profesor tomar decisiones pertinentes de acuerdo a cada caso o
necesidad para orientar sus acciones directamente a los requerimientos de los
alumnos.

Por otra parte, se hace necesaria la diferenciación de los conceptos evaluación

e investigación. Si bien es cierto, ambos tienen muchas características en
común, sin embargo, ambos difieren en sus fines:

 La evaluación es un proceso que busca información para hacer un juicio

de valor para la  toma decisiones inmediatas, tomando en cuenta cada
caso particular de forma diferente, es decir, no busca la generalización.
  La investigación es un proceso de búsqueda de información y generar
conocimientos generalizables, tales como conclusiones, leyes, teorías y
principios, que no necesariamente implican una aplicación inmediata.

De acuerdo con el portal chileno Red de Maestros de maestros presentado por

Edith Marlene Calderón Arévalo, las características de la evaluación son las
siguientes:

 Deslindar las necesidades educativas.

 Dentro del proceso interactivo están las necesidades educativas.
 El maestro es quien debe valorar las necesidades educativas en
concordancia con otros docentes.
 La valoración será de acuerdo a la propuesta curricular y a las
adaptaciones individuales que se requieran.
 Es necesario evaluar la situación del aprendizaje del alumno.
 Es necesario evaluar para conocer las necesidades educativas del
alumno y establecer la ayuda ideal.
 El alumno es evaluado en clases como también la situación de
aprendizaje.
 La respuesta educativa que se  proporciona al alumno es el programa
general.

I.b)    Pasos de la evaluación

Toda evaluación está constituida por un conjunto de pasos que pueden variar
en cantidad o nombre dependiendo del autor. En este caso diremos que la
evaluación sigue los siguientes pasos:

 Propósito: objetivo o intención a la que se busca responder.

 Planteamiento: redacción de la o las problemáticas que serán
evaluadas.
 Técnicas: estrategias que serán utilizadas en función de los propósitos y
contenidos.
 Aplicación: llevar a cabo la evaluación que recogerá la información
necesitada además de la situación y las condiciones en las que tomará
lugar.
 Respuesta de las fuentes de información: la información viene de
quienes dan respuesta o ejecutan las conductas requeridas.
 Corrección: proceso en el que el profesor medirá las respuestas o la
información obtenida.
 Calificación: en este paso el profesor valorará las respuestas o la
información obtenida.
 Consecuencias: los resultados derivados de la evaluación, los cuales
pueden ser de tipo diverso.
Comparación entre evaluación, calificación, medición y examen

Por supuesto que además de la evaluación también contamos con otras tres
herramientas. Los conceptos de calificación, medición y examen pueden
causar algunas veces confusión. Como es importante conservar cada uno de
estos conceptos con claridad presentamos a continuación una tabla de
comparación que ayudará a esto.

CONCEPTO DEFINICIóN

EVALUACIÓN Proceso sistemático y continuo que entrega información

objetiva acerca de los objetivos establecidos.

CALIFICACIÓN O Valorar un producto y su resultado.

NOTA

MEDICIÓN Asignación que se hace a las categorías las cuales siguen

reglas o  símbolos.

EXAMEN Prueba para obtener la suficiencia de un alumno.

Teniendo una visión amplia de estos conceptos y sus diferencias podemos ir

más profundamente en cada uno de ellos.

Calificación: toma lugar en cuando estamos frente a un producto que

conocemos el cual ha sido corregido y del que se ha obtenido una puntuación
directa. Es ahí cuando se hace la valoración del producto, en un momento
determinado de una referencia, agente o aspecto de aprendizaje.

Su resultado puede ser representado en las siguientes modalidades:

 Un símbolo
 Un juicio con números de rango
 Una descripción

Funciones de la evaluación

Como todos sabemos, la evaluación es una herramienta esencial dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Teniendo aclarado lo anterior, cabe
destacar que dentro del periodo educativo existen diferentes instancias,
periodos, y situaciones en las que se hace necesario evaluar de distinta manera
o con diferentes criterios, por lo tanto existen diferentes funciones de la
evaluación.
  Función diagnóstica:Este tipo de evaluación nos permite detectar
progresos y dificultades en un momento determinado. Es esencial en la
evaluación inicial (aunque no es exclusiva de este periodo), al inicio de
un curso o al inicio de cada una unidad educativa.

A través de la evaluación diagnostica el profesor podrá darse cuenta de las

capacidades del alumnado y si este posee los requisitos necesarios para
abordar el curso o las unidades a tratar. También es útil para conocer el grado
de alcance de los objetivos propuestos en el curso y las habilidades y destrezas
de los educandos. Por último, esta función permitirá conocer la situación
personal del alumno en el ámbito físico, emocional y familiar al inicio del curso
o etapa académica determinada.

Entonces, podemos decir que la evaluación diagnostica es de suma

importancia, puesto que, permite al profesor conocer en profundidad las
causas que provocan ciertos problemas a lo largo del proceso de enseñanza,
tomar las  decisiones pertinentes de acuerdo a cada caso y reorientar o
adaptar las exigencias de acuerdo a los requerimientos.

 Función Pronóstico: Luego de conocer la situación inicial, este tipo de

evaluación entregará a los evaluadores la base para predecir o
pronosticar posibilidades futuras. Todo lo anterior podrá ser realizado
de forma intuitiva o técnica, ello con el fin de dar una base orientadora
para el trabajo a futuro.
 Función Orientadora: Esta función permite corregir y reorientar las
perspectivas y acciones con las cuales trabajar, por lo tanto es una
herramienta de gran utilidad al momento de discriminar aquello que
realmente tiene validez y lo que no. Además, el carácter orientador da a
conocer aquellos aspectos que requieren cambios o modificaciones de
acuerdo a las necesidades del momento.
 Función Control: Gracias a este tipo de evaluación, el evaluador posee el
control permanente del progreso obtenido, ya sea  para mantener
informado, para una promoción o una expedición de títulos.
Consecuentemente, esta función está fuertemente ligada y unida a las
funciones anteriormente mencionadas.
 Evaluación Formativa: Esta evaluación es muy importante dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que está encargada de
orientar las actividades a través de informes en relación a la forma de
obtención de los objetivos. En caso de la existencia de deficiencias o
carencias en los objetivos, el profesor y los alumnos tendrán un
estímulo eficaz para realizar las modificaciones y ajustes necesarios para
conseguir los objetivos a tiempo.
 Función Estímulo: Es cuando la evaluación se transforma en un proceso
sistemático que aporta al perfeccionamiento permanente. Dentro de
este tipo de evaluación encontramos las siguientes funciones:
  Concreción: Esta función consiste en la delimitación de las áreas a
evaluar.
 Informativa: En esta función se recoge la mayor cantidad de datos
necesarios posibles.
 Interpretativa: Esta función se encarga de todo el proceso de puntuación
o categorización.
 Juicio: Esta función de la evaluación juzga valóricamente toda la
información recogida de acuerdo a los criterios previamente
establecidos.
 Decisión: En esta etapa es cuando se decide si los objetivos fueron
cumplidos o no. Para tomar las decisiones pertinentes es necesario
tomar en cuenta todas las aportaciones valóricas que provienen de las
diversas fuentes de información.

Definición de los criterios para la evaluación

Cuando nos referimos al quehacer educativo, necesario distinguir entre

programación y evaluación. Y es que no basta llevar a cabo la programación
sino que es esencial evidenciar claramente hasta donde se han cumplido
aquellos objetivos definidos con anterioridad y sobre lo mismo tomar las
decisiones más adecuadas. Es así que cuando evaluamos estamos haciendo un
contraste entre lo que se mide y lo que se quiere lograr.

El criterio es un elemento que sin duda debe ir de la mano de toda evaluación.

Para definirlo con más facilidad, debemos decir que el criterio es un objetivo
circunscrito previamente de acuerdo a lo que se espera de los alumnos.

El criterio necesita los siguientes componentes:

1. Rendimiento del alumno en función a sus posibilidades.

2. Progreso (relación entre el rendimiento actual y rendimiento anterior).
3. Norma, límite o meta exigida (entendida como el mínimo que se debe
exigir al alumno).

Para definir los criterios, es de suma importancia que el profesor conozca en

profundidad y globalmente el área que será evaluada y así fundar esa pauta.
Se trata de conocer la realidad para poder evaluarla. De alguna forma el
criterio de evaluación define el tipo y el nivel de aprendizaje que se espera los
alumnos alcancen de acuerdo a las capacidades y los objetivos.

Tanto el profesor como los alumnos pueden determinar cuánto se ha

avanzado o retrocedido el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la base del
modelo de evaluación y sus criterios
Modalidades de evaluación

Las evaluaciones de los aprendizajes pueden ser clasificadas según sus

criterios. En esta ocasión destacaremos cinco clasificaciones:

 Intencionalidad
 Momento
 Extensión
 Agente evaluador
 Referente de contrastación o stand de comparación.
 Según su Intencionalidad:
 Intencionalidad Diagnóstica (explorar): verificar el estado de los
alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al
momento de iniciar una experiencia educativa.
 Intencionalidad Formativa: disponer de evidencias continuas que
permitan regular, orientar y corregir el proceso educativo, mejorarlo y
tener mayores posibilidades. Detecta logros, avances, dificultades para
retroalimentar la práctica, beneficia el proceso de aprendizaje, previene
obstáculos y señala progresos.

Esta retroalimentación puede ser:

 Confirmativa: solo señala si la respuesta está bien o no.

 Correctiva: señala lo que está mal y la respuesta correcta.
 Explicativa: señalo por qué esta bien o mal la respuesta.
 Diagnóstica: si es incorrecta la respuesta se identifica la fuente de la
equivocación.
 Elaborativa: se amplía la información para extender sus conocimientos.
 Intencionalidad Sumativa: se aplica a procesos y productos
terminados, uno de ellos es al término de una experiencia de
aprendizaje o de una etapa importante del mismo. Comprueba la
eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje y entrega luces para la
planificación de futuras intervenciones.
 Según el Momento:
 Inicial: se efectúa al inicio y posibilita el conocimiento de la situación de
partida. Decide por donde comenzar para luego establecer los
verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuyéndoles su
participación en una experiencia de enseñanza de aprendizaje formal.
 Procesual: si el enjuiciamiento o valoración se realiza sobre la base de
un proceso continuo y sistemático del funcionamiento y progreso de lo
que se va a juzgar.. es imprescindible si se quiere tomar decisiones
adecuadas y oportunas conducentes a mejorar los resultados en los
estudiantes.
  Final: para determinar los aprendizajes al término del periodo que se
tenía previsto para desarrollar un curso o una unidad, con el cual los
alumnos deberían lograr determinados objetivos.
 Según el Agente Evaluador:
 Interno: realizadas por las personas que participan directamente de la
experiencia educativa. En ellas existen:
 Autoevaluación: al estudiante le corresponde el rol fundamental, es él
quien debe llevar a cabo el proceso de evaluación.
 Hetero-evaluación: el profesor delinea, planifica, implementa y aplica
el proceso evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita
(la más utilizada)
 Co-evaluación: se realiza en conjunto, ya sea por algunos de sus
miembros o del grupo en su conjunto.
 Externas: quienes preparan y desarrollan las evaluaciones son
personas que no pertenecen al centro educacional.
 Según su Extensión:
 Evaluación Global: abarca la totalidad de las capacidades expresadas
en los objetivos generales y de unidad, además de los criterios de
evaluación de los diferentes subsectores o áreas.
 Evaluación Parcial: focaliza parte de los aprendizajes que se espera
que logren los alumnos.
 Según el Referente o estándar de Comparación:
 Normativa: Se dispone de algún grupo de comparación previamente
establecido. Se definen los estándares o normas a comparar con cada
uno de los alumnos de un curso, se aplica el procedimiento para
detectar los aprendizajes previstos para una unidad.
 Criterial: Se establece el patrón deseado, se juzgan las respuestas que
el alumno ha dado si estas logran o superan los del patrón establecido,
con respecto a si mismo. Es independiente de los logros alcanzados por
los demás alumnos.
 Otros tipos de Procesos Evaluativos
 Evaluación Personalizada: Tiene en cuenta las características del
estudiante, sus circunstancias sociales, sus posibilidades y limitaciones.
Esta evaluación puede desarrollarse como experiencia educativa en la
que participan todo un curso.
 Evaluación Diferenciada: Aquella que es necesaria para los casos en
que el alumno presenta dificultades tales como dislexia, disgrafía,
discalculia, problemas motores, etc. Si se atienden las evaluaciones
personalizadas, se atienden sin duda las de este tipo de necesidades y
demandas.

Los tipos de evaluación que aquí se han considerado, según el sujeto que
evalúa, son:
  Autoevaluación, al participar con procesos de evaluación de sí mismo o
de las producciones propias.
 Coevaluación, al participar dos o más personas, grupos o instituciones
realizan procesos de evaluación entre sí o de sus producciones de
aprendizaje.
 Evaluación del docente, hacia los educandos que se encuentran
inmersos en la acción de enseñanza y de aprendizajes de ellos mismos o
de las producciones que han realizado.

Evaluación formativa

La evaluación durante el proceso de aprendizaje, más conocida como

formativa, fue incorporada como término por M. Scriven en 1967. Este término
hace referencia a los procedimientos que el profesor sigue para así adecuar el
proceso didáctica a los procesos y necesidades de aprendizaje, teniendo en
cuenta lo observado previamente.

La evaluación formativa responde a la consideración de que aprender es un

largo camino por el cual los alumnos pueden reestructurar su conocimiento
teniendo como base las actividades realizadas. Se considera entonces que si
un alumno no aprende existen varios planteamientos al mismo tiempo. Puede
ser a causa de la falta de estudio, falta de capacidades mínimas o como
también puede ser por las actividades que les son propuestas a los alumnos.

La finalidad de esta evaluación es realizar una función reguladora del proceso

enseñanza-aprendizaje para asegurarse que los medios de formación sean
acorde a las características de los alumnos. Busca localizar los puntos débiles
del aprendizaje más que exponer los resultados obtenidos en tal aprendizaje.

Cognitivamente, este tipo de evaluación está enfocada hacia el entendimiento

de la manera en que funciona el estudiante ante las tareas que les son
propuestas. La información buscada está referida a las representaciones
mentales que hacen el estudiante y las estrategias para alcanzar los objetivos
planteados. Todo error puede ser utilizado como ente de estudio ya que son
indicadores de la naturaleza del estudiante en cuanto a sus representaciones o
estrategias.

Los errores permiten dilucidar los tipos de dificultades que poseen los
alumnos al momento de ejecutar las tareas. Es así que se pueden poner en
marcha los mecanismos que ayudaran a los alumnos a superar sus
dificultades. También es necesario hacer hincapié en los aspectos en los cuales
los alumnos han tenido éxito para fortificar el aprendizaje.

En otras palabras podemos decir que la evaluación formativa busca resaltar la

regulación de las actitudes pedagógicas. En consecuencia, está más centrada
en los procedimientos que en los resultados. En síntesis este tipo de
evaluación apremia los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la
gestión de los errores y el fortalecimiento de los éxitos.

Evaluación sumativa

Este tipo de evaluación busca establecer un balance fidedigno de los

resultados logrados al final del proceso. Enfatiza la recopilación de información
y la producción de instrumentos que conduzcan a medidas fieles de los
conocimientos a evaluar.

Tiene  la función medular de asegurar la existencia de una concordancia entre

las características de los alumnos y las exigencias del sistema.

Por otra parte, puede poseer una función más bien formativa. Esta consiste en
saber si se ha llevado a cabo la adquisición de comportamientos terminales. En
efecto, saber si los estudiantes cuentan con los requisitos para los próximos
aprendizajes o determinar los elementos a modificar si en el futuro se quiere
repetir la misma secuencia de enseñanza – aprendizaje.

Cabe destacar que la distinción de las diversas modalidades que tiene la

evaluación se hace por los objetivos que se buscan cumplir, más que los
instrumentos a utilizar. Esto quiere decir que un mismo instrumento puede ser
útil para varios tipos de evaluación pero finalmente el objetivo es el que
definirá la modalidad de evaluación a realizar.

¿A quién evaluamos?

Cada proceso evaluativo ofrece la posibilidad de reflexionar sobre los

componentes de cada aspecto que se decide innovar, con el propósito de
especificar los resultados que se obtienen, y de esta manera poder establecer
la toma de decisiones adecuadas para iniciar la innovación deseada.

Antiguamente la evaluación educativa sólo estaba centrada en el alumno, en

sus métodos de trabajo y en su rendimiento, pero a partir de los años sesenta
la evaluación educativa se ha comenzado a extender a otros ámbitos como por
ejemplo práctica docente, materiales, sistema educativo, etc.    Esto se realizó
con el fin de mejorar aún más el nivel de los alumnos, es decir, se comenzó a
tomar un poco más en cuenta la importancia de los distintos factores en el
nivel de aprendizaje de los alumnos.

A la pregunta mencionada sobre ¿a quién evaluamos en el proceso educativo?, 

hay sólo una respuesta y que es que está referida a que se evalúa a todo
elemento que tenga una influencia directa o indirecta a la acción docente.
1) A los alumnos: esta evaluación debe tener en cuenta el nivel de integración
de los objetivos propuestos en el Proyecto Educativo Curricular del
establecimiento educacional. Debe realizarse una valoración de los objetivos
planteados, sin olvidar las capacidades y conductas que el alumno manifestó a
lo largo del proceso educativo.

Al ser la evaluación un proceso continuo, debe tener tres etapas en el proceso

de evaluación:

1. Evaluación inicial: Esta evaluación es llamada también diagnóstica,

debido a que registra el nivel inicial en el cual se encuentra el alumno
(sus capacidades y sus debilidades).  El objetivo de esta evaluación es
poder adecuar las realidades del proceso de aprendizaje a las
capacidades que posee el alumno
2. Evaluación formativa: Esta evaluación es también llamada orientadora o
procesual.  Este etapa del proceso de evaluación nos permite saber si el
método de aprendizaje se adapta o no a las necesidades de los
alumnos, es decir, si está funcionando o no.  Este método permite al
profesor  reconocer los métodos que no están funcionando y de esta
forma poder mejorarlos.
3. Evaluación final:Esta es la última etapa en el proceso evaluativo.  La
finalidad de esta evaluación es poder observar lo que se ha conseguido,
es decir, recoger y valorar los datos obtenidos por los alumnos. Esta
evaluación es sumativa, debido a que permite visualizar lo que se
deberá conseguir en el siguiente proceso evaluativo por parte de los
alumnos.

Según el carácter formativo de la evaluación, ésta puede ser:

1. Cualitativa: Este tipo de evaluación está referida a los juicios de valor, es

decir, todos los elementos que tienen que ver con la personalidad del
alumno (actitudes, intereses, relaciones, etc.)
2. Diagnóstica: Permite detectar los progresos y dificultades que tienen los
alumnos en el momento en que se producen.
3. Orientadora: Permite corregir la labor docente de acuerdo a las
necesidades de los alumnos.

2) A los profesores: Este es un proceso muy importante para mejorar los

sistemas educacionales existentes.  Esta evaluación también puede ser
entendida como el proceso en que el profesor rinde cuenta de su labor
desempeñada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Esta
evaluación tres finalidades importantes:

1. Considerar al profesor como el agente más decisivo para conseguir una

buena calidad de la enseñanza.
 2. Estimular al reconocimiento de la labor realizada por el profesor.
3. Favorecer una actitud crítica de parte de los profesores.

¿Qué se evalúa del profesor?: Del profesor se debe evaluar sus funciones
(educadora, instructiva, tutorial, informativa, propedéutica, terapéutica y
recuperadora) y las tareas docentes (diseñador, animador, evaluador, creador,
orientador, colaborador y profesional) realizadas por él.

¿Quiénes evalúan al profesor?: Los agentes: son todas aquellas personas que
pueden aportar información actual y fiable acerca de la labor realizada por el
profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Estos agentes de la
evaluación del profesor son: el mismo profesor, sus compañeros, sus alumnos,
el equipo directivo del establecimiento educacional al cual pertenece, equipos
docentes de su establecimiento educacional, otros observadores (técnicos en
evaluación o una comisión) y los padres o apoderados de sus alumnos.

3) A la institución educativa: Esta evaluación es realizada a toda la comunidad

educativa y es esencial para el funcionamiento social que tiene la institución
para con su entorno.  Esta evaluación tiene las siguientes finalidades:

1. Efectuar el seguimiento y rectificaciones necesarios para el Proyecto

Educativo Institucional (PEI).
2. Obtener elementos de juicio de las tareas y funciones realizadas por el
establecimiento educacional.
3. Poder tomar decisiones de acuerdo a las valoraciones encontradas.
4. Mejorar la calidad de las acciones educativas.

Los agentes que evalúan los establecimientos educacionales pueden ser

internos (estamentos de la comunidad educativa) o externos (Inspección
Técnica, auditorías).

4) Al sistema educativo: Esta es una evaluación que es realizada por todas las
personas que intervienen o que están presente en el sistema educacional.  Es
el resultado conjunto y coordinado de todos los procesos de evaluación
realizados.  La finalidad de esta evaluación es tratar de descubrir que los
objetivos propuestos por el sistema educativo se cumplan.

¿Qué evaluamos?

En la evaluación educativa hay que evaluar todos los componentes que están
presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Entre estos componentes
podemos encontrar los siguientes:
  Los objetivos: Aquí se evalúa la intencionalidad educativa, es decir los
objetivos (comportamiento y aprendizaje) que la institución educativa
planteó y especificó en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
 Los contenidos: Para que cada establecimiento educacional pueda
alcanzar los objetivos necesita necesariamente los contenidos.  Estos
contenidos presentan una doble significatividad en cada etapa:

1. Lógica: Son contenidos de significatividad lógica, porque va desde

presentación de conceptos generales a conceptos más específicos.
2. Psicológica: Cuando el aprendizaje pone en funcionamiento todas las
capacidades que se pretenden desarrollar en el alumno, de acuerdo a
los objetivos planteados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

 Los procedimientos:

En esta evaluación pretende analizar los caminos que condujeron al

aprendizaje de los alumnos.  Por tanto son los mismos alumnos quienes
pueden entregar la mayor información de acuerdo a los procedimientos que se
han utilizado en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Los procedimientos
utilizados deben ser motivadores del pensamiento crítico por parte de los
alumnos, es decir, motivar  a la flexibilidad mental,  a la fluidez mental, y a la
originalidad, etc.

 Los recursos Aquí se evalúan los recursos que fueron utilizados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.  Los más adecuados para realizar
esta evaluación son los alumnos, ya que son ellos los que están en
mayor contacto con los recursos.
 La metodología: Aquí se evalúa el sistema que se utiliza en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en el aula, es decir, la forma concreta en la
que se organizan, regulan y relacionan entre sí, los diversos
componentes  que intervienen en el proceso educativo: objetivos,
contenidos, procedimientos y recursos sin olvidar a los alumnos,
profesores y comunidad educativa.  La metodología tiene un papel
esencial en el logro o fracaso de las metas educativas.
 Meta-evaluación: Es la evaluación que se hace a la propia evaluación. 
Aquí se evalúan los momentos en que se realizó la evaluación, sus
modalidades, o los criterios de evaluación aplicados.  Esto es
fundamental para ver la pertinencia de la evaluación.

Conclusiones

Definitivamente, al ahondar en la evaluación como herramienta y en sus

componentes podemos justificar el titulo del presente trabajo el cual lleva por
nombre Evaluación, pilar fundamental de la educación. Y es que la evaluación
permite que tanto el profesor como los alumnos detecten las fortalezas para
hacer consistentes los aprendizajes y las falencias para cambiar los métodos,
alcanzando una forma de retroalimentación.

Por otra parte, es necesario recalcar la importancia de que los docentes sepan
cómo usar la evaluación en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De ahí nuestro deseo de contribuir a los docentes en formación sirviendo de
base en el conocimiento que necesitan.

Finalmente, este trabajo también ha sido muy útil para nosotros. Utilizando la
información recopilada y nuestra experiencia en las prácticas pedagógicas
hemos descubierto que las evaluaciones deben realizarse de acuerdo a lo visto
en clases, los objetivos y las características de los alumnos. De esta forma las
evaluaciones pueden hacer grandes aportes al proceso que viven los alumnos.
Es necesario y muy útil tener completamente claro cuáles son las diferencias
entre evaluar y calificar, examinar y medir.  Al evaluar estamos valorando en
función de una medida que ha sido establecida. Por esta razón la evaluación es
la que nos ayuda a confirmar los resultados en relacSión a los criterios
determinados anteriormente. Cuando conseguimos una comparación es
cuando evaluamos ya que admite la retroalimentación. Y el establecer criterios
y definirlos permite que el docente adquiera más seguridad al momento de
llevar a cabo la evaluación y también permite que elija decisiones más
acertadas.

La evaluación es un tema crítico de la educación. Desde hace años, nuestro sistema

educativo está sujeto regularmente a evaluaciones promovidas por organismos
internacionales, normalmente de carácter muestral, como son las
pruebas PISA, PIRLS, TIMMS, TALIS, PIAAC (pruebas por otro lado bastante diferentes
entre sí tanto por lo qué miden como por quién las promueve). Además, está sometido a
estadísticas e informes censales como las que realizan Eurostat, Eurydice, CEDEFOP o
el INEE. A esto hay que añadir las pruebas “diagnósticas” que llevan años realizando cada
administración regional. La LOMCE había además (ahora afortunadamente paralizadas)
añadido tres pruebas más de base censal (para todos los alumnos), no solo de carácter
diagnóstico sino también formativo y con implicaciones académicas (las llamadas
reválidas). A estas pruebas, estadísticas e informes tenemos que añadir toda la
evaluación que tiene lugar en los propios centros educativos y en las aulas. Es la
parte más importante, sin duda. La que lleva con nosotros toda la vida y en la que todos
pensamos al hablar de evaluación escolar. Cada día nuestros maestros/as, profesores/as
utilizan una infinidad de instrumentos de evaluación para mejorar el aprendizaje de sus
alumnos, para certificar conocimientos y niveles y para dar respuesta a las demandas de la
legislación educativa.
No se puede decir que nos falten datos. Todo lo contrario. Podemos hablar de un gran y
complejo sistema de evaluación que actúa sobre todos los niveles del sistema educativo
(macro, meso y micro) y en el que todas las partes están relacionadas. Una prueba como
PISA puede acabar determinando la metodología de enseñanza de un maestro en un
pequeño colegio rural. Una reválida o una prueba como la Selectividad determina no sólo los
contenidos sino las formas de enseñar y aprender de un todo un curso como 2º Bachillerato.
Por eso hablar de evaluación para el aprendizaje (la evaluación entendida como un
instrumento para la mejora de los aprendizajes de los alumnos) requiere entender y
atender todo el sistema.
El siguiente texto es una reflexión que responde a la invitación que recibí del grupo de
trabajo Avaluar per aprendre de la Asociación de maestros Rosa Sensat para
acompañarles en la Jornada sobre el evaluación formativa que organizaron en Barcelona
el pasado sábado 19 de noviembre. Desde aquí aprovecho para mostrarles mi
agradecimiento por su invitación y por su calurosa acogida, así como darles la enhorabuena
por la jornada. Fue un gran honor y un enorme reto. Incluyo al final la presentación que
utilicé: El fin de la evaluación.

Grupo de trabajo Avaluar per Aprende. Asociación de maestros Rosa Sensat

 
¿Es la evaluación un elemento imprescindible del sistema
educativo?
¿Es la evaluación importante para el proceso de enseñanza/aprendizaje? Y si es así,
¿qué evaluación necesitamos y qué evaluación no queremos?, ¿a favor de qué evaluación deberíamos
trabajar y en contra de qué modelos de evaluación debemos posicionarnos?. ¿Es evaluar un
proceso objetivo? o, por el contrario, ¿cada vez que evaluamos estamos asumiendo unos valores
determinados?. ¿Somos conscientes del poder de la evaluación?. ¿Sabemos cuáles son las
consecuencias pretendidas de la evaluación? ¿somos conscientes de sus consecuencias no
pretendidas?. ¿Somos conscientes de cómo condiciona cualquier evaluación al
proceso enseñanza/aprendizaje?. ¿Hemos pensado cómo influyen las evaluaciones de todo el
sistema educativo sobre los aprendizajes particulares de cada alumno? Cuando evaluamos, ¿tenemos
claro su finalidad principal? y ¿qué objetivos buscamos?. ¿Establecemos estos objetivos y fines de
manera compartida?, ¿se ajusta nuestra forma de evaluar a esa finalidad?, ¿conseguimos los objetivos
establecidos?. ¿Quién debe participar en el diseño de la evaluación? y ¿quién debe
evaluar?.
 Aula de escuela primaria. 1968. https://flic.kr/p/6Y58xC

¿Qué ocurriría si, a nuestros alumnos, en lugar de exigirles que repitan lo que han
memorizado, les pidiéramos que resolvieran problemas, realizaran proyectos
significativos y nos demostraran su autonomía y su sentido crítico?. ¿Qué ocurriría si
en lugar de medir la adquisición de  conocimientos que quedarán obsoletos rápidamente les evaluásemos
por su capacidad de aprender a aprender y de aprender a ser? ¿Qué ocurriría si les
permitiésemos poner en práctica estrategias de autoevaluación y
coevaluación?  ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para evaluar y
evaluarse? ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para transformar sus entornos?; ¿por
su capacidad para transformar la sociedad?. ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad
para vivir y trabajar en la incertidumbre?
Evaluar es importante
“Evaluar es importante, porque es una asunción de responsabilidad que debe hacer la
escuela, devolver algo que hable de todo lo que ha vivido el niño a lo largo de su ciclo dentro
de la escuela”, decía hace poco Gino Ferri. Lo que hace falta es que nos preguntemos qué es lo que
evaluamos, porque esta pregunta habla de nuestra idea de qué es la educación,
continuaba Ferri. Y yo añadiría que también es importante preguntarnos por cómo evaluamos porque esta
otra pregunta habla de nuestras ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Es importante porque
el cómo evaluamos condiciona la calidad y la durabilidad de los aprendizajes. La
evaluación es importante porque, bien hecha, es un proceso que pone en cuestión todas nuestras
concepciones sobre la enseñanza y la educación.
Evaluar es importante porque nos permite regular el aprendizaje y detectar las
posibles dificultades que puedan encontrar nuestros alumnos para aprender y, a
partir de ahí, ayudarles a resolverlas. Evaluar es importante, también, porque la evaluación de
los alumnos es un sistema de meta evaluación de nuestra actividad como profesores. Evaluar es
importante porque tenemos la obligación de informar a estudiantes y familias sobre el avance y los
resultados de su aprendizaje. Evaluar es importante, dicen algunos, porque de la evaluación del
aprendizaje de los alumnos se deriva información sobre el funcionamiento de las escuelas y de los
sistemas educativos.
 Eugenio Montale por Ugo Mulas para el libro Ossi de seppia

El fin de la evaluación
Enseñanza y evaluación son dos caras de una misma moneda. Entre ambas hay una
correlación absoluta: nuestra manera de enseñar debería determinar nuestra manera de evaluar porque,
de manera inevitable, nuestra manera de evaluar condiciona la manera de aprender de nuestros
alumnos. Están tan vinculadas que podríamos decir que un buen docente es un buen
evaluador. Y también, que un buen aprendiz es alguien capaz de evaluar y evaluarse.
Pero la evaluación no debe ser nunca el momento final de un proceso. La evaluación no es el objetivo
sino el medio. El fin de la evaluación no es ser el fin de nada. No debe ser el producto sino el
comienzo de un proceso más rico y fundamentado (Miguel Ángel Santos Guerra. Una Flecha en
la diana). Cuando evaluamos, por tanto, no sólo deberíamos estar interesados en saber si se han
alcanzado los fines buscados sino por qué no o por qué sí se han conseguido.
La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Repetimos: La
evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y
puede limitar o promover el aprendizaje efectivo (Gordon Stobart).
La evaluación no es neutra
Evaluar no es un proceso técnico sino ético. La evaluación no es neutra, tampoco lo es la
educación, por cierto. No existe algo así como una evaluación objetiva. No podemos despojar a la
evaluación, como algunos pretenden, de sus dimensiones éticas, políticas y sociales. “Es una actividad
social marcada por valores y no hay nada que se parezca a una evaluación independiente de
las culturas; la evaluación no mide objetivamente lo que hay, sino que crea y configura lo
que mide: es capaz de componer personas; la evaluación influye directamente en lo que
aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje”,
sostiene Gordon Stobart en su recomendable Usos y abusos de la evaluación (Morata. 2010).
La evaluación determina nuestra forma de vernos como aprendices y como personas.
La evaluación, en forma de tests y exámenes, tiene un amplio poder para configurar la manera que tienen
las sociedades, los grupos y los individuos de entenderse a sí mismos y de aprender.
Por consiguiente, siempre que evaluemos resulta indispensable preguntarse a quién
beneficia y a quién perjudica; a qué valores sirve y cuáles ignora; qué evaluamos y qué omitimos,
si hay maneras alternativas de hacerlo y si realmente estamos evaluando aquello que queremos evaluar,
aquello que es importante para nosotros. No tiene ningún sentido evaluar por evaluar.
Menos aún evaluar para jerarquizar, atemorizar, perseguir y castigar. “La evaluación
es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está
contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines,” sostenía Elliot
Eisner en The Art of Educational Evaluation (1985). Lo que ocurre es que hay diferentes
versiones de lo que es valioso en educación. Reflexionar sobre la evaluación que queremos
es una forma de reflexionar sobre la educación que queremos.
En la escuela deberíamos evaluar no el grado en que nuestros alumnos reproducen un conocimiento sino
el grado en que lo utilizan para la participación y la transformación social. Y esto está muy vinculado, no
solo, con lo que hay que evaluar, sino con el cómo evaluar y también con el por qué evaluar. Está muy
ligado al cambio desde una cultura selectiva y orientada a acreditar niveles de aprendizaje hacia una
cultura formativa que ve la evaluación como una oportunidad para aprender y como un instrumento de
valoración del alumno que le ayuda, a su vez, a autovalorarse (Juan Ignacio Pozo. 2014). Una
cultura que ve la evaluación no como un mero instrumento de acreditación y
clasificación sino como un elemento clave del proceso de aprendizaje.
Evaluar la educación
Se atribuye al físico escocés Lord Kelvin la conocida frase: “Lo que no se define no se puede
medir. Lo que no se mide, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada siempre”.
Afirmación que parece muy razonable y en la que seguramente todos estemos de acuerdo. El mundo de
la gestión ha hecho de esta frase todo un principio sosteniendo que lo que no se puede medir no
se puede gestionar, algo que también parece en principio razonable aunque, como acabamos de
ver, qué decidimos medir, cómo configuramos esa medición y qué usos hacemos de
los resultados obtenidos tiene consecuencias profundas sobre el objeto evaluado y
su entorno.
En educación hemos asumido también las lógicas de la gestión. La afirmación de que lo
que no se puede medir no se puede gestionar nos ha llevado a un creciente interés por medir los
“resultados” de la educación hasta el punto que podemos afirmar que vivimos inmersos en
una creciente cultura de la evaluación y la rendición de cuentas.
En los últimos 20 años, elevar los estándares educativos se ha convertido en una
importante y legítima prioridad para todos los gobiernos. Éstos han tratado de dar
respuesta a esta demanda impulsando reformas, pruebas curriculares nacionales, pruebas externas
estandarizadas, rankings de rendimiento escolar, reválidas e inspecciones más frecuentes y exhaustivas.
Han respondido con más evaluación y mas control.
Para Juan Carlos Tedesco una de las razones por las que se justificó la introducción de dispositivos
de medición de resultados en la administración educativa fue la baja responsabilidad por los
resultados. Algo objetivamente cierto como sostenía Gimeno Sacristán en 1998 cuando escribía
que aunque “la evaluación para el diagnóstico y el control democrático de la calidad de la
enseñanza y del curriculum impartido puede ser vista como una amenaza para la autonomía
de las partes, especialmente de los profesores, es también el recurso para evitar la
patrimonialización de una actividad.”
El resultado ha sido que en pocos años hemos pasado de una situación de
rendición de cuentas casi inexistente a otra en la que los alumnos son objeto de
pruebas externas prácticamente cada dos años.
Para Gert Biesta, hemos asistido a un cambio desde un enfoque sustancial y
democrático a un enfoque técnico y administrativo respecto de cómo se considera
la rendición de cuentas en la educación.
Una de las novedades, nos dice Tedesco, es que se ha atribuido gran parte del fracaso de
los alumnos al mal desempeño de los docentes. En esta línea se debe interpretar el
famoso informe Mckinsey de 2007 en el que se sostenía aquello de que “la calidad de un
sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. La evaluación ha sido
vista por los organismos reguladores como un medio para la rendición de cuentas
en relación al desempeño tanto de los maestros como de las escuelas.
Pero además de amenazar a los profesores y escuelas, el discurso de la rendición de cuentas
se ha basado en el supuesto según el cual la información sobre los resultados
mejoraría la calidad de la demanda educativa y crearía relaciones de competencia
entre escuelas como mecanismo principal de las políticas destinadas a mejorar la
calidad de la educación. Supuesto que se basaba en un razonamiento complejo que combina
elementos de responsabilidad, selectividad y control con un argumento de justicia social que expresa que
todas las personas deberían tener acceso a una educación de la misma calidad (Gert Biesta).
Pero como sostenía el mismo Tedesco en su excelente Diez notas sobre los sistemas de
evaluación de los aprendizajes medir no mejora los resultados. La competencia
entre escuelas, lejos de mejorar la calidad del conjunto del sistema, fortalece la
desigualdad, la segmentación y la inequidad, particularmente en la educación
obligatoria.
Las mediciones nos han permitido ratificar la existencia de un fuerte determinismo social de los resultados
de aprendizaje (algo que por cierto que ya habían señalado hace décadas sociólogos como Pierre
Bourdieu).
“Las mediciones comparativas a gran escala de los resultados, más que apoyar y promover el
debate acerca de la buena educación, han reemplazado las preguntas normativas sobre las
metas y logros educativos deseados, por preguntas técnicas acerca de la producción eficaz,”
dice Gert Biesta. El efecto desmoralizador de la difusión de los resultados supera la
capacidad movilizadora para mejorarlos. Parece que hemos confundido calidad
educativa con mejora de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas tipo PISA y
hemos reaccionado creyendo que “mejorar” era sinónimo de más control en lugar de más autonomía. Ha
habido una sobrevaloración de la importancia de los instrumentos de evaluación
para mejorar calidad y equidad.
En nuestro país, hasta la llegada de LOMCE (y esto queda ahora en suspenso con la paralización de las
reválidas), el objetivo de estas pruebas externas era “simplemente” proporcionar una imagen precisa del
estado y situación del sistema educativo y de sus resultados y su carácter era orientador tanto para los
centros como para las familias y el conjunto de la comunidad educativa (Los centros ante la rendición
de cuentas. Ferrán Ruiz Tarragó). Pero que las pruebas no tengan en principio efectos
académicos no significa que no influyan en la actividad de los centros y los
aprendizajes como sostiene con mucha razón Ferrán Ruiz Tarragó. Parece por tanto legítimo,
dice Ruiz Tarragó, preguntarse si no habrá efectos ocultos o perniciosos que debieran ser previstos y
gestionados con precaución y visión de futuro.
A la hora de poner en marcha estas evaluaciones, es importante por tanto que
reflexionemos si estamos midiendo lo que realmente valoramos o si, por el
contrario, estamos midiendo aquello que es fácilmente medible (Gert Biesta),
llegando a la situación en que valoramos solo lo que sabemos, lo que podemos medir o lo que ya se ha
medido previamente. La experiencia de las últimos años en otros países indica que para “mejorar la
calidad de la educación es preciso asumir que debemos poner el foco en las estrategias de
enseñanza y aprendizaje y en su utilización por parte de los actores del proceso pedagógico
(docentes, alumnos, familia)” (Juan Carlos Tedesco)
Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas
educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control
democrático sobre nuestras iniciativas educativas y sobre las maneras en las que
evaluamos su calidad, es sumamente importante que se lleve a cabo un debate
sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir.
Debemos recuperar el debate  sobre los fines de la educación. En educación hemos dedicado mucho
tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas (Juan Luis Pozo). La escuela es un factor
para la transformación o para la exclusión, pero no es ni una institución neutra ni una institución
reproductora. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes
implicados. Debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o una
educación para la exclusión. Si queremos ser agentes de transformación o de transmisión
(Ramón Flecha y Iolanda Tortajada). Debemos decidir si queremos que nuestras
escuelas sirvan para que los menores pasen de curso, aprueben exámenes y
saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la
primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza (Rafael Feito).
Debemos decidir si queremos formar consumidores acríticos e insolidarios o ciudadanos inquisitivos y
participativos.
El aula evaluada. PISA y su influencia en el aula
Quizá el ejemplo más paradigmático, aunque no el único, de esta cultura de la
evaluación y la rendición de cuentas que estamos describiendo son las pruebas
PISA que desde el año 2000 y cada 3 años realiza la OCDE y que objetivamente constituyen la mayor
base de datos que nunca hemos tenido sobre el aprendizaje de nuestros alumnos pero una base de datos
que también debemos mirar con cierto recelo dado su origen y su declarado interés en influir en las
opiniones públicas y en los responsables políticos.
 Le cadran scolaire. 1956. Robert Doisneau

Las pruebas PISA tienen a su favor su vocación por medir no el conocimiento

acumulado en forma de contenidos sino lo que saben hacer los alumnos con ese
conocimiento. Sin embargo, se han centrado, solo en tres áreas (lectura, matemáticas y ciencias
naturales) lo que revela un escaso interés por otras áreas de conocimiento como la ética, los valores, las
actitudes sociales o el aprendizaje artístico. De esta manera PISA puede sesgar nuestro visión
al ocultar más de lo que muestra. No faltan tampoco quienes como el sociólogo Julio
Carabaña sostienen que en realidad son pruebas inútiles que carecen de valor para las
escuelas e incluso para los sistemas educativos y no ayudan en su labor ni a
docentes ni a políticos. Y esto fundamentalmente porque miden cosas muy generales, que no se
enseñan en la escuela y que dependen de muchos otros factores además de lo que sucede en las aulas.
No es posible saber en qué medida las diferencias que se ven en las pruebas se deben a las escuelas y
en qué medida al resto de la sociedad. Parece insensato emprender cualquier reforma
política sobre bases tan frágiles, dice Carabaña.
Y a pesar de que se podría argumentar que estas pruebas, por sí mismas sólo miden lo que ya se
encuentra “ahí”, sabemos que su impacto real va mucho más lejos. Muchos países, como hemos
dicho, tienden a ajustar sus políticas y prácticas en respuesta, y de manera
anticipada, a los resultados de tales mediciones a fin de obtener una mejor
posición en las clasificaciones competitivas que crean estos sistemas. Y no son pocas
las críticas que ha recibido como esta carta abierta escrita por académicos y activistas de todo el
mundo a Andreas Schleicher pidiendo su suspensión.

Foto de Vivan Mayer

En nuestro país, sin ir más lejos, los “malos resultados” en estas pruebas internacionales han hecho que
nuestros responsables educativos apelen de nuevo a la llamada cultura del esfuerzo basada en
la lógica de que el aumento de los niveles de exigencia, llevará a un aumento del
esfuerzo y éste a un aumento de los aprendizajes y que nos ha llevado a establecer de
nuevo unas reválidas y unos sistemas de evaluación externos, vinculados a una cultura selectiva que
creíamos superada y no orientada realmente a la formación y a las necesidades de aprendizaje, con el
peligro de exclusión de los alumnos menos favorecidos que además esto acarrea.
En palabras del propio Ministerio de Educación, las evaluaciones externas de fin de
etapa, ahora paralizadas, constituían una de las principales novedades de la LOMCE con respecto al
marco anterior y era una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la
calidad del sistema educativo. No se trataba de pruebas aleatorias y de muestreo sino pruebas
censales que iban a  afectar a todo los estudiantes. “Las evidencias, decían en la
página web del Ministerio, indican que su implantación tiene un impacto de al menos
dieciséis puntos de mejora de acuerdo con los criterios de PISA….Las pruebas serán
homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la
OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias.” Es decir, que el propio
Ministerio asumía que la introducción de estas pruebas estaba directamente
relacionada con las pruebas PISA. Como hemos dicho, esta vinculación entre resultados de
aprendizaje, evaluaciones externas, calidad educativa y rendición de cuentas ha provocado tal presión
sobre los sistemas educativos y especialmente sobre sus eslabones más débiles, profesores y escuelas,
que uno de los efectos secundarios no deseados es el aumento del fenómeno denominado en
inglés teaching to the test, es decir, enseñar sólo aquellos contenidos que serán
exigidos en las pruebas, algo que cualquier estudiante español de segundo de bachillerato puede
comprender fácilmente pues lo ha vivido con la PAU ahora, de nuevo, Selectividad. Sobre los efectos
negativos que una prueba tiene sobre el aprendizaje en el aula ya nos alertaba en 1999 Alfie Kohn, uno
de los mayores opositores a las pruebas estandarizadas.
Para el credencialismo y la rendición de cuentas mediante los exámenes, la
finalidad primordial de la evaluación es obtener resultados que, después, se
equiparan con un aprendizaje mejorado, dice Gordon Stobart en Tiempo de pruebas (P.
168), pero con frecuencia no ocurre así: “los resultados pueden mejorar sin que lo haga el
aprendizaje.”
 Cioran por Henri Cartier Bresson. 1984

Como han mostrado numerosos investigadores el efecto “positivo” en términos de

mejora de las puntuaciones de los alumnos puede tener un cierto efecto a corto
plazo pero tienen una limitada vida media a partir de la cual pierden efecto. Este
efecto conocido como inflación de puntuaciones suele tener lugar en los primeros 4 años y está
muy vinculado con la práctica de enseñar para el test que decíamos hace un momento (Robert Linn).
Además cuando una prueba pretende cubrir más de un objetivo al mismo tiempo, por
ejemplo lo que se pretendía con nuestras reválidas que debían servir, en palabras del Ministerio, para
diagnosticar y para formar, para mejorar el aprendizaje del alumno pero también para mejorar las medidas
de gestión de los centros y las políticas de las administraciones, la finalidad que predomina es la
de control y rendición de cuentas, en detrimento de los otras, en este caso, en detrimento de la
de certificación (titulación de etapa) y la formativa. Es lo que Stobart denomina el “principio de
prepotencia administrativa”.
Llama por último la atención la insistencia de nuestros responsables políticos en apelar a
la necesidad de disponer de información contrastada y de datos para poder gestionar
adecuadamente el sistema educativo y la ignorancia que muestran ante las evidencias y
resultados de la investigación educativa de los últimos decenios o incluso ante las
conclusiones a las que llegan las mismas organizaciones que promueven estas pruebas estandarizadas
que indican que más que las diferencias entre países, existen importantes diferencias entre centros que
deben atribuirse a diferencias socieconómicas. Como sostenía hace poco la analista de la OCDE Marta
Encinas “a nivel global, se observa inmediatamente que los factores sociales tiene un gran
impacto en la adquisición de competencias, de manera que los hijos de padres con un nivel
bajo de educación tienen un nivel de competencias significativamente inferior a los de los
padres con niveles altos de educación.”
Desoyen además las evidencias que indican que los sistemas más exitosos son aquellos que
reducen las desigualdades al tiempo que fomentan la diversidad y conceden más
autonomía a los centros en la gestión del aprendizaje algo que, como señala Juan Ignacio
Pozo (Aprender en tiempos revueltos), “es difícilmente compatible con este modelo de
reválidas que tiende a homogeneizar las culturas educativas de los centros, convirtiéndolos
casi en academias para superar las pruebas”. O como afirmaba esta misma semana la Secretaria
General de la SEGIB, Rebeca Grynspan, en un acto de presentación precisamente de un análisis
del informe PISA 2012 para Iberoamérica:

Educar la evaluación: evaluación para el aprendizaje

Hasta ahora hemos visto las implicaciones y consecuencias que la cultura de la evaluación tiene sobre las
políticas educativas y por tanto sobre la sociedad, las escuelas, los docentes y los alumnos. Pero como
decíamos al principio, la evaluación es consustancial a la enseñanza y al aprendizaje. No podemos
separar la una de la otra. Por mucha influencia que tengan, el tema de la evaluación no se
agota en las pruebas externas al sistema educativo, ni siquiera se puede agotar en las
pruebas certificadoras o selectivas de nuestro propio sistema educativo. ¿Qué ocurre dentro de
nuestras aulas? ¿Cómo son nuestras prácticas de evaluación? ¿Cómo evaluamos a
nuestros alumnos?
La evaluación puede servir para muchas finalidades. Gordon Stobart (Tiempos de
pruebas) habla de tres: 1. Determinación y elevación de los niveles educativos, que es la
que está más relacionado con las pruebas externas, con la rendición de cuentas y con el interés por la
gestión del sistema educativo que acabamos de ver; 2. Selección y certificación que ha sido
tradicionalmente y sigue siendo en muchos casos la finalidad principal de la evaluación escolar, acceso a
ciertos estudios, titulación, oposiciones; y 3. Evaluación formativa o evaluación para el
aprendizaje, es decir, la evaluación con vocación de mejora de los aprendizajes.
Miguel Ángel Santos Guerra, por su parte, las agrupa en cuatro funciones: 1. La función
formativa; 2. La función sumativa para la selección y la certificación; 3. La
psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento y 4. La
administrativa para ejercer la autoridad. Y si bien es cierto, como acabamos de ver, que
muchas de estas finalidades nos vienen impuestas por el propio sistema educativo también lo es que en
el aula elegir entre una función formativa y otra sumativa o combinar ambas
depende en gran parte de nosotros como docentes.
Estos fines no son excluyentes aunque, como hemos visto, corremos el riesgo de que unos dominen
sobre otros.
Evaluar es recoger información, analizar esa información y tomar decisiones y
medidas de acuerdo con ese análisis. Esas decisiones y medidas pueden ser de carácter social
y estar orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos, los padres y la sociedad en general, el nivel
de unos determinados conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Si es así la
evaluación cumple entonces una función selectiva y capacitadora como hemos dicho. Es lo que
denominamos evaluación sumativa (Neus Sanmartí. Evaluar para aprender). Y es lo que
hemos hecho tradicionalmente. Los sistemas de evaluación medían lo que un
alumno sabía en un momento dado en lugar de comprobar lo que le quedaba y
había aprendido tras el examen (Jaume Carbonell en Una educación para mañana. 2008.
P.22.).
Pero esas decisiones y medidas también pueden ser de carácter pedagógico y
reguladoras y estar orientadas a identificar los cambios que hay que introducir en
el proceso de enseñanza o que deben introducir los alumnos en su proceso de aprendizaje, es lo
que denominamos evaluación formativa o evaluación para el aprendizaje (Neus
Sanmartí).
En el primer supuesto evaluar se confunde normalmente con calificar, es decir, con
el procedimiento de cuantificación y comunicación de los resultados del
aprendizaje a los estudiantes y sus familias. ”Al abandonar los objetivos formativos en
aras de la consecución de buenas calificaciones la evaluación en lugar de ser un instrumento
al servicio de un sistema de enseñanza se convierte en una finalidad que somete y modela el
resto de los elementos. Cuando la evaluación adquiere este valor final, el sistema genera una
dinámica que se aleja de los objetivos de formación. Todo se vicia, se distorsiona, se
disfuncionaliza”, decían Pérez Gómez y Gimeno Sacristán en Comprender y transformar la
enseñanza (1988).
En el segundo caso, la evaluación se convierte en un instrumento más, quizá el más
importante, del aprendizaje. Para esta segunda manera de entender la evaluación en el aula,
evaluar es un procedimiento de análisis del aprendizaje que sirve para su regulación por parte tanto del
profesor como de los propios estudiantes.
En este contexto, cómo evaluar deja de ser una cuestión menor para convertirse en un
asunto primordial en la práctica educativa donde lo más importante no es tanto lo
que se hace cuanto cómo se hace aquello que se hace. Si además compartimos la idea de
que la educación debe promover una mayor autonomía y control de los alumnos sobre sus propios
aprendizajes será necesario que alcancen esa autonomía también en la evaluación. La evaluación así
entendida debe centrarse más en el alumno y su aprendizaje que en la enseñanza
del profesor.
La evaluación para el aprendizaje (evaluación formativa) es en palabras de Gordon
Stobart un intento de hacer de la evaluación un elemento productivo del proceso de
aprendizaje y se caracterizaría o está vinculada a una mayor participación activa de los
alumnos en su aprendizaje; una retroalimentación eficaz; la adaptación de la enseñanza para
tener en cuenta los resultados de la evaluación; la necesidad de que los alumnos sean capaces de
evaluarse a sí mismos y el reconocimiento de la profunda influencia que la evaluación tiene sobre la
motivación y la autoestima de los alumnos.
Para la evaluación para el aprendizaje es muy importante el aspecto situacional (lo que sucede
en el aula) y se pone mucho énfasis en la autorregulación y la autonomía de los aprendices.
Es lógico entonces que los alumnos participen en su propios procesos de evaluación mediante la co-
evaluación, la autoevaluación o la evaluación compartida (José María Arribas).
Decía Neus Sanmartí que un factor importante del fracaso escolar reside en el hecho de que “los
profesores estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por
entender por qué los estudiantes no la comprenden“. Y en esa misma línea se expresaba Miguel
Ángel Santos Guerra cuando decía que “aunque la finalidad de la enseñanza es que los
alumnos aprendan, la dinámica hace que la evaluación se convierta en una estrategia para
que los alumnos aprueben”.
Lo que tanto Sanmartí como Santos Guerra nos están diciendo es que llegados a este punto es
importante también que hagamos un ejercicio de autocrítica y de reflexión sobre nuestras prácticas
docentes. En general sigue existiendo un abismo entre la teoría pedagógica referida
a la evaluación y la práctica (Juan Ignacio Pozo). En este sentido es revelador el ejercicio que
proponía el mismo Santos Guerra.
Si preguntásemos a cualquiera de nosotros qué finalidades de las que aparecen en la tabla
de arriba son las más importantes, las más ricas, las más deseables, decía, la mayoría
de nosotros elegiríamos sin dudar la columna de la izquierda, pero si por el contrario
preguntásemos cuáles son las más habituales en el aula muchos señalaríamos entonces la
columna de la derecha. Sigue existiendo una gran diferencia entre lo que declaramos y lo que hacemos
en nuestra práctica diaria. Es fundamental, como decía Paulo Freire, “disminuir la distancia entre
lo que se dice y lo que se hace”.
La evaluación con fines de aprendizaje nos exige a los docentes ciertas prácticas como el ser más
explícitos sobre lo que se estudia y sobre lo que se requiere para una actuación
satisfactoria, dar más tiempo para que los alumnos desarrollen mejor y más profundamente las
respuestas a nuestras preguntas, buscar continuamente el diálogo en clase y trabajar la
retroinformación como el mecanismo clave para cerrar el camino entre el punto inicial y el esperado
y la autoevaluación y evaluación entre compañeros que permiten avanzar hacia el objetivo de autonomía
(Gordon Stobart).
La evaluación para el aprendizaje no es un camino fácil. En el trayecto los docentes tiene
que resolver numerosas tensiones como la existente entre “lo que hay que aprender”, que responde a
unos contenidos concretos y un curriculum establecido, y unos procesos que buscan desarrollar
competencias como aprender a aprender o la autonomía del aprendiz o el reto de desarrollar una
evaluación encaminada a mejorar el proceso de aprendizaje a largo plazo al tiempo que cumplimos con
los objetivos a corto plazo de certificación que nos impone nuestra legislación.
La evaluación para el aprendizaje no se limita a la relación que establece el docente con sus
alumnos. Implica también los procesos reflexivos de la propia práctica docente o los
procesos de evaluación interna de los centros educativos. La evaluación formativa implica
involucrar en el proceso de evaluación a los alumnos lo que les permite tener más claro lo que hay que
aprender; reconocer lo que comprenden y lo que no en cada momento; percatarse de la mejor manera de
avanzar. Debemos ofrecer criterios, o construirlos con los alumnos, acerca de los desempeños y de las
producciones, para que también los estudiantes puedan autoevaluarse y evaluar a sus pares. Los
alumnos necesitan saber dónde se encuentran, qué han aprendido, y, sobre ese
conocimiento, ejercer alguna acción (Rebeca Anijovich & Carlos González. Evaluar
para aprender).
Existen numerosos estudios que demuestran cómo el uso de metodologías activas y un sistema de
evaluación formativa en el que se priorice la implicación del alumnado, el trabajo en grupo, el  reparto de
calificaciones o la autocalificación propician un aprendizaje de calidad y más satisfactorio para los
alumnos. En términos generales, podríamos considerar una buena práctica de evaluación
aquella que es coherente con objetivos, contenidos y metodología, que es diversa
(porque recoge información sobre contenidos variados y porque utiliza instrumentos diversos), que implica
a diferentes agentes (incluyendo la autoevaluación y la evaluación entre iguales) y que da lugar a la
autorregulación de los aprendizajes. (Elena Cano. Aprobar o aprender)
El mejor aliado de la evaluación para el aprendizaje es hoy el enfoque de aprendizaje por competencias
existente en nuestra legislación. El mejor aliado para la evaluación formativa es el Aprendizaje
Basado en Proyectos. Y a la inversa, la mejor aliada del ABP es una buena evaluación
para el aprendizaje. No debemos olvidar que de nada sirve cambiar las metodologías si no
cambiamos la evaluación. Cambiar nuestras maneras de evaluar el aprendizaje es el primer paso para
cambiar nuestros procesos de enseñanza/aprendizaje.
En una época como la actual dominada por las pruebas sumativas para rendir
cuentas, la evaluación para el aprendizaje puede verse como un intento de re-
equilibrar los usos (y abusos) que se dan a las evaluaciones, haciéndolas parte del
proceso de aprendizaje, en vez de que sean ajenas al mismo.
 Foto de Andre Kertesz

Recuperar la evaluación
Estamos de acuerdo en que la evaluación no sólo mide los resultados, sino que
condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto,
determina qué aprendemos y cómo aprendemos. Hemos visto que la complejidad de la
realidad educativa nos invita a alejarnos de procedimientos simplificados y retóricas fáciles. Nos invita a
abandonar los instrumentos únicos a favor de métodos diversos, adaptables y sensibles a su complejidad
(observación directa, asambleas, diarios de aprendizaje, dianas de
evaluación, portafolios, rúbricas, rutinas de pensamiento, pruebas..). Nos invita a
problematizar cualquier iniciativa de evaluación.
No podemos prescindir de la evaluación. La necesitamos para ayudar a nuestros alumnos a
que aprendan mejor y también para mejorar nuestra práctica docente. En este escenario la pregunta es
evidente. ¿Hay alguna manera alternativa de evaluar el sistema para mejorarlo pero
evitando tan nefastas consecuencias? (Fernando Trujillo).
La respuesta evidentemente es sí. Debemos luchar por “recuperar la evaluación”
limitando su poder, apropiándonos de la palabra, resignificando su uso y
promoviendo los tipos de evaluación que puedan mejorar la calidad del
aprendizaje. Tenemos que construir un modelo alternativo de calidad educativa, basado en lo que
realmente valoramos y soportado por una responsabilidad profesional, democrática y
participativa en lugar del enfoque técnico actual orientado a la gestión y a la eficiencia (Gert
Biesta).
 Los escolares curiosos. París. 1953. Robert Doisneau

Debemos luchar por dar un papel más modesto a la evaluación y por unas
interpretaciones más cautas de sus resultados. Debemos luchar, como dice Gordon Stobart, por
una rendición de cuentas inteligente en la que las escuelas conduzcan primero una
rendición interna de cuentas que responda a preguntas fundamentales sobre lo
que espera la institución de los estudiantes en el plano académico, sobre qué consiste
una buena práctica docente, sobre quiénes son responsables del aprendizaje de los alumnos, cuáles son
los valores en los que debe basarse la actividad educativa y sobre cómo hacer que el aprendizaje se haga
más gratificante en sí mismo.
Autorretrato de Vivian Maier en Highland Park. 1961-65
Debemos luchar por un enfoque de la evaluación sostenible que se preocupe por
favorecer destrezas en nuestros alumnos que les permitan responder al aprendizaje actual,
más allá de los contextos escolares, en su vida personal y social futura. Debemos luchar porque se
asuma que la evaluación depende también de lo ocurrido antes, que es un elemento de una iniciativa
mayor y siempre es el resultado de unos valores sociales y un contexto.

Hemos confundido el acto de aprender con el de aprobar. No es lo mismo evaluar

que examinar, ni evaluar que calificar. Evaluar con intención formativa no es igual
a medir, ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Aprender no es aprobar exámenes.
Aprendemos haciéndonos preguntas y buscando respuestas. Aprendemos equivocándonos. Aprendemos
valorando y evaluando. Aprendemos participando de manera activa en el propio proceso de aprendizaje.
Y aprendemos también siendo sujetos y objetos activos en la evaluación de nuestro aprendizaje. No
puede haber cambio educativo sin cambio en los modelos de evaluación. Innovar en educación es
innovar en la evaluación.
Un buen sistema de evaluación será aquel en el que el estudiante no puede
escapar sin haber aprendido. Un buen sistema de evaluación será aquel que forme ciudadanos
independientes que pueden adquirir, retener, recuperar y aplicar nuevos conocimientos por sí
mismos. Un buen sistema de evaluación será aquel que evalúa para aprender. Y en el
que aprendemos para saber evaluar. Un buen sistema de evaluación será aquel que forme
personas a prueba de futuro. Un buen sistema de evaluación será aquél, en definitiva, en el que
asumamos que enseñar, como decía Freire, exige comprender que la educación es una
forma de intervención en el mundo. Un buen sistema de evaluación será aquel en el que
decidamos entre todos lo que “valoramos”. Una evaluación orientada a medir lo que
valoramos y que nos permita impulsar un debate más sofisticado, variado y reflexivo acerca de cuáles
podrían ser los parámetros de una buena educación en escuelas. El fin de la evaluación es
aprender. Evaluar es aprender.

La evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar

los aprendizajes, así como los logros de los objetivos o
propósitos en cualquier campo de estudio. La evaluación
permite evidenciar cuáles son las necesidades prioritarias que
se deben de atender y —desde la perspectiva educativa—
debe mostrar congruencia entre saber y desempeño, esta
fórmula es la que puede encausar a la educación hacia la
llamada calidad. 

 Desde esta visión, se puede afirmar que los alumnos en el

aula y el maestro en su práctica docente ofrecen varias
alternativas que pueden favorecer la construcción un modelo
de evaluación “congruente”, es decir, entre lo que se debe y lo
que se quiere en la educación; pero la congruencia no sólo
debe limitarse dentro del aula, sino que debe de llegar a las
autoridades educativas. Por tal motivo, la evaluación debe ser
considerada como una extensión del proceso enseñanza y
aprendizaje y no como un paso más, es decir, una actividad
continua, un proceso integrador que genera, desde la reflexión
de las experiencias, oportunidades formativas.

La evaluación es una actividad continua del mismo proceso

educativo. Desde el momento en que el alumno ingresa a la
escuela, durante su estancia y al final de la jornada escolar,
proporciona información de su propio sistema de enseñanza en
la casa, así como el de la escuela, y en conjunto, ambos
contribuyen a mejorar el propio proceso evaluativo ya que
brindan oportunidades formativas para que, con la información
recabada por diferentes métodos, generen conexiones que
contribuyan a fortalecer la calidad de su formación, en este
caso, el alumno junto con el maestro, generan de forma
explícita métodos de evaluación más congruentes dentro del
aula, fortaleciendo así, la educación y las mismas prácticas
docentes. La evaluación implica que el docente registre las
fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstáculos, los
problemas o las debilidades que de manera individual y grupal
se vayan dando para intervenir oportunamente y “decidir el tipo
de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos” (Coll,
2004). Sin embargo, siempre hay que considerar que la
evaluación está en función de los aprendizajes claves del plan
y programas de estudios vigentes, así como de la orientación
pedagógica del maestro frente al grupo, ya que son ellos
quienes de acuerdo al calendario de evaluaciones marcan los
momentos y las características de las mismas.
Ahora bien, destacan dos funciones de la evaluación —y que
son de las más relevantes en el ámbito educativo— la primera
consiste en comprobar en qué medida los resultados previstos
se han alcanzado en relación a los objetivos propuestos; la
segunda permite replantear la organización de las
actividades. Ruiz (1998) menciona que el proceso de la
evaluación se debe entender como un: “análisis estructurado y
reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de
estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando
información para ayudar a mejorar y ajustar la acción”. De
hecho, uno de los temas en los que es necesario reflexionar es
sobre la estrategia pedagógica del acompañamiento docente y
cómo ésta puede permitir generar propuestas significativas que
contribuyan a conseguir los objetivos planteados. Es preciso
considerarla como un posible insumo para solventar los
problemas que se manifiestan y diseñar estrategias de
intervención. En este sentido, el nuevo enfoque de evaluación
debe dejar atrás las definiciones tradicionales de la misma, ya
que ahora los resultados no deben tener ningún efecto punitivo,
mucho menos sancionador, sino que al contrario, deben
considerarse como insumos que permitan rediseñar las
estrategias didácticas. En la medida que la evaluación
educativa se autorregule, mejorará la calidad de los resultados.
Actualmente, la evaluación es un concentrado de evidencias
que permiten obtener información valiosa del desempeño de
los alumnos en relación a los objetivos planteados. Asimismo,
la evaluación como parte del trabajo docente, muestra una
secuencia construida a lo largo de un tiempo determinado, es
decir, por bimestre, por semestre, o anual. Sin embargo, es
importante resaltar que una calificación y una descripción sin
propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para
mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje (SEP,
2011). El hecho de conocer el progreso del logro de los
objetivos planteados, en su primer momento, es beneficioso, ya
que la información recabada en relación con los resultados
obtenidos permiten reflexionar sobre el proceso que se realizó.
En este primer momento se tiende a darse cuenta de aquello
que ha resultado positivo y de aquello que queda por hacer
considerando las áreas de oportunidades que brinda la
información recabada. En un segundo momento, se valora en
qué medida se han logrado los objetivos que se habían
propuesto, es decir, la consecución o no de estos, como
principio para la toma de decisiones para redireccionar las
actividades aplicadas durante la jornada escolar, o bien,
fortalecer aquellas que han logrado ser exitosas; es decir, que
hayan favorecido la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
En un tercer momento, se acuerdan si es posible y necesario
modificar la metodología que se adapte mejor al proceso, es
decir, generar oportunidades formativas en razón a las
necesidades e intereses que se identifiquen en la reflexión y
valoración del primer y segundo momentos, considerando que
la evaluación siempre ayudará a tomar las mejores decisiones
a favor de los alumnos.

La evaluación, es sin duda una acción dentro del proceso

educativo que ofrece un balance final dentro de un periodo
establecido para el logro de los objetivos planteados; es decir,
su prioridad radica en conocer el grado, en ese espacio de
tiempo concreto, hasta dónde se avanzó, particularmente si ya
se tiene un tiempo establecido para rendir cuentas, como por
ejemplo, bimestralmente. La evaluación también refleja el nivel
de competencia del servicio que se ofrece en una escuela en
comparación a otras del mismo nivel educativo, por esta razón,
cada escuela crea su identidad, con características propias que
se construyen de acuerdo al contexto donde este inmersa. La
información que se deriva de la evaluación, es una información
sistematizada que hace referencia al nivel y desempeño del
proceso educativo reflejado en el aprendizaje de los alumnos,
información que permite, al final de cuentas, tomar decisiones
que se vean reflejadas en la mejora continua de los
aprendizajes.

Favorecer la evaluación durante la jornada escolar y promover

su reflexión es sinónimo de congruencia ya que se reconocen
las cualidades y bondades para fortalecer la práctica docente,
en este sentido, generar oportunidades formativas
convencionales que encaucen la educación a las vías de la
calidad.

La evaluación en la educación debe generar una

transformación en la manera de percibir juzgar la promoción de
los alumnos así como la forma de tomar decisiones en relación
a sus aprendizajes. En este sentido, los maestros de grupo
pueden generar, desde su praxis cotidiana, alternativas
inclusivas de evaluación ya que todos aprenden, y no
necesariamente se aprende académicamente en la escuela,
también se aprenden formas para enfrentar el contexto
inmediato. Por último, se debe percibir a la importancia de la
evaluación en la educación como un instrumento que permite,
objetivamente, ubicar la realidad del alumno y de la escuela,
tomar decisiones desde ese enfoque, es resignificar al alumno
como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Felipe Antonio Fernández Canul es maestro frente a grupo

en la escuela primaria “Juan Escutia” de la ciudad de
Escárcega, Campeche.
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La evaluación y su
3 comentarios en “

importancia en la
educación”
1.  Gloria reyes
febrero 26, 2018, 7:13 pm

Muchas gracias por los apoyos

2.  CIUP
febrero 26, 2018, 7:41 pm

Felicidades al doctor Felipe Fernández Canul por su

excelente artículo sobre la evaluación en la educación.

3.  Rubén López Pazos

marzo 2, 2018, 10:20 am

Establecer una evaluación que atienda el contexto y la

realidad del alumno, permite establecer las directrices
para ajustar las estrategias en el desarrollo de las
 competencias de los alumnos. Gracias por el artículo,
Saludos desde Chihuahua

La importancia de evaluar la práctica docente

por 

Elena Martín

29/03/2017

 La evaluación del trabajo docente debe cumplir algunos pasos,

como no tener consecuencias laborales o servir para la búsqueda e
implementación de mejoras en la práctica.

El Diario de la Educación está editado por una Fundación y hacemos un

periodismo libre, independiente y con voluntad de servicio a la comunidad
educativa. Para fortalecer nuestro compromiso necesitamos tu colaboración.
Tenemos tres propuestas: Hazte suscriptor / Compra nuestra revista / Haz
una donación. Este artículo ha sido posible gracias a vuestra
implicación.SUSCRÍBETE
La evaluación de la calidad de la educación ha aumentado su
presencia en los últimos años de manera muy notable. Han
proliferado diversos sistemas de calidad así como las pruebas
externas de rendimiento del alumnado. Siguen siendo, sin
embargo, poco frecuentes las experiencias de evaluación de la
práctica docente, lo que no deja de sorprender ya que
constituyen la pieza esencial del proceso. Los factores de
calidad del centro -liderazgo, participación, comunicación,
planificación de los proyectos pedagógicos- son
fundamentales en la medida en que favorecen las condiciones
necesarias para que los procesos de aula se desarrollen de la
mejor forma posible. Pero la influencia directa sobre los
alumnos y alumnas se produce en la interacción que tiene
lugar durante las actividades de enseñanza y aprendizaje. Si
no llegamos a desentrañar la actividad diaria de la clase,
difícilmente podremos entender las causas de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes.

Es fácil, no obstante, comprender por qué se produce esta

contradicción. El aula se vive, al menos en nuestro sistema
educativo, como un espacio privado. Los docentes no estamos
acostumbrados a que otras personas estén presentes en
nuestras clases. Por otra parte, nos cuesta entender que la
evaluación de la práctica que realizamos no es un
cuestionamiento de nuestro trabajo sino una herramienta
para su mejora. La falta de cultura de este tipo de evaluación
lleva a vivirla como una amenaza personal. Hay que tener en
cuenta, por último, que valorar la actividad docente es más
difícil que evaluar otros procesos. No es de extrañar, por
tanto, que sea una práctica poco frecuente, que, sin embargo,
cuando se lleva a cabo resulta de gran valor.

Poner en marcha un proceso de este tipo implica ante todo

aclarar cuál es su función: decir para qué queremos evaluar la
actividad docente y qué se va a hacer con la información
obtenida. El uso fundamental es, sin duda, la mejora de esta
práctica. No se trataría por tanto de una vía para extraer
consecuencias laborales de la evaluación. Ese uso, si bien es
por supuesto legítimo, no tiene sin embargo por qué
mezclarse con la función formativa. Los docentes que se
implican en un proceso de esta naturaleza deben tener claro
que no tendrá repercusiones laborales si queremos que
confíen y colaboren en su desarrollo.

Esta confianza implica asimismo utilizar un procedimiento que

garantice que la información recogida permite valorar la
complejidad de la actividad que realizan los docentes. Ello
supone partir de un modelo explícito de buena práctica y
hacer converger distintas fuentes de información y técnicas de
evaluación tanto cuantitativas como cualitativas. Al definir las
dimensiones que van a ser objeto de análisis, se dibuja un
modelo de buena práctica docente que los profesores tienen
que compartir como una meta deseable, independientemente
de que su tarea diaria se corresponda en mayor o menor
medida con él. Las prioridades que se establecen en el
conjunto de las dimensiones guiarán después el plan de
mejora.

La evaluación debe recoger la perspectiva del conjunto de los

colectivos implicados en los procesos de enseñanza y
aprendizaje: alumnado, familias, responsables académicos y el
propio docente. Por supuesto, no todos ellos pueden valorar
las mismas dimensiones, pero cada uno aporta una visión
específica y complementaria que contribuye a enriquecer la
comprensión de la práctica analizada. La valoración de familias
y estudiantes suele hacerse a través de cuestionarios, pero
resulta muy valioso completarla, si es posible, con algún grupo
de discusión. El autoinforme que realiza el docente cuya
actividad se evalúa le ayuda a tomar conciencia y a
sistematizar su propia visión, que puede luego contrastarse
con la que ofrecen el resto de los instrumentos. La
observación del trabajo en el aula, realizada por expertos
externos al centro o por otros compañeros cuando la cultura
de la evaluación se ha asentado en la institución- es una pieza
esencial del proceso de evaluación. La observación requiere de
una guía elaborada a partir de las dimensiones del modelo de
buena práctica y resulta mucho más útil cuando se completa
con el análisis de los materiales y pruebas de evaluación que
utiliza el docente. Asimismo, es necesario recoger el punto de
vista de las figuras que coordinan los equipos de los que
forma parte el profesor o profesora cuya práctica se está
valorando: director y/o jefe de estudios, coordinador de ciclo o
director de departamento didáctico. En este caso, la técnica
más adecuada sería la entrevista individual o colectiva.

Se trata, sin duda, de un enorme esfuerzo que sólo tiene

sentido si la información que se obtiene de esta multiplicidad
de procedimientos se pone al servicio de la elaboración de un
Plan de Mejora. El apoyo a esta fase de planificación es tan
importante como el de la recogida de datos. Es ingenuo
pensar que un centro que no tiene tradición evaluativa y que
está sometido a la presión de falta de tiempo que caracteriza a
todos los colegios e institutos vaya a poder llevar a adelante la
elaboración de un Plan de Mejora que aproveche al máximo la
evaluación sin un protocolo claro de actuación. Junto con un
cronograma realista, la clave está en combinar la reflexión
individual con la colectiva. Cada docente debe analizar sus
resultados a la luz del conjunto de los de su ciclo, etapa y/o
departamento. Los datos personales basta con que sean
conocidos por el propio docente y la dirección del centro. El
resto puede presentarse en un informe con resultados
globales. Todo docente debe identificar dos o tres mejoras en
su práctica y estas han de analizarse con los compañeros de
curso o etapa, configurando así un Plan de Mejora conjunto.

El curso pasado, en los tres centros de FUHEM se llevó a cabo

una evaluación que reúne las características descritas, inserta
en un marco más amplio en el que se ya se contaba con
información de los procesos de centro y del rendimiento
académico del alumnado. La valoración de los docentes del
proceso ha sido muy positiva. Consideran adecuados los
procedimientos y creen que la información recogida ofrece
una imagen ajustada y les resulta útil para mejorar su práctica.
En este momento se encuentran inmersos en la elaboración
del Plan de Mejora con un apoyo constante y sólido de las
figuras de liderazgo del centro. Cuando a su vez se vayan
evaluando periódicamente su puesta en marcha, tendremos el
indicador más valioso del grado en el que la evaluación haya
cumplido su función.

Elena Martín Ortega, del Consejo Asesor del Área Educativa de

FUHEM
Catedrática de Psicología de la Educación (Universidad
Autónoma de Madrid)