{E]

cognición
Evaluación _pimagógfca y
r·~ ¡
1

!
f
¡ i
¿Cuales aspectos de la enseñanza aportan más al desarrollo de
la autonomía. Ja sol1claridad y el pensamiento creativo'? i
!

1
¿Cuáles son las experiencias más pedagógicas que puedo propíclar? 1! í

I.11
¿Cómo son las reglas Implícítas de la relaclón profesor-alumno?
¡

Referencias bibliográficas 1
i
' ¡i
1
1
t
j

DEWEY, .John, I;xperiencia y eaucscion. l:d. Losada, Buenos Aires. l

960. DEWEY, .John. Democracia y educación. Ed. Losada, Buenos

ANÁLISIS
Aires. 1978. DEWEY,. .John. Cómo pensamos, c.d. Paidós, Barce1ona. 1.
DE LA. ENSEÑANZA
989. . Y LA EVALUACIÓN
DEL APRENDIZA.JE
¡
GARDNER, H., rremes of Nirid, Ed. New York, E'.d. Basic Books. ¡
1983. i
¡ SE1GÚN LOS MOD,ELOS
l
¡

l
l PEDAGÓGICOS

Alternativas pedagógicas
para enseñar en la universidad
En la universidad no hay que enseñar con pedagogía. la
ped.:ifiogí.i es para los nil'ios. r:n 1.a universidad lo que
,. importa es facil!tarle a los estudiantes los textos
originales de los
autores y ros materiales cientifico~ para que -~?orden las
. fuentes ele la cultura y de la ciencía, El estudiante sólo debe
,- ! ~- estudiar y esforzarse. pues los más capaces sobrevivirán y
·
! se apropiarán de la ~stmctura básica de la c_iencia sin
¡ necesidad de ped.:i.go91as. Y el profesor cuando intervenga
¡ lo hará como persona de ciencia. magistralmente, desde el
dornlnlo de la ciencia o de la cuHura. que es lo que írnpcrta.
Aquí ;.o hay r,iños, no cabe el paternaJismo·ni forma nJguna
1
.¡
' de pedagogia constrecttvísta. f:sta es la opi11iót1 de u11
j expcrlrnentado profesor. qulen con franqueza defiende su
poslctón.
' _•.,.¡·.
W Evaluación pedagógica y cog r.iciéJ1 Aneuisis de Ja enseria nza y la e:,--aluació.n del aorendízs]e [E.

Otro profesor del claustro, en desacue~o con e~ta. inte_rvendór_1, criterios de eiegibHi dad qué perm ¡ten d ístíngu ir u na teoría
argu~.e~t:a pedagógica. de otra que no lo es:
que su colega tiene razón en que los estu~dia~teds mas f1ntellge nte~ s~bl
revttvt~an:
se aproplaran de. tas ciencias 5[n neces1_ a~, ..e pro 5.egun "'. es os .. 1
eser;
siquiera tienen que matricularse ~n !a universcdad, pues. con profesores o todas de fom1a
sin ellos de todas maneras aprende.ran. transdlscipltnarla.

De todas maneras. la mayoria de los estudiatücs evltaria ?esgaste~ Y Aunque en el fondo siempre se ericuerttrn la formación como
pér• didas de recursos de toda índole sl contaran con un buen guia que concepto clave y unificador de toda pedagogi.a, a continuación se
oríentara y estimulara su actividad intelectu~l. _si tos ~llimnos tuvieran ~n proponen clnco
buen _Pr_?fe• sor que no sólo dlctara la clase trad1c1onal, s.no que
desplegar<., una e~senan-
2.<1 distint;,. donde los estudiantes tuvieran uso de rawn Y oportunidad
de movilizar su pensamiento y de responsabllizarse de analtzar y pensar_
los _te• mas ele la clase, de darle sertHdo a los 'conceptos desde sus
e;,:per~e.ric1as prevías, de reflexionar sobre las preguntas propue~t3.s. Y
formular conjeturas e hipótesis de solución para set discutidas y
exp~nmentada_s. l~s resultados serlan diferentes, va que el. individuo no
aprende sino !o que el mismo elabora y piensa. Lo demfls es repetición.
transmisión de información a estu~ian~és pasivos .. Si enseriar diferente
requiere aprovechar conceptos y experiencias pedagóg¡cas ya e:n.sayadás.
por otros, es conver1_1ente hacerlo. Pue.s los alurn• nos no olvidarán ei
patrón visual y vita! de ens.enama que se les onezca en la
cías e, por encima de teorías y plantearnienlos retóricos ..

i-
¡Los alumnos. futuros maestros, enseñaran a sus alumnos como se les
enseñe a ellos!

l. Perspectivas y modelos pedagógicos

Un ·modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un

evento;
es la representación del conjunto de re ladones que describen un
fenómeno. Un modelo pedagógico es la represent,H~ión de
las_rdaciories que predominan en el acto de e11señar. es también un
paradlgnsa que: puede co exlstir con otros y que strve para organizar
la búsqueda de nuevos
conoclrnjentos en el campo de la
pedagogía.

Toda teoría pedagógíca trata de responder de manera sisternaH~a

y coherente a! menos estas pre_grn,L1s: ¿Qué tipo de ser humano se
qu1~re formar?, ¿Con qui experlencías crece y_se desarrolla m1 ser
humano? ¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con qué
métodos y técnicas puede
· · alcanzarse mayor .efica~i<1? Di fere.n les espedalistas podrían res pon der
una
sola de estas preguntas¡ pero la espedaliclad del pedagogo es
abordarlas
.i. Oeflnir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta
esencial de formación humana.
b. Caracterizar el proceso de formaclén de] ser humano. en el desarrolto de
las dimensiones coristltutlvas de: ta formación, en sú clrmi~ica y
secue.nda.
e oescnclr el tlpo ele experiencias educativas que se privirajan para afianzar e
[mpu lsar e! proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos
curricurare.s.
d. oescrtbtr las regulaciones que permiten cualificar las lnteracclones entre
~1 educando y el educador en la perspectiva del logro de !ciS metas de
formación.
e. Oescribfr y prescribir métodos y técnlcas de enseñanza que pueden
utllizarse en la práctíca educativa como modelos de acción eficaces.
Tocia teoría pedagógka desarrolla estos cinco parámetros o críteríos de
elegibilidad ele manera coherente y sistematlca como respuesta a las cinco
preguntas esenciales que se han formulado [os pedagogos de todos ros
tlernpos: ¿En qué sentldo se humaniza un indtv[duo?. ¿cómo se desnrrolta
este proceso de humanización?.. ¿con qué experiencias". ¿con que técnicas y
metoclos?, y ¿cómo se regula la interacción maestre-alumno? Ccrnprcorudo
esto se está en. capacidad de d¡stinguir una teoría ped~gógica de una
p.sic::ol é-gka, soclotógtca, ringil í sttca o de la comun tcacíó n; aunque estas ~r[tim.,;is
----------~·--- ·----·~-
5e ocupan en ocasiones ch:: tenórnenos educativos o de aprendizaje. ello
no las hace pedagógicas. pue.s la esencia del hecho educativo es la
interacción simultánea de los cinco parámetros citados,
Los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor
difuslón
.e importancia contemporánea (FLÓREZ. l 995) y las formas '/ técnicas
de evaluación educativa que de ellas se derivan. se actualizan a
continuación.
2. El modelo pedagógico tradicional
En su forma más clásica, este modelo enfatiia en la formación del
carácter de !OS estu dían tes para moldear, a través de I J ve! l: n tad. 1 a vj rtud
y e I rigor de la disciplina, er ideal humanlstlco y ético que recoge la
tradiclón me.t:afi.sko• religl~ medieval. En este modeló el método y el
contenido de la enseñanza en cierta torma se confunden con la [rnitación
del buen ejemplo del ideal propuesto como patrón. cuy.i, encamación
mas proxtma se mantñesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las
facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una visión
lndíferenclada e ingenua de la transferencia
del dominio lc~rado en dlsclpünas cláslcas como el lati.n o las
matemáticas.
·-·-.
 IEJ Evaluación pédagógica y cognici:j11 Análisis de la enseñanza y le. evaluación -der aprendl;:aje

IJ])
en la transrnjsión de las habilidades o competencias básicas mínimas
MeTAS
Humerasm:, oo~iafisicc-
de comunicación y calculo, para que los alumnos aprendLe:rnn a
rer;~ioso. defenderse en la vida social.
Formación oel ca riic,e;,
El énfasis de la enseñanza transmístonlsta en contenidos de las
ciencias ya producidos. se ha vis to fortal ecído en las )J ltfmas d écadas !a
0ESARROLJ. por acti;~ participación de profesores y especlañstas universitarios en
0 l'.•AESTR O
la de.fl n ¡eló n y
De cua!ldad(l.S innatas ejecución de p!.ine.'S de enseñanza y de curricutos mas clentíñcos,
{fa-culia.das (mlaci&n
y c-arlicter) .a lravés wrtiea~ centrados en ta expostctón magistral de conocimlentos espe.,:;fficos más actuales
de la cl'l::eiprma_ l que l' permiten preparar a los jóvenes en los avances dentffico-tccnícos,
sobre todo

CONTENIDOS
'
AL UtJNO
f
!
11
en la enseñanza de ctenctas naturales y maternátlcas.

Max 8eberman mostró en !a década de los ,H'los 50 que íngen1eros y

¡ matemátlcos pedían enseñar con bdto teoti.a de conjuntos en la escuela de
Disdplin.'.ls secundaria de la Universidad de Jilinoi.s. Y J. Zachartas, en la misma
y .alJ1tQre,s ctásioos;
resunados T :ansm;sioo,sla.. epoca, con un grupo de frskos del MIT y de Harvaro hlzo ensayos parecidos
d'e la eiericia_ Jrnrtaoo.n á~I en otros
buca Cj8ff<plo_ 1 colegios de secunda ria. en temas de ñs rea que permitiera 11 a Estados
Ej:-rcilliD lfüi dos
'/. lí?j:'BftciC:n.
ínabían recuperar la de!.:mtern en fa educación cíentíñca de la Juventud, que

perdido con e! lanzamiento del 5putnlk .ar espacio por parte de. la Unión
j
Soviética {ATKh'i y HOU5~. 198 ! } .. NatL1mlmente,, la enseñanza de las
r ciencias por parte de i1igenieros. fisicos y matemáticos se centraba eri
contenidos ya
J elaborados, y su mi5ión era transmitirlos de ta manera mas íic.l y
Gráfü::a 111.1
tradlcionál.
Modelo pea'agóg¡ca
t actuallzada posible. para contrarestar los, según etlos. deficientes maestros
egresa.dos de:
F"u~-,te: FtÓR~:;:. Ra:fa~I. Haci~ u.u ¡;<xfa'J']9.'a del roo=.i·:im,,,~1 e,;;.g 0:~. ,.r.:.<,,e,,,,..-¡;f. r las tacuttades de educacíón que enseñaban ciencias sln
1m. 11 dominarlas
¡ suficientemente- fot' supuesto. los pedagogos más avanzados criticaron a
-.~,. los universitarios tnmsmt5ioni.stas por no saber ni preocuparse por e! cómo
.El método básico de aprendizaje es el academicista. verbañsta, qm: dicta ~; del aprendlzeje y se ¡.,¡c¡ó l.¡¡ polémica acerca de qulén debería enseñar,
sus clases .bajo un régimen de dlsclptlna con unos estudlantes que .son sl los den Ufk:os o Jos pedagogos-
básica• mente receptores- La ilustración ejemplar de este método es la
forma como [os nláos aprenden la lengua materna: oyendo, observando H¿¡y que eles tacar que en la enseñanza tran srn isionista tradicional la
y repitiendo muchas veces. Es así como et niño adquiere la he.renda eva•
cultural de la socie• ruación. de los alumnos es un pro<:edimiento que se utifüa casi
siempre .il
dad, representada en. el maestro como la autoridad, (FLÓREZ, l 995} (gráf¡ca
f(. ni. 1) ! formal que prometía una facultad intelectual general, urlica
t
y
homogénea
i 7
para peri .Jr y resolv~r cualquier problema. Dtsde la segunda mitad dd
En la primera rnitad del siglo XX ei enfoque transmlslonrsra tradicional siglo
[ prec1on1Jn6 en las escuelas luego de superar el lluscrlo concepto de disclptlna
XX se abr16 a la ensenanza convencional de los conceptos y estructuras final de la unidad o del periodo lectivo para detel':tar si el aprendizaje se pro·
básicas
dujo y decidir si el alumno repite ei curso o es promovldo al siguiente. Se
de las díferente,s dtsclptinas como una manera de integrar la nueva
trata ele una evaluación final' o surnetlva. externa a la enseñanza mjsma y que
generación a la cultura de. t¡¡ socledad moderna.y de asegurar ja oontinuklacl
permite verificar e, aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa,
de la herencia de l .:i dvi I iza.e i6n occíde nta 1. La materia de estuc to en esta
simple· mente comprobando si el alumno aprendió o no el conocfrnlento
perspectiva .i barca no sólo ínforrnacíón y conceptos básicos de la ciencia y
transmití· , do; o de manera cuantitativa asigr1.índo[e afgún numeral o
ta cultura sino también
valores ~ásicos de convivencia paro la socialfaa.dón de ros l'líúos y su porcentaje .il aprendizaje que e! .:ih.mrno muestra. en re ración con el
l promedio del grupo al que pertenece (evaluación según 'norma} o en
¡ reJac.tón con Ja precisión del logro del objetivo de aprendizaje esperado o
prnparac1ón para el trabajo, La escuela bastea primaria obligatoria se centró
r enseriado (evaluación segllt1 criterio).
!
fn la enseñanza tradicional los profesores tambiéri hacen
preguntas evaluativas espontáneas durante el desarrollo de !a clase, para
chequear 110 s6Jo la atención de los estudiantes a. la lección
correspondlente. sino el grado
1

IEJ Evaluación pe,dagcgica y c-ognició11

de comprensión ~. las explicaciones que el profesor est~ desarrol~anclo en
la clase, Este tipo de evaluación diagnóstica permite ademas saber St el
-~tumno
está preparado para entender el tema stgulerne, ~ fin de prevenir. ce rregir
r
ajustar la clase, y ofrecer actividades rernerñates.
En la enseñanza tradlclonal la evaluación es reproductora de conocimien•
tos, clasificaciones, expllcaciones y argumentaciones previamente estudiadas
• por el alumno en notas de clase o textos preñjados. sin que ello
signiflque repetición rnemorlsttcn, pues también se evalúan en esta
persoectlva tradiclonal nlvetes y habilidades de comprensión. análisis. síntesis
y valoración
de lo estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de pn!gunta.s
abiertas. Las preguntas escritas pueden ser también cerradas o de una
respuesta precisa, tipo test, llamadas también pregunt.i5 objetivas Y pueden
- niño
redactarse de diferent('!s torrnas seqún requieran del estudiante
lnforrnación o comprensión y reflexión sobre el tema objeto del examen.
1-'ueclen ser de la forma de respuesta corta, de ordenación, de selección
múltiple, de escogencla de la mejor respuesta, de interpretación de un texto
o situación. o de sotucíón ele problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo.
Pero estas pruebas objetivas. aplicadas al final de una enseñanza
tradicional, tienen la d[ficultad de que no encajen ní corresponden .a una
enseñanza verbalista, ambigua y espontánea que caracteriza a la pedagogía
lradicional.
Hay que aclarar que en esta perspectiva pedag6giu), la
responsabllldad principal del aprerJdizaje se carga sobre el alumno. d;;: su
esfuerzo depende su aprendizaje, de a!li que es al alumno al que hay que
evaluar '.f no al maestro.
Con frecuencia, en este modelo tradicional de enseñanza. los alumnos
Anáris.Is de 12 snsañanza y la evaluación oei .ipreritJi.:rn.Je
t]zJ
3. El modelo pedagógico romántico
(e::i~periencial o naturalista)
este modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante del
des•
.irroi,io <lel niño es l~_que procede de-su interior y, por consiguknte,•el
centro, el eje de la educaclón es el interior del nirio. El ambiente
pedág~ic:o cteae ser rnuf ~le:xible para que el niño despUege su
inkrforidad, sus cualfda\les y sus habilidades naturales en maduración y se
pro taja de lo inhibi°~:or y nada
auténtico que proviene del exterior cuando· se le inculcan o transn1iten
c"bno•
cimicntos que pueden violar su espontaneidad. El desarrotlo natural del
se convierte en Ja meta y a la vez en el método de la
educación.
El maestro debe liberarse: el mismo. de los fetiches del cJlfabefo, de
las t:1blas de ni ultipJic.ar '/ ·de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un amigo
de Ja c,tpresión libre, original J espontanea de los niños.
El ideólOBO de e.ste modelo es Jean .Jacques Rou~eau, y en el siglo XX
se
de.stacmon Hlich. y A.S, Neil, el p,e<Jagogo ele SummerhDr {gráfica IH.2}.
~ METAS ..__
f · Uéxima autsnlicidact
 . _'¡\,. _-
~ !!Spanlaneida,:! ~----

1 DESAFIA0I.I.O
aprenden no por mérito de sti profesor, sino, a veces, a pesar del
/m::<: ~ " ,..,, ::-;\ !' libe~:a' imlividuál. . / . _,,
profesor.
0 ALUMNO
El texto escolar, guía obligatoria de la materia. despHega los / N¡¡11,uar, ,

\ _~~'
contenkíos espcotánec · 1
necesarios para el desarrollo de la materia, a la manera de una ext.ostctón 1/ Jit)Ie. t
/ MA~TA:O
- magistral; es generalmente ordenado, sólido. con iiustraciones y (
ejemplos dldáctlcos, e incluso apllcacjones y ejercidos recomendados a los
alumnos.
Se trata de una exposlcíón convencional completa y lineal de la temática cl'e
la materia, de los co11oclmientos básicos ya producidos y ele fin idos, que sólo
..; ~NTeNlO~ M<7000
esperan ser asimilados por el alumno gracias a una presentación clara, Nir.~Uflá programación. Su¡;rimir obstácuros
- dfagramada y que s[gue el orden y secuencia ele la disciplina, Sés'o la qu~ ,el arumno () e i~lérlérencí~s cue
soJic1te, 1nh1b:a11 la J1brc
, , · ex;;,rasi&r,
E.I currícuto en este modelo pedagógico es un plan general de contenidos, '--. ./\
f no operac.ionalizados ni objetivados, que permite márgenes tan grar.des
de interpretación al profesor en su ejecución, que mientras no se salga del marco
i., general ni de su papel de organizador tradicional dentro del aula. puede
generar ~• brechas considerables entre el cumcc!o oftcla! y el rea], sin que las
Instítuciortes 3
sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos teóricos son
'?
impHc[tos, o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas Y
~
generales. ; Gfárica 111.2 Modelo romántico.
·:t
> ··••.-.:e~ F~ÓP.E2, F'l a12~1. Hsm ¡,c~a ;:,ed,]1),;,;f~ e~1 o=r~>n!'o. S::gola. MC'Gr.,w-.lfül, ng~_
>:,

i
- ·- -·--·-----------------
 e
----· ---•-··-------- Q
'
·
!.[tJ Evalua.c-ión pedagógica y co,g,nición Máli:sis de ra enseña.nza y la evaleaeíón cfel aprendizajo
~
•
/<,. diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el
contenido del aprendizaje ni el tipo de saber enseñado, pues lo que
cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño en su experiencia
e
•
natural con el mundo que lo rodea, bajo la metáfora b[ológfca de la semíua METAS
que. !lleva adentro sus potencialidades para crecer y desarrollarse hasta MotdcamientQ dé:la
convertirse en adulto. Sus experiencias vuates espontáneas. por oposición conducta
Q
al cultivo de la razón y de !a líbestad racional ilustrada. tienen valor 1001ico-proouctiva.
Aielal/'lismo i!tioo.
intrínseco, no son un medio ni un instrumento Rara lograr ningún objetivo, Q
ni ninguna meta educativa o etapa
de desarrclto: la experiencia del niño es por .sí misma valiosa. no DESARROLLO
e
necesita
r\)
e
e
pon erse a prueba, no remí le a nada fu era de sí m ¡sma, 110 necesita Maestto
confirmarse, ni refutarse. ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene:
Acumulacién
de 1,pfendiza¡as. j ln1erme-d!a· 6
l' río-ejecutor, @
pretensión de verdad, Su verdad es su autenticidad misma.

e
•·
ALUMNO
En ello consiste precisamente el puerocentrísmo que caracteriza y da
e.l nombre a esta perspectlva. en la 1:10 htterlerenda de los adultos que
dictan, enseñan. preqraman. dlsciplinan, imponen y evalúan, contaminando
la expe• riencía prístina y original de la vida natural del niño en COl'fí!:~1 OOS í}

•
desarrollo. que no requiere en absoluto ser condicionado por los
maestros, sino respetado en su sensibilidad. en 5u curiosidad exploratona.
Cor,odmientcs técnicas:
1
Fijación. rel11erzo y ccntn;il
a'e a¡xencri.zaíes
11
cooi~s. Cs;$1,eezas:; ( (cbf~wcs
en su creatividad y oomunlca• bi!icl.1d natura'. y cuando lo solicite, apoyado.
y col'i'lpetencias
En este modelo pedagógico el centro de [a educacrón es sólo d nlrio, oesél"~!.lle_s. ir.slruc<:icnales).

4. El modelo pedagógico conduceista a

Gr~lica 111.3 Modelo conductista,

Este modelo se desarrolló paratelamente con la creciente racíonajizacíón

y planeación económica de tos recursos en la fase superior del
Aunque esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de
transmitir d contenido cicnLífico·técn1co a los aprendices como objeto de
la enseñanza. según lo pregona el modelo rwdicionat no obstante, los
conductistas enfatizan también en la necestdad de atender las
•
se
capitalismo. bajo la mira dei moldeamiento meticuloso de la conducta prod
productiva de los individuos. El método es en esencia, el de la f1jadó11 y formas de adquísici6n y ras coudlclones del aprendizaje de los ujo.
estudlantes (GACJNE. 197 l ). Es decir, tos educadores para ser eficientes E:n •el
control de los objetivos lnsrrucclonales formulados con preclstón y
deberán traducir los conteuídos en térrrnnos de lo que. los estudiantes fond
retorzados en forma minuciosa. Adquirir conocimientos. códigos
sean capaces de hacer; de las conductas que tengan que exhibir como
impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas o se
evkíencía de que dectivamenle el aprendizaje
observables. es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata ,trata
de una transmisión parcelada de saberes técnicos medíante un de
adiestramiento experimental que utifüa la tecnoloqía educativa. El más un
destacado promotor y exponente de este modelo es ñurrhus Frederic cami
SkJtmcr (gráfica rll . .3). no
peda
 • !7
gógico para tecntñcar y volver más eficiente y objetiva [¡e¡. enseñanza
transrnlslonista tradicional: para ello, lo primero que tiene que lograr el
educador es expresar con precislón lo que espera que el estudiante
aprenda e11 términos de comportamiento observable, de modo que ~

•
mientras no domine el apret1dizaje previo, no pueda continuar en el curso,
fue Mager, K ( 1962) quíen diseñó, u11 procedlmlento sencillo redactado

•
con tres elementos básicos, para que ros maestros
aprendieran a formular objetivos especíñcos de
tnstrucctóns

üescrtpcién del cornponarnlento que el e.studfante adquirirá o· exhí bfrii.

•,•.
Definición de las condiciones de tiempo. de espacio. de elementos
intewcntores. de restriccloncs. etc.• b.ajo las cuales el
comportamiento ocurrírá. Esto hace observable el objetivo.
f:\'aluación y veríñcaclóu del criterío de desempeño aceptable,

De hecho, todos los manuales que enserian a planificar ra lnstrucclón

· e t
recomiendan empezar por definir los objetivos especrscos que aseguren
con
•exactitud lo que los alumnos pueden !ogrnr en el entrenarntento y la manera
.-
<le verificarlos en forma practica bajo ciertas condiciones y dentro de cierto

~ Evaluaciói'l pedagógic,a y cognición

Amilrsis de la en.se/ial'lzá y la evaluación d'~J aprendizaie üf]

tíernpo y margen de error preestJblccido. Tan lmportant~ e~. e~lminar la
, edad del objetivo- de aprerildizaje buscado que Mager llego, mcl.u.so, a
i::ii~ar los verhos que no expresan con preci-sión la intención del educado:
(saber, entender, comprender, apreciar, captar. creer,> porque ~e pr,~.stan
diversas interpretaciones. mientras otros verbos describen meJo~ la conducta
que se espera del aprendiz. escribir, [dentificar, resolver, construrr, enui11er.ir,
comparar. etcétera.
ci un curso y todo el curriculc conductista 110 es mas que un conjunto de ~,
"' 1 dibl l •· - eel -•
obj etivos terminales expresados en fo~ma observ.i~ e Y m,e I e, a o. , ~-u • $'
O skodo je fJ ni tívos. Los exámenes de u nic:lad y de curso te ndrán · ci u e reflejar io
estudiante tendrá que llegar desde cierto _P~nto de p~rt!da -~-onduc~ r~- ~e
~
entrada., medlante el impulso de cíertas act1vidftdes, medios. e.s,1mu],;i5• 1:;- ·;:
fücrzos secuenclados y metin1losamente programados, se com.~reride enton•
ces que la enseñanza conductista sea un proceso de e\:aluac~o~- Y ;=~nt..-oI
permanente. arraigado en la esencia de lo que es un oojetlvo 1nstn,kc1onaL
F.:n la perspectiva conductista. defin[do el pro?r~~a jnstnm::i~~al, eva~tlar 'r no
es diferente 3 enseñar. pues suprimicl.3 la sobJet1vLdad aleatoria Y ~l?;sgada :;: , del
maestro en los objetivos específicos, su fundón se reduce a venf1car el ,,
programa, a constituirse en un controlador que refuerza la -~?nduc~a _e5perad~~
í
y autoriza el paso siguiente f\ la nueva condudé'l O aprendlzaie PT\V1S1~~--y a._,1 '~
sucesivamente, Los objetívcs instrucc1ona!es son !OS que g~ian la ensi.nann, -·
son ellos los que indican !o que ·debe hacer et aprend12, por _E.,st-::i a los
profesores les corresponde sólo el papd de ei.ialu<"1dores, de controladores
ele calld .:i e!. de ad mi n tst r ad o res de los refuerzos. ¡ En este sentido, la evaluación hace parte esencial de la
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiz.i el
v.prer1di1..aje. Dado un estímulo {o un probl~ri:a) _Y pres~ntado un _mod:lo de
respuesta adecuado. el estudiant~ ele be rectD1r del proresor la a~eptac1ón~ .el
premio (o la nota}. es decir, el refueri:o,_ cuando Jog,e rep_ro.~uc1r lzi so~ucto: ,
10s que guíen la organización. dirección y la enseñanza del alumno, ele manera
que el desarrollo total_del curso ocurra sin la intervención directa de] profesor.
pues el refuerzo podna programarse y otorgarse por escritor desmenuzando
l¿i,S. act!ri d adcs de I al um no en tareas más sen e ll I as, graduando tos nivel es d ~
,jjficuJtid, enseñando U.Mi sola destreza por tarea y asegurando pautas.
coaccdones y retroalfmentaclones después ele cada logro. Lo~,m~terfa1[es de
autoit1strucción pueden programarse para que sustituyan al p.m,k.sm~ sobre
todo al"ora, con la dlsponibltidad del computador personal. l,¿-.•j,.¡_ .
- ~-; ;:~
En I a autoi n stru celen. 1 ;i eva I u ación y el re fue rzo retroallrnen ta do r s íguen
estud1a::lo. sin discriminar que sean pruebas verbales o de.ejecucíim práctica.
correcta o !a respuesta modelada para problern~~ ~mH_[ar_es, ~ªJº la
, condíclones observables y medibles prev[stas en el objetivo ins,rno.:ionaL El.
't
refuerzo es el autmregu]ador, el retro.i!imenládor ele! aprendizaje que P:rrn¡t~
saber a tos estudiantes si acertaron o no. si lograron la competencra Y e
..,, domlnío del objetivo con la calidad que se esperaba. Mientrns el refuerzo
no •
ocurra, los estudiantes tendriln que ocuparse de ooservar, informarSE:_Y reparar
1
en los elementos que contí ene el objetivo [nstruccíonal. que es pre.c1samente '<
la respuesta moldeada que ttenen que ensayar, practicar y ·a~ust.ir hasta logra.r
producirla con la perfección previst<.1; y es el profesor quien ía acepta Y la
refuerza, .f
::.
•l
enseñanza
conductista, e11 cuanto~, profesor rdu.erza y define. el apre:ndiz:3.Je: Pero el
<'f.
mismo profesor no es tan [mprescjndible. Su papel puede ser obJet1vado en 1

pues todas han de ser objeti,'-'as y de respuesta precísa Una buena .instrucción
conducti.sta requiere prever y diseñar por antíctpado los lnstnrmentos de eva
une Ión.
5i los maestros encuentran difictiltade:s para logn,i.r una acertada y dgurosa
aplicación de los prlnclplos de aprendizaje con enfoque conducüsta al aula de
clase. en cursos técnicos o, de entrenamientos en destrezas específicas
{dominio de movímlentos deportivos, manejo de maquinas y de herramientas,
aprendizaje de Idlomas extranjeros, erc.), donde pueden definirse tareas y
ccrnpetenclas operactonales en términos de conductas observables, mayor
será la dificultad para aplicar con éxlto tales prlnclpíos det aprendizaje
. comlucdsta a metas y objetivos educativos mas cornptejos que no se· prestan al
análisls de tareas y menos a !a observaclón.. la medición y el control experín
rental .
El (agro ele aprendizajes complejos ocurre aJ interior del sujeto que aprende y se
ale snza bajo !a forma de un proceso de reestructuración conceptual. de una rec '.rn
los materiales de i nstrucclón, de: forma que sean los mismos rn atertaíes escriMs
~
¡
~
le ;,;tuafüadón interro r, de un nuevo horizonte ele sen Udó que arroja nuevas
luces s.o bre la manera de a bordar la vtda y J as cledsion€;s'. !i bres que hay qué
I
asumir en ella., sin que e! observador cónduclual pu.eclJ determinar cambros
de hábitos de conducta observables, excepto indicios incllrectos que pueden
per,dbrrse con fi11a sensibilidad en los futuros escenarios vitales donde el ;:ilum,,G
:;~ desempeñe.
Si las metas educativas no son suma .isoci:!!tiva de destrezas y conduct.is
externas observ<Jblcs y defütlblcs de manera operaclonal, escapan al control
~xperimental de !a conducta, no pueden evaluarse y en consecue.ncia tampoco
e:nsel'iarse de manera conducUsta, habría ·entonces que dejarlas por fuera del
cun¡culo. Lo saben quienes asurnen de manera estricta esta perspectiva
toríductuaJ como opción pedagógica. ·
Sin en1bargo. rwy que reconocer que algunas criticas a esta perspectiva
pe:d.-igógica son injustas o desfa.sadas, pues todav[a se utlliz.t y algunos de
~ su.s princfpios son apli-cabl.es e imprescindibles.:
----------------~----.. -·-·--··-' ·- --
 . tl.,-.7
'--' j
\_:' 1

0 :Evaluación pedagógica y cognición

. Ana!isis de la en.señanla y la evaluaetén del a.prendíza¡e 1 ~
43J
'-)
El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo. pues requiere
ernitír la respuesta o la solución a la situación problemática. se trata METAS
de aprender haciendo. Acceso al nivel' supeoor de
La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante. para i:lesarro.11o frit,eléCl""I, s€'gúr, tas
!a coné.;clcn1)~ · blos-xi~MS
rete ncló n de aprendlz aj es técnicos y prácticos, que no de cada uno.
puede
menos DESARROLLO
preciarse. Progre~;..,() 'l
El reforzamiento, desde Thorndlke, es una adquisición de la
psicología
educativa que puede. alcanzar altos niveles de sutileza y de
variedad
temporal en su suministro, pero que cuando hay que afianzar el aprendízaje
r secuencral a
MAESi'R0
estructu,as méflt..iles
es un Factor de motivación externa no descarta Me. · waritativa 'I (facilitador-
i- j;erárquieamenle ~1I•
La generalizadón y fa transferencia del aprendizaje pueden incrementarse (Slfere ncladas, mula<'lnr é~
en la medida en que se varíen los contextos de aolícaclón, exp&rienoia:s). ,J,
i C0NrENIDOS lJ
La asociación e iriterrela.dón de los aprenotzaies, afianza el cambio Experiencias que facillle,,
_ectucátivo deseado, tanto más si se realíza de forma jerárquica, como lo el acceso a es:ruc.1ur:is \-l
l
M~l0,00
1 s.up,erf.ores de te5atrollb.
El n.iño c:ons.iruye sus Creación d@ arnbieñl.e y ü
recomendó Gagne { l 971 ), aprovechando los tipos mas numentstlcos propios conlenidos expiuiencias de
que requieren de ta cognición, corno la dtscrirninaclón múltiple, el de apn;nC,i.:iij&, adiain2:amien10 s.eg(rn ti·
aprendizaje
de conceptos ·y de príncjplcs y la solución de problemas,
cada etapa, E.I nioo
es investigador. -..~. ,
La enseñanza in.di;viduali,;.ad.i es una ganancia importante de esta ')
t
pe!·specUva que permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta
Gíáfic:a 111.4 Modelo cogr.ilivo, ~~

hasta perfecclonarla. sin que tenga que adelantarse ni retrasarse. a

sus propias habilidades y competencias.
L<1 necesldad de planificar la 'enseñanaa, de prever la estructura 1
del contenido y de la secuencia de los medios para lograr el f
aprendizaje, as]
sea ct ':1tmera aproximada y probable. es un llamado de atención que
7
t·debería interesar a los maestros el E:":. cualquier seg n, y elogiar, premiar y promover cuando se le autorice. Este maestro a. El
enfoque. ún ejecutor de instrucciones puede ser relevado de su papel de m
La critica que 110 ha podido desvirtuarse es l.a que señala la las instructor por los nuevos computadores, o
poca parttcípaclón del alumno y del maestro en el díseúo de la instr d_
enseñanza conductlsta, mantiene la impresión de que se trata de una ucci el
imposición exterior en la que los protagonistas son objeto de one 5. La perspectiva pedagógica cognitiva (constr-ucti o
entrenamiento. Sobre todo el maestro, que queda con la s de vista} c
responsabllld.ad del control del ambiente del aprendizaje cuando la o
él solo puede segulr ínstrucclones. prog n
~e.l'lalar el estímulo y mostrar el modelo de respuesta previsto. aplicar ram f.n esta perspectiva se pueden clifere;1e·iar al menos cuatro comentes:
s
los m.s~rnrnent?s de evaiuaclón. manejar las lncorrecclones del alumno ació tr
 F,,e-.sie; FLÓl'lfZ. R8ieG1, Ha:ci;J L•fJS ¡:,cds!}O!JÍ1' del µi ,x:,,;:l ,n,i¡¡,,, I<:> , 9ago1á, Mo3,~w'-Híl1, 1995.
uctlvísta. en su primera corrí ente. establece. que la meta educativa es [ \~
que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa
t

-~
superior de su desarrotlo írrtefectuat de acuerdo con las
\~,
~ necesidades y condiciones particulares. El maestro debe crear un

l
t
í1
ambiente estlrnutente de experiencias que faciliten en el nif'io su
acceso a I.Js estructuras cognoscitivas. de l,:1 etapa ínrnecrtatarnente
superior. En consecuencia, el contenido de dichas expertenctas es
,, e

1 secundario, lo importante no es que el niúo aprenda a leer y a escribir;

,
siempre que esto contribuya al añanzamtento y de.sarrollo de su
f~ capacidad de pensar, de reflexionar. De~\•ey, Piaget y :Kolhberg son
inspiradores de este modelo
l t
! (gráfica 111.4).
(:i
'~¡ ta experiencia vital del alumno es muy importante dentro de este
¡ enfoque. pero ella tiene una finalidad: contribuir al desarrollo. abrirse a t-i
experlencias superiores. Como ya se había citado, Dewey dice al respecto;
t1-1
Algunas cxperlenclas maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene 't:)~
o distorsiona el crecí rnlen to <Je la expcriencía posterior... Así como un horn ere
no vive ni muere para si solo. tampoco una experiencla vive ni muere para 5i t;).l
sola. l'or eso el problema centra! de una ed1.1cac!ón basada en la e_xpctien- tj
~•
cia es seleccionar e] Upo de experiencias actuales que soorevlvlrán
Fructuosa Y creatívamente .i la experiencia: jutura, {DEWfY, 1960, pp, 25-28}
,tp
1
tftj
:J
[E] • Evaluación pedagóg~.a y cognición
Anállsis de la e11.se/\anza y la cval uación del apren<!'fa:aje .ffi

b. UnJ segunda corriente det enfoque cognitivos~ ocupa del contenido de la niediante un proceso que írnptlca el desplazarnlentc {¿o subordinaclf.'1?J del
rnse:ríanzci y del aprendtzaje, y prMle,gia tos conceptos y ~strnctu,as viejo con~,':::pto a la nueva teoría aprendida; este proceso se resume _.
ti~sicas ele. las clenclas. por encontrnr en ellas un material de .ªlt~ cor1UnLIaoor1;
comp[ejidad que brinda mejores oportunidades de; dc~atar 1~ ca~ac.1dao
intelectuJI del alumno y ensef1a!'le corno a un aprendiz de c1entifo:o, J. 1 Enfoque deI cambio conceptual de Ia enseñanza
13rurier ( ¡ 97 .5) es el i.nLc.iador de este: enfoque opthntsw que as~~ura ~~le rutroducdón. El profesor proporcione orqaniz.adores avanz~~os·:·~Vi5km
cualquier con le nido derilífico puede se, com_prend~~o por los mnos ~.~ se y motl vtidó n de ex pe ríen etas, '
-.
:.ir;'":'.:':.:',
les enser'!a bien y se les tr.:Jduce a su le:nguaJe, foc1Ma11do que los runos ·T: _
e ntieodan por s1 mismos los co r1 ce ptos bás leos estru_ctu:a les y los modo.s '!: [l optimismo ínnovador e lntui,cionista' de Bruner fue ?iticado por,
de investigar de cada ciencia, como en un aprendn:ay1: por desctebrí- Aus_bel
n 978}, quien también se ocupa de la ensefianza del contenido de l?s
r.oiento. ~Ler1e,1as,
En esta corriente de: eusef•an:za basada en· el descul:n-i.miento, los pero no por desc.nbrimlento propio del niño. sino como un aprendlzale ~u_e
aluriuios realizan su aprendizaje a medida que experimentan _Y consul:an la ·<
el
aturnno tornará signfficativo gracias al apmte de su experiencia .previa y
bibli(l,9,r.:ifta disponible, analizan !a informadón nueva ~on !a lógica del rnel~~o
personal. u:i contrlbución de sentido del ciJ~mno lo s_ac~ de .la pas1v1_~~~ ~
dentífico ele la disciplina y deducen sus propios conocu,1fentos. [.a evaluacwu
lo convterte en activo constructor de su propio aprcndLZ.:ije. srn el
formativa que realiz:a el profesor durante e! proceso capt~ s_obre lodo. las
rad1c.tl~s,110 de Bruner, pero rmrnte nit ndose como un exponen le moderado
,osibk.s desviaciones del alumno del proceso de deS(.ubmrnento r~1hsto
~or el profesor en d desarrollo dél modelo den.t.mco que car3cten2a l~ ele la comen te
d lsclptina de estudio. f.1 objettvo de la. eva!uac~on consiste en obtenei cognttlva.
¡ n formación acerca de los descubr¡rnientos del al um no Y su grado de.
apropbción de 11:1 estructura básica de la ciencia <1l fin~I del proceso. El profesor debe fadlit.ir que este aprendiz..-je significativo o_rn_rra en .,
sus alumnos. suscitando dudas e. lnterrogantes respecto a los aonoc1m1et'ltos ~~ ·
que ya poseen, relaclcnando el tema con su expe:iencia y saber anteriores, .;
oftec.ierido!es oportunldades de ensayar y aphc.ar el nuevo (.onc.cpto, -!:
asegurándose de que los alumnos formu,en de forma adecuada el ~ro.b!ema
y las soluciones propuestas (Novak, 1988), para que. el aprend1zaJE: sea ~
sigñi fi c:atl vo.
En esta misma. corrtente se ínscríbe» los pedagogos cognitivos de~kad?s ~
al estudio de la enseñanza de las cierici.is, eien enfatizando· en la expticac:lori f
de ~05. preJuicios y las malas interpretaciones de los estu.dLantes de cienclas. -i corno
e! estudio ele Eylon and t.lnn t ¡ 988) o centrándose en el estudie cid •
cambio conceptwal de tas ideas y teorías de los alumnos sobre el mundo,
@]] Evaluación pedagógica y cog nición
Cuadro 111, 1 Esiralegía pedaS"&oica der;,..ada. del modele indvciivo (1-!íkia:
Taba)
Estrategia uno: tcrmaerén de
conceptos
J"in'.lto cerrtra 1. L(iS E::Stud i antes sor, te.st[gos de ti n e vento. Se pt~ ntea t.1.1
protilema. El profesor proporciona oportunidades a los estudiantes para
hacer explídtas sus opjn1or1~s y expltcectooes de los eventos,
Desafio y dess rrnllo , f..l.co n flicto se ir1 trod uce a través de !:l presentaclón
de un evento discrepante y/o cuestionarniento 5ocrofü;o. los ¡;:;ttrdi,mt.i:::s se
rdteja¡i e n sus p l ,1:11 tea mi e ritos. Se i ntrod uce ri nuevas Id eas que
~ resuelven las dlscrepancíes. por ejemplo, nuevas anslogfos.
Apli.cadón. los estudlantes resuelven los problemas mediante !as nuevas
tdeas. analizan y debaten su~ mll:ritos.
·t .;;
R_es1mieu. El profesor y/o tos ~s.tu(li.intes slntettzan los lrntlazgos y los v1
n<: ulan a otras leed ones.
~
I
F1R.nb~: E!!stM ~neo cornponeotes son ra int•e$i$ de r..:1~r9a,et McCasrand de ~,/eale et. al.• Posner;
1998. p, 117, D,,•.•ei et al, (1 ~oSl, Oriver y Qr,;rham ( 19S;S)y Osbcme y Freyb3rg ( 1985). .
c. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia !;i.
fornrnción de ciertas habilfdade.s cognitivas que se considernn más
[rriportar1tes que el contenido, dentífko o no, donde se desarrofüm, Por
ejern_P!º· t!i!da Taba { 196 7} propone. que: la enseñ.am~ debe dirigirse a
prop I ci .ir en 101$ ahmmos el pe: n.samie n to inductivo y P{lra •..ei I o propone
algut~as estrategias y ;;icUvidades secuenciatlás y estimúÍadas por el profesor
mediante preguntas desafbmtes formuladas en el momenw oportuno. en un
proceso inductivo que se resume: en e [ i: :.uadro [II. l .
Otm~ trabajo~ cogniltvos di:: la corriente de hab¡Hdades de pensamiento se
han aplicado también en la f".msefiar1za y estárl relacLonados con el p-
ensamiento. late:rnr y creativo de: De Bono ( [ 970) e, incJuso, con habilidades
propia,s del pensamiento artistko y su hermenéutica (E!SNER. 19.98). En la
dé:c~df:I de los noventas empiezan a aparecer estudios que ;:ipmxim~n esta
'-~rr1~nte con la de la enseñanza.aprendizaje s1gniflcativo de contenidos
c1e.n t1 fkos, con el argumento de que t<1s habilid a.des i, o· se desarrollan en
;ibstracto, requieren del contenida conceptual, y a !a vez ·ros concept.os se
cJesarroll.in siempre en corite;,::tos de razonamiento y de solución de
problemas, .. 1"-10 hay que escoger entre uri enfasis en contenido y un er1fasis
tíl habilidades dei pen:s.amierito". (RE5N[CK, 1989, p. 6)
&
,(i¡.l.
-,
r, ,. O
L
Aná!isls de la enseñanaa y la everuacíón dal apren.dizaje,
GJ 0\-
61-
que tes permltan pensar, resolver. y dectdlr con éxito situaciones Q.1-
aceoémtcas y vivendal~s. Los aprendfzajes en fa perspectiva ·CJ.
cognitiva deben ser signfficat:ivos y requieren. de la reflexlón.
comprensión y construcción de 61--
sentído. La mente no es una "estructura plana" sobre la cual se imprimen
las
representaciones de las cosas.. la mente no es un espejo fie[; es una
estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y
teorías a partir
 Fase uno Fase dos Fase tres de su anterior experiencla y de su acción sobre ellas. Los sujetos ~
cognoscítívos, ros aprendices.. no son receptores pasivos· de información; 0)-
Numeracló.n Agrupamien1o Nombrami1:rnlo.
y listado J1 lo que reciben lo reínterpretan desde su mundo Interior, lo teen con sus
de
de ca!egorias.
~ - propios esquemas para producir sus propios sentldos. porque entender "1)
observ~oiones. i es pensar y pensar es
construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitlvo5 también se les
\:}ÍJ,
denomina
Est.r~regla dos: interprel,ádón de
dalos
¡ cons tructívrstas.
~
Algunas otras caracterfstlcas que comparten todas las corrientes cogn[tiv.as
{iflfaren<::ía y
generalización)
1
Fase cuatro Fase cinco· son las siguientes; ~
\)1
Jdenlificac ión Explicación Gor;sl,ruocfón a. En cuanto, a la percepción prefieren no sólo recoger la tradición
de de dimensiones / gestáltlca de la percepción globalizada, sino dirí~ir fa observación ~l
dimensiones ,' relaciones. producción hada el nicho nat-1.u:-,;d del objeto.. $h1 aisla.to ni clesarraigarlo
y relaciones. de de sus relaciones
Q'}
infere.ncias.
1 orgánicas con el mundo que !ºrodea.
E;stralegia tres: aplicación de Q~
p,incipjos
1
b. La organi:wd6n del conocimiento no se presenta como marcha de ro
(exprlcaeíén de nuevos
fenóm~l\tl.S)
simple
aestá
lo complejo. o de te parte al todo, sino que el todo siempre
''1ll
fase slete Fase,ocho Fase nueve I presente desdé el principio de. la enseñan.::a, aunque deba
tl1
Establecimient
o efe hipótesis,
E::<plrcación
~•/o
Venf¡s¡;:-ación I avanzarse
para la comprensión a otros niveles de profundidad. El sentlco es tlN
de ras

.
predicción
susternaclón pretfJkcioncs. necesario
de
delas desde el ptincipio para lograr aprendizajes signiílcativos.
consecL'ericia

,
prooiccion-es
s. e hipó1esis, c. La comprensión en el aprendizaje significativo es lmpresclndlbte. No IS

.,
se
r autorizan fases de enseñanza memorísticas. o de ejercitación
rnecánlca
de movimientos o de fórmulas.
¡ d. El aprendizaje significati'vo requiere ccnñrmaclón,
fij
retroalízaentacíón Id ,
cognoscitiva que permita corregtr errores y ajustar desvíaclones
I mediante
el debate y la dtscusíón con tos pares; pero sobre todo
ensayando y
probando en la experiencia cada conjetura. cada hipótesis. en et
icampo
d. Una cuarta corriente s-odaJ-cogniliva que basa los e:;,:itos de la enseñanza de ,as ciencias naturales y en el de las sociales. eso si, con la certeza o
1 en !a tnteraccíón y de la comuntcacíón de los alumn os y en el debate y la
J
de
1 (:rilfc:a_ argtJmenta.~iv¡:i de[ grupo para lograr resuttados cognitivos y éticos que no se trata de un camino determinista que conduce con
co
nj
~olect1vos Y soluclones a los problemas reales comunitarios mediante. la exactitud a una sola respuesta correcta. s1110 a una aprox.imacíón et
u_1te~ac:dón teórlco-práctíca, será tratada a profi..mdidad en el probable de alguna ur
parágrafo s1gu1enle corno u,na perspectiva pedagógica separada, de tas soluciones plausibles. No se trata tampoco de verificar l<l as
denominada respuesta en el libro ni la teoría del profesor, slno d~ confrontar y q
pedagogía social hacer viable la conjetura del aluruno. no des ele afuera, sino desde ue
cons.tmclivista. ta inic.ialíva racional que la sustenta, con el estímulo y la ayuda del
• profesor y del grupo.
A.diferencia de ros pedagogos conovctlstas, los cog,ni,tivos ernpeúan
su e. l.a evaluación del apr,endh:aje sigu.ificaUvo. no se díferer1cía oe
en.s,e11_anza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezc,,n fa retroahmentacíón permanente del proceso de conocimiento del
1!.n su mtcrior.idac! con estructuras. esquemas y operaciones mentales internas almrrno desde el cual empieza a cuestionarse su saber previo. La
generación del conñicto cogrtlti'vo. la (crmeíactón de nuevos sentidos
IH.
.fi.
1
~
lt(l
!i[] ew:ilu<ición pedagc-gica y oognición
inrerpreten de manera coherente la situación problemática (fncluyerldo
tas diferer1les formas de representación del problema) y las cxperíenctas
de conñrmaclón d;;: la hlpótesís. son fases claramente dife.rencíadas que
permiten la observación)' el seguimiento del profesor. sin perder el sent]•
do genético de los íogros de aprendizaje. al final de1 proceso y
disponiendo
de un marco de sentido global para Interpretar los avances de cada atum•
!,
no, cualquiera que sea el nivel de competencia alcanzado en el tema. :::,111
corno una evaluación ele referente personal.
Por supuesto que hay detalles observables que: sirven de indicadores de
íos avances de cada alumno a medida que Je ocurren reestructuraciones
teóricas, cambios conceptuales, adqutsíclón de deserezas argumentatívas y ¿
experimentales, pruebas, refutaciones, nuevas interpretaciones. reorganización '
de elatos. búsquedas de nuevos datos, inferencias y conclusiones, etcétera.
Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en general y en
abstracto, deberían ser los psicólogos los llamados a realiza, este tipo de
pruebas. rero dado que las habñldades no son generales, ni abstractas, s1110
que se desarrollan sobre contenidos específicos, los profesores de cada ciencia y
disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos (y estimula• .. ,..: -
-,-
dores) del desarrollo intete,ctual de sus alumnos, a medida que despliegan .SlJ ~-.·.~
., ,
enseñanza en Ja perspectiva cognltiva.
Aunque la primera evaluación y la más importante retroallmentación no
~ f-¡
ocurre por cuenta del profesor sino del alumno mismo. cuando sumergido en
sus pensamientos organiza y confronta sus propias ideas y experiencias, -;r las
compara y sintetiza en un proceso de autorreguíacíón no deliberado. que
luego le. permite pensar y reflexionar sobre la pregunta inicial. con la cual ci
profesor suscita un conflicto cognitivo, un cucstlonamiento radical que. te
promueve !a búsqueda ck conjeturas más conststentes. coherentes..
comprensivas y útiles.
Ejemplo de evaluación cognitiva
El campo de aplicación son alumnos de prime; semestre de ciencias
experimentales o de ingeniería que reciben una enseñanza inspirada en el
modelo pedagógi.co cognitjvo. que propone que les alumnos elaboren sus
· · c.onoc¡mi.e.ntos cientfficos por aprendizaje s.igniikativo, epoyados en trabajos
lll1l '
-• r ·
-
~j
Análisis de la en.sellama y la evalua:ció11 del aprnndizajo ~]
Los alumnos nunca han diseñado un experimento, y el profesor debe
r~~m:
cnse1iarJe.s a trarls•formar una hipótesis en una situación experimental l ·
rn~~era tra.di~iorial .de abordar esta enserian za consiste en reternar de
teonca una h1póte_s1s concreta y describir el respectivo experimento para que
los alumnos adqmer.in un modelo que Ies permita resolver casos similares.
;¡ En la perspectiva cognitiva. el profesor también torna tm~\·;;ó:i,s
y explica
p.iso ~r. paso el procedimiento para diseñar el respectivo ex·perJmet1to: esta
.1 fj
e:-1:pos,c•~n debe gen~rar aprendi;,.aje significativo en ra medldaen que parta
de la no~rón de experimento ql~e tengan los estudiantes y el profesor !a precise
y organrce de manera paulatina. la relacione con otros experimentos ya
•.
conocidos por ellos. muestre fas di fe rendas y af 11 idades con los
conocimientos pi'cvlos ele los estudiantes y [os'Jnduzca, al flna], a que: ellos
mismos 1denUflquen
el .ilgoritmo o secuencia de pasos seguida y la ap!Jquen a alguna otra hipótesis
¡· "'•
que escojan. En las aplicaciones que realicen los estudiantes, el profesor
debe evaluar el grado de comprensión que ganaron los alumnos e identiílcar
el paso donde falla cada uno, para reanzar en la clase nuevas expllcacíones v
1
correcciones generales. o ayudas y apoyos indMdttales fuera de la clase, ·
-r~
El profesor tarnblén puede .ser menos expositivo e rnvitar a Jos estu
dfamtes que Fonnule,, una hípótesi.s razoriabla a construir Ja situación ex peri,
mental que les permita probar que su hipótesis es correcta, fara ello, debe
-::. .,; ofrecerles una guía o representación lingü.ístic.a pro~f.dimental aproxlmada.
,: ;
corno si fuem un mapa~uia turístíco, que les permita autorregular su reco•
-, i rrldo experimental mediante una pauta evaluativa tan sencílla como la ¡.
5
guiente; ·
Tornar la hipótesis e identificar sus variables. ' ·-· .,
Identificar la variable independiente y las variables depem.lient.es.
ele experimentación e Inferencias que ellos mismos realicen con la guia y el
apoyo de sus proresores, Los alumnos fueron retados por el profesor con una
pregunta. relacionada con las leyes o principios del movimiento de la mecánica
de Newton Y ellos respondíeron con, algunas conjeturas o hípótesis que
co11frontaro11 en ta discusión y depuraron por medio de la argumentaclón
lógica. aunque les falta el argumento crucial: la prueba experimental,
Operacionalitarcada variable de manera que pueda m~.c;Jii:-s_e sin dificultact
Observar los cambios que se producen en las demá&:vadab·les cuando
una de etlas se modifica.
Neciir,et efecto o cambio en las demás variables, cuando se manipula una
sola varia ble. ·
Comparar tos d~ctos. analizar y revisar la hipótesis, para establecer si
se confirma o se rechaza.
O. revisar o repetfr el experimento, para verificar si tos resultados son
---------- -----
conststentes,
Es.ta p~uta p!'ocedimental puede ser suficlenre para algunos alumnos, otros.
t:nclrán dificultad Pªl<l_ llegar hasta el paso 3, y otros no legraran efectuar
ninguno ele los pasos. t:stos últlrnos deben regresar ai concepto ele hipótesis,
de Y~riable. de enunciación de una hipótesis, etcétera. Quíenes logren.superar
el pr.•m~r pa:s~ deben contar con apoyo en s~, recorrtco para observar las
clesv1ac1om:s, ideas y procedímlentos que tjecuten en cada punto crítico,
"t
- -
____'l-

. ~
@§J 5valuadon pedagógica
rn
y cognk:rón
Análisfs de la enseñanza "/ !a evaluaeién del aprendiza.je
a
11.
cuesUon.:1r y reflexlcnar con euos acerca de ros obstácolos, ·de modo .
ue nevaron al aula !a aplicación de los principios de la psrcología edl.lcativa ce ~
en cu.entren la razón dc.r desvío o error cometido y enderecen por cueq t su
pro.p1a su camino. ta. patJta ofredda por el nrofesor --~ ob,i' • •
11
· maestro (gráíka 111.5).
,.a.. Ju a d . . •· 110 <-,e> gacona. ~
c on, nr o e mojones o pi stas d isponlbles.
es u n Los escena ríos socíales pueden proplcíar oportunklade~s para que los ~
-
es• tudjantes trabajen en forma cooperativa y solucionen probtemas que no
po• drúm resolver soros. .El trabajo en grupo estlrnuta la critica mutua. ayuda ~
6. El modelo pedagógico sodal~cogn.itivo a Jos estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para
compro•
tf~
m eterse en la sokiclón de los problemas com u nitaríos: ~
t;.ste modelo propon.e el desarrotro máxrrno y muJcifacétíco de
las·capacldade.s e !nte•:e~e.s del alumno. Tal_ desarrolro está iníluído por la
A través cte 'ª p<Jrtkipi!ción Ct1 !aiS <A" mun[d'ades. les estudiantes podrían ~)
sociedad, . orla coied1v¡daci dond~ el trabajo productivo y !a edlrcación (. .•} '1¡)
están Írllima!e:nte u.nidos para g?~ n tizar ~ 1~ alumnos no sólo e I de•.s-arrollo considerarse a si mjsruos capaces, Incluso ob!ig.idos, de comprometerse
del es piritu colect '. con QJ
sino el conoc1mH~t'llo crnnt1ílco -técnlco y el funda merito "'e'ª - ,. el aná!fsis c:riUco y l.i solucíón de sus probtemas, (P05rfEFt 1998. p. 1 14)
Q)!I
ivo f a - ·· prac-ica
para la ·n . ·· · · · · "'
en Jd~
sor_~ (;tr¡n CJCnt1. ca de !as_ n~ev.is generacrones. El desa:rroUo intelectual
r'LO
1 Ar menos tres requisitos o exigencias debe c.umplír la enseñanza segthl
esta pedagogia socrat
: ed1 con d aprendJZaJe (como creen los éonductrstas). ní se
produce
m epen ~entemente del aprendizaje de la ciencia como creen al . unos d
costr~1ctrvist_as. Sus precursores mci:s destacados son Maken~nko Fre!..
América La:tJtia ra I f • y. . . , ,. ''"'L y
J, . 1
a. Los. retos y problemas a estudiar son toma dos de ]a reaUdad,
son ficticios ni acad emfcos y la búsqueda de su: so lución ofrece· la
t1 o
e
en l
· u o rerre, mas re.c1,entemetlle Jos discipu!os de \ligot:sk.y rnottvacíón intrínsec;a que requieren !01S estudiantes.
b. El tratamiento y busqueda de la situadón.problemMica se trn.baja l
de manera integ;i-a.t no se aí.sl~ para Uevarla al íaboratotfo sino que se i
tnibaja con Ja com 1.midad involucrada, en su con texto natural. b
· METAS
median te un .i practica contex tual izad a. r
Desarrc/lo pié-.'}□
d'eJ ind'Mduo para c. Aprovechamiento de la oportunldad de observar a ros compañeros o
la p:od'=ióri ~ro~t en accl ón. 110 para ím itarlos ni crkícarlos sino para revelar los
{mi;,Ce,iill y CU~Lfl81) procesos IdeoJógkos ímpU.citos, sus presupuestos, concepciones y d
I1 marcos ele referencia, generalmente ocukos, pe::-o que [es permiten e
Pirogtesi~·o ¡ pensar ele de ter• rnjnada manera. [:I profesor y tos participantes, sean
t
:V SCCLJer.d.;;il, P~•o
imp;.irsado, por el f alumnos o no de fa escuela. están invitados y comprometidos a
explicar sus opiniones. e
.apremliz~:e j acuerdos y desacuerdos sobre eí tema de la situación estudlada, y
x
de las cie11ci~$. 1 t
J su peso en la discwsión no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los
o
argu• mentos, la cohe ren cia y utitidad de las propuestas y r a ca pacldad
.
1 de per• suastón. aun e11 contra de las razones académlcas del profesor o
 d. La evahración en la perspectiva tradlclonal y en la conoucesta está c!irigida
~
lj¡\1

•·
Ql)
~1

•
il}) il!
~ ílll· Q1}
cor~rEwoos
e,
MÉ,ODO al producto, es una evaluación estática, mlentras en el modelo
C-ien1,r.lc,o-iécn1e□. Varia.je, sesÚ'n r..iller oc
porifacetic,o de pedagogia social es dí.namica, pues lo que se evatúa e:;; e[
y porMcnico. des<1rroJlo, cJa c.lQ3 uno
~ ~I mé1o,;i o ele cada
potencíal de tfb
.1 aprendizaje que se vuelve real gradas a ta enseñanza, a [a tnteracctón

..• ~-
t:lcr,,cia. ~nfasfa
en o, ir ~b:Jjo del' t,11
¡;¡roC'uét1vo.
! a1um110 con aquellos que son más expertos. que él. Es Vigotsky qulen
l ha
Íll·
definido el concepto de zonas de desarrollo próximo. que el alumno !agra b
GráHc3 lll.5 Modero social. ; realizar con la ayuda de un buen maestro. fn esta perspectiva, fa
evaluaclon

l 110 se desliga de la e.ns.eria11za, slno que detecta el grado de ayuda

que requiere el alumno di: parte det maestro para resolver el
problema por
cuenta propia. ror ejempto. ta solucíón de problemas sencillos de
aritmetica. donde se ha cletecla,;lo qm·:i Jos estudiantes pueden fallar por
varias raza rtes (O R RI\ NTfA y otros, 199 7);
' 1

@[J
Análísis de ta enseñanza y la evaluaclén del aprendizaje .rn

í ' "'"
E:valuaclón pedagógica y cogntciófl

Porq~1e no entienden la red.:icdón del problema.

Porq~1e no logran representar lin.gílisticarnente lo que se pregunta.
ror folta d~ una representación gráfica.

J.\
por falta de una representación mntemiltica,
Por falta de razonamiento lógico.

Si el problema fuera: Ml..uis tiene 5 camisas; Pedro tiene .3 camis~s más

que 1.uis; ¿cuántM camisas tiene Pedror: quizas \ln alurnno de quinto de
prirmiria lo resolvería con facilidad.
Pero s[ el problema fuera: NEri secundaria los all~mnos son diez veces más
que los profesores. Cn mi colegio hay. 40 alum_inos. entonc~s, ¿cuántos
profesores tiene?". quizás no 10 resolvena t_an íác1l~ent': el mismo alumno
de quinto grado, aunque domine las operac1011es antmét1ca.s.
zntonces. el profesor de matemáUcas debe g.r;iduar la dificultad del
probtema después de ensayarlo con dl.ferentes niños de quinto grado, para
h.1cgo g;r¡;iduar las ayl,ldas que el alumno requiera. a medido que avanza en la
compresión del problema.
El profesor debe suministrar una ayuda cada vez más c_ompleja.
que el estudiante lo requiera. en la sigilie:nte secuencia:
/,.,,,~ , '. ¿R~t,Ílve ·.-/
Asegurar la cornprensión del enunciado del probh,~ma. por
~, s:jemplo, cambiándote la presentación o redai:ción.
Ayudar a representar lingüislicamente el problema. por ejempto, mediante
dos columnas para que el alumno es.criba a la izquierda los datos cor1ocidos
y a la derecha los desconocidos, es decir. lo que se
pregunta. Facilttar que el alumno dise11e de forma gra11ca
el problema.
Dar ideas para que formule la re.pres~r1taciót1 simbólica. medi.inte una
ecuación (el planteamiento matemático de! problema).
Brindar ed modelo del razonamlento requerido para su solución.
Si con la primera ayuda del profesor el alumno no logra resolver
d problema, se le sumin¡stra 1.:i segúnda. Si con fa segunda tampoco lo
logra. se
3 medida
le facllita la tercera y así sucesivarnen.te.
 !l No'\."s:?r':~/.~ /
La representación e-squernática de este proceso que pocría apllc.ir~e a
S• -----~..-
otros aprendizajes según orrantíay otros { i 997) puede ob.sentarse en la grafica elo,obern>?,\
·111.6:

Desde una perspectiva soc.ial-construc.tivista. se parte de la hipótesis de que /

el concclmleato y el aprendizaje constituyen una construcción
r
f
ftmda.merit.Jlmente social, que se reaHza a través de un proceso donde Jos
Surninis tre( Sí
modelos to Ideas previas) lnterpretatlvos i11icra1e..,; de los individuos pueden
• ayuda..s[guienle .
Bien

•O r.rnca Hl,6 Daciskin de ayeda mínima c11 cada 4iticullao del aprendiz.

evorucior1<lrQJacias a actividades prevías gmpales gue. favorezcan la explicación

d'c los propios puntos de vista y su contrastacíón con los de los otros {los
corn~añeros,_ el ~ro!esor; las lecturas o los medios de cornunlcaciónl y' con la
propia. expenencia.

.. Desde ·~ ta vi.sión. la evaluación. y más aún, la aetoevajuaclón y-la cocvaíua•

cton. constituyen el motor de todo et proceso de construccíón del conocimiento.

Con frecuencia. el ~rofesor 'f los que aprenden ·deb~n obtener datos y
valorar lIa coherencla de los modelos expuestos y de los procedrmtentos QLI<:!
se ~plican y, en función de eltos. tomar decisiones acerca de la convenjencla
de tntroouclr cambios en los mismos.

No e~ el profesor quien da la ínforrnaclón que el alumno precisa. tampoco e~

estudiante es el que descubre cuál es la tnformaclón que neceslta. Más
~Jen s_ucede que e~ estudiante identifica Jo que conoce, !o que observa y lo
que dicen roo demás, valora .sr le interesa o no y torna decisiones sobre si le e~
_I.Ítil ir,.corporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar y el profe• sor
evalúa qué sucede en el aula, cómo razonan y actúan los estudiantes y
toma dedsíones sobre ras situaciones didácticas, las actividades. las propuestas
que va .i plantear ar grupo para fac:iritar !a evolución del pensamiento, de las
ac:tuaciones y de Jas actitudes de su alumnado, ta profesora Neos Sanmartl
enfati:m en ello:
 o.
-------Oí

.
lti.

(fil E~•aluación p,eclag6g1ca y oog niclón

Aná:6sis de la eflcseliian:za Y la evaluación del aprendizaje ' ::
J'.]ID
l~n el marco de este modelo de: enseñanza. la evaluación y la O-•
autoevaíuacíon formativa tie:ne n la función de motor <le l.¡¡ evolución o cambio .Referencias O•
en l.i representación dcJ modelo. Sin autoevatuacíón del signiflc.ado que tienen
los nuevos datos, las nuevas lnformaclones, las ,dist.int.as maneras de hacer bibliográficas ~
o entender. 110 11:.bra progreso. Sin evaluación de: las necestdaoes del
alumnado, ,10 !labra. ta~ca efectiva del profesorado.. i'Or ello. puede aJirmarse ATJ\JN, J.M. y HOU.SE, E.K. "The rederal role In dm.icuium O-•
que: e1:1:sae,i'iar, aprender y evaluar development",
.s,on en realidad: tres procesos ias.cp.ara_bles. (5Atil1ARTÍ. Ne.us. 1997_- t:ducallonaJ Eva/uation and Poliey Analy.sis. 3, 1981 (citado por Posner; O-
p.2) a. o
11n.Hisis de Cvrrtcoto., McOraw-fiilJ lnterc1medc:ana, Bogotá, .199.8, pp. 58 y
59}. íl

¡
CONCLUSIÓN f ' o
AUSBEL, D., fsicotogia edUc.ativa: Una Yis~ón c09nftlva, Ed. Trlllas,
Se han caracterizado las perspectivas pedagógicas contemporáneas más México,
1978.

BRUNER. J., él proceso educsüivo, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1,973.

DE- BONO. E:., Lstersi lhinklng. .a 'textbook o{ Creeüvity. Ed. War<I

Lock
destacadas, para mostrarle a los profesores y lectores las posibilidades y
¡alternativas de enseñanza y de evaluación, Cada modelo pedagógico tiene
E:duc.at.ional, London, ? 970. o
sus ventajas aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son DCWEY. Jo!m, Experiencia y cducacl'im. E--<I. Losada. Buenos Aires. 1960,
alternativas que el profesor puede seleccionar se.gün su conveniencia,
de acuerdo con el lema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes. y
la confianza que vaya ganando a medida que se arriesgue a ensayar
u
nuevas formas de enseñanza EISNER. E .• e,¡ ojo ilustrado, Ed. Paidós. Elarcelona. i 9'9 8.
g
Q
Inclusive el profesor no neccslta plegarse a ningun modelo y para EYLON. B. ano LJNN. M .• ~i..earning and lnstruc:Uon·. En Rcvfcw of educaUonaJ
ciertas aslqnaruras podría asumir una posición ecléctica. Tocia enseñanza .r?esearr:11, FaH, vol. 58, J 988, No. .3. 6)
de calidad requiere de 1111 profesor que tenga claridad acerca de lo que va a ,Q
enseñar, que rLÓREZ, R., Hecls una pedagogfa del conocimiento, fd. Macarmv-Hill

menospreciar sus conocimientos previos o su contexto.

también
El profesor
tnteramcrtcana. S. _A.. Bogolá. 1995.

GAG NE. R .• las condiciones del aprendizaje, E.d. Ag,.iilar. Madrid, I 97 l. " ~

sienta gusto por su oficio y por abrirle horizontes culturales a los jóvenes, ¿Cómo esta estructurada mi enseñanza y con cuál de los modelos
sin revisados es más afin?
¿Córno evalúo y qué tan coherente es mi evaluación?
es responsable del aprendizaje de sus aturnnos y no puede
t1
'
desechar experiencias y conceptos pedagógicos que podrían mostrarte ¿Cuál es la perspectiva pedagógica que predomina entre mis coteqas?
nuevos e-a minos de desempeño docente. pues la mtsíón que cumple requiere ¿Cuál modelo pedagógico inspira el currículo en cuya
de mucho estudio. apertura de pensamiento y esfuerzo. lmptementaclón

¡
trabajo? _ J
Estas son algunas de las preguntas lnevítacles que tendría que hacerse un
¿Podrfo reallzar cambios en mi enseñanza bajo otro enfoque
¡
profesor
responsable:
pcdagógíco?
!
¿~uál enfoque pedagógico le converid'ri.tmás a la enseñanza de rnl metería?
¿Podría por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de
Ias perspectivas pedagógicas C.S,tudiaidas?
1 .
.
MAGE:R. R. F., Prepa.iing Objetives o( Programmed tastruciton, Ed.
Fearon. Beln1ont C.A.. 1962.

,
NOVAJ'I:. J. y GOWIN. B.. Aprendiendo a eprenaer, Ed. f. C. E., México.
i l'
1988. ORRANTiA. J. y otros., ·Evaluación y zona de desarrotlo próximo", rev,

•
Cuflw;a
y ü:Jucación. Madríd, 1997. Nos. 6 y 7.

POSNE'.R. O., AmWsis del cunicuio, r--Tc.Graw-tiill lnterarnerkana S. A.,

Bogotá. ~
tJl

.
1998.

RESrucK, L. 6. and KLOPfER, L. E., Toward me Thinking Currículum, ~

1989 t,tt

.,•
Yearbook of H1e Associatlon for Supen.ri.sior1 ,md Currículum. Alexandrla.
V.
A., 1989.

SANMARTL N. y JORBA, J.• /;valuación (omiativa y Ja ,t,t: .

eutosoaocoosuucctán
del conocimiento. impreso unlvesltarto. Barc.dona. l 997,

TAB.4i, H., Tcacher·s rtsnaboo« tor t:lcme1it.ary Social Studies. Reading, M.

.
A. Addison-Wesley, l 967.
~ ...~ a