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Universidad Mayor de San Andrés

Vicerrectorado
Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior

MAESTRIA EN EDUCACION SUPERIOR

MÓDULO 1
Fundamentos Psicopedagógicos de la Docencia Universitaria

Unidad 4:
Aplicación
Psicopedagógica
en el Aula
DOCENTE: M. Sc. Miguel Angel Zilvetty Torrico
Unidad 4: Aplicación Psicopedagógica en el Aula 1
“PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE
PERRY”

CONTENIDO DE LA UNIDAD:
1. Objetivos de aprendizaje (Qué debo aprender)

2. Marco teórico y lecturas complementarias (Lo que debo saber)

3. Práctica (Guía de lo que debo hacer)

4. Evaluación (Cómo demostraré que he aprendido)

DESARROLLO:

Competencia general. El/la estudiante al terminar la Unidad:


Aplicará los principios del pensamiento crítico y la teoría del desarrollo cognitivo de
Perry en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA).

1. OBJETIVOS:
El / la estudiante logrará:
a. Describir el pensamiento crítico como herramienta para la educación
superior.
b. Aplicar los principios del pensamiento crítico para el desarrollo de
competencias en los estudiantes.
c. Aplicar la teoría de Desarrollo Cognitivo de Perry enfocada en la concepción
de evolución de pensamiento, en el estudiante y el profesor universitario.

2. MARCO TEÓRICO Y LECTURAS COMPLEMENTARIAS (LO QUE DEBO


SABER):

1.1. El pensamiento crítico.


1.2. Niveles de desarrollo cognitivo de Perry.

Instrucciones: Está es la última semana de actividades a


continuación le presentamos el siguiente contenido del cual deben ser
leídos, los documentos relacionados y los encontrará en las respectivas
actividades. Realiza las tareas correspondientes mandando tus
actividades en el término de la fecha establecidas. Recuerda que desde
el primer día existe tareas a desarrollar, así que debes dedicarle al curso
alrededor de una hora/día, esto garantizará la consolidación de tus
desempeños y lo más importante desarrollará en ti las capacidades
necesarias y previstas.

Unidad 4: Aplicación Psicopedagógica en el Aula 2


2. DESARROLLO DEL CONTENIDO.
2.1. EL PENSAMIENTO CRÍTICO.

La resolución de problemas mediante el análisis y la evaluación crítica son herramientas cognitivas que
todo estudiante debe aprender, poner en práctica y desarrollar durante su vida universitaria y posterior
aplicación inclusive a nivel personal. La educación en pensamiento crítico o reflexivo desde su
concepción y su implementación ha evolucionado y actualmente existen diferentes escuelas respecto a
su conceptualización y metodología de aplicación.

La enseñanza del pensamiento crítico se está implementando desde niveles de enseñanza primaria
hasta enseñanza universitaria y profesional. Las técnicas y métodos de aplicación son variadas y
diversas, pero el objetivo final es el análisis cualitativo y crítico de toda actividad intelectual.
En este apartado de la Unidad definiremos y analizaremos los elementos y metodologías de
pensamiento crítico.
• Pensamiento crítico como producto. Es una técnica que tiene como propósito controlar el entorno
de acuerdo a estándares predefinidos; es una retórica aplicada de manera mecánica, suponiendo
competencias puramente cognitivas y generalmente en contexto de competencias. Su propósito es
lograr los objetivos; puede asociarse a una concepción conductista de la educación. Corresponde al
interés explicativo-manipulador.
• Pensamiento crítico como práctica. Es la comprensión del entorno, inscribiéndose en una
perspectiva intrasubjetiva, aceptándose sin cuestionar las diferentes justificaciones, interpretaciones,
sentidos. Puede asociarse a una filosofía humanista de la educación.
• Pensamiento crítico como praxis. Desarrollo de una conciencia crítica, orientada a la emancipación
y la autonomía de la persona y la comunidad, con el propósito del mejoramiento de la experiencia
individual y social. Siendo dialógico es cooperativo antes que competitivo, suponiendo además de
saber hacer y saber decir, un saber vivir juntos. Corresponde a una concepción socio- constructivista.

De esta manera según el tipo de área de conocimiento donde se desarrolle una corriente de
pensamiento crítico podemos entender de la siguiente manera: en una carrera de corte tecnológico (por
ejemplo mecánica), tenderá a concebir el pensamiento crítico como un producto; en ciencias sociales,
con componente central pero sin un compromiso con la transformación de las personas, tendrá
opciones de desarrollar el pensamiento crítico como una práctica; en una carrera que tenga como
objetivo educacional la transformación profunda de sus componentes, incluyendo una visión del
Contexto (Medicina como salud - sociedad), podría asociarse a una concepción del pensamiento crítico
como una praxis.
2.1.1. Elementos del pensamiento crítico.
Son ocho los elementos del pensamiento crítico:

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2.1.2. Definición de Pensamiento Crítico.
El pensamiento crítico se puede definir de tres formas, como: producto, práctica y praxis

■ genera propósitos

■ plantea preguntas

■ usa información

■ utiliza conceptos

■ hace inferencias

■ formula suposiciones

■ genera implicaciones

■ incorpora un punto de vista

Adaptado de Elder l, Paul R. Pensamiento analítico, 2003)

La secuencia del desarrollo de pensamiento crítico en toda actividad dentro de estos ocho elementos es
la siguiente:

Adaptado de Elder l, Paul R. Pensamiento analítico, 2003

2.1.3. Habilidades del pensamiento crítico


Análisis.- hace referencia a la exploración detallada que realiza la persona sobre un aspecto común
para cumplir un determinado objetivo, es decir es la distinción y separación de las partes de un todo
hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Con lo cual el estudiante genera propósitos y plantea

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preguntas.
Evaluación.- se refiere fundamentalmente al proceso en el cual una persona juzga si un argumento
dado es pertinente o aplicable o tiene implicaciones para la situación en cuestión. Al realizar esta
operación la persona analiza preguntas, examina ideas, examina conceptos, es decir usa información.
Inferencia.- es el proceso mediante el cual el individuo a través de la evaluación ha identificado los
elementos necesarios para la elaboración de sus conclusiones. Con lo cual el estudiante hace
inferencias, formula suposiciones y además genera implicaciones.
Explicación.- es la capacidad del individuo de presentar los resultados o conclusiones a las cuales ha
llegado mediante un razonamiento reflexivo y coherente. Esto permite al estudiante incorporar puntos
de vista.
Autorregulación.- es la capacidad que tiene una persona de evaluar sus propios conceptos
(autoevaluación) y corregir los mismos (autocorrección) si el caso así lo merita, posterior a un proceso
de análisis y evaluación.
HABILIDADES Vs. COMPONENTES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Grafica Nro. 1

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2.1.4. Tipos de pensadores críticos

Como docentes debemos de considerar que nuestros estudiantes pueden llegar a tener distintos puntos
de vista es por esto que debemos de saber identificar adecuadamente esta situación para
contrarrestarla o bien motivarla. Es por esto que se han identificado tres tipos de pensadores los cuales
son:

1. Buenos pensadores críticos. Que son aquellos que siguen la secuencia de elementos del

pensamiento crítico es decir claros, lógicos, reflexivos, atentos a los hechos, abiertos a

diferentes alternativas (aplican muy bien el concepto de autorregulación)

2. Malos pensadores críticos. Que contrariamente al anterior no siguen la secuencia lógica y

más al contrario toman desde un inicio posiciones taxativas e incluso confrontadoras, es decir

tienen posturas muy cerradas.

3. Límites. son personas que fluctúan entre los dos modelos anteriores esto significa que en

ocasiones son buenos pensadores y en ocasiones son malos pensadores.

2.1.5. ¿Qué NO es pensamiento crítico?

A partir de la definición de Dewey y de Norris y Ennis, podemos pensar que:

• El pensamiento crítico no es emocionalidad, un buen pensador crítico tiene conciencia de


cómo está siendo afectado su juicio por su emocionalidad y hasta qué punto está dispuesto a
aceptarlo.
• El pensamiento crítico involucra actividad, por lo que se opone a la pereza, a la comodidad, al
conformismo intelectual; con Diciembrer razón, se opone al sometimiento acrítico a la opinión
de la autoridad basada ya sea en el prestigio académico, la cuota de poder detentado, la
apelación a la religión.
• Pensamiento crítico se opone necesariamente al fanatismo, la obcecación intelectual, el
egoísmo y el autoritarismo; el pensamiento crítico suele ser una práctica.

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2.1.6. Metodologías del pensamiento crítico.
La definición del pensamiento crítico nos ayuda a la conceptualización y ejemplificación de diferentes
estrategias de desarrollo de pensamiento crítico en la enseñanza universitaria. Así las características
metodológicas del pensamiento crítico se caracterizan por ser autodirigidas, auto-disciplinadas,
autorreguladas y auto-corregidas; además implica comunicación efectiva, habilidades de solución de
problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio-centrismo natural del ser humano.

2.1.7. Desarrollo metodológico de pensamiento crítico en aula.

Partiendo de la definición y de las características del pensamiento crítico podemos aplicar ciertas
técnicas o procedimientos para su desarrollo en aula:

a) Pre-test al inicio de cada clase o actividad docente. Motivará a los estudiantes a repasar
sus apuntes de clase y asociar el nuevo contenido con el anterior.
b) Realizar mecanismos de participación y selección al azar de estudiantes al momento de
contestar preguntas. Evitar que solo unos pocos participen, y los más introvertidos nunca
participen, por ejemplo realizar una serie de tarjetas con nombres y seleccionar al azar una de ellas,
así los alumnos estarán atentos.
c) Incentivar actividades de pensamiento independiente. Por ejemplo, realizar pequeños
grupos para solucionar un problema que tenga varias respuestas, posteriormente realizar una
dinámica de grupo para compartir las respuestas y en conjunto llegar a una solución definitiva
consensuada y argumentada.
d) Fomentar el trabajo (aprendizaje) colaborativo. Fomentar el uso didáctico de equipos
reducidos de alumnos, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad
(aunque ocasionalmente puedan ser más homogéneos), utilizando una estructura de la actividad tal
que se asegure al máximo la participación igualitaria y se potencie al máximo la interacción
simultánea entre ellos. Se debe asignar tareas para resolverlas en un límite de tiempo determinado;
seguidamente cada grupo explicará qué dificultades tuvo para solucionar la tarea.

Puedes profundizar esté acápite con el artículo "El


aprendizaje cooperativo y sus ventajas en la educación
Intercultural” disponible en lecturas complementarias

e) Incentivar la evaluación por pares (evaluar el trabajo de sus compañeros).La coevaluación


(evaluación por pares) también puede contribuir al desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes cuando realizan la evaluación de las tareas escritas en parejas, además de ser útil para
evaluados y evaluadores.
f) Organizar y dirigir debates. La realización de debates en el aula acerca de temas polémicos
constituye una vía importante para fomentar el análisis y la reflexión en nuestros estudiantes.

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Ejemplo 1 :
El siguiente ejemplo te ayudará a resolver la actividad 2.13

DATOS DE LA MATERIA
Tema Transferencia celular adaptiva de Linfocitos T en terapia antitumoral
Asignatura Inmunología. Cátedra de Medicina II
Tiempo en 3 horas semanales. Comprendidos en dos clases de: 1h 30min
horas
Horario Martes y Jueves de 07:30 a 09:00
Lugar Aulas de la ex unidad de Infectología (Hospital de Clínicas)
Docente Villarroel Martin
Analizar las bases fisiológicas y metodológicas de la transferencia celular adaptiva
de células T (TCA- LT) en terapia antitumoral.
a. Describir la respuesta inmune innata y adaptativa antitumoral.

b. Conocer los principios metodológicos de la generación de células T específicas

antitumorales.
Objetivos
c. Analizar los procedimientos en terapia antitumoral por transferencia celular
específicos
adoptiva
d. Explicar la respuesta antitumoral de la transferencia celular adoptiva de células

T.
e. Citar y explicar las bases fisiopatológicas de la reacciones adversas de la TCA-LT

Evalúa las bases fisiológicas, metodológicas y terapéuticas de la transferencia


Competencias
celular adaptiva de linfocitos T.
Evalúa las bases fisiológicas, metodológicas y terapéuticas de la transferencia
celular adaptiva de linfocitos T.
1. Respuesta inmune innata y adaptativa antitumoral.
Contenidos 2. Generación de células T antitumorales.
3. Transferencia celular adoptiva como terapia antitumoral.
4. Respuesta antitumoral de la TCA-LT.
5. Reacciones adversas de la TCA-LT.
a. Mapa conceptual de la respuesta inmune innata y adaptativa antitumoral y LT
Actividades antitumorales específicos. 3. Búsqueda de un artículo original de aplicación de
TCA-LT, con comentario.
a. Participación en aula (Pre-test, debate) (20%)
Evaluación b. Cumplimiento y calidad de las actividades (30%)

Resolución y defensa de resolución de caso clínico en aula (Examen) (50%)


Obligatoria. Villarroel Martin, Santander Brenda. La transferencia celular adaptiva,
terapia de futuro individualizada. Manuscrito original
Lectura
Recomendada. Rosenberg SA, Yang JA, Restifo NP. Cancer immunotherapy:
moving beyond current vaccines. Nature Medicine. 2004;10:909-915.

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SECUENCIA DE LA CLASE E INCLUSIÓN DE METODOLOGÍA DE PENSAMIENTO CRÍTICO
3. A qué objetivos o
2. Fundamentación de competencias, o sección
1. Actividad de
Etapa de la clase la actividad de de planificación de la
pensamiento crítico
pensamiento clase
corresponde
Las preguntas de
Motivación hacia el tema.
inmunidad celular y
Objetivo: Conocer los
humoral dirigidas a
principios y características
inmunooncología
de transferencia celular
Motivación Pre-test evaluatorio servirán a la vez como
adoptiva para el
diagnóstico e
tratamiento antitumoral
introducción a
(En este aspecto es
inmunología
evaluatorio)
terapéutica específica
Preguntas sobre la
Unidad posterior a la
Individual. Al azar se
primera parte.
evitara el monopolio de
Individuales: al azar.
la respuesta por un Objetivos Cognitivos:
Preguntando a un
Tareas en aula alumno o la Comprender los
alumno un número y
 Individuales desmotivación del mecanismo y citar las
 Colectivas contar a partir del
resto de la clase en células implicadas en
primero de la fila.
participar En parejas se inmunidad antitumoral
Colectivas: tres minutos
incentiva el trabajo
por parejas y citar una
colaborativo
célula implicada así como
su CD de linaje
Individual: Mapa
Tareas para conceptual de inmunidad Incentiva pensamiento Aplicar las bases
domicilio innata- adaptativa en independiente conceptuales a la
 Individuales respuesta antitumoral Fomenta trabajo resolución de casos
 Colectivas Colectivo: resolución de colaborativo clínicos
caso inmunológico
Incentiva la defensa de
posturas y respetos
sobre opiniones y
conocimientos de
otros, no existirán
Debate con calificación
Evaluación ganadores del todo, la Feedback de la Unidad
por los compañeros
nota dependerá de la
calidad de defensa y
del respectivo respaldo
lógico científico y
bibliográfico.

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2.1.8. La motivación

Se entiende como motivación a los procesos internos (propio del individuo) o externos (provocados por
el medio que rodea al individuo) que inducen a una persona a alcanzar una meta determinada es decir
conseguir un resultado.

Al ser concebida como un aspecto que genera resultados, como docentes debemos de comprender
cuál es la motivación que nos llega a producir mejores resultados. De acuerdo a la definición podemos
apreciar que una motivación puede ser interna o externa, siendo la motivación interna aquella que nos
generara mejores resultados.

En virtud de lo señalado anteriormente nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Cómo puedo actuar
sobre la motivación interna siendo que esta es la más importante?

Con la finalidad de contestar esta pregunta se han planteado diversas teorías, entre las cuales
seleccionamos una de ellas la cual es conocida como la teoría de EXPECTACIÓN / VALOR y fue
propuesta por Jacqueline Eccles en 1983 que se encuentra en el documento “Motivación y
Pensamiento Crítico: Aportes para el estudio de esta relación de Jorge Valenzuela” disponible en
lecturas complementarias. Esta teoría establece que la motivación es producto de interacción de dos
aspectos:

1. LA EXPECTACIÓN. Que llega a ser la expectativa que siente el individuo por conseguir un
resultado o simplemente por realizar adecuadamente una tarea.

2. El VALOR. Se refiere al valor que le asigna un individuo a un determinado aspecto de la realidad. El


valor como tal tiene cuatro componentes, los cuales son:
a) La importancia. Se refiere a cuán importante es para el individuo realizar bien una
determinada tarea o conseguir un resultado.
b) El interés. Es la preferencia o inclinación que siente el individuo por un aspecto de la
realidad pero además es el agrado o complacencia por realizar una determinada tarea. Es
de alto interés en psicología ya que si una persona tiene interés la consecución de los
resultados será positiva, siendo de esta manera el aspecto más trascendente en el estudio
de la motivación.
c) La utilidad. Es el análisis que hace el individuo en referencia a los beneficios a futuro que
para el significa la realización de una determinada tarea
d) El costo. Que involucra al análisis que realiza un individuo en referencia al esfuerzo físico
o emocional que establece realizar una determinada tarea o actividad. A su vez el costo

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puede ser traducido en materia de tiempo
empleado en la realización de una actividad.
Grafica Nro.2
TEORÍA DE LA EXPECTACIÓN / VALOR

Esta teoría puede ser aplicada en diversos aspectos (ciencias, propios de la realidad, etc.), pero a su
vez se aplica en lo referente al pensamiento crítico.

De acuerdo a lo mencionado con anterioridad la motivación puede ser el inicio para la adquisición de:
1. Conocimientos, 2. Habilidades y 3. El pensamiento crítico. Estos aspectos sin duda influyen sobre el
desempeño de una persona, por ejemplo si nosotros como docentes motivamos adecuadamente a
nuestros estudiantes en el aprendizaje de un determinado ámbito, los estudiantes como tal
responderán de mejor manera es decir tendremos un mejor desempeño por parte de ellos.

Grafica Nro. 3
MOTIVACIÓN PARA LA CONSECUCIÓN DE UN BUEN DESEMPEÑO

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2.1.9. La motivación y el pensamiento crítico

Dentro del estudio del pensamiento podemos distinguir dos tipos uno que es razonado y otro que no, el
primero de ellos corresponde al pensamiento crítico mientras que el segundo corresponde al
pensamiento habitual.

Nosotros como individuos podemos decidir qué aspectos de la realidad ameritan un pensamiento crítico
o razonado, es en este punto que nosotros como docentes tenemos que intervenir mediante la
MOTIVACION es decir que el estudiante se interese por los aspectos que le deseamos transmitir y no
los tome como pensamientos habituales, en caso de ocurrir esta última situación nosotros habremos
fracasado como docentes, esto debido a que el estudiante intrínsecamente pensara de manera habitual
no dándole la trascendencia al conocimiento que le deseamos transmitir.

Es por este motivo que muchas veces escucharan por ejemplo;


¡YO ODIO ESA MATERIA! o ¡ESTA MATERIA NO ES ÚTIL PARA MI
VIDA PROFESIONAL!; estas inclinaciones y aseveraciones se
mantendrán por tiempo indefinido a no ser que exista una
persona que motive al estudiante en la adquisición de un
determinado conocimiento.

Grafico Nro. 4
REALIDAD - MOTIVACIÓN - PENSAMIENTO

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2.2. NIVELES DE DESARROLLO COGNITIVO DE PERRY.
Los niveles de desarrollo Cognitivo de Perry hacen alusión a la evolución respecto a concepciones de
pensamiento y verdad frente a cierta realidad o actividad educativa. Fue desarrollada en la década de
los 1970, en la Universidad de Harvard, por William G Perry, inicialmente fue concebida para conocer el
punto de partida y la evolución de pensamiento de estudiantes de secundaria, pero posteriormente se
implementó en estudios de estudiantes universitarios y actualmente es una de las teorías, que
conjuntamente con la teoría cognitiva intentan en cierta medida comprender los alcances del
pensamiento humano, en particular de los estudiantes y profesores.

Los niveles de desarrollo cognitivo de Perry se dividen en:


1. Dualismo
2. Multiplicismo
3. Relativismo
4. Compromiso con el relativismo

• Dualismo. En este nivel, el inicial, la división del pensamiento se divide en dos campos: bueno vs
malo, correcto vs equivocado, nosotros vs ellos o éxito vs fracaso. Para los estudiantes (personas) las
respuestas correctas son memorizadas, por trabajo duro, para ellos el conocimiento es cuantitativo,
notas de exámenes. Las teorías o saberes son uno o el otro, no hay Diciembreres opciones. A su vez
este nivel se desglosa en:

o Nivel 1. Donde el conocimiento es blanco o negro. Cada problema tiene una solución. La autoridad (el
docente) tiene todas las soluciones y el estudiante tiene que memorizar y repetir. Quieren hechos y
fórmulas, no les gustan los modelos abstractos ni preguntas abiertas, ni el aprendizaje activo o
cooperativo. Dualidad básica: asunción de la estructura dualística, tomando el mundo por entero,
inexaminable. Son estudiantes (personas) que se encasillan en lo correcto y tradicional. Por ejemplo,
los estudiantes que creen que la verdad sobre cierto tratamiento de cualquier enfermedad debe ser
acorde a las teóricas dictadas por el profesor y cualquier otra opción no son valederos.

o Nivel 2. Los estudiantes empiezan a ver que algunas preguntas pueden tener múltiples respuestas,
pero siempre una de ellas es correcta. Por ejemplo existen varias aproximaciones terapéuticas, pero la
correcta es la de las clases teóricas y no otra.

• Multiplicismo. En este nivel la diversidad de opinión y valores es reconocida como legítima en las
áreas donde las respuestas correctas aún son desconocidas, es decir, que en muchos campos del
conocimiento que permanecen sin una respuesta clara se puede aceptar las opiniones o teorías al
respecto. Así "Cada uno tiene una opinión propia correcta; ninguna puede ser llamada errónea”.

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Algunas preguntas puede que no tengan respuestas, pero tarde o temprano las respuestas se sabrán o
simplemente la respuesta es una cuestión de opinión. Para el estudiante las preguntas abiertas y el
aprendizaje cooperativo se toleran, pero no son muy aceptadas si estas influyen demasiado en las
notas. En etapas avanzadas de este nivel empiezan a buscar evidencia por sí mismos en vez de
depender exclusivamente de lo que dice la autoridad (Docente) Una vez que llegan a una solución, les
cuesta examinar más alternativas. Se divide en dos niveles:

o Nivel 3. Multiplicidad prelegitimada, la verdad existe, pero no todas las autoridades la conocen,
asumen un rol de autoridad (Docente), llevando a la oposición; "yo estoy en lo correcto; ellos (la
autoridad) están confundidos”. Por ejemplo en temas de tratamiento actualizado donde el estudiante y
algún docente pueden tener información actualizada respecto a otro docente, el cual continúa con
esquemas obsoletos.

o Nivel 4. Multiplicidad subordinada, la verdad absoluta aún no ha sido descubierta, pero existe o
existirá en algún momento. La multiplicidad persevera con algunas de sus implicaciones. La autoridad
podría no tener todas las respuestas aún, quizás porque aún son absolutos y relevantes no han sido
vistos. Pero la verdad está en la autoridad, al menos en lo ideal, no es amenazada. Por ejemplo,
actualmente no existe cura de ciertas enfermedades, pero se descubrirán, y serán facilitadas por el
docente.

Para el multiplicista el conocimiento consiste en: hechos, principios, axiomas, etc. Que pueden ser
probados aunque en algunos casos con algún grado de dificultad.

• Relativismo. La diversidad de opinión, valores y discernimiento deriva desde fuentes coherentes,


evidencia, lógica, sistemas y patrones seguidos por análisis y comparación. Algunas opiniones pueden
ser halladas inútiles, mientras que ellas permanezcan importantes para personas razonables con
razonamiento discordante. El conocimiento es cualitativo dependiendo del contexto. Estos estudiantes
entienden que el conocimiento y los valores dependen del contexto y de una perspectiva individual más
que estar basadas de manera externa y objetiva. Empiezan a buscar evidencias para justificar y apoyar
sus conclusiones en vez de estar pendientes de lo que quieren los profesores. En una etapa más
avanzada empiezan a ver la necesidad de comprometerse a seguir un curso de acción incluso en
ausencia de certezas, basándose en las evaluaciones críticas y no en la autoridad externa. Son
pensadores críticos con bases científicas que buscan ellos mismos, no cuestionan a la autoridad como
algo erróneo, si no como una diferencia de opinión. Por ejemplo si en clases se dan cierto esquema de
tratamiento, el estudiante busca otros, pero comprende que los facilitados en clase también son
correctos, pero dependerá de la situación para aplicar uno u otro.

Unidad 4: Aplicación Psicopedagógica en el Aula 14


Compromiso con el relativismo. En este nivel por ejemplo
una afirmación, cambio, o decisión (carrera, valores, política, relaciones personales) están realizadas
con el conocimiento del relativismo (distintos desde los compromisos nunca cuestionados). La
influencia es experimentada dentro del individuo con una completa internalización y estructura de valor
coherente.

Los sujetos empiezan a tener compromisos con las direcciones y los valores personales, evalúan las
consecuencias y las implicaciones de sus decisiones e intentan resolver los conflictos para reconocer
finalmente que los conflictos puede que nunca se resuelvan del todo y que todo no sea más que una
lucha continua. El estudiante comprometido con el relativismo por ejemplo tiene convicciones
personales que repercuten sobre su diario trabajo y principalmente en la forma de aprendizaje, es decir,
si cree que las cosas tienen que tener una base científica profesa la misma en su formación y que llegar
a repercutir en su vida personal, la asume interiorizándola. Por ejemplo, aquellos estudiantes que creen
que la evidencia lo es todo, y buscan estudios que apoyen ciertas conductas, incluso a nivel personal,
es decir, una vida basada en la evidencia.

Los estudiantes (personas-individuos) pueden estar en un nivel u otro o también pueden moverse
dentro de los niveles, lo que se conoce como movimiento dentro de la escena:

Desarrollo. Movimiento de avance de un nivel a otro.


Deflexión. Visión de la necesidad de moverse adelante, pero temeroso del producto del desarrollo de
ese movimiento.
Retraerse. Hallarse en un nivel dificultoso y moverse a un más fácil.
Escape. Evitar pensamientos acerca de ello.

Para este apartado de desarrollo cognitivo de


Perry accede a la actividad 2.14 en la cual
encontrarás un modelo de caso, donde deberás
identificar en qué tipo de nivel de desarrollo
cognitivo se encuentran los estudiantes de ese
ejemplo, y fundamentar el ¿Por qué?

Unidad 4: Aplicación Psicopedagógica en el Aula 15


3. PRÁCTICA. (GUÍA DE LO QUE DEBO HACER)

Actividad 2.13: Desarrollo metodológico del Pensamiento Critico

Para realizar esta actividad descarga y completa la matriz adjunta al recurso “Actividad 2.13.:
Desarrollo metodológico del pensamiento crítico”. Para realizar adecuadamente esta
actividad puedes guiarte en el “Ejemplo del Desarrollo metodológico del pensamiento
crítico en aula” citado en las páginas 6 y 7 de esta “Unidad 4 del Módulo I”.

La forma en la cual debes de completar la matriz de la “Actividad 2.13.: Desarrollo


metodológico del pensamiento crítico, es de la siguiente manera:

1. Señalar los datos de la materia que dictas o te gustaría dictar. Ojo es obligatoria la
formulación de objetivos, contenidos y formas de evaluación.
2.
3. Incluir en la secuencia de la clase, los aspectos relacionados al pensamiento crítico

• Establecer 4 metodologías diferentes para la parte teórica y 4


metodologías diferentes para la parte práctica. Es decir una por
cada etapa de la clase teórica y una por cada etapa de la clase
práctica.
• Deberás fundamentar la metodología estipulada previamente
• Deberás señalar a qué objetivos o competencias, o sección de
planificación de la clase corresponden cada una de las
metodologías.

El tiempo para realizar esta ACTIVIDAD es:

Desde: Día lunes 16 de Diciembre de 2019, hrs. 14:30


Hasta: Día Domingo 22 de Diciembre de 2019, hrs. 23:55

Unidad 4: Aplicación Psicopedagógica en el Aula 16


Actividad 2.14: Motivación y Pensamiento Crítico

Para realizar esta actividad, leer los contenidos en el “Unidad 4 del Módulo I” referidos al
“pensamiento crítico”. Además debes “leer la Unidad 2 del Módulo I” en el acápite
referido a los “estilos de aprendizaje”. Una vez leídos ambos documentos descarga el
documento “Actividad 2.14.; Motivación y Pensamiento Crítico”. En esta actividad
deberás:

1. Realizar un diagnóstico de tus compañeros de clase. Con lo leído en las lecciones 2 y 4


del Módulo I identifica:
1.1. Tipos de pensadores. En este acápite deberás catalogar de manera general que tipo de
pensadores (críticos, no críticos o límite) eran tus compañeros de clase de aquella materia que no
te agrado mucho en el pregrado. Ojo deberás especificar claramente cómo eran tus compañeros es
decir si piensas que tus compañeros eran no críticos debes decirnos ¿por qué?
1.2. Tipos de estilos de aprendizaje. En este acápite deberás catalogar de manera general que tipo
de estilos de aprendizaje preponderaban (críticos, no críticos o límite) en la clase de la materia que
no te agrado mucho en el pregrado. Ojo especificar claramente cómo eran tus compañeros es decir
si piensas que tus compañeros eran reflexivos o pragmáticos debes decirnos ¿por qué?
2. Establecer pautas de motivación. Con lo leído en la Unidad 4 del Módulo I, imagina que
tú eres docente y tienes a cargo al grupo de compañeros de la materia que no te agrado
mucho durante el pregrado. Debes:
2.1. Conceptualizar los ámbitos de motivación especificados en la matriz. Te recuerdo que
debes crear tus propios conceptos
2.2. Determinar estrategias de motivación. Como docente debes ser creativo por lo cual
deberás enumerar como mínimo dos estrategias de motivación para cada uno de los
ámbitos de motivación.
2.3. Resultados conseguidos. Acá deberás especificarnos que resultados abras obtenido
posterior a la aplicación de tus estrategias de motivación.

Te recuerdo que primero te damos un ejemplo y posteriormente se encuentra la matriz que


debes de llenar.

El tiempo para realizar esta ACTIVIDAD es:

Desde: Día lunes 16 de Diciembre de 2019, hrs. 14:30


Hasta: Día sábado 21 de Diciembre de 2019, hrs. 23:55

Unidad 4: Aplicación Psicopedagógica en el Aula 17


Actividad 2.15: Desarrollo cognitivo de Perry

Para este apartado de desarrollo cognitivo de Perry accede al recurso “Caso Problema
Perry” en el cual encontrarás un caso, donde deberás identificar en qué tipo de nivel de
desarrollo cognitivo se encuentran los estudiantes y los profesores de ese ejemplo, y
fundamentar el ¿Por qué? se encuentran en ese nivel. En la última columna identifica a qué
tipo de modelo o paradigma educativo corresponde (Constructivismo o conductismo y ¿por
qué?)

Para esta actividad usar el recurso “Actividad 2.15.: Desarrollo cognitivo de Perry”

El tiempo para realizar esta ACTIVIDAD es:

Desde: Día lunes 16 de Diciembre de 2019, hrs. 14:30


Hasta: Día sábado 21 de Diciembre de 2019, hrs. 23:55

Actividad 2.16.: Cuestionario de Autoevaluación - Posterior al Modulo I

Estimado cursante, debes bajar el documento “Actividad 2.16.: Cuestionario de


autoevaluación Posterior al Módulo I” y completa la TABLA en la columna que indica
"Respuestas". El propósito de este cuestionario es ayudarnos a evaluar tus conocimientos
luego de haber conocido la temática del módulo.

El tiempo para enviar esta ACTIVIDAD es:

Desde: Día Lunes 16 de Diciembre de 2019, hrs. 14:30


Hasta: Día Domingo 22 de Diciembre de 2019, hrs. 23:55

4. EVALUACIÓN (CÓMO DEMOSTRARÉ QUE HE APRENDIDO)

La distribución ponderal de la calificación es la siguiente:

N° ACTIVIDADES CONTENIDO PONDERACIÓN


1. Actividad 2.13: Desarrollo metodológico del Pensamiento Critico 5 puntos
2. Actividad 2.14: Motivación y Pensamiento Crítico 5 puntos
3. Actividad 2.15: Desarrollo cognitivo de Perry 10 puntos
4. Actividad 2.16: Autoevaluación 5 puntos
TOTAL 25 puntos

Unidad 4: Aplicación Psicopedagógica en el Aula 18


Unidad 4: Aplicación Psicopedagógica en el Aula 19