ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Aprendizagem da língua materna: estrutura, uso
e funções.
Saber léxico-gramatical
O léxico-gramática é simultaneamente um método e uma
prática efetiva de descrição formal das línguas, desenvolvidos
em paralelo por Maurice Gross a partir do fim dos anos 1960, o
método e a prática nutrindo-se mutuamente.
A base teórica que fundamenta o léxico-gramática é o
distribucionalismo, e, em especial, a noção de transformação.
As convenções de notação para a apresentação das informações
gramaticais são concebidas para ser o mais simples e
transparentes possível. A metodologia do léxico-gramática está
inspirada nas ciências experimentais e dá enfoque à coleta dos
fatos e, consequentemente, à conferição com a realidade dos
usos linguísticos, do ponto de vista quantitativo (descrição
metódica do léxico) e qualitativo (precauções metodológicas). O
léxico-gramática também prevê uma exigência de formalização.
Os resultados da descrição devem ser formais o suficiente
para que possam ser postos em prática por informatas no
processamento automático das línguas, entre outras através
da realização de analisadores sintáticos. O modelo conceitual
determina que os resultados da descrição tomam a forma de
tabelas de dupla entrada, chamadas tabelas ou matrizes, que
cruzam itens lexicais com as propriedades sintático-semânticas.
Os resultados obtidos constituem uma base de informações
sintático-semânticas. As experiências comprovaram que vários
indivíduos ou equipes podem alcançar uma cumulatividade de
suas descrições.
Base teórica
A base teórica que fundamenta o léxico-gramática é o
distribucionalismo, e, em especial, a noção de transformação no
sentido. As convenções de notação para a apresentação das
informações gramaticais são concebidas para ser o mais simples
e transparentes possível. A vigilância sobre essa questão origina-
se na teoria, que está orientada para a superfície diretamente
observável; é uma diferença com a gramática gerativa, que
normalmente recorre a estruturas abstratas como as estruturas
profundas.
Coleta dos fatos
A metodologia do léxico-gramática está inspirada nas
ciências experimentais; dá enfoque à coleta dos fatos e,
consequentemente, à conferição com a realidade dos usos
linguísticos, do ponto de vista quantitativo e qualitativo.
Quantitativamente: o léxico-gramática inclui um programa
de descrição metódica do léxico. Trata-se, necessariamente, de
um trabalho em grande escala, realizável por equipes e não por
especialistas isolados. A busca exclusiva de regras de sintaxe
gerais, independentes do material lexical que manuseiam, é
denunciada como um impasse. É uma diferença com a gramática
gerativa, que valoriza mais a noção de generalização.
Qualitativamente: precauções metodológicas são aplicadas
para garantir uma boa reprodutibilidade das observações
e, em especial, para prevenir os riscos ligados aos exemplos
construídos. Uma dessas precauções consiste em eleger como
unidade mínima de sentido a frase elementar. Isso é, uma palavra
adquire um sentido preciso só dentro de um contexto; além
disso, ao inserir uma palavra dentro de uma frase, ganha-se a
vantagem de manusear uma sequência passível de ser julgada
Conhecimentos Específicos
como aceitável ou inaceitável. É o preço a pagar por poder definir
propriedades sintático-semânticas com suficiente precisão para que
faça sentido pô-las à prova em confronto com todo o léxico. Essas
precauções evoluíram em função das necessidades e do
surgimento de novos meios técnicos. Por exemplo, a partir do
início dos anos 1990, os contribuidores do léxico-gramática
puderam cadavez mais facilmente aproveitar exemplos atestados em
corpus. Essa nova precaução acrescentou-se às precedentes, e o
léxico-gramática passou a situar-se simultaneamente no âmbito da
linguística introspectiva e da linguística de corpus. Os projetos
americanos FrameNet e VerbNet, aliás, apresentam traços que
manifestam uma relativa convergência para objetivos próximos dos
do léxico-gramática.
Formalização
O léxico-gramática também prevê uma exigência de
formalização. Os resultados da descrição devem ser formais o
suficiente para que possam ser:
- verificados por conferição com a realidade do uso,
- postos em prática por informatas no processamento
automático das línguas, entre outras através da realização de
analisadores sintáticos.
Essa necessidade de formalização motivou a adoção de um
modelo discretizado da sintaxe e da semântica. Por exemplo,
a aceitabilidade é representada por uma propriedade binária:
para as necessidades da descrição, uma frase é considerada quer
como aceitável, quer como inaceitável, como na gramática
gerativa e pelas mesmas razões. Além disso, a ambiguidade
lexical é representada através de uma cuidadosa separação de
uma palavra em um número inteiro de itens lexicais, que são
distintos uns dos outros como dois itens relativos a palavras
morfologicamente diferentes: por exemplo, os diferentes
sentidos de jogar em jogar gamão, jogar moedas na fonte...
correspondem a itens distintos.
As propriedades sintático-semânticas dos itens (por
exemplo, as estruturas de frase em que pode entrar um
determinado verbo, ou a distribuição de seu sujeito), formam
uma lista que é metodicamente testada com todos os itens.
As propriedades são identificadas por títulos relativamente
informais, como N_0 \, V \, N_1 \, W \, = \, N_1 \, V\, W, que
representa uma transformação entre duas estruturas de frases
(ou construções sintáticas) que pertencem a um único item.
A noção de item lexical, pois, não é confundida com a de
construção sintática. Por isso, evita-se o termo «quadro de
subcategorização», frequentemente utilizado no contexto de
modelos que tendem a considerar que existe uma bijecção entre
as duas noções. No quadro do léxico-gramática, as decisões de
classificação («subcategorização») de um item lexical não são
baseadas, em geral, em uma única construção («quadro»), e sim
no conjunto das construções sintáticas relacionadas ao item.
Enfim, são tomadas em consideração unicamente as
propriedadesparaasquaisépossívelencontrarumprocedimento
que permita determinar de uma forma suficientemente confiável
se um determinado item a possui ou não. Tal procedimento é
determinado experimentalmente, testando com um vocabulário
extenso a reprodutibilidade dos julgamentos.
Uma propriedade, portanto, não é representada como um
continuum, e sim como binária. Com a adoção deste modelo,
uma etapa essencial da descrição de uma língua com o método
do léxico-gramática consiste em observar e registrar as
propriedades dos itens lexicais.
Os resultados da descrição, portanto, tomam naturalmente
a forma de tabelas de dupla entrada, chamadas tabelas, tábuas
ou matrizes, que cruzam os itens lexicais com as propriedades
sintático-semânticas.Adescriçãodaestruturadasfrasesnecessita
a identificação de um conjunto de argumentos característico de
cada item predicativo; especificamente, põem-se em aplicação
princípios para distinguir os argumentos (sujeito e objetos ou
complementos essenciais) dos complementos não essenciais
(adjuntos adverbiais ou complementos circunstanciais).
Resultados
Os resultados obtidos pela aplicação desse método por
algumas dezenas de linguistas durante algumas dezenas de
anos são uma base de informações sintático-semânticas para
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
o processamento automático das línguas. Pode-se julgar a
qualidade desta base de informações com base:
- no seu volume, avaliado em número de itens,
- na riqueza dos fenômenos linguísticos tomados em conta,
avaliada em número de propriedades,
- e no seu grau de formalização.
Em francês, mais de 75 000 itens foram estabelecidos;
descrições mais ou menos substanciais, conformes ao mesmo
modelo, existem para uma dezena de outras línguas, sendo
melhor representados o português, o italiano, o grego moderno
e o coreano.
Foram efetuados e publicados estudos no quadro do léxico-
gramática sobre substantivos predicativos a partir dos anos
1970, e sobre expressões fixas a partir dos anos 1980.
A noção de substantivo predicativo procede dos trabalhos
de Zellig Harris. Origina-se na ideia de que se, por exemplo, o
verbo estudar é analisado como sendo o predicado na frase:
Luca estuda os eclipses, é natural analisar o substantivo estudo
(ou a sequência fazer um estudo) como sendo o predicado
na frase: Luca faz um estudo sobre os eclipses. Em tal caso, o
referido substantivo é qualificado de predicativo. Já o verbo que
vem junto, no caso, fazer, é chamado verbo suporte. A ideia foi
aplicada metodicamente no quadro do léxico-gramática a partir
dos anos 1970.
Os contribuidores do léxico-gramática usam o termo de
expressão idiomática, fixa ou cristalizada quando uma expressão
(por exemplo jogar fora) possui propriedades específicas (no
caso, o sentido) que justificam que se lhe dedique um item
lexical, embora seja constituída por vários elementos (jogar
e fora) que, de uma forma ou de outra, podem ser descritos
como palavras. Um programa metódico de descrição dessas
expressões foi empreendido no quadro do léxico-gramática a
partir dos anos 1980.
Cumulatividade
Essas experimentações comprovaram que vários indivíduos
ou equipes podem alcançar resultados idênticos. A resultante
reprodutibilidade garante a cumulatividade das descrições. Este
resultado é crucial para o futuro do processamento automático
das línguas: a quantidade de dados que devem ser acumulados
e representados dentro de um modelo coerente é tanta que
numerosas equipes de pesquisa e desenvolvimento devem
cooperar, e deve ser possível fusionar seus resultados sem ter
que reescrever partes substanciais da gramática e do léxico
de cada língua. Está longe de ser fácil cumprir essa exigência,
pois existem poucos exemplos de gramáticas de um tamanho
significativo que não sejam a obra de um único especialista.
Fontes: Boons, Jean-Paul ; Alain Guillet ; Christian
Leclère. 1976. La structure des phrases simples en français.
1. Constructions intransitives, Genève : Droz.Guillet, Alain ;
Christian Leclère. 1992. La structure des phrases simples en
français. 2. Constructions transitives locatives, Genève : Droz.
Gross, Maurice. 1994. Constructing Lexicon-grammars,
in Computational Approaches to the Lexicon, Atkins and
Zampolli (eds.), Oxford University Press, pp. 213-263.Leclère,
Christian. 2005. The lexicon-grammar of French verbs: a
syntactic database, in Linguistic Informatics - State of the Art
and the Future. Amsterdam/Philadelphia : Benjamins. pp. 29–
45. Tokyo University of Foreign Studies, UBLI 1.(Adaptado)
Saber pragmático – textual
A linguagem é a base para o nosso meio de mudança e
interação social. Dominá-la, nos exige interdiscurso com as
diversas camadas sociolinguísticas, coisa que não é fácil,
mas possível, através de práticas de produção textual, não se
relacionando como a linguagem unicamente, situada no campo
sintático, visando uma normatização da língua, que a linguagem
vá além disso, alcançando o campo social no texto, assim
trabalhando também o que está fora da norma.
A prática de produção textual sendo praticada deforma
efetiva, pode ampliar a capacidade da competência textual,
tornar interessante a leitura e o estudo gramatical, e desenvolver
Conhecimentos Específicos
formas de expressividade de alunos. Todas estas contribuições
podem ser implantadas na sala de aula, através da produção
textual. Sendo desenvolvida por meio, principalmente da
realidade escolar e depois passa para um campo linguístico mais
amplo.
A competência textual deve levar em consideração a leitura,
sendo a mesma não apenas um momento dedicado à percepção
da escrita, muito mais que isso ela é oralidade em suas mais
diversas manifestações. Essa é uma tarefa que exige tempo e
esforço de alunos, professores e escola.
Nesta construção de alunos competentes na produção
textual é importante lembrar o espaço multicultural dentro da
escola, este espaço pode ser trabalhado na perspectiva do aluno
manifestar, dessas culturas distintas, conhecimentos de mundo
diversos e internalizá-los, podendo ser trabalhado isto na escrita
demonstrando domínio de linguagem nos diversos gêneros.
A linguagem cria o meio social que é expresso pela língua
onde surge a necessidade da comunicação, oral ou escrita, para
fazer troca de discursos. Com isso, situamos a produção textual
como o método coletivo que melhor atende à comunicação.
É importante a ideia de que sociedade e linguagem devem
ser trabalhadas na escola juntas para construção da competência
textual. É papel da escola compreender a relação entre social e
linguagem na produção de textos, já que língua é uma ferramenta
composta de características sociais, pois a atividade linguística é
feita pelo próprio falante.
Não devemos excluir da prática textual aspectos,
psicológicos, sociais, culturais e históricos, eles podem para a
perspectiva da intertextualidade do aluno, fato tão presente na
contemporaneidade em que o homem não se prende mais a uma
verdade absoluta, a necessidade de diversos pontos de vista é
essencial para construção de sentidos.
Como a linguagem traz ancorada os aspectos citados acima,
a escola pode partir desse ponto para que alunos façam uma
reflexão crítica da língua. Podemos também tratar da produção
de textos em diversos gêneros, tais como: carta, e-mail,
reportagem jornalística, outdoor, resenha e assim por diante.
Os gêneros textuais, sobretudo, os de ordem tecnológica por
serem mais presentes no universo de alunos, sãoexcelentes bases
para o trabalho de desenvolvimento da escrita, nestes gêneros
estão presentes aspectos tanto gramaticais como agramaticais,
que podem ser estudados como diversos considerando os
aspectos sociais e culturais de quem escreveu.
No desenvolvimento dessa prática é importante que
professores deixem claro que a linguagem é como roupa.
Existem aquelas que são usadas, somente, em determinadas
festas, outras que podem circular por cenários diferentes
sem problema. Enfim, que se ressalte que linguagem não é
normatização, objetivando distinguir certo e errado, mas que é
adequação e o domínio do registro informal é tão importante
quanto o do formal.
Saber linguístico-interacional
Características gerais da comunicação
A Sociolinguística Interacional procura demonstrar que
a fala-em-interação está sujeita a mudanças e interpretações
que podem variar de acordo com o comportamento linguístico
e paralinguístico (como pistas e marcadores), que, por sua
vez, é controlado por (e controlador de) inúmeros contextos
específicos, e estes podem ser mais bem apreendidos pelos
participantes (ou mesmo pelo analista) em função da situação
informada ou do “sentido comunicado” específicos que se
estejam perquirindo.
Assim, através de apreensões empíricas, revelam-se dados
que permitam analisar melhor os modelos de interação,
levando em conta o falante e o ouvinte in loco, em função de
comportamentos específicos na interação.
Desse modo, com pistas linguísticas e paralinguísticas, parte-
se de convenções sociais que interferem sobremaneira no tipo de
atividade de fala – a unidade básica da comunicação. Além disso,
a presença das implicaturas, que podem ser convencionais (não
ligadas a itens léxicos específicos, mas a condições de uso sociais
específico) ou lexicais (ligadas a palavras e itens sintáticos), faz
o ouvinte inferir certas interpretações num contexto.
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Com efeito, a noção de comunicação como comportamento,
não partirá de fatos e evidências apriorísticos, mas, buscará,
na apreensão empírica dos dados apresentados, o que
normalmente se denomina de “fenômenos sociolinguísticos”,
respostas pertinentes à dinâmica do processo de comunicação,
que, como foi dito, altera-se à medida que os participantes
interagem, processo este que não é estanque ou determinado
exclusivamente por fatores variacionistas prévios ou por
noções idealistas que, portanto, pressuporiam um modelo de
certa forma “estático” de comunicação, na medida em que tal
modelo poderia ser previamente delimitado, antes mesmo de os
dados empíricos serem recolhidos numa situação comunicada
específica.
Não se trata apenas, pois, da análise da capacidade ou
competência comunicativa de participantes se compreenderem
mutuamente levando em conta fatores convencionais diretos ou
indiretos, como, de certa forma. Muito mais do que isso, o que
vai ocorrer é o fato de que:
Podemos, portanto, referir-nos à comunicação humana
como canalizada e restringida por um sistema multinivelar de
sinais verbais e não-verbais, que são adquiridos, ao longo da
vida, automaticamente produzidos e intimamente coordenados.
Os insights mais importantes sobre a respeito de como tais
sinais afetam a comunicação verbal se originaram em estudos
sobre a coordenação entre falantes e ouvintes.
Assim, a Sociolinguística Interacional não possui visão
idealizada do processo comunicativo, mas o vê como uma
construção que os participantes, durante a interação, promovem:
Os participantes de uma conversa, por exemplo, têm
expectativas convencionais sobre o que é considerado normal
e o que é considerado marcado em termos de ritmo, volume da
voz, entoação e estilo de discurso. Ao sinalizar uma atividade
de fala, o falante também sinaliza as pressuposições sociais em
termos das quais uma mensagem deve ser interpretada.
Portanto, a conversa não é um evento coeso, mas uma
sucessão de atividades em contexto e em enquadres e esquemas
específicos. O conhecimento e a aplicação das noções propostas
por esses teóricos e por outros é o principal objetivo a ser levado
a termo neste artigo, centradas numa conversa específica.
Fonte:http://www.gostodeler.com.br/materia/9939/sociolinguistica_
interacional_enquadres_esquemas_alinhamentos_e_sequencialidade_numa_
entrevista_cultural_concedida_por_ana_maria_machado.html
Ensino e aprendizagem da gramática
normativa.
Ensino de Gramática
Segundo Erika de Souza Bueno, as aulas de gramática nas
salas de aula de nosso Brasil têm tomado outras formas e nós,
profissionais ou estudantes, precisamos entendê-las, uma vez
que quaisquer mudanças afetarão diretamente a nossa prática
e a formação de nossos alunos.
Muitas discussões são feitas acerca do ensino da gramática
na escola, uma vez que há algum tempo era natural o estudo
exaustivo de definições que só faziam sentido dentro do
ambiente escolar, no qual os alunos só decoravam o significado
de cada qual na única intenção de tirar uma boa nota na prova e
passar para o próximo ano letivo.
Com isso, não fica difícil compreender que os conteúdos não
eram transferidos para a vida real e, ao que tudo indica, não
eram capazes de fazer de um aluno, um cidadão competente
para se posicionar diante de questões da vida real, dentro de sua
comunidade ou fora dela.
Por questões como essas serem erguidas, alguns professores
chegaram a imaginar que a gramática estava definitivamente
abolida das aulas de língua portuguesa, contudo, segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC, não é bem isso que
ocorre:
“... uma prática pedagógica quevai da metalíngua para a língua
por meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e
memorização de terminologia. Em função disso (de uma prática
Conhecimentos Específicos
pedagógica como esta), discute-se se há ou não necessidade
de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão
verdadeira é o que, para que e como ensiná-la.”
Segundo estas diretrizes, o novo olhar para o ensino de
gramática que salta aos nossos olhos, não exclui o conteúdo
gramatical de língua portuguesa, até porque não há gramática
sem língua e nem mesmo língua sem gramática.
O novo olhar mostra-nos, entre outras coisas, uma
metodologia eficiente que faz o aluno refletir e identificar
diversos gêneros discursivos baseados em textos que realmente
façam sentidos para eles, levando em consideração que a
competência discursiva de um aluno não se dá de forma
desarticulada e, para que este aluno seja capaz de usar a língua
em diversas situações, incluindo ele estar ante pessoas e
situações que têm mais proximidade do mundo letrado, se faz
necessário que a abordagem gramatical se livre de terminologias
antiquadas e de preconceitos descabidos, considerando o aluno
um falante fluente no seu idioma pátrio.
Observe mais este trecho do PCN do MEC:
“Afinal, a aula deve ser o espaço privilegiado de
desenvolvimento de capacidade intelectual e linguística dos
alunos, oferecendo-lhes condições de desenvolvimento de sua
competência discursiva. Isso significa aprender a manipular
textos escritos variados e adequar o registro oral às situações
interlocutivas, o que, em certas circunstâncias, implica usar
padrões mais próximos da escrita”.
Sendo assim, o novo olhar para as aulas de gramática nas
nossas escolas, não se refere ao abandono da competência
escrita, mas a uma nova metodologia de ensino, na qual são
considerados os conhecimentos de mundo que o aluno já
possui, sendo que toda a abordagem gramatical deve trazer
uma linguagem clara sem definições ultrapassadas, livre de
preconceitos e mitos.
Precisamos nos despir destes, pois defendem, entre outros
pontos, a existência de apenas um padrão correto para a fala,
estigmatizando pessoas que não se adéquam a ele, ao passo
que nós, profissionais comprometidos com um ensino não
excludente, sabemos que toda a fala está inserida dentro de um
contexto e deve ser respeitada nas suas muitas variantes.
De acordo com Michele Tolentino, Muito se tem questionado
a respeito do ensino de gramática nas aulas de língua portuguesa,
afinal a gramática deve ou não ser ensinada? Diante de uma nova
metodologia, como seria a reação de professores e alunos?
Em vista disso, surge também outro questionamento, acerca
do ensino de língua portuguesa nas escolas, pois ao educador
compete o ensino da gramática normativa para o cumprimento
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais servem de
referência para o trabalho de todas as disciplinas nos três
níveis para a formação escolar dos discentes. Observa-se uma
grande dificuldade em relação à aprendizagem, por parte
desses, de acordo com a norma culta imposta devido à cultura
dos estudantes que, muitas vezes, é incompatível levando os
mesmos a concluírem a vida escolar sem saberem ler e escrever
adequadamente.
Cônscio dessa realidade, o professor de língua portuguesa,
deverá dedicar-se em adotar novos recursos didáticos, a fim de
garantir um ensino eficaz que leve o aluno a ter verdadeiramente
uma aprendizagem significativa.
Não há dúvida de que deve ensinar a gramática normativa
nas aulas de língua portuguesa, embora sabe-se perfeitamente
que ela em si não ensina ninguém a falar, ler e escrever com
precisão. O dever da escola é ensiná-la oferecendo condições
ao aluno de adquirir competência para usá-la de acordo com
a situação vivenciada. Não é com teoria gramatical que ela
concretizará o seu objetivo, pois isto leva os estudantes ao
desinteresse pelo estudo da língua, por não terem condições
de entender o conteúdo ministrado em sala de aula, resultando
assim frustrações, reprovações e recriminações que iniciam pela
própria escola e o preconceito linguístico.
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
É importante enfatizar que a assimilação crítica dos estudos
linguísticos e a necessidade de se estabelecer um maior contato
do professor com a língua materna e a proposta da linguística;
valorizar a língua falada pelo aluno. Considerando que a
gramática não deve ser tida como uma verdade única, absoluta
e acabada antes, porém seus conceitos devem ser relativizados,
para que alcance o educando do século XXI.
Bagno opina que: “A gramática deve conter uma boa
quantidade de atividades de pesquisa, que possibilitem ao aluno
a produção de seu próprio conhecimento linguístico, como uma
arma eficaz contra a reprodução irrefletida e acrítica da doutrina
gramatical normativa”.
Através desse conceito, Bagno afirma que a gramática em si
não justifica seu papel de única fonte para o ensino da língua
nas escolas, tanto do ponto de vista teórico quanto do prático,
bem como o código normativo da linguagem, tomado no geral.
Os gramáticos levam ao estágio da angústia os professores e os
alunos, para o estudo gramatical em virtude das divergências
entre os mesmos. Então o professor deve deixar de lado o
comodismo e a repetição da doutrina gramatical e ser mais
dinâmico ministrando o conteúdo de forma reflexiva em
atividades contextualizadas, interdisciplinares, individuais ou
coletivas de forma que o aluno passa a conhecer as variedades
da língua através de pesquisas, as quais envolvam a leitura
e produção textual, construindo seu próprio conhecimento
linguístico.
O ensino de gramática nas escolas, acontece de forma
arcaica, devido à aplicação de métodos totalmente teóricos, sem
nenhuma significação na vida dos alunos que, por sua vez, não
conseguem estabelecer relação entre a teoria gramatical e a
prática de texto.
A concepção de que língua e gramática são uma coisa só
deriva do fato de, ingenuamente, se acreditar que a língua
constituída de um único componente: a gramática. Por essa
ótica, saber uma língua equivale a saber sua gramática; ou, por
outro lado, saber a gramática de uma língua equivale a dominar
totalmente essa língua. Na mesma linha de raciocínio, consolida-
se a crença de que o estudo de uma língua é o estudo de sua
gramática.
É importante ressaltar que o ensino de gramática, não deve
ocorrer apenas para proteger ou conservar a composição da
língua, mas para auxiliar o usuário e falante no conhecimento de
sua própria língua materna, possibilitando-lhe as características
essenciais que pertencem à sua cultura. Deve ser também, um
ensino harmonioso na relação entre o ensino da gramática
normativa e a contextualizada, sem descartar as nomenclaturas,
terminologias e regras, as quais são fundamentais para o
desenvolvimento social e cultural dos alunos.
Mediante a algumas situações ocorridas em sala de aula,
relacionadas à aprendizagem, faz-se necessário algumas
mudanças nos procedimentos adotados em relação ao ensino
de língua portuguesa, pois sabe-se que os alunos pertencem a
diferentes culturas e devem ser atendidos de acordo com suas
necessidades, baseando-se em suas possibilidades de leitura e
escrita levando em consideração o potencial gramatical que cada
um tem ampliando, ou seja, enriquecendo o poder linguístico
através do ensino da gramática que tem por objetivo preparar o
aluno para uma produção textual obedecendo à norma padrão.
Percebe-se que o ensino de língua portuguesa perpassa
por muitas dificuldades, não apenas com a forma de ensinar a
gramática, como também a maneira que o professor atua em
sua prática, ou seja, além de fornecer aos alunos uma orientação
válida para a prática de produção de textos respaldadas pelas
regras gramaticais, então deve-se encontrar métodos dinâmicos
e eficientes ao transmitir o conteúdo. Não há uma receita
mágica nem respostas milagrosas, o que deve ser feito são novas
práticas de ensino que vão propiciar ao corpo discente uma
aprendizagem significativa.
Conhecimentos Específicos
Há várias maneiras para que ocorra mudanças no ensino
tradicional, uma delas é o professor tornar-se o mediador
do conhecimento ao aluno, fragmentando a distância entre
o mesmo e o ensino de gramática, tornando-a prazerosa e
não somente obrigatória. Pois, será realmente um professor,
independentemente do conhecimento que possua se puder
transmitir tais informações de forma interativa e criativa,
estabelecendo a relação professor-aluno, acreditando sempre
que o aluno é capaz de aprender e compreender a gramática.
O aluno somente interioriza o conhecimento da estrutura
gramatical, se ela for contextualizada em situações ou
contextos comunicativos. O professor poderá utilizar recursos
metodológicos, bem como, tecnológicos como cartazes, textos
de embalagens, revistas, jornais, oficinas, carta comercial
e pessoal, bilhete, romance, horóscopo, receita culinária,
cardápio, outdoor, lista de compras, resenha, inquérito, edital de
concurso, piada, carta eletrônica, bate-papo online, data show,
dentre outros. É importante despertar nos alunos a consciência
da funcionalidade da leitura e escrita, e isso só será possível
quando os professores levarem em conta a bagagem que o aluno
traz consigo, a respeito de sua língua materna. Dessa forma pode
acontecer a união da norma culta e da norma coloquial sem criar
traumas ou defasagens na aprendizagem dos alunos, basta que
os educadores busquem a formação continuada, não apenas
teórica, mas também na prática e no contexto da realidade em
que ele está inserido, respeitando assim as diferenças.
Segundo VYGOTSKY “O estudo da gramática é de grande
importância para o desenvolvimento mental da criança”. A
criança, embora domine a gramática de sua língua muito antes
de entrar na escola, pois organiza sua fala de acordo com a
necessidade, esse domínio é inconsciente, ou seja, mesmo
usando o tempo verbal correto ao se expressar, não saberá
rejeitar uma palavra quando isso lhe for solicitado. Em vista
disso, o ensino de gramática torna-se válido não só porque
permite à criança de estar consciente do que está fazendo, mas
pode usar essas habilidades de forma precisa, além de permitir
o uso da fala com maior eficácia.
O ensino de gramática deve-se iniciar nos primeiros anos de
escolaridade, pois a criança desenvolve seu pensamento a partir
das descobertas que vai surgindo pelos conteúdos aplicados sem
sala de aula, os quais contribuem para o desenvolvimento da fala
e escrita. A partir dessas descobertas conclui-se que todas as
matérias básicas são estimuladas pelo psicológico ao longo de
um processo ensino-aprendizagem. Isso ocorre de forma lenta,
interativa, coletiva e contextualizada.
Ao ensinar a gramática, o professor deve levar em
consideração algumas questões como: o estudo coletivo,
a cooperação e a competição, os quais podem ajudar na
aprendizagem no sentido de que as crianças com facilidade
colaboram com as demais, também pode haver uma competição
entre grupos, de forma em que um seja avaliado por outros,
recebendosugestõesereflexões para o próprio amadurecimento.
O ensino de gramática é importante tanto na escrita quanto
na fala, até porque nós estamos inseridos em uma sociedade
contemporânea, na qual nossa aprendizagem é medida para
ingressarmos no mercado de trabalho por meio de concursos
públicos que exigem dos concorrentes uma gramática
contextualizada, que depende das regras da gramática
normativa. As provas são elaboradas baseadas nos currículos
escolares com propostas pedagógicas, onde a gramática
normativa está inserida. Neste caso o aluno deve conhecer a
estrutura, os usos e o funcionamento de uma língua nos seus
diversos níveis: fonológico, morfológico, lexical e semântico. O
professor de língua materna desde a alfabetização até o último
ano escolar deve estar atento a estas informações realizando sua
tarefa de educador com precisão e competência.
Diante do exposto, segue sugestão a ser trabalhada no
ensino de língua portuguesa dentro da sala de aula, que poderá
ser adaptada. O professor poderá trabalhar diversas áreas do
conteúdo de língua portuguesa, como por exemplo, gramática,
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
produção textual, e leitura de forma contextualizada e dinâmica.
A função de jogos e aulas dinâmicas é exatamente para que o
professor construa ferramentas, para que o aluno, através
dessas aulas, construa sua visão de mundo.
O jogo chamado: “Produção textual a partir da história: A
Bela e a Fera”, lembrando que o professor poderá adaptá-lo e
usar outras histórias, por exemplo: A pequena sereia; Rapunzel;
Chapeuzinho vermelho; Pinóquio, dentre outras. A história
deverá conter figuras, ilustrando os momentos, e o texto original,
os quais estão anexos.
As regras do jogo deverão ser explicadas de modo que
a turma compreenda, que são: O professor fará um breve
comentário sobre a história, colhendo os conhecimentos prévios
dos alunos; Então divide-se a turma em grupos, sendo que a
quantidade de grupos fica a critério do professor, podendo ser
desde quatro grupos, caso a turma seja pequena, ou em maior
quantidade de grupos, caso a turma contenha um número
grande de alunos, de modo que todos participem; Em seguida,
distribui-se a história que estará recortada em figuras para que
os alunos coloquem-nas em sequência; Durante a montagem, o
professor acompanhará, se a ordem da história estiver correta,
tudo bem, se não, o professor orientará os grupos até que
eles consigam organizá-las de forma correta, não falando que
está incorreto e sim dando pistas, instigando o aluno a refletir
sobre o que foi dito durante a exposição inicial do professor;
Montada a historinha, o professor pedirá que os alunos leiam o
texto original da historinha e, em seguida, que cada um crie sua
própria história, podendo mudá-la, e, finalmente, na próxima
aula o professor colocará o vídeo da história.
Os conhecimentos na área da linguística ocorrem durante
todo o processo escolar, pois o ensino gramatical se repete em
todos os anos escolares, numa prática diária em sala de aula,
numa interação formal e contextualizada, na oralidade e na
escrita.
Nesse contexto, pode-se afirmar que o ensino da gramática
é importante, pois a mesma oferece condições para o aluno
ampliar seu discurso linguístico em relação ao funcionamento
da língua padrão, através do conhecimento de regras gramaticais
trabalhadas em atividades aplicadas pelos professores que
demonstram as variedades linguísticas levando o aluno a
entender a estrutura, o uso e o funcionamento da língua materna.
Para a produção textual é importante primeiramente, que
o aluno tenha ampla visão de mundo, caso essa não seja a
realidade do mesmo, é imprescindível que o professor aborde
o assunto determinado em sala de aula, através de debates e
pesquisas, para que o aluno construa seu próprio conhecimento
de forma crítica e reflexiva. A partir de então, aplica-se o
conhecimento das normas gramaticais, que ajudará ao aluno na
estruturação de seu texto, pois para escrever bem é necessário
o uso adequado das palavras que dão uma sequência lógica e
coesa ao texto.
O que falta no ensino da gramática, de acordo com a didática
é a aplicabilidade, pois quando aprende-se algo que serve de
uso em nossas vidas, certamente ficará guardado dentro de
nós, de maneira tal que não esqueceremos. Acredita-se que há
possibilidade da gramática condizer com a nossa realidade,
utilizando a própria fala dos alunos para por isso em prática, por
exemplo, quando um aluno expressa algo comum na fala de sua
comunidade como os regionalismos e os neologismos, pode-se
aproveitar a oportunidade e intervir nessa fala, mostrando que,
muitas vezes, há várias formas de dizer a mesma palavra, que
a Linguística explica todas essas variações e posteriormente
demonstrar como a gramática normativa usa essa palavra. Outro
ponto que falta no ensino de gramática é acabar com certas
“decorebas”, muitas vezes, aprende na escola que os verbos: ser,
estar, continuar, parecer, permanecer, dentro outros, sempre
serão verbos de ligação, e ao chegar à faculdade leva-se um
choque ao se deparar que depende do contexto do texto ou da
frase para esse verbo ser realmente de ligação.
Conhecimentos Específicos
Sabe-se que ser professor é uma profissão importantíssima e
mesmo com tantos problemas encarados por estes profissionais,
é possível ainda sonhar em mudar o ensino da nossa língua de
uma forma a que todos venham aprender e a valorizá-la, não é
um caminho fácil, não obstante também não é impossível, mas
falta aplicar à prática o que nossa professora comenta em muitas
de nossas aulas de Gramática, Descrição e Uso: está na hora de
arregaçarmos as mangas em prol de um ensino de qualidade.
Tipos de gramática e ensino de língua: Gramática
normativa; Gramática descritiva; Gramática reflexiva;
Gramática do uso
Quando se fala em gramática, logo vem à mente aquele
conceito bem antigo de gramática tradicional, ou seja, um
conjunto de normas, regras para um bom funcionamento da
língua, para falar e escrever corretamente. Essa definição é bem
restrita diante dos fenômenos que cercam a língua.
Gramática normativa
A Gramática Normativa ou Prescritiva estabelece normas a
serem seguidas. Está ligada ao “certo e errado”, a uma forma que
não reflete o código linguístico, afinal é uma lei a ser obedecida.
Conforme Travaglia (2001, p.30):
A gramática normativa, que é aquela que estuda apenas os
fatos da língua padrão, da norma culta de uma língua, norma que
se tornou oficial. Baseia-se em geral, mais nos fatos da língua
escrita e da pouca importância a variedade oral da norma culta,
que é vista, conscientemente, ou não, como idêntica a escrita.
Ao lado da descrição da norma ou variedade culta da língua
(análise de estruturas, uma classificação de formas morfológicas
e lexicais), a gramatica normativa apresenta e dita normas de
bem falar e escrever, normas para a correta utilização oral e
escrita do idioma, prescreve o que se deve e o que não se deve
usar na língua. Essa gramática considera apenas uma variedade
da língua como válida, como sendo a língua verdadeira.
Então, esse tipo de gramática é o que mais os alunos veem
nas escolas, aquela forma tradicional de estudar o conteúdo. Não
aceita nenhuma variedade que a língua apresenta. Impõe regras
a serem obedecidas, por exemplo: o verbo tem que concordar
em gênero e número com o sujeito “Os homens trabalham”. Caso
alguém desobedeça a esse segmento e fale “Os homi trabaia”,
será visto como uma pessoa ignorante, que fala errado, não
segue a concordância adequada. A gramática tradicional não se
preocupa com a interação e nem com a variação que ocorre na
língua, trabalha apenas com o fator homogêneo.
A Gramática Tradicional dedica-se exclusivamente a língua
escrita e passa a deixar de lado a língua falada. Então, detém as
normas de bom uso, a variedade culta, padrão. Despreza a
oralidade e outras variedades da língua. Por isso, surgem os
preconceitos linguísticos. Segundo Travaglia (2001, p.228):
Os critériosdequalidadedequesevale a gramática normativa
são muitas vezes, problemático e com frequência nada tem a ver
com a realidade da língua em si e em sua variação. A variedade
que é considerada culta é normalmente a das classes sociais de
prestigio econômico, político, cultural, etc., não considerando,
portanto, a capacidade de qualquer variedade da língua de
cumprir uma função comunicacional.
É necessário que em sala de aula o professor de Língua
Portuguesa aprimore-se dos recursos da Gramática Normativa
porque mesmo tendo suas desvantagens apresenta também as
vantagens. Pois a partir de seu uso o aluno consegue dominar
normas, escrever e se expressar melhor. É preciso que o
professor não se detenha apenas na GT, mas também em outros
tipos de Gramática, bem como: a Descritiva e a Reflexiva, para
assim desenvolver um resultado satisfatório enfocando a
variação e mudança, com isso excluir os mitos que tem na língua.
Já a Gramática Descritiva é um estudo da língua sob um olhar
mais crítico, incluindo vários elementos. Faz uma descrição da
estrutura e do funcionamento da língua, de sua forma e função.
Tem a preocupação em descrever, explicar as línguas como elas
são faladas. De acordo com Travaglia (2001, p.32):
5
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Gramática descritiva
A Gramática Descritiva é a que descreve e registra para uma
determinada variedade da língua em um dado momento de sua
existência (portanto numa abordagem sincrônica) as unidades
e categorias linguísticas existentes, os tipos de construção
possíveis e a função desses elementos, o modo e as condições de
usos dos mesmos. Portanto a gramática descritiva trabalha com
qualquer variedade da língua e não apenas com a variedade culta
e dá preferência para a forma oral desta variedade. Podemos,
então, ter gramática descritiva de qualquer variedade da língua.
Através dessa afirmação pode-se perceber que a Gramática
Descritiva descreve as regras de como uma língua é realmente
falada. Então, trabalha com outras variedades, como a informal.
Não tem o objetivo de apontar erros, mas de identificar todas
as formas de expressão existentes. Diante da seguinte frase: “Os
cachorro são dele, viu”, a gramática descritiva procura explicar
os usos da língua, e que não há línguas uniformes. Neste caso
essas formas não seriam erros, mas variedades da forma oral.
Gramática reflexiva
A Gramática Reflexiva seria um trabalho de reflexão diante
do que o aluno já domina. E também um trabalho de recursos
linguísticos que ainda não domina. O objeto de estudo dessa
gramatica é levar o aluno a aprendizagem de novas habilidades
linguísticas, daí promover um ensino produtivo. Aqui se estuda
gramatica a partir de exemplos que facilitem o entendimento
dos elementos da língua em atividade em sala de aula. Conforme
Travaglia (2001, p.33):
A gramática reflexiva é a gramática em explicitação. Esse
conceito se refere mais ao processo do que aos resultados;
representa as atividades de observação e reflexão sobre a língua
que buscam detectar, levantar suas unidades, regras e princípios,
ou seja, a constituição e funcionamento da língua. Parte, pois,
das evidencias linguísticas para tentar dizer como é a gramática
implícita do falante, que é a gramática da língua.
Então, esse trabalho coma Gramática Reflexiva é mais voltado
para a inovação do ensino por uma mudança da metodologia.
Pois, constroem-se atividades que o levem a redescobrir fatos
já estabelecidos pelos linguistas. Diante disso, o livro apresenta
um título de como se faz o plural. É exposto o modelo, no qual os
alunos observam que há frases no singular “O animal racional” e
depois o plural “Os animais racionais”. Através da observação os
alunos logo reconhecem que palavra terminada em AL, troca-se
o “L” por “IS”. Isso é um exemplo simples para formação do plural
que é feito a partir de uma análise simples que ajuda o aluno a
utilizar a língua com mais facilidade.
Outro tipo de trabalho com Gramática Reflexiva édesenvolver
competência comunicativa. De acordo com Travaglia (2001,
p.150) “[...] a gramática reflexiva é constituída por atividades
que focalizam essencialmente os efeitos de sentido que os
elementos linguísticos podem produzir na interlocução [...]”.
Partindo desse princípio seria uma reflexão voltada para a
semântica e a pragmática. É uma análise das possibilidades e
não possibilidades que um enunciado ou uma língua pode gerar.
Preocupa-se mais com a forma de atuar usando a língua.
Diante desses três tipos de Gramática pode-se perceber que
servem como um forte instrumento de apoio em sala de aula.
Para promover uma aprendizagem satisfatória e produtiva, o
professor deve incorporar no seu trabalho tanto a Gramática
Normativa, quanto a Descritiva e a Reflexiva. Assim os alunos
poderão perceber a diferença e a contribuição que cada uma
apresenta ao ensino de língua.
Fonte:http://www.webartigos.com/artigos/analise-entre-as-gramaticas-
normativa-descritiva-e-reflexiva-que-gramatica-cabe-a-escola-ensinar/87004/
(adaptado)
Gramática do uso
Um dos grandes temas em discussão nas reflexões sobre
linguagem de base funcionalista diz respeito às relações entre
discurso e gramática. Se afirmações como “a gramática de hoje
é o discurso de ontem” ou “o discurso de hoje é a gramática
de amanhã” têm parecido muito extremadas, a noção de que a
Conhecimentos Específicos
gramática é sensível às pressões do uso parece não poder ser
negada. Diz Du Bois (1993a) que o que equaciona as relações
entre discurso, ou uso, e gramática são as seguintes proposições:
a) a gramática molda o discurso;
b) o discurso molda a gramática; ou: “a gramática é feita à
imagem do discurso”; mas: “o discurso nunca é observado sem a
roupagem da gramática” (p.ll).
É assim que as reflexões sobre o modo funcionalista de
investigação da linguagem têm de começar pelo próprio modelo
de interação linguística. Na verdade, entender a gramática
como sensível às pressões do uso - mais especificamente pela
capacidade de escolha do falante na sua produção linguística
- é integrar a organização gramatical em uma teoria global
da interação. Concebendo a língua como instrumento que
estabelece relações comunicativas entre os usuários, o
paradigma funcional (Dik, 1978; 1989) coloca a expressão
linguística como mediação entre a intenção do falante e a
interpretação do destinatário. Assim, a expressão linguística
não pode ser analisada autonomamente sem a consideração
de que ela é função, de um lado, da intenção e da informação
pragmática do falante, e, de outro, da informação pragmática do
destinatário, bem como de sua conjetura sobre qual tenha sido a
intenção comunicativa do falante.
Quando o falante diz algo, ele tem uma intenção
comunicativa, um plano mental relativo a alguma modificação
na informação pragmática do destinatário, e isso vai determinar
escolhas na formulação linguística: a formulação tem de ser
capaz de provocar no destinatário o desejo de modificação da
informação pragmática tal como a pretendeu o falante, e este,
por sua vez, tem de ter sido capaz de antecipar a interpretação
que sua formulação poderia obter daquele destinatário,
naquele determinado estado de informação pragmática. Isso
implica dizer que, do lado do destinatário, a interpretação da
formulação linguística se faz basicamente segundo a informação
pragmática que ele já possui, enquanto, do lado do falante, a
seleção do que deve constituir a expressão linguística, embora
provenha de sua intenção comunicativa, depende da informação
que ele possua sobre qual seja a informação pragmática de seu
destinatário naquele momento. O que está implicado nesse
modelo é uma integração de sintaxe e semântica, dentro de uma
teoria pragmática, o que envolve intervenção:
• dos papéis envolvidos nos estados de coisas designados
pelas predicações (funções semânticas);
• da perspectiva selecionada para apresentação dos estados
de coisas na expressão linguística (funções sintáticas);
• do estatuto informacional dos constituintes dentro
do contexto comunicativo em que eles ocorrem (funções
pragmáticas).
Trata-se, como diz Gebruers (1984), de uma teoria que
procura oferecer “um quadro para a descrição científica da
organização linguística em termos das necessidades pragmáticas
da interação verbal, na medida em que isso é possível” (p.349).
A gramática é vista, então, como uma teoria de componentes
integrados, uma teoria funcional da sintaxe e da semântica, a
qual, entretanto, só pode ter um desenvolvimento satisfatório
dentro de uma teoria pragmática, isto é, dentro de uma teoria da
interação verbal. Requer-sedela, pois, queseja “pragmaticamente
adequada” (Dik, 1978, p.6), embora se reconheça que a
linguagem só pode funcionar comunicativamente por meio de
arranjos sintaticamente estruturados (Dik, 1980, p.2).
A especificação gramatical de uma expressão, por outro
lado, inclui a descrição semântica, não se admitindo a existência
de uma sintaxe autônoma (Dik, 1989, p.2). Qualquer uma das
propostas funcionalistas pode ser invocada para verificar o
tratamento da frase enquanto ato de interação, enquanto peça de
comunicação real. Basta ver as “camadas” de Dik (predicação
- proposição - frase), ou as “funções” da frase, de Halliday, além
da proposta De Lancey (1981) sobre as noções de “fluxo de
atenção” e de ponto de vista”, ligadas à organização das frases
no discurso. Dik propõe níveis, ou camadas, de organização da
estrutura subjacente da frase. No nível 1 está o predicador, que
designa relações e propriedades, e os termos, que se referem a
entidades; no nível 2 se produz a predicação, que designa um
estado de coisas, uma codificação linguística que o falante faz de
uma situação; no nível 3 está uma estrutura de ordem mais alta,
6
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
a proposição, que designa um “conteúdo proposicional”, ou seja,
um fato possível; a proposição revestida de força ilocucionária
constitui, no nível 4, a frase (“clause”, em Dik), que corresponde
a um ato de fala. Nas três metafunções (isto é, tipos de função)
de Halliday, chamadas de “textual”, “ideacional” e “interpessoal”,
a “oração” é a “realização simultânea” de três “significados”: uma
“mensagem” (significado como relevância para o contexto), uma
“representação” (significado no sentido de “conteúdo”), e uma
“troca” (significado como forma de ação).
Segundo Halliday (1985), diferentes redes sistêmicas
codificam diferentes espécies de significado, ligando-se,
pois, às diferentes funções da linguagem. Assim, o sistema de
transitividade, especificando os papéis dos elementos da oração,
como “ator”, “meta” etc., codifica a experiência do mundo, e liga-
se, pois, com a função ideacional; o sistema de modo (do qual
deriva o de modalidade), especificando funções como “sujeito”,
“predicador”, “complemento”, “finitude”, diz respeito aos papéis
da fala, e liga-se, pois, com a função interpessoal; os sistemas
de tema e de informação, especificando as relações dentro do
próprio enunciado, ou entre o enunciado e a situação, dizem
respeito à função linguisticamente intrínseca, a função textual.
Dentro de cada sistema, as escolhas se fazem com respeito
a um determinado nível gramatical. Assim, no nível da frase, é
obrigatória a escolha referente ao sistema de modo, já que toda e
qualquer frase há de ser ou declarativa, ou interrogativa, e assim
por diante. Cada sistema maior implica subsistemas, nos quais o
modo de operação se repete, levando a escolhas cada vez mais
específicas. Cada elemento da língua é explicado por referência
à sua função no sistema linguístico total. Nesse sentido, uma
gramática funcional é aquela que constrói todas as unidades de
uma língua - suas orações, suas expressões - como configurações
orgânicas de funções, e, assim, tem cada parte interpretada
como funcional em relação ao todo. Hengeveld (1989) apresenta
um modelo de análise da frase em dois níveis, no qual se pode
ver uma certa integração do funcionalismo da escola da Holanda
(Dik e seguidores) com o de Halliday:
1) Representacional (relacionado com o evento narrado):
o enunciatário compreende a que situação (real ou não) se faz
referência.
2) Interpessoal (relacionado com o evento de fala): o
enunciatário reconhece a intenção comunicativa do enunciador.
No nível representacional estão os estados de coisas,
entidades às quais as sentenças (como “expressões referenciais”,
que ocorrem em algum tempo e lugar) se referem. No nível
interpessoal há uma estrutura ilocucionária abstrata, que
expressa a relação entre o falante, o destinatário e a mensagem,
ou conteúdo transmitido. A “cláusula”, ou frase, representa
a combinação dos dois eventos, o narrado e o de fala; nessa
análise, a predicação preenche duas funções:
a) designa o estado de coisas no nível representacional (a
“predicação” de Dik);
b) representa o conteúdo do ato de fala no nível interpessoal
(a “proposição” de Dik).
De um ponto de partida que é a predicação, passa-se,
subsequentemente:
a) à expressão referencial;
b) à expressão referente à unidade de informação (ou
conteúdo transmitido em um ato de fala);
c) finalmente, à fala real.
No modelo de Halliday se encontra estabelecida uma relação
sistemática entre a análise linguística e o contexto de ocorrência
dos enunciados, de tal modo que se pode encontrar, já nas
suas primeiras propostas (Halliday et al, 1964), três variáveis
situacionais de registro associadas aos três componentes
metafuncionais do sistema linguístico: o “campo” do discurso (a
atividade social implicada), ligado ao componente experiencial;
o “teor” do discurso (a distância social entre os participantes),
ligado ao componente interpessoal; o “modo” do discurso (o
canal entre os participantes), ligado ao componente textual.
Duas possibilidades alternativas são assentadas como base para
a organização da teoria linguística, numa gramática funcional
sistêmica, como a de Halliday: a “cadeia” (o sintagma) e a
“escolha” (o paradigma) (Halliday, 1963). Gomo aponta Hudson
(1986, p.809), há dois tipos de categorias em uma gramática
Conhecimentos Específicos
sistêmica, os traços e as funções: o traço é uma categoria
paradigmática, que relaciona um item com outros itens da
língua que, sob algum aspecto relevante, são similares, enquanto
a função é uma categoria sintagmática.
Uma gramática sistêmica é, acima de tudo, paradigmática,
isto é, coloca nas unidades sintagmáticas apenas a realização,
reservando, para o nível abstrato e profundo, as relações
paradigmáticas. A consideração do sistêmico implica a
consideração de escolhas entre os termos do paradigma, sob a
ideia de que escolha produz significado. A gramática é, afinal,
o mecanismo linguístico que liga umas às outras as seleções
significativas que derivam das várias funções da linguagem,
e as realiza numa forma estrutural unificada (Halliday, 1973a,
p.364). A gramática organiza as opções em alguns conjuntos
dentro dos quais o falante faz seleções simultâneas, seja qual
for o uso que esteja fazendo da língua (1973b, p.365). A questão
das “escolhas” tem de ser vista, também, dentro da dicotomia
restrições/escolhas que representa a própria duplicidade
básica implicada no complexo em que se constitui a atividade
linguística dos falantes. Na verdade, a competência linguística
dos sujeitos é entendida, numa teoriafuncionalista da linguagem,
como a capacidade que os falantes têm não apenas de acionar a
produtividade da língua (jogar com as restrições), mas também -
e primordialmente - de proceder a escolhas comunicativamente
adequadas (operar as variáveis dentro do condicionamento
ditado pelo próprio processo de produção).
A primeira decorrência da adoção dessa dicotomia como
diretriz de investigação é o estabelecimento de duas asserções
aparentemente contraditórias:
1) As diversas modalidades de língua (falada e escrita), assim
como os diversos registros (tenso, frouxo etc.) têm as mesmas
regularidades (tanto nas estruturas como nos processos), e a
mesma gramática.
2) As diversas modalidades e os diversos registros têm,
entretanto, características diferentes e peculiares, ligadas à
própria implementação das determinações do sistema, para a
qual, em princípio, são relevantes as condições de produção.
Desse modo, pode-se dizer que o sistema é o mesmo, mas
que o aproveitamento das possibilidades é dependente das
condições de produção. A gramática busca regularidades, busca
especificar a sistematicidade da atividade linguística, porque sua
finalidade não é dar conta de peculiaridades ou idiossincrasias
de um determinado enunciado que um determinado falante
produz em uma determinada situação. O que se põe em exame
é a produção de sentido, e ela se opera no jogo que equilibra o
sistema: o jogo entre as restrições e as escolhas, estas inscritas
na natureza da atividade linguística, bem como na sua função,
suas condições de produção, suas estratégias, seu processo de
produção, e até seu acabamento formal.
Mackenzie (1992) afirma que a gramática funcional ocupa
uma posição intermediária em relação às abordagens que dão
conta apenas da sistematicidade da estrutura da língua ou
apenas da instrumentalidade do uso da língua. Ela tem como
hipótese fundamental a existência de uma relação não-arbitrária
entre a instrumentalidade do uso da língua (o funcional) e a
sistematicidade da estrutura da língua (a gramática). Em outras
palavras, a gramática funcional visa explicar regularidades
dentro das línguas e através delas, em termos de aspectos
recorrentes das circunstâncias sob as quais as pessoas usam
a língua. Como diz De Beaugrande (1993b, p.5), enquanto nas
gramáticas formais se tende a deixar certas especificações
funcionais para o domínio fluído da semântica, da pragmática
e da estilística, nas gramáticas explicitamente “funcionais”, pelo
contrário, especificações funcionais ricas são acomodadas no
esquema, de tal modo que a “descrição gramatical” contenha
dados amplos para auxiliar uma descrição semântica,
pragmática e estilística. Na verdade, é evidente uma oposição
entre o funcionalismo e o estruturalismo, que colocou sob
estudo a “langue” (a língua em si e por si mesma), descrevendo
cada subdomínio (nível ou componente) por critérios internos,
o que levava a uma ênfase nos dados formais. Ao apresentar a
oposição entre as duas correntes, De Beaugrande (1993a, p.19)
indica que o funcionalismo não aceitou essa atribuição dos dados
funcionais ao uso da língua (à “parole”), ou à interação entre
os subdomínios, e defendeu uma perspectiva mais integrativa
7
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
na qual todas as unidades e os padrões da língua seriam
compreendidos em termos de funções. Indica, ainda, que, desse
modo, a “gramática” passa a incluir não somente os morfemas e
as estruturas sintagmáticas, mas o seu embasamento cognitivo
no conhecimento que a comunidade tem de como os processos
e seus participantes são organizados (por exemplo, se uma Ação
tem um Iniciador).
O “discurso”, por outro lado, é a rede total de eventos
comunicativos relevantes, incluindo gestos, expressões faciais,
manifestações emocionais e outros. E os dois conjuntos de
subdomínios estão relacionados não pelo tamanho e pela
constituição, mas por funções mutuamente controladoras,
como as curvas de entonação que são típicas de certos padrões
gramaticais em certos domínios do discurso (por exemplo,
discursos políticos).
Na gramática funcional, noções “pragmáticas” - relativas às
escolhas que o falante faz para distribuir a informação dentro
de seu enunciado - são entendidas como internas à gramática.
Essa visão, que necessariamente relaciona padrões discursivos
a padrões gramaticais, faz uma integração da pragmática na
gramática. O “fluxo de informação”, por exemplo, entra como
fenômeno a ser investigado na gramática, e organizações como a
de uma “estrutura argumentai preferida” (Du Bois, 1987,1993a,
1993b) são tomadas sob análise, uma análise que olha a forma
que a estrutura argumentai toma, e relaciona essa forma com a
codificação da informação (nova ou velha). O fluxo de atenção,
segundo Ghafe (1987), diz respeito aos aspectos cognitivos
e sociais da “embalagem” que as pessoas fazem do conteúdo
ideacional, quando falam. Em outras palavras, mais do que com
o conteúdo ideacional do enunciado, o fluxo de informação tem
que ver com a organização que nele obtêm categorias como
“tópico e comentário”, “sujeito e predicado”, “informação dada e
informação nova”, ou, ainda, “unidades de entonação”, “orações”,
“frases” e “parágrafos”. O fluxo de informação determina a
ordenação linear dos sintagmas nominais na frase, que se faz
na sequência que o falante considera adequada para obter a
atenção do ouvinte, mas alterações da ordem podem atuar para
controlar o fluxo de atenção.
Uma maneira de investigar a organização do fluxo de
informação é exatamente considerar o “fluxo de atenção”.
Levando-se em conta as noções de “fluxo de atenção” e de “ponto
de vista” (De Lancey, 1981), entende-se que os eventos descritos
no discurso e as entidades neles envolvidas não têm todos a
mesma importância comunicativa, dispondo a organização
discursivade mecanismos capazesde marcar arelevância relativa
dos diferentes eventos e entidades que se seguem no discurso.
De Lancey distingue um fluxo de atenção natural, referente
às estruturas perceptuais, e um fluxo de atenção linguístico,
referente aos mecanismos linguísticos pelos quais esses valores
são marcados nas frases; do fluxo de atenção linguístico pode-se
dizer, por exemplo, que, seguindo a ordem natural, ele parte de
Origem (Agente, Experimentador) para Meta, e que ele se situa
na posição mais à esquerda, na frase. O fluxo de atenção natural
tem como base a ordenação temporal dos eventos, que deve ser
refletida na frase, a não ser que haja alguma motivação especial
potencialmente ligada ao próprio ponto de vista - que cause a
não coincidência, e torne marcado o enunciado. Os pontos de
vista a partir dos quais se descreve uma cena são dois, o de
um observador externo e o de um dos participantes. Entende-
se que os pontos de vista, valores essencialmente dêiticos, são
especificados nas frases por meio de mecanismos linguísticos
apropriados que cada língua possui. O que se postula, nessas
propostas de investigação, é uma relação entre gramática e
discurso que entende que o comportamento sintático semântico
pode ser mais bem explicado dentro de um esquema que leve
em conta a interação de forças internas e externas ao sistema.
Entretanto, à estrutura conceptual dos estruturalistas (na
qual as únicas forças que organizam a língua são as internas)
não é necessário opor-se uma estrutura conceptual ligada
a um funcionalismo do tipo que Du Bois (1985) denomina
transparente, ou sincrônico (no qual se presume que todos
os fatos sintáticos aparentemente autônomos são realmente
Conhecimentos Específicos
resultados transparentes dos objetivos funcionais do falante).
Du Bois indica uma posição intermediária que postula a
interação de forças internas e externas em competição e que se
resolvem no sistema.
Afinal, exatamente por constituir uma estrutura cognitiva é
que a gramática é sensível às pressões do uso; ou seja: flexível,
porque ajustável (a partir de centros categoriais, ou núcleos
nocionais), a gramática é passível de acomodação sob pressões
de ordem comunicativa. Assim, na resolução do equilíbrio entre
a determinação das forças externas e as estruturas, Du Bois
(1985) propõe que as gramáticas sejam tratadas como sistemas
adaptáveis, isto é, como sistemas parcialmente autônomos (por
isso, sistemas) e parcialmente sensíveis a pressões externas
(por isso, adaptáveis).
Na explicação das gramáticas como “sistemas adaptáveis”,
forças motivadoras originadasemfenômenosexternos penetram
no domínio da língua, onde se encontram com forças internas.
Nessa visão, fenômenos reconhecidos como intrinsecamente
linguísticos são tratados como forças dinâmicas, em vez de
estruturas fixas, categorias, ou entidades. Um dos pontos
importantes na avaliação dessa posição é exatamente o fato de
que, concebendo as regras e os princípios da gramática mais
como tendências do que como regras absolutas com condições
rígidasde aplicação, essa noção de uma competiçãode princípios,
que atua tanto dentro de uma mesma língua como entre línguas,
liga-se a uma aceitação da variabilidade da língua no espaço e
no tempo, isto é, à concepção - fundamental no estudo do uso
linguístico - de que as línguas têm um caráter dinâmico.
Linguagem: uso, funções, análise; língua
oral e escrita.
Linguagem
Como instrução geral, podemos dizer que uma hipótese
interpretativa é aceitável sempre que o texto apresenta pista ou
pistas que a confirmam e sustentam. O texto abaixo é bastante
apropriado.
“Aquela senhora tem um piano.
Que é agradável, mas não é o correr dos rios.
Nem o murmúrio que as árvores fazem...
Por que é preciso ter um piano?
O melhor é ter ouvidos
E amar a Natureza.”
Que simboliza o piano no poema?
Dentro do contexto que se insere o piano, representa um bem
cultural, o que se percebe pela oposição que o texto estabelece
entre o som do piano (bem cultural) e o correr dos rios e o
murmúrio das árvores (bens naturais). O poema descarta a
necessidade do piano, dando preferência à fruição dos sons da
Natureza.
O que é a linguagem?
É qualquer e todo sistema de signos que serve de meio
de comunicação de ideias ou sentimentos através de signos
convencionados, sonoros, gráficos, gestuais etc., podendo ser
percebida pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a
distinguirem-se várias espécies ou tipos: visual, auditiva, tátil,
etc., ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo
tempo, de elementos diversos. Os elementos constitutivos da
linguagem são, pois, gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras,
usados para representar conceitos de comunicação, ideias,
significados e pensamentos. Embora os animais também se
comuniquem, a linguagem verbal pertence apenas ao Homem.
Não se devem confundir os conceitos de linguagem e de
língua. Enquanto aquela (linguagem) diz respeito à capacidade
ou faculdade de exercitar a comunicação, latente ou em ação ou
exercício, esta última (língua ou idioma) refere-se a um conjunto
de palavras e expressões usadas por um povo, por uma nação,
munido de regras próprias (sua gramática).
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Noutra acepção (anátomo-fisiológica), linguagem é função
cerebral que permite a qualquer ser humano adquirir e utilizar
uma língua.
Por extensão, chama-se linguagem de programação ao
conjunto de códigos usados em computação.
O estudo da linguagem, que envolve os signos, de uma
forma geral, é chamado semiótica. A linguística é subordinada à
semiótica porque seu objeto de estudo é a língua, que é apenas
um dos sinais estudados na semiótica.
A respeito das origens da linguagem humana, alguns
estudiosos defendem a tese de que a linguagem desenvolveu-
se a partir da comunicação gestual com as mãos. Posteriores
alterações no aparelho fonador, os seres humanos passaram a
poder produzir uma variedade de sons muito maior do que a dos
demais primatas.
De acordo com Kandel apesar das dificuldades de se apontar
com precisão quando ou como a linguagem evoluiu há certo
consenso quanto a algumas estruturas cerebrais constituírem-
se como pré-requisitos para a linguagem e que estas parecem
ter surgido precocemente na evolução humana. Segundo esse
autor essa conclusão foi atingida após exame dos moldes
intracranianos de fósseis humanos. Na maioria dos indivíduos
o hemisfério esquerdo é dominante para a linguagem; a área
cortical da fala do lobo temporal (o plano temporal) é maior
no hemisfério esquerdo que no direito. Visto que os giros e
sulcos importantes deixam com frequência impressões no
crânio, o registro fóssil foi estudado buscando-se as assimetrias
morfológicas associadas à fala nos humanos modernos. Essas
assimetrias foram encontradas no homem de Neanderthal
(datando de cerca de 30.000 a 50.000 anos) e no Homo erectus
(datado de 300.000 a 500.000 anos), o predecessor de nossa
própria espécie.
Para que serve a linguagem?
(...)
Ai, palavras, ai, palavras,
que estranha potência, a vossa!
Todo o sentido da vida
principia à vossa porta;
o mel do amor cristaliza
seu perfume em vossa rosa;
sois o sonho e sois a audácia,
calúnia, fúria, derrota...
A liberdade das almas,
ai! Com letras se elabora...
E dos venenos humanos
sois a mais fina retorta:
frágil, frágil como o vidro
e mais que o aço poderosa!
Reis, impérios, povos, tempos,
pelo vosso impulso rodam...
(...)
Cecília Meireles.
Romanceiro da Inconfidência. In: Obra poética.
Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1985, p. 442.
Esses versos foram extraídos do poema “Romance LIII ou
das palavras aéreas”, em que Cecília Meireles fala sobre o poder
da palavra. Mostram que a palavra, apesar de frágil, por ser
constituída de sons, é ao mesmo tempo extremamente forte,
porque, com seu significado, derruba reis e impérios; serve
para construir a liberdade do ser humano e também para
envenenar a sua vida; serve para sussurrar declarações de amor,
para exprimir os sonhos, para impulsionar os desejos mais
grandiosos, mas também para caluniar, para expor a raiva, para
impor a derrota.
- A linguagem é o traço definidor do ser humano, é a aptidão
que o distingue dos animais.
O provérbio popular “Palavra não quebra osso”, contrapondo
a palavra à ação, insinua que a linguagem não tem nenhum
Conhecimentos Específicos
poder: um golpe, mas não uma palavra, é capaz de quebrar
osso. Ora podemos desfazer facilmente essa visão simplista das
coisas, analisando para que serve a linguagem.
- A linguagem é uma maneira de perceber o mundo.
“Este deve ser o bosque”, murmurou pensativamente (Alice),
“onde as coisas não têm nomes”. (...)
Ia devaneando dessa maneira quando chegou à entrada do
bosque, que parecia muito úmido e sombrio. “Bom, de qualquer
modo é um alívio”, disse enquanto avançava em meio às árvores,
“depois de tanto calor, entrar dentro do... dentro do... dentro do
quê?” Estava assombrada de não poder se lembrar do nome.
“Bom, isto é, estar debaixo das... debaixo das... debaixo disso aqui,
ora!”, disse, colocando a mão no tronco da árvore. “Como é que
essa coisa se chama? É bem capaz de não ter nome nenhum... ora,
com certeza não tem mesmo!”
Ficou calada durante um minuto, pensando. Então, de repente,
exclamou: - Ah, então isso terminou acontecendo! E agora quem
sou eu? Eu quero me lembrar, se puder.
Lewis Carroll. Aventuras de Alice.
Trad. Sebastião Uchôa Leite.
3ª ed. São Paulo, Summus, p 165-166
Esse texto, reproduzido do livro “Através do espelho e o que
Alice encontrou lá”, mostra que a protagonista, ao entrar no
bosque em que as coisas não têm nome, é incapaz de apreender
a realidade em torno dela, de saber o que as coisas são. Isso
significa que as coisas do mundo exterior só têm existência para
os homens quando são nomeadas. A linguagem é uma forma de
apreender a realidade: só percebemos aquilo a que a língua dá
nome.
Roberto Pompeu de Toledo, articulista da Veja, comenta
essa questão na edição de 26 de junho de 2002 (p. 130), ao
falar da expressão “risco país”, usada para traduzir o grau
de confiabilidade de um país entre credores ou investidores
internacionais:
(...) As coisas não são coisas enquanto não são nomeadas. O
que não se expressa não se conhece. Vive na inocência do limbo,
no sono profundo da inexistência. Uma vez identificado, batizado
e devidamente etiquetado, o “risco país” passou a existir. E lá é
possível viver num país em risco? Lá é possível dormir em paz num
país submetido à medição do perigo que oferece com a mesma
assiduidade com que a um paciente se tira a pressão? É como
viajar num navio onde se apregoasse, num escandaloso placar
luminoso, sujeito a tantas oscilações como as das ondas do mar,
o “risco naufrágio”.
- A linguagem é uma forma de interpretar a realidade.
O segundo projeto era representado por um plano de abolir
completamente todas as palavras, fossem elas quais fossem
(...). Em vista disso, propôs-se que, sendo as palavras apenas
nomes para as coisas, seria mais conveniente que todos os
homens trouxessem consigo as coisas de que precisassem falar
ao discorrer sobre determinado assunto (...). ...muitos eruditos
e sábios aderiram ao novo plano de se expressarem por meio de
coisas, cujo único inconveniente residia em que, se um homem
tivesse que falar sobre longos assuntos e de vária espécie, ver-se-ia
obrigado, em proporção, a carregar nas costas um grande fardo
de coisas, a menos de poder pagar um ou dois criados robustos
para acompanhá-lo (...).
Outra grande vantagem oferecida pela invenção consiste em
que ela serviria de língua universal, compreendida em todas as
nações civilizadas, cujos utensílios e objetos são geralmente da
mesma espécie, ou tão parecidos que o seu emprego pode ser
facilmente percebido.
Jonathan Swift. Viagens de Gulliver.
Rio de Janeiro/São Paulo, Ediouro/Publifolha, p. 194-195.
Esse trecho do livro “Viagens de Gulliver” narra um projeto
dos sábios de Balnibarbi: substituir as palavras – que, no seu
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
entender, têm o inconveniente de variar de língua para língua
– pelas coisas. Quando alguém quisesse falar de uma cadeira,
mostraria uma cadeira, quem desejasse discorrer sobre uma
bolsa, mostraria uma bolsa, etc. Trata-se de uma ironia de Swift
às concepções vulgares de que a compreensão da realidade
independe da língua que a nomeia, como se as palavras fossem
etiquetas aplicadas a coisas classificadas independentemente
da linguagem, quando, na verdade, a língua é uma forma de
categorizar o mundo, de interpretá-lo.
O que inviabiliza o sistema imaginado pelos sábios de
Balnibarbi não é apenas o excesso de peso das coisas que cada
falante precisaria carregar: é o fato de que as coisas não podem
substituir as palavras, porque a língua é bem mais que um
sistema de demonstração de objetos ou mera cópia do mundo
natural. As coisas não designam tudo que uma língua pode
expressar.
Mostrar um objeto, por exemplo, não indica sua inclusão
numa dada classe. No léxico de uma língua, agrupamos os nomes
em classes. Maçã, pera, banana e laranja pertencem à classe das
frutas. Ao mostrar uma fruta qualquer, não consigo exprimir a
ideia da classe fruta; não posso, então, expressar ideias mais
gerais. Não produzimos palavras somente para designar as
coisas, mas para estabelecer relações entre elas e para comentá-
las. Mostrar um objeto não exprime as categorias de quantidade,
de gênero (masculino e feminino), de número (singular e plural);
não permite indicar sua localização no espaço (aqui/aí/lá), etc.
A língua não é um sistema de demonstração de objetos, pois
permite falar do que está presente e do que está ausente, do que
existe e do que não existe; permite até criar novas realidades,
mundos não existentes.
A linguagem é uma atividade simbólica, o que significa
que as palavras criam conceitos, e eles ordenam a realidade,
categorizam o mundo. Por exemplo, criamos o conceito de pôr-
do-sol. Sabemos que, do ponto de vista científico, o Sol não “se
põe”, uma vez que é a Terra que gira em torno dele. Contudo
esse conceito, criado pela linguagem, determina uma realidade
que encanta a todos. Outro exemplo: apagar uma coisa escrita
no computador é uma atividade diferente de apagar o que foi
escrito a lápis, a caneta ou mesmo a máquina. Por isso, surgiu
uma nova palavra para denominar essa nova realidade, deletar.
No entanto, se essa palavra não existisse, não perceberíamos a
atividade de apagar no computador como uma ação diferente de
apagar o que foi escrito a lápis. Uma nova realidade, uma nova
invenção, uma nova ideia exigem novas palavras, e estas é que
lhes conferem existência para toda a comunidade de falantes.
As palavras formam um sistema independente das coisas
nomeadas por elas, tanto é que cada língua pode ordenar o
mundo de maneira diversa, exprimir diferentes modos de
ver a realidade. O inglês, por exemplo, para expressar o que
denominamos carneiro, tem duas palavras: sheep, que designa
o animal, e mutton, que significa a carne do carneiro preparada
e servida à mesa. Em português, dizemos as duas coisas numa
palavra só: Este carneiro tem muita lã e Este carneiro está
apimentado, ou seja, não aplicamos a distinção que os falantes
da língua inglesa têm incorporada à sua visão de mundo.
Isso mostra que a linguagem é uma maneira de interpretar
o universo natural e segmentá-lo em categorias, segundo as
particularidades de cada cultura. Por essa razão, a linguagem
modela nossa maneira de perceber e de ordenar a realidade.
A linguagem expressa também as diferentes maneiras de
interpretar uma ocorrência. Querendo desculpar-se, o filho diz
para a mãe: O jarro de porcelana caiu e quebrou. A mãe replica:
Você derrubou o jarro e, por isso, ele quebrou. Observe que, na
primeira formulação, não existe um responsável pela queda
e pela quebra do objeto. É como se isso se devesse ao acaso.
Na segunda formulação, atribui-se a responsabilidade pelo
acontecimento a um agente.
- A linguagem é uma forma de ação.
Existem certas fórmulas linguísticas que servem para agir
no mundo. Quando um padre diz aos noivos “Eu vos declaro
marido e mulher”, quando alguém diz “Prometo estar aqui
amanhã”, quando um leiloeiro proclama “Arrematado por mil
reais”, quando o presidente de alguma câmara municipal afirma
Conhecimentos Específicos
“Declaro aberta a sessão”, eles não estão constatando alguma
coisa do mundo, mas realizando uma ação. O ato de abrir uma
sessão realiza-se quando seu presidente a declara aberta; o
ato da promessa realiza-se quando se diz “Prometo”. Em casos
como esses, o dizer se confunde com a própria ação e serve
para demonstrar que a linguagem não é algo sem consequência,
porque ela também é ação.
Funções da Linguagem
Quando se pergunta a alguém para que serve a linguagem,
a resposta mais comum é que ela serve para comunicar. Isso
está correto. No entanto, comunicar não é apenas transmitir
informações. É também exprimir emoções, dar ordens, falar
apenas para não haver silêncio. Para que serve a linguagem?
- A linguagem serve para informar: Função Referencial.
“Estados Unidos invadem o Iraque”
Essa frase, numa manchete de jornal, informa-nos sobre um
acontecimento do mundo.
Com a linguagem, armazenamos conhecimentos na memória,
transmitimos esses conhecimentos a outras pessoas, ficamos
sabendo de experiências bem-sucedidas, somos prevenidos
contra as tentativas mal sucedidas de fazer alguma coisa. Graças
à linguagem, um ser humano recebe de outro conhecimentos,
aperfeiçoa-os e transmite-os.
Condillac, um pensador francês, diz: “Quereis aprender
ciências com facilidade? Começai a aprender vossa própria
língua!” Com efeito, a linguagem é a maneira como aprendemos
desde as mais banais informações do dia a dia até as teorias
científicas, as expressões artísticas e os sistemas filosóficos mais
avançados.
A função informativa da linguagem tem importância central
na vida das pessoas, consideradas individualmente ou como
grupo social. Para cada indivíduo, ela permite conhecer o mundo;
para o grupo social, possibilita o acúmulo de conhecimentos
e a transferência de experiências. Por meio dessa função, a
linguagem modela o intelecto.
É a função informativa que permite a realização do trabalho
coletivo. Operar bem essa função da linguagem possibilita que
cada indivíduo continue sempre a aprender.
A função informativa costuma ser chamada também de
função referencial, pois seu principal propósito é fazer com que
as palavras revelem da maneira mais clara possível as coisas ou
os eventos a que fazem referência.
- A linguagem serve para influenciar e ser influenciado:
Função Conativa.
“Vem pra Caixa você também.”
Essa frase fazia parte de uma campanha destinada a
aumentar o número de correntistas da Caixa Econômica Federal.
Para persuadir o público alvo da propaganda a adotar esse
comportamento, formulou-se um convite com uma linguagem
bastante coloquial, usando, por exemplo, a forma vem, de
segunda pessoa do imperativo, em lugar de venha, forma de
terceira pessoa prescrita pela norma culta quando se usa você.
Pela linguagem, as pessoas são induzidas a fazer
determinadas coisas, a crer em determinadas ideias, a sentir
determinadas emoções, a ter determinados estados de alma
(amor, desprezo, desdém, raiva, etc.). Por isso, pode-se dizer que
ela modela atitudes, convicções, sentimentos, emoções, paixões.
Quem ouve desavisada e reiteradamente a palavra negro
pronunciada em tom desdenhoso aprende a ter sentimentos
racistas; se a todo momento nos dizem, num tom pejorativo,
“Isso é coisa de mulher”, aprendemos os preconceitos contra a
mulher.
Não se interfere no comportamento das pessoas apenas
com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam
de maneira bastante sutil, com tentações e seduções, como
os anúncios publicitários que nos dizem como seremos bem
sucedidos, atraentes e charmosos se usarmos determinadas
marcas, se consumirmos certos produtos.
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto
espertalhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos
atemorizados, que se deixam conduzir sem questionar.
Emprega-se a expressão função conativa da linguagem
quando esta é usada para interferir no comportamento das
pessoas por meio de uma ordem, um pedido ou uma sugestão. A
palavra conativo é proveniente de um verbo latino (conari) que
significa “esforçar-se” (para obter algo).
- A linguagem serve para expressar a subjetividade:
Função Emotiva.
“Eu fico possesso com isso!”
Nessa frase, quem fala está exprimindo sua indignação
com alguma coisa que aconteceu. Com palavras, objetivamos
e expressamos nossos sentimentos e nossas emoções.
Exprimimos a revolta e a alegria, sussurramos palavras de
amor e explodimos de raiva, manifestamos desespero, desdém,
desprezo, admiração, dor, tristeza. Muitas vezes, falamos para
exprimir poder ou para afirmarmo-nos socialmente. Durante o
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, ouvíamos
certos políticos dizerem “A intenção do Fernando é levar o
país à prosperidade” ou “O Fernando tem mudado o país”. Essa
maneira informal de se referirem ao presidente era, na verdade,
uma maneira de insinuarem intimidade com ele e, portanto,
de exprimirem a importância que lhes seria atribuída pela
proximidade com o poder. Inúmeras vezes, contamos coisas
que fizemos para afirmarmo-nos perante o grupo, para mostrar
nossa valentia ou nossa erudição, nossa capacidade intelectual
ou nossa competência na conquista amorosa.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz
que empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não
raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a
utilização da linguagem para a manifestação do enunciador, isto
é, daquele que fala.
- A linguagem serve para criar e manter laços sociais:
Função Fática.
Que calorão, hein?
Também, tem chovido tão pouco.
Acho que este ano tem feito mais calor do que nos outros.
Eu não me lembro de já ter sentido tanto calor.
Esse é um típico diálogo de pessoas que se encontram num
elevador e devem manter uma conversa nos poucos instantes
em que estão juntas. Falam para nada dizer, apenas porque o
silêncio poderia ser constrangedor ou parecer hostil.
Quando estamos num grupo, numa festa, não podemos
manter-nos em silêncio, olhando uns para os outros. Nessas
ocasiões, a conversação é obrigatória. Por isso, quando não se
tem assunto, fala-se do tempo, repetem-se histórias que todos
conhecem, contam-se anedotas velhas. A linguagem, nesse caso,
não tem nenhuma função que não seja manter os laços sociais.
Quando encontramos alguém e lhe perguntamos “Tudo bem?”,
em geral não queremos, de fato, saber se nosso interlocutor está
bem, se está doente, se está com problemas. A fórmula é uma
maneira de estabelecer um vínculo social.
Também os hinos têm a função de criar vínculos, seja entre
alunos de uma escola, entre torcedores de um time de futebol
ou entre os habitantes de um país. Não importa que as pessoas
não entendam bem o significado da letra do Hino Nacional, pois
ele não tem função informativa: o importante é que, ao cantá-lo,
sentimo-nos participantes da comunidade de brasileiros.
Na nomenclatura da linguística, usa-se a expressão função
fática para indicar a utilização da linguagem para estabelecer ou
manter aberta a comunicação entre um falante e seu interlocutor.
Conhecimentos Específicos
- A linguagem serve para falar sobre a própria linguagem:
Função Metalinguística.
Quando dizemos frases como “A palavra ‘cão’ é um
substantivo”; “É errado dizer ‘a gente viemos’”; “Estou usando
o termo ‘direção’ em dois sentidos”; “Não é muito elegante usar
palavrões”, não estamos falando de acontecimentos do mundo,
mas estamos tecendo comentários sobre a própria linguagem. É
o que chama função metalinguística. A atividade metalinguística
é inseparável da fala. Falamos sobre o mundo exterior e o
mundo interior e ao mesmo tempo, fazemos comentários sobre
a nossa fala e a dos outros. Quando afirmamos como diz o
outro, estamos comentando o que declaramos: é um modo de
esclarecer que não temos o hábito de dizer uma coisa tão trivial
como a que estamos enunciando; inversamente, podemos usar
a metalinguagem como recurso para valorizar nosso modo de
dizer. É o que se dá quando dizemos, por exemplo, Parodiando o
padre Vieira ou Para usar uma expressão clássica, vou dizer que
“peixes se pescam, homens é que se não podem pescar”.
- A linguagem serve para criar outros universos.
A linguagem não fala apenas daquilo que existe, fala também
do que nunca existiu. Com ela, imaginamos novos mundos,
outras realidades. Essa é a grande função da arte: mostrar que
outros modos de ser são possíveis, que outros universos podem
existir. O filme de Woody Allen “A rosa púrpura do Cairo” (1985)
mostra isso de maneira bem expressiva. Nele, conta-se a história
de uma mulher que, para consolar-se do cotidiano sofrido e
dos maus-tratos infligidos pelo marido, refugia-se no cinema,
assistindo inúmeras vezes a um filme de amor em que a vida
é glamorosa, e o galã é carinhoso e romântico. Um dia, ele sai
da tela e ambos vão viver juntos uma série de aventuras. Nessa
outra realidade, os homens são gentis, a vida não é monótona, o
amor nunca diminui e assim por diante.
- A linguagem serve como fonte de prazer: Função
Poética.
Brincamos com as palavras. Os jogos com o sentido e os sons
são formas de tornar a linguagem um lugar de prazer. Divertimo-
nos com eles. Manipulamos as palavras para delas extrairmos
satisfação.
Oswald de Andrade, em seu “Manifesto antropófago”, diz
“Tupi or not tupi”; trata-se de um jogo com a frase shakespeariana
“To be or not to be”. Conta-se que o poeta Emílio de Menezes,
quando soube que uma mulher muito gorda se sentara no banco
de um ônibus e este quebrara, fez o seguinte trocadilho: “É a
primeira vez que vejo um banco quebrar por excesso de fundos”.
A palavra banco está usada em dois sentidos: “móvel comprido
para sentar-se” e “casa bancária”. Também está empregado em
dois sentidos o termo fundos: “nádegas” e “capital”, “dinheiro”.
Observe-se o uso do verbo bater, em expressões diversas,
com significados diferentes, nesta frase do deputado Virgílio
Guimarães:
“ACM bate boca porque está acostumado a bater: bateu
continência para os militares, bateu palmas para o Collor e quer
bater chapa em 2002. Mas o que falta é que lhe bata uma dor de
consciência e bata em retirada.”
(Folha de S. Paulo)
Verifica-se que a linguagem pode ser usada utilitariamente
ou esteticamente. No primeiro caso, ela é utilizada para informar,
para influenciar, para manter os laços sociais, etc. No segundo,
para produzir um efeito prazeroso de descoberta de sentidos.
Em função estética, o mais importante é como se diz, pois o
sentido também é criado pelo ritmo, pelo arranjo dos sons, pela
disposição das palavras, etc.
Na estrofe abaixo, retirada do poema “A Cavalgada”, de
Raimundo Correia, a sucessão dos sons oclusivos /p/, /t/, /k/,
/b/, /d/, /g/ sugere o patear dos cavalos:
E o bosque estala, move-se, estremece...
Da cavalgada o estrépito que aumenta
Perde-se após no centro da montanha...
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Apud: Lêdo Ivo. Raimundo Correia: Poesia. 4ª ed.
Rio de Janeiro, Agir, p. 29. Coleção Nossos Clássicos.
Observe-se que a maior concentração de sons oclusivos
ocorre no segundo verso, quando se afirma que o barulho dos
cavalos aumenta.
Quando se usam recursos da própria língua para acrescentar
sentidos ao conteúdo transmitido por ela, diz-se que estamos
usando a linguagem em sua função poética.
Para melhor compreensão das funções de linguagem, torna-
se necessário o estudo dos elementos da comunicação.
Antigamente, tinha-se a ideia que o diálogo era desenvolvido
de maneira “sistematizada” (alguém pergunta - alguém espera
ouvir a pergunta, daí responde, enquanto outro escuta em
silêncio, etc). Exemplo:
Elementos da comunicação
- Emissor - emite, codifica a mensagem;
- Receptor - recebe, decodifica a mensagem;
- Mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor;
- Código - conjunto de signos usado na transmissão e
recepção da mensagem;
- Referente - contexto relacionado a emissor e receptor;
- Canal - meio pelo qual circula a mensagem.
Porém, com os estudos recentes dos linguistas, essa teoria
sofreu uma modificação, pois, chegou-se a conclusão que quando
se trata da parole, entende-se que é um veículo democrático
(observe a função fática), assim, admite-se um novo formato de
locução, ou, interlocução (diálogo interativo):
- locutor - quem fala (e responde);
- locutário - quem ouve e responde;
- interlocução - diálogo
As respostas, dos “interlocutores” podem ser gestuais, faciais
etc. por isso a mudança (aprimoração) na teoria.
As atitudes e reações dos comunicantes são também
referentes e exercem influência sobre a comunicação
Lembramo-nos:
- Emotiva (ou expressiva): a mensagem centra-se no “eu” do
emissor, é carregada de subjetividade. Ligada a esta função está,
por norma, a poesia lírica.
- Função apelativa (imperativa): com este tipo de mensagem,
o emissor atua sobre o receptor, afim de que este assuma
determinado comportamento; há frequente uso do vocativo e do
imperativo. Esta função da linguagem é frequentemente usada
por oradores e agentes de publicidade.
- Função metalinguística: função usada quando a língua
explica a própria linguagem (exemplo: quando, na análise de
um texto, investigamos os seus aspectos morfo-sintáticos e/ou
semânticos).
- Função informativa (ou referencial): função usada quando
o emissor informa objetivamente o receptor de uma realidade,
ou acontecimento.
- Função fática: pretende conseguir e manter a atenção dos
interlocutores, muito usada em discursos políticos e textos
publicitários (centra-se no canal de comunicação).
- Função poética: embeleza, enriquecendo a mensagem com
figuras de estilo, palavras belas, expressivas, ritmos agradáveis,
etc.
Também podemos pensar que as primeiras falas conscientes
da raça humana ocorreu quando os sons emitidos evoluiram
para o que podemos reconhecer como “interjeições”. As
primeiras ferramentas da fala humana.
A função biológica e cerebral da linguagem é aquilo que mais
profundamente distingue o homem dos outros animais.
Podemos considerar que o desenvolvimento desta função
cerebral ocorre em estreita ligação com a bipedia e a libertação
da mão, que permitiram o aumento do volume do cérebro, a par
do desenvolvimento de órgãos fonadores e da mímica facial.
Devido a estas capacidades, para além da linguagem falada
e escrita, o homem, aprendendo pela observação de animais,
Conhecimentos Específicos
desenvolveu a língua de sinais adaptada pelos surdos em
diferentes países, não só para melhorar a comunicação entre
surdos, mas também para utilizar em situações especiais,
como no teatro e entre navios ou pessoas e não animais que
se encontram fora do alcance do ouvido, mas que se podem
observar entre si.
Potencialidades da Linguagem
Depoisde analisar as funçõesda linguagem, conclui-sequeela
é onipresente na vida de todos nós. Cerca-nos desde o despertar
da consciência, ainda no berço, segue-nos durante toda a vida e
acompanha-nos até a hora da morte. Sem a linguagem, não se
pode estruturar o mundo do trabalho, pois é ela que permite a
troca de informações e de experiências e a cooperação entr e os
homens. Sem ela, o homem não pode conhecer-se nem conhecer
o mundo. Sem ela, não se exerce a cidadania, porque os eleitores
não podem influenciar o governo. Sem ela não se pode aprender,
expressar os sentimentos, imaginar outras realidades, construir
as utopias e os sonhos. No entanto, a linguagem parece-nos uma
coisa natural. Não prestamos muita atenção a ela. Nem sempre
dedicamos muito tempo ao seu estudo. Conhecer bem a língua
materna e línguas estrangeiras é uma necessidade.
Que é saber bem uma língua? Evidentemente, não é saber
descrevê-la. A descrição gramatical de uma língua é um meio de
adquirir sobre ela um domínio crescente. Saber bem uma língua
é saber usá-la bem. No entanto, o emprego de palavras raras e
a correção gramatical não são sinônimos do uso adequado da
língua. Falar bem é atingir os propósitos de comunicação. Para
isso, é preciso usar um nível de língua adequado, é necessário
construir textos sem ambiguidades, coerentes, sem repetições
que não acrescentam nada ao sentido.
O texto que segue foi dito por um locutor esportivo:
“Adentra o tapete verde o facultativo esmeraldino a fim de
pensar a contusão do filho do Divino Mestre, mola propulsora do
eleven periquito.”
(Álvaro da Costa e Silva. In: Bundas, p.33.)
O que o locutor quis dizer foi: Entra em campo o médico do
Palmeiras a fim de cuidar da contusão de Ademir da Guia (filho
de Domingos da Guia), jogador de meio de campo do time do
Parque Antártica. Certamente, aquele texto não seria entendido
pela maioria dos ouvintes. Portanto não é um bom texto, porque
não usa um nível de língua adequado à situação de comunicação.
Outros exemplos:
“As videolocadoras de São Carlos estão escondendo suas fitas
de sexo explícito. A decisão atende a uma portaria de dezembro
de 1991, do Juizado de Menores, que proíbe que as casas de vídeo
aluguem, exponham e vendam fitas pornográficas a menores de
18 anos. A portaria proíbe ainda os menores de 18 anos de irem a
motéis e rodeios sem a companhia ou autorização dos pais.”
(Jornal Folha do Sudoeste)
Certamente a portaria não deveria obrigar os pais
a acompanhar os filhos aos motéis nem a dar-lhes uma
autorização por escrito para ser exibida na entrada desse tipo
de estabelecimento.
O jornal da USP publicou uma série de textos encontrados
em comunicados de paróquias e templos. Todos são mal
escritos, embora neles não se encontrem erros de ortografia,
concordância, etc.:
- Não deixe a preocupação acabar com você. Deixe que a Igreja
ajude.
- Terça-feira à noite: sopão dos pobres, depois oração e
medicação.
- (...) lembre-se de todos que estão tristes e cansados de nossa
igreja e de nossa comunidade.
- Para aqueles que têm filhos e não sabem, nós temos uma
creche no segundo andar.
- Quinta-feira às 5h haverá reunião do Clube das Jovens
Mamães. Todos aqueles que quiserem se tornar uma Jovem
Mamãe, devem contatar padre Cavalcante em seu escritório. (...)
12
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
(Jornal da USP, 9, p. 15)
Humor à parte, esses exemplos comprovam que aprender
não só a norma culta da língua, mas também os mecanismos de
estruturação do texto.
A palavra texto é bastante usada na escola e também em
outras instituições sociais que trabalham com a linguagem.
É comum ouvirmos expressões como “O texto constitucional
desceu a detalhes que deveriam estar em leis ordinárias”; “Seu
texto ficou muito bom”; “O texto da prova de Português era muito
longo e complexo”; “Os atores de novelas devem decorar textos
enormes todos os dias”. Apesar de corrente, porém, o termo não é
de fácil definição: quando perguntamos qual é o seu significado,
percebemos que a maioria das pessoas é incapaz de responder
com precisão e clareza.
Texto é um todo organizado de sentido, delimitado por dois
brancos e produzido por um sujeito num dado tempo e num
determinado espaço.
O texto é um todo organizado de sentido, isso quer dizer
que ele não é um amontoado de frases simplesmente colocadas
umas depois das outras, mas um conjunto de frases costuradas
entre si. Por isso o sentido de cada parte depende da sua relação
com as outras partes, isto é, o sentido de uma palavra ou de uma
frase depende das outras palavras ou frases com que mantêm
relação. Em síntese, o sentido depende do contexto, entendido
como a unidade maior que compreende uma unidade menor, a
oração é contexto da palavra, o período é contexto da oração e
assim sucessivamente. O contexto pode ser explícito (quando
é exposto em palavras) ou implícito (quando é percebido na
situação em que o texto é produzido). Observe os três pequenos
textos abaixo:
- Todos os dias ele fazia sua fezinha. Na noite de segunda-feira
sonhou com um deserto e jogou seco no camelo.
- Nos desertos da Arábia, o camelo é ainda o principal meio de
transporte dos beduínos.
- O camelo aqui carrega a família inteira nas costas, porque lá
ninguém trabalha.
Em cada uma dessas frases a palavra camelo tem um sentido
diferente. Na primeira, significa “o oitavo grupo do jogo no bicho,
que corresponde ao número 8 e inclui as dezenas 29, 30, 31 e
32”; na segunda, “animal originário das regiões desérticas, de
grande porte, quadrúpede, de cor amarelada, de pescoço longo e
com duas saliências no dorso”; na terceira, “pessoa que trabalha
muito”. O que determina essa diferença de sentido da palavra é
exatamente o contexto, o todo em que ela está inserida. No texto,
portanto, o sentido de cada parte não é independente, tudo
são relações. Aliás, a palavra texto significa “tecido”, que não é
um amontoado de fios, mas uma trama arranjada de maneira
organizada. O sentido não é solitário, é solidário. Vejamos outros
dois períodos:
- Marcelinho é um bom atacante, mas é desagregador.
- Marcelinho é desagregador, mas é um bom atacante.
Esses períodos relacionam diferentemente as orações. No
primeiro, a oração é “desagregador” é introduzida por “mas”,
enquanto no segundo é a oração “é um bom atacante” que
é iniciada por essa conjunção. O sentido é completamente
diferente, pois o “mas” introduz o argumento mais forte e, por
conseguinte, determina a orientação argumentativa da frase.
Isso significa que, quando afirmo, “não quero o jogador no meu
time”; quando digo, “acredito que todos os seus defeitos devem ser
desculpados”.
Observe agora o poema “Canção do Exílio” de Murilo Mendes:
Minha terra tem macieiras da Califórnia
onde cantam gaturamos de Veneza.
Os poetas da minha terra
são pretos que vivem em torres de ametista,
os sargentos de exército são monistas, cubistas,
os filósofos são polacos vendendo a prestações.
A gente não pode dormir
Conhecimentos Específicos
com os oradores e os pernilongos.
Os sururus em família têm por testemunha a Gioconda.
Eu morro sufocado
em terra estrangeira.
Nossas flores são mais bonitas
nossas frutas mais gostosas
mas custam cem mil réis a dúzia.
Ai quem me dera chupar uma carambola de verdade
e ouvir um sabiá com certidão de idade!
Poesias (1925-1953). Rio de Janeiro,
José Olympio, 1959, p. 5.
Tomando apenas os dois primeiros versos, pode-se pensar
que esse poema seja uma apologia do caráter universalista e
cosmopolita da brasilidade: macieiras e gaturamos representam
a natureza vegetal e animal, respectivamente; Califórnia e
Veneza são a imagem do espaço estrangeiro, e minha terra, a do
solo pátrio. No Brasil, até a natureza acolhe o que é estrangeiro.
Pode-se ainda acrescentar, em apoio a essa tese, que esses
versos são calcados nos dois primeiros do poema homônimo de
Gonçalves Dias, que é uma glorificação da terra pátria:
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá;
Apud: Manuel Bandeira.
Gonçalves Dias: Poesia. 7ª ed. Rio de Janeiro
Agir, 1976, p. 18. Coleção Nossos Clássicos.
Essa hipótese de leitura, se não é absurda quando isolamos
os versos em questão, não encontra amparo quando os
confrontamos com o restante do texto. Murilo Mendes mostra,
na verdade, que as características da brasilidade não têm valor
positivo, não concorrem para a exaltação da pátria: o poeta
denuncia que a cultura brasileira é postiça, é uma miscelânea
de elementos advindos de vários países. Ele mostra que os
“poetas são pretos que vivem em torres de ametista”, alienados
num mundo idealizado, evitando as mazelas do mundo real,
sem se preocupar com os negros, que vivem, em geral, em
condições muito precárias (trata-se de uma referência irônica
ao Simbolismo e, principalmente, a Cruz e Sousa); que “os
sargentos do exército são monistas, cubistas”, ou seja, em vez da
preocupação com seu ofício de garantir a segurança do território
nacional, têm pretensões de incursionar por teorias filosóficas
e estéticas; que “os filósofos são polacos vendendo a prestações”,
são prostituídos (polaca é termo designativo de prostituta)
pela venalidade barata; que “os oradores” se identificam com
“os pernilongos” em sua oratória repetitiva; que o romantismo
gonçalvino estava certo ao afirmar que a natureza brasileira é
pródiga, só que essa prodigalidade não é acessível à maioria
da população. A exclamação do final é, ao mesmo tempo, a
manifestação do desejo de ter contato com coisas genuinamente
brasileiras e um lamento, pois o poeta sabe que não se tornará
realidade.
O texto de Murilo faz referência ao de Gonçalves Dias,
mas, diferentemente do poema gonçalvino, não celebra
ufanisticamente a pátria. Ao contrário, ironiza-a, lamenta a
invasão estrangeira. O exílio é a própria terra, desnaturada a
ponto de parecer estrangeira.
Desse modo, os dois primeiros versos não podem ser
interpretados como um elogio ao caráter cosmopolita da cultura
brasileira. Ao contrário, devem ser lidos como uma crítica
ao caráter postiço da nossa cultura. Isso porque só a segunda
interpretação se encaixa coerentemente dentro do contexto.
Por exemplo, comprova-se que o significado das frases não é
autônomo. Num texto, o significado das partes depende do todo.
Por isso, cada frase tem um significado distinto, dependendo do
contexto em que está inserida.
Que é que faz perceber que um conjunto de frases compõe um
texto? O primeiro fator é a coerência, ou seja, a compatibilidade
de sentido entre elas, de modo que não haja nada ilógico, nada
contraditório, nada desconexo. Outro fator é a ligação das frases
por certos elementos que recuperam passagens já ditas ou
garantem a concatenação entre as partes. Assim, em “Não chove
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
há vários meses. Os pastos não poderiam, pois, estar verdes”, a
palavra “pois” estabelece uma relação de decorrência lógica
entre uma e outra frase. O segundo fator, entretanto, é menos
importante que o primeiro, pois mesmo sem esses elementos de
conexão, um conjunto de frases pode ser coerente e, portanto,
um todo organizado de sentido.
Tipos de Linguagem
Linguagem é a capacidade que possuímos de expressar
nossos pensamentos, ideias, opiniões e sentimentos. Está
relacionada a fenômenos comunicativos; onde há comunicação,
há linguagem. Podemos usar inúmeros tipos de linguagens
para estabelecermos atos de comunicação, tais como: sinais,
símbolos, sons, gestos e regras com sinais convencionais
(linguagem escrita e linguagem mímica, por exemplo). Num
sentido mais genérico, a linguagem pode ser classificada como
qualquer sistema de sinais que se valem os indivíduos para
comunicar-se.
A linguagem pode ser:
- Verbal: aquela que faz uso das palavras para comunicar
algo.
As figuras acima nos comunicam sua mensagem através da
linguagem verbal (usa palavras para transmitir a informação).
- Não Verbal: aquela que utiliza outros métodos de
comunicação, que não são as palavras. Dentre elas estão: a
linguagem de sinais, as placas e sinais de trânsito, a linguagem
corporal, uma figura, a expressão facial, um gesto, etc.
Essas figuras fazem uso apenas de imagens para comunicar
o que representam.
A Língua é um instrumentodecomunicação, sendocomposta
por regras gramaticais que possibilitam que determinado grupo
de falantes consiga produzir enunciados que lhes permitam
comunicar-se e compreender-se. Por exemplo: falantes da
língua portuguesa.
A língua possui um caráter social: pertence a todo um
conjunto de pessoas, as quais podem agir sobre ela. Cada
membro da comunidade pode optar por esta ou aquela forma
de expressão. Por outro lado, não é possível criar uma língua
particular e exigir que outros falantes a compreendam. Dessa
forma, cada indivíduo pode usar de maneira particular a língua
comunitária, originando a fala. A fala está sempre condicionada
pelas regras socialmente estabelecidas da língua, mas é
suficientemente ampla para permitir um exercício criativo da
comunicação. Um indivíduo pode pronunciar um enunciado da
seguinte maneira:
Conhecimentos Específicos
A família de Regina era paupérrima.
Outro, no entanto, pode optar por:
A família de Regina era muito pobre.
As diferenças e semelhanças constatadas devem-se às
diversas manifestações da fala de cada um. Note, além disso, que
essas manifestações devem obedecer às regras gerais da língua
portuguesa, para não correrem o risco de produzir enunciados
incompreensíveis como:
Família a paupérrima de era Regina.
Não devemos confundir língua com escrita, pois são dois
meios de comunicação distintos. A escrita representa um está-
gio posterior de uma língua. A língua falada é mais espontâ-
nea, abrange a comunicação linguística em toda sua totalidade.
Além disso, é acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes
por mímicas, incluindo-se fisionomias. A língua escrita não é
apenas a representação da língua falada, mas sim um sistema
mais disciplinado e rígido, uma vez que não conta com o jogo
fisionômico, as mímicas e o tom de voz do falante. No Brasil, por
exemplo, todos falam a língua portuguesa, mas existem usos di -
ferentes da língua devido a diversos fatores. Dentre eles, desta-
cam-se:
- Fatores Regionais: é possível notar a diferença do portu-
guês falado por um habitante da região nordeste e outro da re-
gião sudeste do Brasil. Dentro de uma mesma região, também há
variações no uso da língua. No estado do Rio Grande do Sul, por
exemplo, há diferenças entre a língua utilizada por um cidadão
que vive na capital e aquela utilizada por um cidadão do interior
do estado.
- Fatores Culturais: o grau de escolarização e a formação
cultural de um indivíduo também são fatores que colaboram
para os diferentes usos da língua. Uma pessoa escolarizada uti-
liza a língua de uma maneira diferente da pessoa que não teve
acesso à escola.
- Fatores Contextuais: nosso modo de falar varia de acordo
com a situação em que nos encontramos: quando conversamos
com nossos amigos, não usamos os termos que usaríamos se es-
tivéssemos discursando em uma solenidade de formatura.
- Fatores Profissionais: o exercício de algumas atividades
requer o domínio de certas formas de língua chamadas línguas
técnicas. Abundantes em termos específicos, essas formas têm
uso praticamente restrito ao intercâmbio técnico de engenhei-
ros, químicos, profissionais da área de direito e da informática,
biólogos, médicos, linguistas e outros especialistas.
- Fatores Naturais: o uso da língua pelos falantes sofre in-
fluência de fatores naturais, como idade e sexo. Uma criança não
utiliza a língua da mesma maneira que um adulto, daí falar-se
em linguagem infantil e linguagem adulta.
Fala
É a utilização oral da língua pelo indivíduo. É um ato
individual, pois cada indivíduo, para a manifestação da fala, pode
escolher os elementos da língua que lhe convém, conforme seu
gosto e sua necessidade, de acordo com a situação, o contexto,
sua personalidade, o ambiente sociocultural em que vive,
etc. Desse modo, dentro da unidade da língua, há uma grande
diversificação nos mais variados níveis da fala. Cada indivíduo,
além de conhecer o que fala, conhece também o que os outros
falam; é por isso que somos capazes de dialogar com pessoas
dos mais variados graus de cultura, embora nem sempre a
linguagem delas seja exatamente como a nossa.
Devido ao caráter individual da fala, é possível observar
alguns níveis:
- Nível Coloquial-Popular: é a fala que a maioria das pessoas
utiliza no seu dia a dia, principalmente em situações informais.
Esse nível da fala é mais espontâneo, ao utilizá-lo, não nos
preocupamos em saber se falamos de acordo ou não com as
regras formais estabelecidas pela língua.
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- Nível Formal-Culto: é o nível da fala normalmente utilizado
pelas pessoas em situações formais. Caracteriza-se por um
cuidado maior com o vocabulário e pela obediência às regras
gramaticais estabelecidas pela língua.
Signo
É um elemento representativo que apresenta dois aspectos:
o significado e o significante. Ao escutar a palavra “cachorro”,
reconhecemos a sequência de sons que formam essa palavra.
Esses sons se identificam com a lembrança deles que está em
nossa memória. Essa lembrança constitui uma real imagem
sonora, armazenada em nosso cérebro que é o significante do
signo “cachorro”. Quando escutamosessa palavra, logo pensamos
em um animal irracional de quatro patas, com pelos, olhos,
orelhas, etc. Esse conceito que nos vem à mente é o significado
do signo “cachorro” e também se encontra armazenado em
nossa memória.
Ao empregar os signos que formam a nossa língua,
devemos obedecer às regras gramaticais convencionadas pela
própria língua. Desse modo, por exemplo, é possível colocar o
artigo indefinido “um” diante do signo “cachorro”, formando
a sequência “um cachorro”, o mesmo não seria possível se
quiséssemos colocar o artigo “uma” diante do signo “cachorro”. A
sequência “uma cachorro” contraria uma regra de concordância
da língua portuguesa, o que faz com que essa sentença seja
rejeitada. Os signos que constituem a língua obedecem a padrões
determinados de organização. O conhecimento de uma língua
engloba tanto a identificação de seus signos, como também o
uso adequado de suas regras combinatórias.
Signo: elemento representativo que possui duas partes
indissolúveis: significado e significante. Significado (é o
conceito, a ideia transmitida pelo signo, a parte abstrata
do signo) + Significante (é a imagem sonora, a forma, a parte
concreta do signo, suas letras e seus fonemas).
Língua: conjunto de sinais baseado em palavras que
obedecem às regras gramaticais.
Fala: uso individual da língua, aberto à criatividade e ao
desenvolvimento da liberdade de expressão e compreensão.
Estudo do Significado
O papel essencial da linguagem, em quaisquer das suas
formas, é a produção de significado: ao se relacionar com as
coisas, o homem faz uso de sinais que as representam.
A linguagem pode ser usada pelo homem para múltiplas
finalidades: para ajudá-lo a compreender a si mesmo, o mundo
físico e as pessoas que o rodeiam, para influenciar o outro e até
para trapacear, fingindo uma intenção para esconder outra. A
linguagem pode também manifestar-se sob grande variedade de
formas:
- Sons produzidos pela voz (linguagem verbal)
- Cores, formas e volumes (linguagem visual)
- Movimentos do corpo (linguagem corporal, dança)
- Sons produzidos por instrumentos (linguagem musical)
- Imagens em movimento (cinema), etc.
Para resumir, costumamos distinguir duas grandes divisões
para definir as formas de linguagem:
- Linguagem Verbal: mais especificamente constituída pela
língua, seja ela oral, seja escrita.
- Linguagens não-verbais: constituídas por todas as outras
modalidades diferentes da língua: pintura, escultura, música,
dança, cinema, etc.
Hoje em dia, graças, sobretudo à facilidade de reprodução de
sons, cores, movimentos e imagens, é muito comum a exploração
conjunta de várias formas de linguagem: a linguagem do cinema
e da televisão é uma demonstração eloquente da exploração
conjunta de sons musicais e da voz humana, de cores, de imagens
em movimento.
Qualquer que seja a forma de manifestação, toda linguagem
tem um ponto em comum: nenhuma opera com a realidade tal
que ela é, mas com representações da realidade. Dizendo de
outra maneira, toda linguagem é constituída de signos. E o que
Conhecimentos Específicos
são signos?
Signos são qualquer forma material (sons, linhas, cores,
volumes, imagens em movimento) que representam alguma
coisa diferente dela mesma. Em outras palavras, todo signo
é constituído de algo material, perceptível pelos órgãos dos
sentidos (ouvido, olho) e de algo imaterial, uma representação
mental, inteligível. A dimensão material do signo costuma ser
designada por dois nomes: plano de expressão ou significante.
A dimensão imaterial e inteligível é chamada por dois
nomes: plano de conteúdo ou significado. Por uma questão de
simplificação, usaremos a seguinte nomenclatura:
Signo: qualquer tipo desinal material usado para representar
algo, isto é, tornar presente alguma coisa ausente.
Uma árvore plantada no bosque não é um signo, porque não
passa de uma árvore, não representa nada além de si mesma.
Prova disso é que não podemos trazer para este livro a árvore
real, apenas uma representação dela, formada de cores e formas
sobre uma superfície de papel.
Que o signo não passa de representação da realidade é um
tema que tem sido objeto de debate entre os homens. O célebre
pintor surrealista belga René Magritte (1898-1967), pintou
um cachimbo com requintes de pormenores, dando a máxima
impressão de realismo. Surpreendentemente, num jogo de
ironia, escreveu abaixo da pintura a frase Ceci n’est pás une pipe
(“Isto não é um cachimbo”).
Aos que o contestavam, achando absurda a ideia de negar
que aquilo fosse um cachimbo, conta-se que ele desafiava:
Então acenda-o e comece a fumá-lo.
Após essas considerações, vamos fazer duas observações de
ordem terminológica:
- a representação do cachimbo é um signo do cachimbo, não
o objeto cachimbo;
- ao objeto chamamos de referente, ou a coisa real.
Podemos, então, após esses dados, montar um esquema
daquilo que os estudiosos chamam de signo:
Signo: é qualquer objeto, forma ou fenômeno material que
representa a ideia de algo diferente dele mesmo.
Assim sendo, o signo apresenta três dimensões:
- Significante (ou plano de expressão): é a parte material do
signo (um objeto, uma forma ou um fenômeno perceptível pelos
sensores do corpo humano).
- Significado (ou plano de conteúdo): é o conceito, ou a forma
mental criada no intelecto pelo significante.
- Referente: é a coisa representada pelo signo. É dado de
realidade trazido à mente por meio do signo.
São os signos que nos permitem trazer para a lembrança
referentes que já deixaram de existir. As palavras, por exemplo,
são signos e, por meio delas, podemos trazer para o presente
pessoas e fatos que já desapareceram. Tomemos, por exemplo,
uma palavra como Camões.
Trata-se de um signo, pois o referente (o poeta em carne
e osso) não existe mais. Significante: uma conjunto de sons,
representado pelo espectro de uma onda sonora. Significado:
o conceito associado no intelecto quando ouvimos essa
combinação de sons. O referente é o famoso poeta português
Luís Vaz de Camões, que, como se sabe, morreu faz tempo.
Observação: A rigor, não é exato usar um retrato de Camões
para ilustrar o significado da palavra Camões, pois este, na
verdade, é de instância intelectual. Excluindo esse inconveniente,
a pintura, serve para sugerir o conceito que a combinação de
sons (k – a – m – õ – e – s) cria no nosso intelecto.
A conclusão mais importante de tudo isso é que usamos
os signos no lugar das coisas e, pela linguagem, construímos
um universo paralelo ao universo real. Se levarmos em conta
que as relações entre os homens são determinadas mais pelas
representações que fazemos das coisas do que pelas coisas em
15
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
si, vamos compreender que interpretar e produzir significados é
a competência de maior importância para quem deseja dominar
os segredos da linguagem.
Relacionando o aprendizado do português com esses dados
preliminares, podemos encadear os seguintes raciocínios:
- A principal função de qualquer forma de linguagem é
a construção de significados para atingir certos resultados
planejados pelo construtor.
- O português é uma forma de linguagem.
- Portanto a competência mais importante para os falantes
da língua portuguesa é saber construir significados e decifrar os
significados produzidos por meio dela.
Esse é um dado de extrema importância tanto para quem
ensina quanto para quem aprende não só o português como
qualquer outra língua, com o propósito de usá-la para o mundo
do trabalho, para o exercício da cidadania e para aquisição de
novos conhecimentos.
Para quem aprende uma língua com esse tipo de interesse, o
que mais importa é adquirir a capacidade de compreender, com
a máxima proficiência, os significados direcionados para atingir
os resultados programados.
Resumindo tudo, para quem estuda uma língua do ponto
de vista de quem vai conviver e trabalhar com ela, o que mais
importa é a capacidade de produzir e compreender significados.
Todos os demais tipos de aprendizado linguístico estão
subordinados a essas duas competências mais amplas e mais
altas.
A Semântica é um ramo da Linguística que se ocupa do
significado das formas linguísticas em geral. Por formas
linguísticas vamos entender tanto as mínimas unidades de
significado constituintes das palavras (os prefixos e sufixos, por
exemplo) quanto enunciados maiores, como orações e períodos.
Analisar, pois, uma palavra ou uma frase sob o ponto de vista
semântico equivale a tentar decifrar o que elas significam ou o
que querem dizer.
Dado que a finalidade última de qualquer linguagem é a
produção de significado, não é preciso destacar a importância
fundamental da Semântica dentro dos estudos linguísticos. Nem
é preciso também falar da importância desse tópico nas provas
de concursos na matéria de língua portuguesa em geral.
Para facilitar a compreensão de certas particularidades
relativas ao significado das palavras e das formas linguísticas em
geral, uma noção primária se impõe como necessária: a de que
o significado de um signo não é constituído por uma peça única,
mas por um punhado de significados menores que se combinam
entre si para criar a noção com que representamos as coisas ou
os eventos do mundo.
Dizemos de outra maneira, o significado das palavras não
é simples, mas complexo, constituído de um feixe de unidades
menores a que os estudiosos chamam de traços semânticos ou
traços de significado.
São os traços semânticos que usamos para definir o
significado das palavras. Tomemos um exemplo que já ficou
clássico nos estudos de Semântica, usado pelo linguista francês
contemporâneo Bernard Pottier. Segundo ele, a palavra
“cadeira” é um móvel doméstico que contém os seguintes traços
semânticos:
- com encosto.
- sobre pernas.
- para uma só pessoa.
- para sentar-se.
Se aos quatro traços da palavra “cadeira” acrescentarmos
mais um, “com braços”, teremos a palavra “poltrona”. Uma
mesma palavra pode, num dado contexto, trocar um traço
semântico por outro e ganhar novo sentido. É o que acontece,
por exemplo, em:
Peixe não vive fora d’água.
A palavra “peixe” é marcada, nesse contexto, pelo traço
semântico “não humano”. Esse traço pode ser trocado, por
exemplo, por um traço “humano”, noutro contexto como este:
Conhecimentos Específicos
Na festa de aniversário da minha prima, eu era um peixe fora
d’água.
“Peixe”, nesse contexto, não fará sentido se não trocarmos o
traço semântico “não humano” por “humano”.
Em síntese, concluímos que, por ser constituído de feixes de
traços semânticos, o sentido da palavra não é estável, podendo
sofrer variações de época para época, de lugar para lugar, de
contexto para contexto.
Há contextos em que uma palavra não pode ser interpretada
com todos os traços semânticos que comumente a definem.
Por isso é que os bons dicionários costumam dar os diferentes
sentidos possíveis de uma palavra, acompanhados do contexto
em que ela adquire cada um dos seus vários sentidos.
Tomemos como exemplo uma palavra como “cadeia” e
alguns de seus múltiplos sentidos no português:
- Prisão: Sonegar imposto dá cadeia.
- Rede, conjunto de emissoras: O presidente falará em cadeia
nacional.
- Sequência: As ruínas são cercadas por uma cadeia de
montanhas.
Levando esses dados em consideração, torna-se mais
fácil compreender as particularidades sobre o significado das
palavras.
Delimitações e Sujeito do Texto
O texto é delimitado por dois brancos. Se ele é um todo
organizado de sentido, ele pode ser verbal, visual (um quadro),
verbal e visual (um filme), sonoro (uma música), etc. Mas em
todos esses casos ele será delimitado por dois espaços de não-
sentido, dois brancos, um antes de começar o texto e outro
depois. É o branco do papel; é o tempo de espera para que um
filme comece e o que está depois da palavra FIM; é o silêncio que
precede os primeiros acordes de uma melodia e que sucede às
notas finais, etc.
O texto é produzido por um sujeito num dado tempo e num
determinado espaço. Esse sujeito, por pertencer a um grupo
social que vive num dado tempo e num certo espaço, expõe em
seus textos as ideias, os anseios, os temores, as expectativas
desse grupo. Todo texto, assim, relaciona-se com o contexto
histórico e geográfico em que foi produzido, refletindo a
realidade apreendida por seu autor, que sobre ela se pronuncia.
O poema de Murilo Mendes que comentamos anteriormente
mostra o anseio de uma geração, no Brasil, em certa época, de
conhecer bem o país e revelar suas mazelas para transformá-lo.
Não há texto que não reflita o seu tempo e o seu lugar.
Cabe lembrar, no entanto, que uma sociedade não produz uma
única forma de ver a realidade, um modo único de analisar os
problemas estabelecidos num dado contexto. Como a sociedade
é dividida em grupos sociais, que têm interesses muitas vezes
antagônicos, ela produz ideias divergentes entre si. A mesma
sociedade que gera a ideia de que é preciso pôr abaixo a floresta
amazônica para explorar suas riquezas, produz a ideia de que
preservá-la é mais rentável. É bem verdade, no entanto, que
algumas ideias, em certas épocas, exercem domínio sobre outras.
É necessário entender as concepções correntes na época e
na sociedade em que o texto foi produzido, para não correr o
risco de entendê-lo de maneira distorcida. Como não há ideias
puras, todas as ideias estão materializadas em textos, analisar a
relação de um texto com sua época é estudar a sua relação com
outros textos.
É preciso que fiquem bem claras estas conclusões:
- No texto, o sentido não é solitário, mas solidário.
- O texto está delimitado por dois espaços de não-sentido.
- O texto revela ideais, concepções, anseios, expectativas
e temores de um grupo social numa determinada época, em
determinado lugar.
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Língua Falada e Língua Escrita
Não devemos confundir língua com escrita, pois são dois
meios de comunicação distintos. A escrita representa um estágio
posterior de uma língua. A língua falada é mais espontânea,
abrange a comunicação linguística em toda sua totalidade.
Além disso, é acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes
por mímicas, incluindo-se fisionomias. A língua escrita não é
apenas a representação da língua falada, mas sim um sistema
mais disciplinado e rígido, uma vez que não conta com o jogo
fisionômico, as mímicas e o tom de voz do falante.
No Brasil, por exemplo, todos falam a língua portuguesa,
mas existem usos diferentes da língua devido a diversos fatores.
Dentre eles, destacam-se:
Fatores regionais: é possível notar a diferença do português
falado por um habitante da região nordeste e outro da região
sudeste do Brasil. Dentro de uma mesma região, também há
variações no uso da língua. No estado do Rio Grande do Sul, por
exemplo, há diferenças entre a língua utilizada por um cidadão
que vive na capital e aquela utilizada por um cidadão do interior
do estado.
Fatores culturais: o grau de escolarização e a formação
cultural de um indivíduo também são fatores que colaboram
para os diferentes usos da língua. Uma pessoa escolarizada
utiliza a língua de uma maneira diferente da pessoa que não teve
acesso à escola.
Fatores contextuais: nosso modo de falar varia de acordo
com a situação em que nos encontramos: quando conversamos
com nossos amigos, não usamos os termos que usaríamos se
estivéssemos discursando em uma solenidade de formatura.
Fatores profissionais: o exercício de algumas atividades
requer o domínio de certas formas de língua chamadas
línguas técnicas. Abundantes em termos específicos, essas
formas têm uso praticamente restrito ao intercâmbio técnico
de engenheiros, químicos, profissionais da área de direito e da
informática, biólogos, médicos, linguistas e outros especialistas.
Fatores naturais: o uso da língua pelos falantes sofre
influência de fatores naturais, como idade e sexo. Uma criança
não utiliza a língua da mesma maneira que um adulto, daí falar-
se em linguagem infantil e linguagem adulta.
Fala
É a utilização oral da língua pelo indivíduo. É um ato
individual, pois cada indivíduo, para a manifestação da fala, pode
escolher os elementos da língua que lhe convém, conforme seu
gosto e sua necessidade, de acordo com a situação, o contexto,
sua personalidade, o ambiente sociocultural em que vive,
etc. Desse modo, dentro da unidade da língua, há uma grande
diversificação nos mais variados níveis da fala. Cada indivíduo,
além de conhecer o que fala, conhece também o que os outros
falam; é por isso que somos capazes de dialogar com pessoas
dos mais variados graus de cultura, embora nem sempre a
linguagem delas seja exatamente como a nossa.
Níveis da fala
Devido ao caráter individual da fala, é possível observar
alguns níveis:
Nível coloquial-popular: é a fala que a maioria das pessoas
utiliza no seu dia a dia, principalmente em situações informais.
Esse nível da fala é mais espontâneo, ao utiizá-lo, não nos
preocupamos em saber se falamos de acordo ou não com as
regras formais estabelecidas pela língua.
Nível formal-culto: é o nível da fala normalmente utilizado
pelas pessoas em situações formais. Caracteriza-se por um
cuidado maior com o vocabulário e pela obediência às regras
gramaticais estabelecidas pela língua.
Conhecimentos Específicos
Diferenças existentes entre a língua falada e a escrita
Língua Falada:
Palavra sonora;
Requer a presença dos interlocutores;
Ganha em vivacidade;
É espontânea e imediata;
Uso de palavras-curinga, de frases feitas;
É repetitiva e redundante;
O contexto extralinguístico é importante;
A expressividade permite prescindir de certas regras;
A informação é permeada de subjetividade e influenciada
pela presença do interlocutor.
Recursos: signos acústicos e extralinguísticos, gestos,
entorno físico e psíquico
Língua Escrita:
Palavra gráfica
É mais objetiva.
É possível esquecer o interlocutor
É mais sintética.
A redundância é um recurso estilístico
Comunicação unilateral.
Ganha em permanência
Mais correção na elaboração das frases.
Evita a improvisação
Pobreza de recursos não-linguísticos; uso de letras, sinais de
pontuação
É mais precisa e elaborada.
Ausência de cacoetes linguísticos e vulgarismos
O contexto extralinguístico tem menos influência
Registros da língua falada
Há pelo menos dois níveis de língua falada: a culta ou padrão
e a coloquial ou popular. A linguagem coloquial também aparece
nas gírias, na linguagem familiar, na linguagem vulgar e nos
regionalismos e dialetos.
Essas variações são explicadas por vários fatores:
Diversidade de situações em que se encontra o falante: uma
solenidade ou uma festa entre amigos.
Grau de instrução do falante e também do ouvinte.
Grupo a que pertence o falante. Este é um fator determinante
na formação da gíria.
Localização geográfica: há muitas diferenças entre o falar de
um nordestino e o de um gaúcho, por exemplo. Essas diferenças
constituem os regionalismos e os dialetos.
Atenção: o dialeto é a variedade regional de uma língua.
Quando as diferenças regionais não são suficientes para
constituir um dialeto, utiliza-se os termos regionalismos ou
falares para designá-las. E as pichações têm características da
linguagem falada.
17
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
A língua falada como recurso literário
A transcrição da língua falada é um recurso cada vez mais
explorado pela literatura graças à vivacidade que confere ao
texto.
Observe, no trecho seguinte, algumas das características da
língua falada, tais como o uso de gírias e de expressões populares
e regionais; incorreções gramaticais (erros na conjugação verbal
e colocação de pronomes) e repetições:
Exemplo:
“– Menino, eu nada disto sei dizer. A outro eu não falava, mas
a ti eu digo. Eu não sei que gosto tem esse bicho de mulher. Eu
vi Aparício se pegando nas danças, andar por aí atrás das outras,
contar histórias de namoro. E eu nada. Pensei que fosse doença,
e quem sabe não é? Cantador assim como eu, Bentinho, é mesmo
que novilho capado. Tenho desgosto. A voz de Domício era de
quem falava para se confessar:
– Desgosto eu tenho, pra que negar?... “
(Pedra Bonita, de José Lins do Rego)
Registros da língua escrita
Além dos dois grandes níveis – língua culta e língua
coloquial –, os registros escritos são tão distintos quanto as
necessidades humanas de comunicação. Destacam-se, entre
outros, os registros jornalísticos, jurídicos, científicos, literários
e epistolares.
Fontes: http://www.soportugues.com.br/secoes/seman/seman4.
php
http://www.vestibular1.com.br/redacao/red020.htm
Variações linguísticas; norma padrão.
Variação Linguística
“Há uma grande diferença se fala um deus ou um herói; se
um velho amadurecido ou um jovem impetuoso na flor da idade;
se uma matrona autoritária ou uma dedicada; se um mercador
errante ou um lavrador de pequeno campo fértil (...)”
Todas as pessoas que falam uma determinada língua
conhecem as estruturas gerais, básicas, de funcionamento
podem sofrer variações devido à influência de inúmeros fatores.
Tais variações, que às vezes são pouco perceptíveis e outras vezes
bastante evidentes, recebem o nome genérico de variedades ou
variações linguísticas.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-
se que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o
mesmo significado dentro de um mesmo contexto. Suponham-
se, por exemplo, os dois enunciados a seguir:
Veio me visitar um amigo que eu morei na casa dele faz
tempo.
Veio visitar-me um amigo em cuja casa eu morei há anos.
Qualquer falante do português reconhecerá que os dois
enunciados pertencem ao seu idioma e têm o mesmo sentido,
mas também que há diferenças. Pode dizer, por exemplo, que o
segundo é de uma pessoa mais “estudada”.
Isso é prova de que, ainda que intuitivamente e sem saber
dar grandes explicações, as pessoas têm noção de que existem
muitas maneiras de falar a mesma língua. É o que os teóricos
chamam de variações linguísticas.
As variações que distinguem uma variante de outra se
manifestam em quatro planos distintos, a saber: fônico,
morfológico, sintático e lexical.
Variações Fônicas
São as que ocorrem no modo de pronunciar os sons
constituintes da palavra. Os exemplos de variação fônica são
abundantes e, ao lado do vocabulário, constituem os domínios
Conhecimentos Específicos
em que se percebe com mais nitidez a diferença entre uma
variante e outra. Entre esses casos, podemos citar:
- a queda do “r” final dos verbos, muito comum na linguagem
oral no português: falá, vendê, curti (em vez de curtir), compô.
- o acréscimo de vogal no início de certas palavras: eu me
alembro, o pássaro avoa, formas comuns na linguagem clássica,
hoje frequentes na fala caipira.
- a queda de sons no início de palavras: ocê, cê, ta, tava,
marelo (amarelo), margoso (amargoso), características na
linguagem oral coloquial.
- a redução de proparoxítonas a paroxítonas: Petrópis
(Petrópolis), fórfi (fósforo), porva (pólvora), todas elas formas
típicas de pessoas de baixa condição social.
- A pronúncia do “l” final de sílaba como “u” (na maioria das
regiões do Brasil) ou como “l” (em certas regiões do Rio Grande
do Sul e Santa Catarina) ou ainda como “r” (na linguagem
caipira): quintau, quintar, quintal; pastéu, paster, pastel; faróu,
farór, farol.
- deslocamento do “r” no interiordasílaba: largato, preguntar,
estrupo, cardeneta, típicos de pessoas de baixa condição social.
Variações Morfológicas
São as que ocorrem nas formas constituintes da palavra.
Nesse domínio, as diferenças entre as variantes não são
tão numerosas quanto as de natureza fônica, mas não são
desprezíveis. Como exemplos, podemos citar:
- o uso do prefixo hiper- em vez do sufixo -íssimo para criar
o superlativo de adjetivos, recurso muito característico da
linguagem jovem urbana: um cara hiper-humano (em vez de
humaníssimo), uma prova hiperdifícil (em vez de dificílima), um
carro hiperpossante (em vez de possantíssimo).
- a conjugação de verbos irregulares pelo modelo dos
regulares: ele interviu (interveio), se ele manter (mantiver), se
ele ver (vir) o recado, quando ele repor (repuser).
- a conjugação de verbos regulares pelo modelo de
irregulares: vareia (varia), negoceia (negocia).
- uso de substantivos masculinos como femininos ou vice-
versa: duzentas gramas de presunto (duzentos), a champanha
(o champanha), tive muita dó dela (muito dó), mistura do cal
(da cal).
- a omissão do “s” como marca de plural de substantivos e
adjetivos (típicos do falar paulistano): os amigo e as amiga, os
livro indicado, as noite fria, os caso mais comum.
- o enfraquecimento do uso do modo subjuntivo: Espero
que o Brasil reflete (reflita) sobre o que aconteceu nas últimas
eleições; Se eu estava (estivesse) lá, não deixava acontecer; Não
é possível que ele esforçou (tenha se esforçado) mais que eu.
Variações Sintáticas
Dizem respeito às correlações entre as palavras da frase. No
domínio da sintaxe, como no da morfologia, não são tantas as
diferenças entre uma variante e outra. Como exemplo, podemos
citar:
- o uso de pronomes do caso reto com outra função que não
a de sujeito: encontrei ele (em vez de encontrei-o) na rua; não
irão sem você e eu (em vez de mim); nada houve entre tu (em
vez de ti) e ele.
- o uso do pronome lhe como objeto direto: não lhe (em vez
de “o”) convidei; eu lhe (em vez de “o”) vi ontem.
- a ausência da preposição adequada antes do pronome
relativo em função de complemento verbal: são pessoas que (em
vez de: de que) eu gosto muito; este é o melhor filme que (em vez
de a que) eu assisti; você é a pessoa que (em vez de em que) eu
mais confio.
- a substituição do pronome relativo “cujo” pelo pronome
“que” no início da frase mais a combinação da preposição “de”
com o pronome “ele” (=dele): É um amigo que eu já conhecia a
família dele (em vez de cuja família eu já conhecia).
- a mistura de tratamento entre tu e você, sobretudo quando
se trata de verbos no imperativo: Entra, que eu quero falar com
você (em vez de contigo); Fala baixo que a sua (em vez de tua)
voz me irrita.
18
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- ausência de concordância do verbo com o sujeito: Eles
chegou tarde (em grupos de baixa extração social); Faltou
naquela semana muitos alunos; Comentou-se os episódios.
Variações Léxicas
É o conjunto de palavras de uma língua. As variantes
do plano do léxico, como as do plano fônico, são muito
numerosas e caracterizam com nitidez uma variante em
confronto com outra. Eis alguns, entre múltiplos exemplos
possíveis de citar:
- a escolha do adjetivo maior em vez do advérbio muito
para formar o grau superlativo dos adjetivos, características da
linguagem jovem de alguns centros urbanos: maior legal; maior
difícil; Esse amigo é um carinha maior esforçado.
- as diferenças lexicais entre Brasil e Portugal são tantas e, às
vezes, tão surpreendentes, que têm sido objeto de piada de lado
a lado do Oceano. Em Portugal chamam de cueca aquilo que no
Brasil chamamos de calcinha; o que chamamos de fila no Brasil,
em Portugal chamam de bicha; café da manhã em Portugal se
diz pequeno almoço; camisola em Portugal traduz o mesmo que
chamamos de suéter, malha, camiseta.
Designações das Variantes Lexicais:
- Arcaísmo: diz-se de palavras que já caíram de uso e, por
isso, denunciam uma linguagem já ultrapassada e envelhecida.
É o caso de reclame, em vez de anúncio publicitário; na década
de 60, o rapaz chamava a namorada de broto (hoje se diz gatinha
ou forma semelhante), e um homem bonito era um pão; na
linguagem antiga, médico era designado pelo nome físico; um
bobalhão era chamado de coió ou bocó; em vez de refrigerante
usava-se gasosa; algo muito bom, de qualidade excelente, era
supimpa.
- Neologismo: é o contrário do arcaísmo. Trata-se de palavras
recém-criadas, muitas das quais mal ou nem entraram para os
dicionários. A moderna linguagem da computação tem vários
exemplos, como escanear, deletar, printar; outros exemplos
extraídos da tecnologia moderna são mixar (fazer a combinação
de sons), robotizar, robotização.
- Estrangeirismo: trata-se do emprego de palavras
emprestadas de outra língua, que ainda não foram
aportuguesadas, preservando a forma de origem. Nesse caso,
há muitas expressões latinas, sobretudo da linguagem jurídica,
tais como: habeas-corpus (literalmente, “tenhas o corpo” ou,
mais livremente, “estejas em liberdade”), ipso facto (“pelo
próprio fato de”, “por isso mesmo”), ipsis litteris (textualmente,
“com as mesmas letras”), grosso modo (“de modo grosseiro”,
“impreciso”), sic (“assim, como está escrito”), data venia (“com
sua permissão”).
As palavras de origem inglesas são inúmeras: insight
(compreensão repentina de algo, uma percepção súbita), feeling
(“sensibilidade”, capacidade de percepção), briefing (conjunto
de informações básicas), jingle (mensagem publicitária em
forma de música).
Do francês, hoje são poucos os estrangeirismos que ainda não
se aportuguesaram, mas há ocorrências: hors-concours (“fora
de concurso”, sem concorrer a prêmios), tête-à-tête (palestra
particular entre duas pessoas), esprit de corps (“espírito de
corpo”, corporativismo), menu (cardápio), à la carte (cardápio
“à escolha do freguês”), physique du rôle (aparência adequada à
caracterização de um personagem).
- Jargão: é o vocabulário típico de um campo profissional
como a medicina, a engenharia, a publicidade, o jornalismo.
No jargão médico temos uso tópico (para remédios que não
devem ser ingeridos), apneia (interrupção da respiração), AVC
ou acidente vascular cerebral (derrame cerebral). No jargão
jornalístico chama-se de gralha, pastel ou caco o erro tipográfico
como a troca ou inversão de uma letra. A palavra lide é o nome
que se dá à abertura de uma notícia ou reportagem, onde se
apresenta sucintamente o assunto ou se destaca o fato essencial.
Quando o lide é muito prolixo, é chamado de nariz-de-cera. Furo
Conhecimentos Específicos
é notícia dada em primeira mão. Quando o furo se revela falso,
foi uma barriga. Entre os jornalistas é comum o uso do verbo
repercutir como transitivo direto: Vá lá repercutir a notícia
de renúncia! (esse uso é considerado errado pela gramática
normativa).
- Gíria: é o vocabulário especial de um grupo que não
deseja ser entendido por outros grupos ou que pretende marcar
sua identidade por meio da linguagem. Existe a gíria de grupos
marginalizados, de grupos jovens e de segmentos sociais de
contestação, sobretudo quando falam de atividades proibidas. A
lista de gírias é numerosíssima em qualquer língua: ralado (no
sentido de afetado por algum prejuízo ou má-sorte), ir pro brejo
(ser malsucedido, fracassar, prejudicar-se irremediavelmente),
cara ou cabra (indivíduo, pessoa), bicha (homossexual
masculino), levar um lero (conversar).
- Preciosismo: diz-se que é preciosista um léxico
excessivamente erudito, muito raro, afetado: Escoimar (em vez
de corrigir); procrastinar (em vez de adiar); discrepar (em vez
de discordar); cinesíforo (em vez de motorista); obnubilar (em
vez de obscurecer ou embaçar); conúbio (em vez de casamento);
chufa (em vez de caçoada, troça).
- Vulgarismo: é o contrário do preciosismo, ou seja, o uso de
um léxico vulgar, rasteiro, obsceno, grosseiro. É o caso de quem
diz, por exemplo, de saco cheio (em vez de aborrecido), se ferrou
(em vez de se deu mal, arruinou-se), feder (em vez de cheirar
mal), ranho (em vez de muco, secreção do nariz).
Tipos de Variação
Não tem sido fácil para os estudiosos encontrar para as
variantes linguísticas um sistema de classificação que seja
simples e, ao mesmo tempo, capaz de dar conta de todas as
diferenças que caracterizam os múltiplos modos de falar dentro
de uma comunidade linguística. O principal problema é que
os critérios adotados, muitas vezes, se superpõem, em vez de
atuarem isoladamente.
As variações mais importantes, para o interesse do concurso
público, são os seguintes:
- Sócio-Cultural: Esse tipo de variação pode ser percebido
com certa facilidade. Por exemplo, alguém diz a seguinte frase:
“Tá na cara que eles não teve peito de encará os ladrão.” (frase
1)
Que tipo de pessoa comumente fala dessa maneira? Vamos
caracterizá-la, por exemplo, pela sua profissão: um advogado?
Um trabalhador braçal de construção civil? Um médico? Um
garimpeiro? Um repórter de televisão?
E quem usaria a frase abaixo?
“Obviamente faltou-lhe coragem para enfrentar os ladrões.”
(frase 2)
Sem dúvida, associamos à frase 1 os falantes pertencentes
a grupos sociais economicamente mais pobres. Pessoas que,
muitas vezes, não frequentaram nem a escola primária, ou,
quando muito, fizeram-no em condições não adequadas.
Por outro lado, a frase 2 é mais comum aos falantes que
tiveram possibilidades sócio-econômicas melhores e puderam,
por isso, ter um contato mais duradouro com a escola, com a
leitura, com pessoas de um nível cultural mais elevado e, dessa
forma, “aperfeiçoaram” o seu modo de utilização da língua.
Convém ficar claro, no entanto, que a diferenciação feita
acima está bastante simplificada, uma vez que há diversos
outros fatores que interferem na maneira como o falante escolhe
as palavras e constrói as frases. Por exemplo, a situação de uso
da língua: um advogado, num tribunal de júri, jamais usaria a
expressão “tá na cara”, mas isso não significa que ele não possa
usá-la numa situação informal (conversando com alguns amigos,
por exemplo).
Da comparação entre as frases 1 e 2, podemos concluir que
as condições sociais influem no modo de falar dos indivíduos,
19
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
gerando, assim, certas variações na maneira de usar uma mesma
língua. A elas damos o nome de variações sócio-culturais.
- Geográfica: é, no Brasil, bastante grande e pode ser
facilmente notada. Ela se caracteriza pelo acento linguístico, que
é o conjunto das qualidades fisiológicas do som (altura, timbre,
intensidade), por isso é uma variante cujas marcas se notam
principalmente na pronúncia. Ao conjunto das características
da pronúncia de uma determinada região dá-se o nome de
sotaque: sotaque mineiro, sotaque nordestino, sotaque gaúcho
etc. A variação geográfica, além de ocorrer na pronúncia, pode
também ser percebida no vocabulário, em certas estruturas de
frases e nos sentidos diferentes que algumas palavras podem
assumir em diferentes regiões do país.
Leia, como exemplo de variação geográfica, o trecho abaixo,
em que Guimarães Rosa, no conto “São Marcos”, recria a fala de
um típico sertanejo do centro-norte de Minas:
“ Mas você tem medo dele... [de um feiticeiro chamado
Mangolô!].
Há-de-o!... Agora, abusar e arrastar mala, não faço. Não
faço, porque não paga a pena... De primeiro, quando eu era moço,
isso sim!... Já fui gente. Para ganhar aposta, já fui, de noite, foras
d’hora, em cemitério... (...). Quando a gente é novo, gosta de fazer
bonito, gosta de se comparecer. Hoje, não, estou percurando é
sossego...”
- Histórica: as línguas não são estáticas, fixas, imutáveis.
Elas se alteram com o passar do tempo e com o uso. Muda a
forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o sentido delas.
Essas alterações recebem o nome de variações históricas.
Os dois textos a seguir são de Carlos Drummond de Andrade.
Neles, o escritor, meio em tom de brincadeira, mostra como a
língua vai mudando com o tempo. No texto I, ele fala das palavras
de antigamente e, no texto II, fala das palavras de hoje.
Texto I
Antigamente
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram
todas mimosas e prendadas. Não fazia anos; completavam
primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo não sendo
rapagões, faziam-lhespé-de-alferes, arrastandoaasa, mas ficavam
longos meses debaixo do balaio. E se levantam tábua, o remédio
era tirar o cavalo da chuva e ir pregar em outra freguesia. (...) Os
mais idosos, depois da janta, faziam o quilo, saindo para tomar a
fresca; e também tomava cautela de não apanhar sereno. Os mais
jovens, esses iam ao animatógrafo, e mais tarde ao cinematógrafo,
chupando balas de alteia. Ou sonhavam em andar de aeroplano;
os quais, de pouco siso, se metiam em camisas de onze varas, e até
em calças pardas; não admira que dessem com os burros n’agua.
(...) Embora sem saber da missa a metade, os presunçosos
queriam ensinar padre-nosso ao vigário, e com isso punham a mão
em cumbuca. Era natural que com eles se perdesse a tramontana.
A pessoa cheia de melindres ficava sentida com a desfeita que lhe
faziam quando, por exemplo, insinuavam que seu filho era artioso.
Verdade seja que às vezes os meninos eram mesmo encapetados;
chegavam a pitar escondido, atrás da igreja. As meninas, não:
verdadeiros cromos, umas teteias.
(...) Antigamente, os sobrados tinham assombrações, os
meninos, lombrigas; asthma os gatos, os homens portavam
ceroulas, bortinas a capa de goma (...). Não havia fotógrafos, mas
retratistas, e os cristãos não morriam: descansavam.
Mas tudo isso era antigamente, isto é, doutora.
Texto II
Entre Palavras
Entre coisas e palavras – principalmente entre palavras –
circulamos. A maioria delas não figura nos dicionários de há trinta
anos, ou figura com outras acepções. A todo momento impõe-se
tornar conhecimento de novas palavras e combinações.
Conhecimentos Específicos
Você que me lê, preste atenção. Não deixe passar nenhuma
palavra ou locução atual, pelo seu ouvido, sem registrá-la.
Amanhã, pode precisar dela. E cuidado ao conversar com seu avô;
talvez ele não entenda o que você diz.
O malote, o cassete, o spray, o fuscão, o copião, a Vemaguet, a
chacrete, o linóleo, o nylon, o nycron, o ditafone, a informática, a
dublagem, o sinteco, o telex... Existiam em 1940?
Ponha aí o computador, os anticoncepcionais, os mísseis, a
motoneta, a Velo-Solex, o biquíni, o módulo lunar, o antibiótico, o
enfarte, a acupuntura, a biônica, o acrílico, o ta legal, a apartheid,
o som pop, as estruturas e a infraestrutura.
Não esqueça também (seria imperdoável) o Terceiro Mundo,
a descapitalização, o desenvolvimento, o unissex, o bandeirinha, o
mass media, o Ibope, a renda per capita, a mixagem.
Só? Não. Tem seu lugar ao sol a metalinguagem, o
servomecanismo, as algias, a coca-cola, o superego, a Futurologia,
a homeostasia, a Adecif, a Transamazônica, a Sudene, o Incra, a
Unesco, o Isop, a Oea, e a ONU.
Estão reclamando, porque não citei a conotação, o
conglomerado, a diagramação, o ideologema, o idioleto, o ICM,
a IBM, o falou, as operações triangulares, o zoom, e a guitarra
elétrica.
Olhe aí na fila – quem? Embreagem, defasagem, barra tensora,
vela de ignição, engarrafamento, Detran, poliéster, filhotes de
bonificação, letra imobiliária, conservacionismo, carnet da girafa,
poluição.
Fundos de investimento, e daí? Também os de incentivos
fiscais. Knon-how. Barbeador elétrico de noventa microrranhuras.
Fenolite, Baquelite, LP e compacto. Alimentos super congelados.
Viagens pelo crediário, Circuito fechado de TV Rodoviária. Argh!
Pow! Click!
Não havia nada disso no Jornal do tempo de Venceslau Brás, ou
mesmo, de Washington Luís. Algumas coisas começam a aparecer
sob Getúlio Vargas. Hoje estão ali na esquina, para consumo geral.
A enumeração caótica não é uma invenção crítica de Leo Spitzer.
Está aí, na vida de todos os dias. Entre palavras circulamos,
vivemos, morremos, e palavras somos, finalmente, mas com que
significado?
(Carlos Drummond de Andrade, Poesia e prosa,
Rio de Janeiro, Nova Aguiar, 1988)
- De Situação: aquelas que são provocadas pelas alterações
das circunstâncias em que se desenrola o ato de comunicação.
Um modo de falar compatível com determinada situação é
incompatível com outra:
Ô mano, ta difícil de te entendê.
Esse modo de dizer, que é adequado a um diálogo em situação
informal, não tem cabimento se o interlocutor é o professor em
situação de aula.
Assim, um único indivíduo não fala de maneira uniforme
em todas as circunstâncias, excetuados alguns falantes da
linguagem culta, que servem invariavelmente de uma linguagem
formal, sendo, por isso mesmo, considerados excessivamente
formais ou afetados.
São muitos os fatores de situação que interferem na fala de
um indivíduo, tais como o tema sobre o qual ele discorre (em
princípio ninguém fala da morte ou de suas crenças religiosas
como falaria de um jogo de futebol ou de uma briga que tenha
presenciado), o ambiente físico em que se dá um diálogo (num
templo não se usa a mesma linguagem que numa sauna), o grau
de intimidade entre os falantes (com um superior, a linguagem
é uma, com um colega de mesmo nível, é outra), o grau de
comprometimento que a fala implica para o falante (num
depoimento para um juiz no fórum escolhem-se as palavras,
num relato de uma conquista amorosa para um colega fala-se
com menos preocupação).
As variações de acordo com a situação costumam ser
chamadas de níveis de fala ou, simplesmente, variações de estilo
e são classificadas em duas grandes divisões:
- Estilo Formal: aquele em que é alto o grau de reflexão sobre
o que se diz, bem como o estado de atenção e vigilância. É na
linguagem escrita, em geral, que o grau de formalidade é mais
tenso.
20
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- Estilo Informal (ou coloquial): aquele em que se fala com
despreocupação e espontaneidade, em que o grau de reflexão
sobre o que se diz é mínimo. É na linguagem oral íntima e
familiar que esse estilo melhor se manifesta.
Como exemplo de estilo coloquial vem a seguir um pequeno
trecho da gravação de uma conversa telefônica entre duas
universitárias paulistanas de classe média, transcrito do livro
Tempos Linguísticos, de Fernando Tarallo. As reticências
indicam as pausas.
Eu não sei tem dia... depende do meu estado de espírito, tem
dia que minha voz... mais ta assim, sabe? taquara rachada? Fica
assim aquela voz baixa. Outro dia eu fui lê um artigo, lê?! Um
menino lá que faiz pós-graduação na, na GV, ele me, nóis ficamo
até duas hora da manhã ele me explicando toda a matéria de
economia, das nove da noite.
Como se pode notar, não há preocupação com a pronúncia
nem com a continuidade das ideias, nem com a escolha das
palavras. Para exemplificar o estilo formal, eis um trecho
da gravação de uma aula de português de uma professora
universitária do Rio de Janeiro, transcrito do livro de Dinah
Callou. A linguagem falada culta na cidade do Rio de Janeiro. As
pausas são marcadas com reticências.
o que está ocorrendo com nossos alunos é uma fragmentação
do ensino... ou seja... ele perde a noção do todo... e fica com uma
série... de aspectos teóricos... isolados... que ele não sabe vincular
a realidade nenhuma de seu idioma... isto é válido também para
a faculdade de letras... ou seja... né? há uma série... de conceitos
teóricos... que têm nomes bonitos e sofisticados... mas que... na
hora de serem empregados... deixam muito a desejar...
Nota-se que, por tratar-se de exposição oral, não há o grau
de formalidade e planejamento típico do texto escrito, mas trata-
se de um estilo bem mais formal e vigiado que o da menina ao
telefone.
Norma Culta e Língua-Padrão
De acordo com M. T. Piacentini, mesmo que não se mencione
terminologia específica, é evidente que se lida no dia-a-dia com
níveis diferentes de fala e escrita. É também verdade que as
pessoas querem “falar e escrever melhor”, querem dominar a
língua dita culta, a correta, a ideal, não importa o nome que se
lhe dê.
O padrão de língua ideal a que as pessoas querem chegar é
aquele convencionalmente utilizado nas instâncias públicas de
uso da linguagem, como livros, revistas, documentos, jornais,
textos científicos e publicações oficiais; em suma, é a que circula
nos meios de comunicação, no âmbito oficial, nas esferas de
pesquisa e trabalhos acadêmicos.
Não obstante, os linguistas entendem haver uma língua
circulante que é correta mas diferente da língua ideal e
imaginária, fixada nas fórmulas e sistematizações da gramática.
Eles fazem, pois, uma distinção entre o real e o ideal: a língua
concreta com todas suas variedades de um lado, e de outro um
padrão ou modelo abstrato do que é “bom” e “correto”, o que
conformaria, no seu entender, uma língua artificial, situada num
nível hipotético.
Para os cientistas da língua, portanto, fica claro que há
dois estratos diferenciados: um praticamente intangível,
representado nas normas preconizadas pela gramática
tradicional, que comporta as irregularidades e excrescências da
língua, e outro concreto, o utilizado pelos falantes cultos, qual
seja, a “linguagem concretamente empregada pelos cidadãos
que pertencem aos segmentos mais favorecidos da nossa
população”, segundo Marcos Bagno.
Convém esclarecer que para a ciência sociolinguística
somente a pessoa que tiver formação universitária completa
será caracterizada como falante culto(urbano).
Sendo assim, como são presumivelmente cultos os sujeitos
que produzem os jornais, a documentação oficial, os trabalhos
científicos, só pode ser culta a sua linguagem, mesmo que a
língua que tais pessoas falam e os textos que produzem nem
sempre se coadunem com as regras rígidas impostas pela
Conhecimentos Específicos
gramática normativa, divulgada na escola e em outras instâncias
(de repressão linguística) como o vestibular.
Isso é o que pensam os linguistas. E o povo – saberá ele fazer
a distinção entre as duas modalidades e os dois termos que as
descrevem?
Para os linguistas, a língua-padrão se estriba nas normas
e convenções agregadas num corpo chamado de gramática
tradicional e que tem a veleidade de servir de modelo de
correção para toda e qualquer forma de expressão linguística.
Querer que todos falem e escrevam da mesma forma e de
acordo com padrões gramaticais rígidos é esquecer-se que não
pode haver homogeneidade quando o mundo real apresenta
uma heterogeneidade de comportamentos linguísticos, todos
igualmente corretos (não se pode associar “correto” somente a
culto).
Em suma: há uma realidade heterogênea que, por abrigar
diferenças de uso que refletem a dinâmica social, exclui a
possibilidade de imposição ou adoção como única de uma
língua-modelo baseada na gramática tradicional, a qual, por sua
vez, está ancorada nos grandes escritores da língua, sobretudo
os clássicos , sendo pois conservadora. E justamente por se valer
de escritores é que as prescrições gramaticais se impõem mais
na escrita do que na fala.
“ A cultura escrita, associada ao poder social , desencadeou
também, ao longo dahistória, um processo fortemente unificador
(que vai alcançar basicamente as atividades verbais escritas),
que visou e visa uma relativa estabilização linguística, buscando
neutralizar a variação e controlar a mudança. Ao resultado desse
processo, a esta norma estabilizada, costumamos dar o nome de
norma-padrão ou língua-padrão” (Faraco, Carlos Alberto).
Aryon Rodrigues entra na discussão: “Frequentemente o
padrão ideal é uma regra de comportamento para a qual tendem
os membros da sociedade, mas que nem todos cumprem, ou não
cumprem integralmente”. Mais adiante, ao se referir à escola, ele
professa que nem mesmo os professores de Língua Portuguesa
escapam a esse destino: “Comumente, entretanto, o mesmo
professor que ensina essa gramática não consegue observá-la
em sua própria fala nem mesmo na comunicação dentro de seu
grupo profissional ”.
Vamos ilustrar os argumentos acima expostos. Não há
brasileiro – nem mesmo professores de português – que não fale
assim:
– Me conta como foi o fim de semana…
– Te enganaram, com certeza!
– Me explica uma coisa: você largou o emprego ou foi
mandado embora?
Ou mesmo assim:
– Tive que levar os gatos, pois encontrei eles bem
machucados.
– Conheço ela há muito tempo – é ótima menina.
– Acho que já lhe conheço, rapaz.
Então, se os falantes cultos, aquelas pessoas que têm acesso
às regras padronizadas, incutidas no processo de escolarização,
se exprimem desse modo, essa é a norma culta. Já as formas
propugnadas pela gramática tradicional e que provavelmente só
se encontrariam na escrita (conta-me como foi /enganaram-te /
explica-me uma coisa / pois os encontrei / conheço-a há tempos
/ acho que já o conheço) configuram a norma-padrão ou língua-
padrão.
Se para os cientistas da língua, portanto, existe uma
polarização entre a norma-padrão (também denominada
“norma canônica” por alguns linguistas) e o conjunto das
variedades existentes no Brasil, aí incluída a norma culta, no
senso comum não se faz distinção entre padrão e culta. Para os
leigos, a população em geral, toda forma elevada de linguagem,
que se aproxime dos padrões de prestígio social, configura a
norma culta.
Norma culta, norma padrão e norma popular
A Norma é um uso linguístico concreto e corresponde ao
dialeto social praticado pela classe de prestígio, representando
a atitude que o falante assume em face da norma objetiva. A
21
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
normatização não existe por razões apenas linguísticas, mas
também culturais, econômicas, sociais, ou seja, a Norma na
língua origina-se de fatores que envolvem diferenças de classes,
poder, acesso a educação escrita, e não da qualidade da forma
da língua. Há um conceito amplo e um conceito estreito de
Norma. No primeiro caso, ela é entendida como um fator de
coesão social. No segundo, corresponde concretamente aos
usos e aspirações da classe social de prestígio. Num sentido
amplo, a norma corresponde à necessidade que um grupo
social experimenta de defender seu veículo de comunicação das
alterações que poderiam advir no momento do seu aprendizado.
Num sentido restrito, a Norma corresponde aos usos e atitudes
de determinado seguimento da sociedade, precisamente aquele
que desfruta de prestígio dentro da Nação, em virtude de razões
políticas, econômicas e culturais. Segundo Lucchesi considera-
se que a realidade linguística brasileira deve ser entendida como
um contínuo de normas, dentro do quadro de bipolarização do
Português do Brasil.
A existência da civilização dá-se com o surgimento da
escrita. Suas regras são pautadas a partir da Norma Culta. Sendo
esta importante nos documentos formais que exigem a correta
expressão do Português para que não haja mal entendido algum.
Ela nada mais é do que a modalidade linguística escolhida pela
elite de uma sociedade como modelo de comunicação escrita e
verbal.
A Norma Culta é uma expressão empregada pelos linguistas
brasileiros para designar o conjunto de variantes linguísticas
efetivamente faladas, na vida cotidiana pelos falantes cultos,
sendo assim classificando os cidadãos nascidos e criados em
zonas urbanas e com grau de instrução superior completo.
“Fundamentam-se as regras da Gramática Normativa nas obras
dos grandes escritores, em cuja linguagem a classe ilustrada põe
o seu ideal de perfeição, porque nela é que se espelha o que o uso
idiomático e consagrou”. (ROCHA LIMA).
Dentre as características que são pertinentes à Norma Culta
podemos citar que é: a variante de maior prestígio social na
comunidade, sendo realizada com certa uniformidade pelos
membros do grupo social de padrão cultural mais elevado;
cumpre o papel de impedir a fragmentação dialetal; ensinada
pela escola; usada na escrita em gêneros discursivos em que há
maior formalidade aproximando-a dos padrões da prescrição da
gramática tradicional; a mais empregada na literatura e também
pelas pessoas cultas em diferentes situações de formalidade;
indicada precisamente nas marcas de gênero, número e pessoa;
usada em todas as pessoas verbais, com exceção, talvez, da 2ª
do plural, sendo utilizada principalmente na linguagem dos
sermões; empregada em todos os modos verbais em relação
verbal de tempos e modos; possuindo uma enorme riqueza
de construção sintática, além de uma maior utilização da
voz passiva; grande o emprego de preposições nas regências
aproveitando a organização gramatical cuidada da frase.
De modo geral, um falante culto, em situação comunicativa
formal, buscará seguir as regras da norma explícita de sua
língua e ainda procurará seguir, no que diz respeito ao léxico,
um repertório que, se não for erudito, também não será vulgar.
Isso configura o que se entende por norma culta. A Norma
Padrão está vinculada a uma língua modelo. Segue prescrições
representadas na gramática, mas é marcada pela língua
produzida em certo momento da história e em uma determinada
sociedade. Como a língua está em constante mudança, diferentes
formas de linguagem que hoje não são consideradas pela Norma
Padrão, com o tempo podem vir a se legitimar.
Dentro da Norma Padrão define-se um modelo de língua
idealizada prescrito pelas gramáticas normativas, como sendo
uma receita que nenhum usuário da língua emprega na fala e
raramente utiliza na escrita. Sendo também uma referência
para os falantes da Norma Culta, mas não passam de um ideal
a ser alcançado, pois é um padrão extremamente enriquecido
de língua. Assim, as gramáticas tradicionais descrevem a Norma
Padrão, não refletindo o uso que se faz realmente do Português
no Brasil.
Marcos Bagno propõe, como alternativa, uma triangulação:
onde a Norma Popular teria menos prestígio opondo-se à Norma
Culta mais prestigiada, e a Norma Padrão se eleva sobre as duas
anteriores servindo como um ideal imaginário e inatingível.
Conhecimentos Específicos
A Norma Padrão subdivide-se em: Formal e Coloquial. A
Padrão Formal é o modelo culto utilizado na escrita, que segue
rigidamente as regras gramaticais.
Essa linguagem é mais elaborada, tanto porque o falante
tem mais tempo para se pronunciar de forma refletida como
porque é supervalorizada na nossa cultura. É a história do vale o
que está escrito. Já a Padrão Coloquial é a versão oral da língua
culta e, por ser mais livre e espontânea, tem um pouco mais de
liberdade e está menos presa à rigidez das regras gramaticais.
Entretanto, a margem de afastamento dessas regras é estreita e,
embora exista, a permissividade com relação às transgressões é
pequena.
Assim, na linguagem coloquial, admitem-se sem grandes
traumas, construções como: ainda não vi ele; me passe o
arroz e não te falei que você iria conseguir?. Inadmissíveis na
língua escrita. O falante culto, de modo geral, tem consciência
dessa distinção e ao mesmo tempo em que usa naturalmente as
construções acima na comunicação oral, evita-as na escrita.
Contudo, como se disse, não são muitos os desvios admitidos
e muitas formas peculiares da Norma Popular são condenadas
mesmo na linguagem oral. A Norma Popular é aquela linguagem
que não é formal, ou seja, não segue padrões rígidos, é a
linguagem popular, falada no cotidiano.
O nível popular está associado à simplicidade da utilização
linguística em termos lexicais, fonéticos, sintáticos e semânticos.
Esta decorrerá da espontaneidade própria do discurso oral e da
natural economia linguística. É utilizado em contextos informais.
Dentre as características da Norma Popular podemos
destacar: economia nas marcas de gênero, número e pessoa;
redução das pessoas gramaticais do verbo; mistura da 2ª com
a 3ª pessoa do singular; uso intenso da expressão a gente em
lugar de eu e nós; redução dos tempos da conjugação verbal e de
certas pessoas, como a perda quase total do futuro do presente
e do pretérito-mais-que-perfeito no indicativo; do presente do
subjuntivo; do infinitivo pessoal; falta de correlação verbal entre
os tempos; redução do processo subordinativo em benefício da
frase simples e da coordenação; maior emprego da voz ativa
em lugar da passiva; predomínio das regências verbais diretas;
simplificação gramatical da frase; emprego dos pronomes
pessoais retos como objetos.
Na visão de Preti, os falantes cultos “até em situação de
gravação consciente revelaram uma linguagem que, em geral,
também pertence a falantes comuns”. Sendo mais espontânea e
criativa, a Norma Popular se afigura mais expressiva e dinâmica.
Temos, assim, alguns exemplos: estou preocupado (Norma
Culta); to preocupado (Norma Popular); to grilado (gíria, limite
da Norma Popular).
Não basta conhecer apenas uma modalidade de língua; urge
conhecer a língua popular, captando-lhe a espontaneidade,
expressividade e enorme criatividade para viver, necessitando
conhecer a língua culta para conviver.
Fonte:https://centraldefavoritos.wordpress.
com/2011/07/22/norma-padrao-e-nao-padrao/(Adaptado)
O texto:tipologia textual; intertextualidade;
coesão e coerência textuais; o texto e a prática de
análise linguística.
Tipos Textuais
Para escrever um texto, necessitamos de técnicas que
implicam no domínio de capacidades linguísticas. Temos dois
momentos: o de formular pensamentos (o que se quer dizer)
e o de expressá-los por escrito (o escrever propriamente dito).
Fazer um texto, seja ele de que tipo for, não significa apenas
escrever de forma correta, mas sim, organizar ideias sobre
determinado assunto.
E para expressarmos por escrito, existem alguns modelos de
expressão escrita: Descrição – Narração – Dissertação.
22
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Descrição
Expõe características dos seres ou das coisas, apresenta uma
visão;
É um tipo de texto figurativo;
Retrato de pessoas, ambientes, objetos;
Predomínio de atributos;
Uso de verbos de ligação;
Frequente emprego de metáforas, comparações e outras
figuras de linguagem;
Tem como resultado a imagem física ou psicológica.
Narração
Expõe um fato, relaciona mudanças de situação, aponta
antes, durante e depois dos acontecimentos (geralmente);
É um tipo de texto sequencial;
Relato de fatos;
Presença de narrador, personagens, enredo, cenário, tempo;
Apresentação de um conflito;
Uso de verbos de ação;
Geralmente, é mesclada de descrições;
O diálogo direto é frequente.
Dissertação
Expõe um tema, explica, avalia, classifica, analisa;
É um tipo de texto argumentativo.
Defesa de um argumento:
a) apresentação de uma tese que será defendida,
b) desenvolvimento ou argumentação,
c) fechamento;
Predomínio da linguagem objetiva;
Prevalece a denotação.
Carta
Esse é um tipo de texto que se caracteriza por envolver um
remetente e um destinatário;
É normalmente escrita em primeira pessoa, e sempre visa um
tipo de leitor;
É necessário que se utilize uma linguagem adequada com
o tipo de destinatário e que durante a carta não se perca a
visão daquele para quem o texto está sendo escrito.
Descrição
É a representação com palavras de um objeto, lugar, situação
ou coisa, onde procuramos mostrar os traços mais particulares
ou individuais do que se descreve. É qualquer elemento que seja
apreendido pelos sentidos e transformado, com palavras, em
imagens.
Sempre que se expõe com detalhes um objeto, uma pessoa
ou uma paisagem a alguém, está fazendo uso da descrição. Não
é necessário que seja perfeita, uma vez que o ponto de vista do
observador varia de acordo com seu grau de percepção. Dessa
forma, o que será importante ser analisado para um, não será
para outro.
A vivência de quem descreve também influencia na hora de
transmitir a impressão alcançada sobre determinado objeto,
pessoa, animal, cena, ambiente, emoção vivida ou sentimento.
Conhecimentos Específicos
Exemplos:
(I) “De longe via a aleia onde a tarde era clara e redonda. Mas
a penumbra dos ramos cobria o atalho.
Ao seu redor havia ruídos serenos, cheiro de árvores,
pequenas surpresas entre os cipós. Todo o jardim triturado
pelos instantes já mais apressados da tarde. De onde vinha o
meio sonho pelo qual estava rodeada? Como por um zunido de
abelhas e aves. Tudo era estranho, suave demais, grande demais.”
(extraído de “Amor”, Laços de Família, Clarice Lispector)
(II) Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole,
aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em
reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta
minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o
cérebro. Reunia a isso grande medo ao pai. Era uma criança fina,
pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola
depois do pai e retiravase antes. O mestre era mais severo com
ele do que conosco.
(Machado de Assis. “Conto de escola”. Contos. 3ed. São
Paulo, Ática, 1974, págs. 3132.)
Esse texto traça o perfil de Raimundo, o filho do professor da
escola que o escritor frequentava.
Deve-se notar:
- que todas as frases expõem ocorrências simultâneas (ao
mesmo tempo que gastava duas horas para reter aquilo que os
outros levavam trinta ou cinquenta minutos, Raimundo tinha
grande medo ao pai);
- por isso, não existe uma ocorrência que possa ser
considerada cronologicamente anterior a outra do ponto de
vista do relato (no nível dos acontecimentos, entrar na escola é
cronologicamente anterior a retirar-se dela; no nível do relato,
porém, a ordem dessas duas ocorrências é indiferente: o que o
escritor quer é explicitar uma característica do menino, e não
traçar a cronologia de suas ações);
- ainda que se fale de ações (como entrava, retirava-se), todas
elas estão no pretérito imperfeito, que indica concomitância em
relação a um marco temporal instalado no texto (no caso, o ano
de 1840, em que o escritor frequentava a escola da Rua da Costa)
e, portanto, não denota nenhuma transformação de estado;
- se invertêssemos a sequência dos enunciados, não
correríamos o risco de alterar nenhuma relação cronológica
poderíamos mesmo colocar o últímo período em primeiro lugar
e ler o texto do fim para o começo: O mestre era mais severo com
ele do que conosco. Entrava na escola depois do pai e retirava-se
antes...
Características:
- Ao fazer a descrição enumeramos características,
comparações e inúmeros elementos sensoriais;
- As personagens podem ser caracterizadas física e
psicologicamente, ou pelas ações;
- A descrição pode ser considerada um dos elementos
constitutivos da dissertação e da argumentação;
- é impossível separar narração de descrição;
- O que se espera não é tanto a riqueza de detalhes, mas sim a
capacidade de observação que deve revelar aquele que a realiza;
- Utilizam, preferencialmente, verbos de ligação. Exemplo:
“(...) Ângela tinha cerca de vinte anos; parecia mais velha pelo
desenvolvimento das proporções. Grande, carnuda, sanguínea
e fogosa, era um desses exemplares excessivos do sexo que
parecem conformados expressamente para esposas da multidão
(...)” (Raul Pompéia – O Ateneu);
- Como na descrição o que se reproduz é simultâneo, não
existe relação de anterioridade e posterioridade entre seus
enunciados;
- Devem-se evitar os verbos e, se isso não for possível, que
se usem então as formas nominais, o presente e o pretério
imperfeito do indicativo, dando-se sempre preferência aos
verbos que indiquem estado ou fenômeno.
- Todavia deve predominar o emprego das comparações, dos
adjetivos e dos advérbios, que conferem colorido ao texto.
23
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
A característica fundamental de um texto descritivo é essa
inexistência de progressão temporal. Pode-se apresentar, numa
descrição, até mesmo ação ou movimento, desde que eles sejam
sempre simultâneos, não indicando progressão de uma situação
anterior para outra posterior. Tanto é que uma das marcas
linguísticas da descrição é o predomínio de verbos no presente
ou no pretérito imperfeito do indicativo: o primeiro expressa
concomitância em relação ao momento da fala; o segundo, em
relação a um marco temporal pretérito instalado no texto.
Para transformar uma descrição numa narração, bastaria
introduzir um enunciado que indicasse a passagem de um
estado anterior para um posterior. No caso do texto II inicial,
para transformá-lo em narração, bastaria dizer: Reunia a isso
grande medo do pai. Mais tarde, Iibertou-se desse medo...
Características Linguísticas:
O enunciado narrativo, por ter a representação de
um acontecimento, fazer-transformador, é marcado pela
temporalidade, na relação situação inicial e situação final,
enquanto que o enunciado descritivo, não tendo transformação,
é atemporal.
Na dimensão linguística, destacam-se marcas sintático-
semânticasencontradas no texto quevão facilitar acompreensão:
- Predominância deverbos deestado, situação ou indicadores
de propriedades, atitudes, qualidades, usados principalmente
no presente e no imperfeito do indicativo (ser, estar, haver,
situar-se, existir, ficar).
- Ênfase na adjetivação para melhor caracterizar o que é
descrito;
- Emprego de figuras (metáforas, metonímias, comparações,
sinestesias).
- Uso de advérbios de localização espacial.
Recursos:
- Usar impressões cromáticas (cores) e sensações térmicas.
Ex: O dia transcorria amarelo, frio, ausente do calor alegre do
sol.
- Usar o vigor e relevo de palavras fortes, próprias, exatas,
concretas. Ex: As criaturas humanas transpareciam um céu
sereno, uma pureza de cristal.
- As sensações de movimento e cor embelezam o poder da
natureza e a figura do homem. Ex: Era um verde transparente
que deslumbrava e enlouquecia qualquer um.
- A frase curta e penetrante dá um sentido de rapidez do
texto. Ex: Vida simples. Roupa simples. Tudo simples. O pessoal,
muito crente.
A descrição pode ser apresentada sob duas formas:
Descrição Objetiva:quandooobjeto, oser, acena, apassagem
são apresentadas como realmente são, concretamente. Ex: “Sua
altura é 1,85m. Seu peso, 70 kg. Aparência atlética, ombros largos,
pele bronzeada. Moreno, olhos negros, cabelos negros e lisos”.
Não se dá qualquer tipo de opinião ou julgamento. Exemplo:
“ A casa velha era enorme, toda em largura, com porta central
que se alcançava por três degraus de pedra e quatro janelas de
guilhotina para cada lado. Era feita de pau-a-pique barreado,
dentro de uma estrutura de cantos e apoios de madeira-de-lei.
Telhado de quatro águas. Pintada de roxo-claro. Devia ser mais
velha que Juiz de Fora, provavelmente sede de alguma fazenda
que tivesse ficado, capricho da sorte, na linha de passagem da
variante do Caminho Novo que veio a ser a Rua Principal, depois
a Rua Direita – sobre a qual ela se punha um pouco de esguelha
e fugindo ligeiramente do alinhamento (...).” (Pedro Nava – Baú
de Ossos)
Descrição Subjetiva: quando há maior participação da
emoção, ou seja, quando o objeto, o ser, a cena, a paisagem são
transfigurados pela emoção de quem escreve, podendo opinar
ou expressar seus sentimentos. Ex: “Nas ocasiões de aparato é
que se podia tomar pulso ao homem. Não só as condecorações
gritavam-lhe no peito como uma couraçade grilos. Ateneu! Ateneu!
Aristarco todo era um anúncio; os gestos, calmos, soberanos,
calmos, eram de um rei...” (“O Ateneu”, Raul Pompéia)
“(...) Quando conheceu Joca Ramiro, então achou outra
esperança maior: para ele, Joca Ramiro era único homem, par -
Conhecimentos Específicos
de-frança, capaz de tomar conta deste sertão nosso, mandando
por lei, de sobregoverno.”
(Guimarães Rosa – Grande Sertão: Veredas)
Os efeitos de sentido criados pela disposição dos elementos
descritivos:
Comosedisse anteriormente, do ponto devistada progressão
temporal, a ordem dos enunciados na descrição é indiferente,
uma vez que eles indicam propriedades ou características que
ocorrem simultaneamente. No entanto, ela não é indiferente do
ponto de vista dos efeitos de sentido: descrever de cima para
baixo ou viceversa, do detalhe para o todo ou do todo para o
detalhe cria efeitos de sentido distintos.
Observe os dois quartetos do soneto “Retrato Próprio”, de
Bocage:
Magro, de olhos azuis, carão moreno,
bem servido de pés, meão de altura,
triste de facha, o mesmo de figura,
nariz alto no meio, e não pequeno.
Incapaz de assistir num só terreno,
mais propenso ao furor do que à ternura;
bebendo em níveas mãos por taça escura
de zelos infernais letal veneno.
Obras de Bocage. Porto, Lello & Irmão,1968, pág. 497.
O poeta descreve-se das características físicas para as
características morais. Se fizesse o inverso, o sentido não seria
o mesmo, pois as características físicas perderiam qualquer
relevo.
O objetivo de um texto descritivo é levar o leitor a
visualizar uma cena. É como traçar com palavras o retrato de
um objeto, lugar, pessoa etc., apontando suas características
exteriores, facilmente identificáveis (descrição objetiva), ou
suas características psicológicas e até emocionais (descrição
subjetiva).
Uma descrição deve privilegiar o uso frequente de adjetivos,
também denominado adjetivação. Para facilitar o aprendizado
desta técnica, sugere-se que o concursando, após escrever seu
texto, sublinhe todos os substantivos, acrescentando antes ou
depois deste um adjetivo ou uma locução adjetiva.
Descrição de objetos constituídos de uma só parte:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: detalhes (lª parte) formato (comparação
com figuras geométricas e com objetos semelhantes); dimensões
(largura, comprimento, altura, diâmetro etc.)
- Desenvolvimento: detalhes (2ª parte) material, peso, cor/
brilho, textura.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
como um todo.
Descrição de objetos constituídos por várias partes:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: enumeração e rápidos comentários das
partes que compõem o objeto, associados à explicação de como
as partes se agrupam para formar o todo.
- Desenvolvimento: detalhes do objeto visto como um todo
(externamente) formato, dimensões, material, peso, textura, cor
e brilho.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto em
sua totalidade.
Descrição de ambientes:
- Introdução: comentário de caráter geral.
- Desenvolvimento: detalhes referentes à estrutura global do
ambiente: paredes, janelas, portas, chão, teto, luminosidade e
aroma (se houver).
24
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- Desenvolvimento: detalhes específicos em relação a objetos
lá existentes: móveis, eletrodomésticos, quadros, esculturas ou
quaisquer outros objetos.
- Conclusão: observações sobre a atmosfera que paira no
ambiente.
Descrição de paisagens:
- Introdução: comentário sobre sua localização ou qualquer
outra referência de caráter geral.
- Desenvolvimento: observação do plano de fundo
(explicação do que se vê ao longe).
- Desenvolvimento: observação dos elementos mais
próximos do observador explicação detalhada dos elementos
que compõem a paisagem, de acordo com determinada ordem.
- Conclusão: comentários de caráter geral, concluindo acerca
da impressão que a paisagem causa em quem a contempla.
Descrição de pessoas (I):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de qualquer
aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: características físicas (altura, peso, cor
da pele, idade, cabelos, olhos, nariz, boca, voz, roupas).
- Desenvolvimento: características psicológicas
(personalidade, temperamento, caráter, preferências,
inclinações, postura, objetivos).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de caráter
geral.
Descrição de pessoas (II):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de qualquer
aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (1ª parte).
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (2ª parte).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de caráter
geral.
A descrição, ao contrário da narrativa, não supõe ação. É uma
estrutura pictórica, em que os aspectos sensoriais predominam.
Porque toda técnica descritiva implica contemplação e
apreensão de algo objetivo ou subjetivo, o redator, ao descrever,
precisa possuir certo grau de sensibilidade. Assim como o pintor
capta o mundo exterior ou interior em suas telas, o autor de uma
descrição focaliza cenas ou imagens, conforme o permita sua
sensibilidade.
Conforme o objetivo a alcançar, a descrição pode ser não-
literária ou literária. Na descrição não-literária, há maior
preocupação com a exatidão dos detalhes e a precisão vocabular.
Por ser objetiva, há predominância da denotação.
Textos descritivos não-literários: A descrição técnica é
um tipo de descrição objetiva: ela recria o objeto usando uma
linguagem científica, precisa. Esse tipo de texto é usado para
descrever aparelhos, o seu funcionamento, as peças que os
compõem, para descrever experiências, processos, etc.
Exemplo:
Folheto de propaganda de carro
Conforto interno - É impossível falar de conforto sem incluir
o espaço interno. Os seus interiores são amplos, acomodando
tranquilamente passageiros e bagagens. O Passat e o Passat
Variant possuem direção hidráulica e ar condicionado de
elevada capacidade, proporcionando a climatização perfeita do
ambiente.
Porta-malas - O compartimento de bagagens possui
capacidade de 465 litros, que pode ser ampliada para até 1500
litros, com o encosto do banco traseiro rebaixado.
Tanque - O tanque de combustível é confeccionado em
plástico reciclável e posicionado entre as rodas traseiras, para
evitar a deformação em caso de colisão.
Textos descritivos literários: Na descrição literária
predomina o aspecto subjetivo, com ênfase no conjunto de
associações conotativas que podem ser exploradas a partir de
Conhecimentos Específicos
descrições de pessoas; cenários, paisagens, espaço; ambientes;
situações e coisas. Vale lembrar que textos descritivos também
podem ocorrer tanto em prosa como em verso.
Narração
A Narração é um tipo de texto que relata uma história real,
fictícia ou mescla dados reais e imaginários. O texto narrativo
apresenta personagens que atuam em um tempo e em um
espaço, organizados por uma narração feita por um narrador.
É uma série de fatos situados em um espaço e no tempo,
tendo mudança de um estado para outro, segundo relações
de sequencialidade e causalidade, e não simultâneos como na
descrição. Expressa as relações entre os indivíduos, os conflitos e
as ligações afetivas entre esses indivíduos e o mundo, utilizando
situações que contêm essa vivência.
Todas as vezes que uma história é contada (é narrada),
o narrador acaba sempre contando onde, quando, como e
com quem ocorreu o episódio. É por isso que numa narração
predomina a ação: o texto narrativo é um conjunto de ações;
assim sendo, a maioria dos verbos que compõem esse tipo de
texto são os verbos de ação. O conjunto de ações que compõem
o texto narrativo, ou seja, a história que é contada nesse tipo de
texto recebe o nome de enredo.
As ações contidas no texto narrativo são praticadas pelas
personagens, que são justamente as pessoas envolvidas
no episódio que está sendo contado. As personagens são
identificadas (nomeadas) no texto narrativo pelos substantivos
próprios.
Quando o narrador conta um episódio, às vezes (mesmo sem
querer) ele acaba contando “onde” (em que lugar) as ações do
enredo foram realizadas pelas personagens. O lugar onde ocorre
uma ação ou ações é chamado de espaço, representado no texto
pelos advérbios de lugar.
Além de contar onde, o narrador também pode esclarecer
“quando” ocorreram as ações da história. Esse elemento da
narrativa é o tempo, representado no texto narrativo através
dos tempos verbais, mas principalmente pelos advérbios de
tempo. É o tempo que ordena as ações no texto narrativo: é ele
que indica ao leitor “como” o fato narrado aconteceu.
A história contada, por isso, passa por uma introdução
(parte inicial da história, também chamada de prólogo), pelo
desenvolvimento do enredo (é a história propriamente dita,
o meio, o “miolo” da narrativa, também chamada de trama)
e termina com a conclusão da história (é o final ou epílogo).
Aquele que conta a história é o narrador, que pode ser pessoal
(narra em 1ª pessoa: Eu) ou impessoal (narra em 3ª pessoa:
Ele).
Assim, o texto narrativo é sempre estruturado por verbos
de ação, por advérbios de tempo, por advérbios de lugar e pelos
substantivos que nomeiam as personagens, que são os agentes
do texto, ou seja, aquelas pessoas que fazem as ações expressas
pelos verbos, formando uma rede: a própria história contada.
Tudo na narrativa depende do narrador, da voz que conta a
história.
Elementos Estruturais (I):
- Enredo: desenrolar dos acontecimentos.
- Personagens: são seres que se movimentam, se relacionam
e dão lugar à trama que se estabelece na ação. Revelam-se por
meio de características físicas ou psicológicas. Os personagens
podem ser lineares (previsíveis), complexos, tipos sociais
(trabalhador, estudante, burguês etc.) ou tipos humanos (o
medroso, o tímido, o avarento etc.), heróis ou antiheróis,
protagonistas ou antagonistas.
- Narrador: é quem conta a história.
- Espaço: local da ação. Pode ser físico ou psicológico.
- Tempo: época em que se passa a ação. Cronológico: o
tempo convencional (horas, dias, meses); Psicológico: o tempo
interior, subjetivo.
Elementos Estruturais (II):
Personagens Quem? Protagonista/Antagonista
Acontecimento O quê? Fato
Tempo Quando? Época em que ocorreu o fato
25
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Espaço Onde? Lugar onde ocorreu o fato
Modo Como? De que forma ocorreu o fato
Causa Por quê? Motivo pelo qual ocorreu o fato
Resultado - previsível ou imprevisível.
Final - Fechado ou Aberto.
Esses elementos estruturais combinam-se e articulam-se
de tal forma, que não é possível compreendê-los isoladamente,
como simples exemplos de uma narração. Há uma relação
de implicação mútua entre eles, para garantir coerência e
verossimilhança à história narrada.
Quanto aos elementos da narrativa, esses não estão,
obrigatoriamente sempre presentes no discurso, exceto as
personagens ou o fato a ser narrado.
Existem três tipos de foco narrativo:
- Narrador-personagem: é aquele que conta a história na
qual é participante. Nesse caso ele é narrador e personagem ao
mesmo tempo, a história é contada em 1ª pessoa.
- Narrador-observador: é aquele que conta a história como
alguém que observa tudo que acontece e transmite ao leitor, a
história é contada em 3ª pessoa.
- Narrador-onisciente: é o que sabe tudo sobre o enredo
e as personagens, revelando seus pensamentos e sentimentos
íntimos. Narra em 3ª pessoa e sua voz, muitas vezes, aparece
misturada com pensamentos dos personagens (discurso
indireto livre).
Estrutura:
- Apresentação: é a parte do texto em que são apresentados
alguns personagens e expostas algumas circunstâncias da
história, como o momento e o lugar onde a ação se desenvolverá.
- Complicação: é a parte do texto em que se inicia
propriamente a ação. Encadeados, os episódios se sucedem,
conduzindo ao clímax.
- Clímax: é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu
momento crítico, tornando o desfecho inevitável.
- Desfecho: é a solução do conflito produzido pelas ações
dos personagens.
Tipos de Personagens:
Os personagens têm muita importância na construção de um
texto narrativo, são elementos vitais. Podem ser principais ou
secundários, conforme o papel que desempenham no enredo,
podem ser apresentados direta ou indiretamente.
A apresentação direta acontece quando o personagem
aparece de forma clara no texto, retratando suas características
físicas e/ou psicológicas, já a apresentação indireta se dá quando
os personagens aparecem aos poucos e o leitor vai construindo
a sua imagem com o desenrolar do enredo, ou seja, a partir de
suas ações, do que ela vai fazendo e do modo como vai fazendo.
- Em 1ª pessoa:
Personagem Principal: há um “eu” participante que conta a
história e é o protagonista.
Observador: é como se dissesse: É verdade, pode acreditar,
eu estava lá e vi.
- Em 3ª pessoa:
Onisciente: não há um eu que conta; é uma terceira pessoa.
Narrador Objetivo: não se envolve, conta a história como
sendo vista por uma câmara ou filmadora. Exemplo:
Tipos de Discurso:
Discurso Direto: o narrador passa a palavra diretamente
para o personagem, sem a sua interferência.
Discurso Indireto: o narrador conta o que o personagem
diz, sem lhe passar diretamente a palavra.
Discurso Indireto-Livre: ocorre uma fusão entre a fala do
personagem e a fala do narrador. É um recurso relativamente
recente. Surgiu com romancistas inovadores do século XX.
Conhecimentos Específicos
Sequência Narrativa:
Uma narrativa não tem uma única mudança, mas várias:
uma coordenase a outra, uma implica a outra, uma subordinase
a outra.
A narrativa típica tem quatro mudanças de situação:
- uma em que uma personagem passa a ter um querer ou um
dever (um desejo ou uma necessidade de fazer algo);
- uma em que ela adquire um saber ou um poder (uma
competência para fazer algo);
- uma em que a personagem executa aquilo que queria ou
devia fazer (é a mudança principal da narrativa);
- uma em que se constata que uma transformação se deu e
em que se podem atribuir prêmios ou castigos às personagens
(geralmente os prêmios são para os bons, e os castigos, para os
maus).
Toda narrativa tem essas quatro mudanças, pois elas se
pressupõem logicamente. Com efeito, quando se constata a
realização de uma mudança é porque ela se verificou, e ela
efetuase porque quem a realiza pode, sabe, quer ou deve fazêla.
Tomemos, por exemplo, o ato de comprar um apartamento:
quando se assina a escritura, realizase o ato de compra; para
isso, é necessário poder (ter dinheiro) e querer ou dever
comprar (respectivamente, querer deixar de pagar aluguel ou
ter necessidade de mudar, por ter sido despejado, por exemplo).
Algumas mudanças são necessárias para que outras se deem.
Assim, para apanhar uma fruta, é necessário apanhar um
bambu ou outro instrumento para derrubála. Para ter um carro,
é preciso antes conseguir o dinheiro.
Narrativa e Narração
Existe alguma diferença entre as duas? Sim. A narratividade
é um componente narrativo que pode existir em textos que
não são narrações. A narrativa é a transformação de situações.
Por exemplo, quando se diz “Depois da abolição, incentivouse
a imigração de europeus”, temos um texto dissertativo, que,
no entanto, apresenta um componente narrativo, pois contém
uma mudança de situação: do não incentivo ao incentivo da
imigração européia.
Se a narrativa está presente em quase todos os tipos de texto,
o que é narração?
A narração é um tipo de narrativa. Temela três características:
- é um conjunto de transformações de situação (o texto de
Manuel Bandeira – “Porquinho-da-índia”, como vimos, preenche
essa condição);
- é um texto figurativo, isto é, opera com personagens e fatos
concretos (o texto “Porquinho-daíndia» preenche também esse
requisito);
- as mudanças relatadas estão organizadas de maneira tal
que, entre elas, existe sempre uma relação de anterioridade e
posterioridade (no texto “Porquinhodaíndia» o fato de ganhar
o animal é anterior ao de ele estar debaixo do fogão, que por
sua vez é anterior ao de o menino leválo para a sala, que por seu
turno é anterior ao de o porquinhoda-índia voltar ao fogão).
Essa relação de anterioridade e posterioridade é sempre
pertinente num texto narrativo, mesmo que a sequência linear
da temporalidade apareça alterada. Assim, por exemplo, no
romance machadiano Memórias póstumas de Brás Cubas,
quando o narrador começa contando sua morte para em
seguida relatar sua vida, a sequência temporal foi modificada.
No entanto, o leitor reconstitui, ao longo da leitura, as relações
de anterioridade e de posterioridade.
Resumindo: na narração, as três características explicadas
acima (transformação de situações, figuratividade e relações
de anterioridade e posterioridade entre os episódios relatados)
devem estar presentes conjuntamente. Um texto que tenha só
uma ou duas dessas características não é uma narração.
Esquema que pode facilitar a elaboração de seu texto
narrativo:
- Introdução: citar o fato, o tempo e o lugar, ou seja, o que
aconteceu, quando e onde.
26
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- Desenvolvimento: causa do fato e apresentação dos
personagens.
- Desenvolvimento: detalhes do fato.
- Conclusão: consequências do fato.
Caracterização Formal:
Em geral, a narrativa se desenvolve na prosa. O aspecto
narrativo apresenta, até certo ponto, alguma subjetividade,
porquanto a criação e o colorido do contexto estão em função
da individualidade e do estilo do narrador. Dependendo do
enfoque do redator, a narração terá diversas abordagens. Assim
é de grande importância saber se o relato é feito em primeira
pessoa ou terceira pessoa. No primeiro caso, há a participação
do narrador; segundo, há uma inferência do último através da
onipresença e onisciência.
Quanto à temporalidade, não há rigor na ordenação dos
acontecimentos: esses podem oscilar no tempo, transgredindo
o aspecto linear e constituindo o que se denomina “flashback”.
O narrador que usa essa técnica (característica comum no
cinema moderno) demonstra maior criatividade e originalidade,
podendo observar as ações ziguezagueando no tempo e no
espaço.
Exemplo - Personagens
“Aboletado na varanda, lendo Graciliano Ramos, O Dr.
Amâncio não viu a mulher chegar.
Não quer que se carpa o quintal, moço?
Estava um caco: mal vestida, cheirando a fumaça, a face
escalavrada. Mas os olhos... (sempre guardam alguma coisa do
passado, os olhos).”
(Kiefer, Charles. A dentadura postiça. Porto Alegre: Mercado
Aberto, p. 5O)
Exemplo - Espaço
Considerarei longamente meu pequeno deserto, a redondeza
escura e uniforme dos seixos. Seria o leito seco de algum rio. Não
havia, em todo o caso, como negarlhe a insipidez.”
(Linda, Ieda. As amazonas segundo tio Hermann. Porto
Alegre: Movimento, 1981, p. 51)
Exemplo - Tempo
“Sete da manhã. Honorato Madeira acorda e lembrase: a
mulher lhe pediu que a chamasse cedo.”
(Veríssimo, Érico. Caminhos Cruzados. p.4)
Tipologia da Narrativa Ficcional:
- Romance
- Conto
- Crônica
- Fábula
- Lenda
- Parábola
- Anedota
- Poema Épico
Tipologia da Narrativa NãoFiccional:
- Memorialismo
- Notícias
- Relatos
- História da Civilização
Apresentação da Narrativa:
- visual: texto escrito; legendas + desenhos (história em
quadrinhos) e desenhos.
- auditiva: narrativas radiofonizadas; fitas gravadas e discos.
- audiovisual: cinema; teatro e narrativas televisionadas.
Dissertação
A dissertação é uma exposição, discussão ou interpretação
de uma determinada ideia. É, sobretudo, analisar algum tema.
Pressupõe um exame crítico do assunto, lógica, raciocínio,
Conhecimentos Específicos
clareza, coerência, objetividade na exposição, um planejamento
de trabalho e uma habilidade de expressão.
É em função da capacidade crítica que se questionam
pontos da realidade social, histórica e psicológica do mundo
e dos semelhantes. Vemos também, que a dissertação no seu
significado diz respeito a um tipo de texto em que a exposição
de uma ideia, através de argumentos, é feita com a finalidade
de desenvolver um conteúdo científico, doutrinário ou artístico.
Observe-se que:
- o texto é temático, pois analisa e interpreta a realidade
com conceitos abstratos e genéricos (não se fala de um homem
particular e do que faz para chegar a ser primeiroministro, mas
do homem em geral e de todos os métodos para atingir o poder);
- existe mudança de situação no texto (por exemplo, a
mudança de atitude dos que clamam contra a corrupção da corte
no momento em que se tornam primeirosministros);
- a progressão temporal dosenunciados não temimportância,
pois o que importa é a relação de implicação (clamar contra a
corrupção da corte implica ser corrupto depois da nomeação
para primeiroministro).
Características:
- ao contrário do texto narrativo e do descritivo, ele é
temático;
- como o texto narrativo, ele mostra mudanças de situação;
- ao contrário do texto narrativo, nele as relações de
anterioridade e de posterioridade dos enunciados não têm maior
importância o que importa são suas relações lógicas: analogia,
pertinência, causalidade, coexistência, correspondência,
implicação, etc.
- a estética e a gramática são comuns a todos os tipos de
redação. Já a estrutura, o conteúdo e a estilística possuem
características próprias a cada tipo de texto.
São partes da dissertação: Introdução / Desenvolvimento
/ Conclusão.
Introdução: em que se apresenta o assunto; se apresenta a
ideia principal, sem, no entanto, antecipar seu desenvolvimento.
Tipos:
- Divisão: quando há dois ou mais termos a serem discutidos.
Ex: “Cada criatura humana traz duas almas consigo: uma que
olha de dentro para fora, outra que olha de fora para dentro...”
- Alusão Histórica: um fato passado que se relaciona a um
fato presente. Ex: “A crise econômica que teve início no começo
dos anos 80, com os conhecidos altos índices de inflação que
a década colecionou, agravou vários dos históricos problemas
sociais do país. Entre eles, a violência, principalmente a urbana,
cuja escalada tem sido facilmente identificada pela população
brasileira.”
- Proposição: o autor explicita seus objetivos.
- Convite: proposta ao leitor para que participe de alguma
coisa apresentada no texto. Ex: Você quer estar “na sua”? Quer
se sentir seguro, ter o sucesso pretendido? Não entre pelo cano!
Faça parte desse time de vencedores desde a escolha desse
momento!
- Contestação: contestar uma ideia ou uma situação. Ex: “É
importante que o cidadão saiba que portar arma de fogo não é a
solução no combate à insegurança.”
- Características: caracterização de espaços ou aspectos.
- Estatísticas: apresentação de dados estatísticos. Ex:
“Em 1982, eram 15,8 milhões os domicílios brasileiros com
televisores. Hoje, são 34 milhões (o sexto maior parque de
aparelhos receptores instalados do mundo). Ao todo, existem
no país 257 emissoras (aquelas capazes de gerar programas) e
2.624 repetidoras (que apenas retransmitem sinais recebidos).
(...)”
- Declaração Inicial: emitir um conceito sobre um fato.
- Citação: opinião de alguém de destaque sobre o assunto do
texto. Ex: “A principal característica do déspota encontra-se no
fato de ser ele o autor único e exclusivo das normas e das regras
que definem a vida familiar, isto é, o espaço privado. Seu poder,
escreve Aristóteles, é arbitrário, pois decorre exclusivamente de
sua vontade, de seu prazer e de suas necessidades.”
- Definição: desenvolve-se pela explicação dos termos que
27
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
compõem o texto.
- Interrogação: questionamento. Ex: “Volta e meia se faz a
pergunta de praxe: afinal de contas, todo esse entusiasmo pelo
futebol não é uma prova de alienação?”
- Suspense: alguma informação que faça aumentar a
curiosidade do leitor.
- Comparação: social e geográfica.
- Enumeração: enumerar as informações. Ex: “Ação à
distância, velocidade, comunicação, linha de montagem, triunfo
das massas, Holocausto: através das metáforas e das realidades
que marcaram esses 100 últimos anos, aparece a verdadeira
doença do século...”
- Narração: narrar um fato.
Desenvolvimento: é a argumentação da ideia inicial,
de forma organizada e progressiva. É a parte maior e mais
importante do texto. Podem ser desenvolvidos de várias formas:
- Trajetória Histórica: cultura geral é o que se prova com
este tipo de abordagem.
- Definição: não basta citar, mas é preciso desdobrar a ideia
principal ao máximo, esclarecendo o conceito ou a definição.
- Comparação: estabelecer analogias, confrontar situações
distintas.
- Bilateralidade: quando o tema proposto apresenta pontos
favoráveis e desfavoráveis.
- Ilustração Narrativa ou Descritiva: narrar um fato ou
descrever uma cena.
- Cifras e Dados Estatísticos: citar cifras e dados estatísticos.
- Hipótese: antecipa uma previsão, apontando para
prováveis resultados.
- Interrogação: Toda sucessão de interrogações deve
apresentar questionamento e reflexão.
- Refutação: questiona-se praticamente tudo: conceitos,
valores, juízos.
- Causa e Consequência: estruturar o texto através dos
porquês de uma determinada situação.
- Oposição: abordar um assunto de forma dialética.
- Exemplificação: dar exemplos.
Conclusão: é uma avaliação final do assunto, um fechamento
integrado de tudo que se argumentou. Para ela convergem todas
as ideias anteriormente desenvolvidas.
- Conclusão Fechada: recupera a ideia da tese.
- Conclusão Aberta: levanta uma hipótese, projeta um
pensamento ou faz uma proposta, incentivando a reflexão de
quem lê.
1º Parágrafo – Introdução
A. Tema: Desemprego no Brasil.
Contextualização: decorrência de um processo histórico
problemático.
2º ao 6º Parágrafo – Desenvolvimento
B. Argumento 1: Exploram-se dados da realidade que
remetem a uma análise do tema em questão.
C. Argumento 2: Considerações a respeito de outro dado da
realidade.
D. Argumento 3: Coloca-se sob suspeita a sinceridade de
quem propõe soluções.
E. Argumento 4: Uso do raciocínio lógico de oposição.
7º Parágrafo: Conclusão
F. Uma possível solução é apresentada.
G. O texto conclui que desigualdade não se casa com
modernidade.
É bom lembrarmos que é praticamente impossível opinar
sobre o que não se conhece. A leitura de bons textos é um dos
recursos que permite uma segurança maior no momento de
dissertar sobre algum assunto. Debater e pesquisar são atitudes
que favorecem o senso crítico, essencial no desenvolvimento de
um texto dissertativo.
Conhecimentos Específicos
Ainda temos:
Tema: compreende o assunto proposto para discussão, o
assunto que vai ser abordado.
Título: palavra ou expressão que sintetiza o conteúdo
discutido.
Argumentação: é um conjunto de procedimentos
linguísticos com os quais a pessoa que escreve sustenta suas
opiniões, de forma a torná-las aceitáveis pelo leitor. É fornecer
argumentos, ou seja, razões a favor ou contra uma determinada
tese.
Estes assuntos serão vistos com mais afinco posteriormente.
Alguns pontos essenciais desse tipo de texto são:
- toda dissertação é uma demonstração, daí a necessidade de
pleno domínio do assunto e habilidade de argumentação;
- em consequência disso, impõem-se à fidelidade ao tema;
- a coerência é tida como regra de ouro da dissertação;
- impõem-se sempre o raciocínio lógico;
- a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer
ambiguidade pode ser um ponto vulnerável na demonstração
do que se quer expor. Deve ser clara, precisa, natural, original,
nobre, correta gramaticalmente. O discurso deve ser impessoal
(evitar-se o uso da primeira pessoa).
O parágrafo é a unidade mínima do texto e deve apresentar:
uma frase contendo a ideia principal (frase nuclear) e uma ou
mais frases que explicitem tal ideia.
Exemplo: “A televisão mostra uma realidade idealizada
(ideia central) porque oculta os problemas sociais realmente
graves. (ideia secundária)”.
Vejamos:
Ideia central: A poluição atmosférica deve ser combatida
urgentemente.
Desenvolvimento: A poluição atmosférica deve ser
combatida urgentemente, pois a alta concentração de elementos
tóxicos põe em risco a vida de milhares de pessoas, sobretudo
daquelas que sofrem de problemas respiratórios:
- A propaganda intensiva de cigarros e bebidas tem levado
muita gente ao vício.
- A televisão é um dos mais eficazes meios de comunicação
criados pelo homem.
- A violência tem aumentado assustadoramente nas cidades
e hoje parece claro que esse problema não pode ser resolvido
apenas pela polícia.
- O diálogo entre pais e filhos parece estar em crise
atualmente.
- O problema dos sem-terra preocupa cada vez mais a
sociedade brasileira.
O parágrafo pode processar-se de diferentes maneiras:
Enumeração: Caracteriza-se pela exposição de uma série de
coisas, uma a uma. Presta-se bem à indicação de características,
funções, processos, situações, sempreoferecendoocomplemento
necessário à afirmação estabelecida na frase nuclear. Pode-se
enumerar, seguindo-se os critérios de importância, preferência,
classificação ou aleatoriamente.
Exemplo:
1- O adolescente moderno está se tornando obeso por várias
causas: alimentação inadequada, falta de exercícios sistemáticos
e demasiada permanência diante de computadores e aparelhos
de Televisão.
2- Devido à expansão das igrejas evangélicas, é grande o
número de emissoras que dedicam parte da sua programação à
veiculação de programas religiosos de crenças variadas.
3-
- A Santa Missa em seu lar.
- Terço Bizantino.
- Despertar da Fé.
28
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- Palavra de Vida.
- Igreja da Graça no Lar.
4-
- Inúmeras são as dificuldades com que se defronta o governo
brasileiro diante de tantos desmatamentos, desequilíbrios
sociológicos e poluição.
- Existem várias razões que levam um homem a enveredar
pelos caminhos do crime.
- A gravidez na adolescência é um problema seríssimo,
porque pode trazer muitas consequências indesejáveis.
- O lazer é uma necessidade do cidadão para a sua
sobrevivência no mundo atual e vários são os tipos de lazer.
- O Novo Código Nacional de trânsito divide as faltas em
várias categorias.
Comparação: A frase nuclear pode-se desenvolver através
da comparação, que confronta ideias, fatos, fenômenos e
apresenta-lhes a semelhança ou dessemelhança.
Exemplo:
“A juventude é uma infatigável aspiração de felicidade; a
velhice, pelo contrário, é dominada por um vago e persistente
sentimento de dor, porque já estamos nos convencendo de que a
felicidade é uma ilusão, que só o sofrimento é real”.
(Arthur Schopenhauer)
Causa e Consequência: A frase nuclear, muitas vezes,
encontra no seu desenvolvimento um segmento causal (fato
motivador) e, em outras situações, um segmento indicando
consequências (fatos decorrentes).
Tempo e Espaço: Muitos parágrafos dissertativos marcam
temporal e espacialmente a evolução de ideias, processos.
Explicitação: Num parágrafo dissertativo pode-se
conceituar, exemplificar e aclarar as ideias para torná-las mais
compreensíveis.
Exemplo: “Artéria é um vaso que leva sangue proveniente do
coração para irrigar os tecidos. Exceto no cordão umbilical e na
ligação entre os pulmões e o coração, todas as artérias contém
sangue vermelho-vivo, recém-oxigenado. Na artéria pulmonar,
porém, corre sangue venoso, mais escuro e desoxigenado, que o
coração remete para os pulmões para receber oxigênio e liberar
gás carbônico”.
Antes de se iniciar a elaboração de uma dissertação, deve
delimitar-se o tema que será desenvolvido e que poderá ser
enfocado sob diversos aspectos. Se, por exemplo, o tema é a
questão indígena, ela poderá ser desenvolvida a partir das
seguintes ideias:
- A violência contra os povos indígenas é uma constante na
história do Brasil.
- O surgimento de várias entidades de defesa das populações
indígenas.
- A visão idealizada que o europeu ainda tem do índio
brasileiro.
- A invasão da Amazônia e a perda da cultura indígena.
Depois de delimitar o tema que você vai desenvolver, deve
fazer a estruturação do texto.
A estrutura do texto dissertativo constitui-se de:
Introdução: deve conter a ideia principal a ser desenvolvida
(geralmente um ou dois parágrafos). É a abertura do texto, por
isso é fundamental. Deve ser clara e chamar a atenção para dois
itens básicos: os objetivos do texto e o plano do desenvolvimento.
Contém a proposição do tema, seus limites, ângulo de análise e a
hipótese ou a tese a ser defendida.
Desenvolvimento: exposição de elementos que vão
fundamentar a ideia principal que pode vir especificada
através da argumentação, de pormenores, da ilustração, da
causa e da consequência, das definições, dos dados estatísticos,
Conhecimentos Específicos
da ordenação cronológica, da interrogação e da citação. No
desenvolvimento são usados tantos parágrafos quantos
forem necessários para a completa exposição da ideia. E esses
parágrafos podem ser estruturados das cinco maneiras expostas
acima.
Conclusão: é a retomada da ideia principal, que agora deve
aparecer de forma muito mais convincente, uma vez que já
foi fundamentada durante o desenvolvimento da dissertação
(um parágrafo). Deve, pois, conter de forma sintética, o
objetivo proposto na instrução, a confirmação da hipótese ou
da tese, acrescida da argumentação básica empregada no
desenvolvimento.
Intertextualidade
Diálogo entre dois ou mais textos, que não precisam ser
necessariamente de um mesmo gênero, a intertextualidade é
um fenômeno que pode manifestar-se de diferentes maneiras.
Essa ocorrência pode ser implícita ou explícita, feita por meio
de paródia ou por meio da paráfrase. O que esses variados tipos
têm em comum? Todos eles resgatam referências nos chamados
textos-fonte, que são aqueles textos considerados fundamentais
em uma cultura.
Paraquevocê entendamelhoro conceitodeintertextualidade,
basta analisar a estrutura da palavra: inter é um sufixo de origem
latina e faz referência à noção de relação. Por isso, é correto
afirmar que a intertextualidade refere-se às relações entre os
textos, assim como é correto afirmar que todo texto, em maior
ou menor grau, é um intertexto, e isso acontece em virtude das
relações dialógicas firmadas. Veja só um exemplo:
Bom conselho
Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança
Venha, meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio o vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade.
Chico Buarque
Ao ler a letra da música composta por Chico Buarque,
você notou algo familiar? Provavelmente sim! Isso aconteceu
porque o cantor e compositor apropriou-se de alguns ditados
populares, mas em vez de citá-los, isto é, empregá-los como eles
exatamente são, Chico optou por parodiá-los, invertendo seus
significados e atribuindo-lhes novos sentidos, o que confere à
música o efeito de humor. Esse tipo de estratégia textual é muito
comum na literatura brasileira, recorrente principalmente no
gênero poema. Veja outro exemplo de intertextualidade:
Canção do Exílio
(Gonçalves Dias)
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam,
29
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Não gorjeiam como lá. entre outros casos. Saiba que todas essas situações representam
casos de intertextualidade. No entanto, ela pode estar presente
Nosso céu tem mais estrelas, em muitas outras circunstâncias, como é o caso dos anúncios
Nossas várzeas têm mais flores, publicitários. Veja alguns exemplos:
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.

Em cismar, sozinho, à noite,

Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.

Minha terra tem primores,

Que tais não encontro eu cá;
Em cismar — sozinho, à noite —
Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.

Não permita Deus que eu morra,

Sem que eu volte para lá;
Sem que desfrute os primores

Que não encontro por cá;

Sem qu’inda aviste as palmeiras, A intertextualidade se encontra presente nos anúncios
Onde canta o Sabiá. publicitários: esse da ilustração se trata de uma marca de um
produto de limpeza (Bombril)
Canto de regresso à pátria
(Oswald de Andrade)

Minha terra tem palmares

Onde gorjeia o mar
Os passarinhos daqui
Não cantam como os de lá

Minha terra tem mais rosas

E quase que mais amores
Minha terra tem mais ouro
Minha terra tem mais terra

Ouro terra amor e rosas

Eu quero tudo de lá
Não permita Deus que eu morra
Sem que volte para lá
A intextualidade presente nos anúncios publicitários
Não permita Deus que eu morra
Sem que volte pra São Paulo Nesse exemplo temos um anúncio publicitário de um
Sem que veja a Rua 15 produto alimentício (Leite Moça) que faz referência à música de
E o progresso de São Paulo. Rita Lee, Mania de você.

No exemplo acima, o texto-fonte é o poema de Gonçalves

Dias, um dos principais representantes da primeira fase do
Romantismo brasileiro. A partir dele, Oswald de Andrade, que
integrou o movimento modernista, construiu uma paródia,
transportando o poema escrito no século XIX para a então
realidade da segunda década do século XX, dando-lhe assim um
ar de modernidade.
Como você pôde perceber, a intertextualidade pode
acontecer com textos dos variados gêneros: pode surgir em
uma letra de música, em um poema, nos textos em prosa e até
mesmo nos textos publicitários. Só é capaz de reconhecê-la o A intertextualidade fazendo alusão à pintura
leitor habilidoso, aquele que já entrou em contato com diversos
textos-fonte ao longo da vida. Isso significa que a interpretação Aqui temos a intertextualidade realizada entre a criação de
de texto não depende apenas do conhecimento do código (nossa Matt Groening, criador dos Simpsons, e a obra A persistência da
língua portuguesa), mas também das relações intertextuais que memória, de Salvador Dalí.
influenciam de maneira decisiva o processo de compreensão e
de produção de textos. Ao analisarmos todos esses exemplos, chegamos à conclusão
Nas nossas conversas do dia a dia, muitas vezes fazemos de que intertextualidade se conceitua como o diálogo que se
referência ao modo de dizer, aos gestos, às palavras ditas, estabelece entre os textos verbais e não verbais.
manifestados por uma determinada pessoa, seja aquele
personagem datelevisão, aquele amigo dequem gostamos muito, Fontes: brasilescola.uol.com.br/redacao/intertextualidade-.htm
alguém da família, enfim, várias são as pessoas às quais podemos escolakids.uol.com.br/intertextualidade.htm
nos referir. Quando escrevemos, também podemos proceder da http://exercicios.mundoeducacao.bol.uol.com.br/exercicios-
mesma forma, fazendo alusão (referência) às palavras ditas por redacao/exercicios-sobre-intertextualidade-explicita-implicita.htm
aquele escritor que admiramos, àquela canção de que gostamos,

Conhecimentos Específicos 30
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Questões Na letra da canção, Humberto Gessinger faz referência a
um famoso provérbio latino: si uis pacem, para bellum, cuja
01. (UERJ) tradução é Se queres paz, te prepara para a guerra. Nesse tipo de
Ideologia citação, encontramos o seguinte recurso:
a) intertextualidade explícita.
Meu partido b) intertextualidade implícita.
É um coração partido c) intertextualidade implícita e explícita.
E as ilusões estão todas perdidas d) tradução.
Os meus sonhos foram todos vendidos e) referência e alusão.
Tão barato que eu nem acredito
Eu nem acredito 03. (UEL)
Que aquele garoto que ia mudar o mundo
(Mudar o mundo)
Frequenta agora as festas do “Grand Monde”

Meus heróis morreram de overdose

Meus inimigos estão no poder
Ideologia
Eu quero uma pra viver
Ideologia
Eu quero uma pra viver
O meu prazer
Agora é risco de vida
Meu sex and drugs não tem nenhum rock ‘n’ roll
Eu vou pagar a conta do analista
Pra nunca mais ter que saber quem eu sou
Pois aquele garoto que ia mudar o mundo
(Mudar o mundo)
Agora assiste a tudo em cima do muro

Meus heróis morreram de overdose

Meus inimigos estão no poder
Ideologia
Eu quero uma pra viver
Ideologia
Eu quero uma pra viver
(Cazuza e Roberto Frejat)

E as ilusões estão todas perdidas (v. 3) Disponível em Super Interessante. Acesso em 10 out. 2014
Este verso pode ser lido como uma alusão a um livro intitulado
Ilusões perdidas, de Honoré de Balzac. Tal procedimento O gordo é o novo fumante
constitui o que se chama de:
a) intertextualidade Nunca houve tanta gente acima do peso – nem tanto
b) pertinência preconceito contra gordos.
c) pressuposição De um lado, o que há por trás é uma positiva discussão sobre
d) metáfora saúde. Por outro, algo de podre: o nascimento de uma nova
e) anáfora. eugenia.

02. (Adaptado de: Super Interessante. Editora Abril. 306.ed. jul.

Hora do mergulho 2012. p.21.)
Em relação ao texto, considere as afirmativas a seguir:
Feche a porta, esqueça o barulho I. O código não verbal, principalmente no que se refere
feche os olhos, tome ar: é hora do mergulho ao segundo desenho, revela o discurso preconceituoso e,
consequentemente, um aspecto ideológico.
eu sou moço, seu moço, e o poço não é tão fundo II. O sentido de proibição é captado por meio da
super-homem não supera a superfície intertextualidade estabelecida entre os códigos não verbais a
nós mortais viemos do fundo qual, por sua vez, revela aspectos ligados ao gênero do humor.
eu sou velho, meu velho, tão velho quanto o mundo III. O conteúdo expresso na placa revela que, futuramente,
indivíduos obesos sofrerão ainda mais discriminação social.
eu quero paz: IV. O efeito de sentido expresso pelo conteúdo não verbal
uma trégua do lilás-neon-Las Vegas serve para reforçar o caráter polissêmico da placa.
profundidade: 20.000 léguas
“se queres paz, te prepara para a guerra” Assinale a alternativa correta:
“se não queres nada, descansa em paz” a) Somente as afirmativas I e II são corretas.
“luz” - pediu o poeta b) Somente as afirmativas I e IV são corretas.
(últimas palavras, lucidez completa) c) Somente as afirmativas III e IV são corretas.
depois: silêncio d) Somente as afirmativas I, II e III são corretas.
e) Somente as afirmativas II, III e IV são corretas.
esqueça a luz... respire o fundo
eu sou um déspota esclarecido 04. Sobre a intertextualidade, assinale a alternativa
nessa escura e profunda mediocracia. incorreta:
a) A intertextualidade implícita não se encontra na superfície
(Engenheiros do Hawaii, composição de Humberto textual, visto que não fornece para o leitor elementos que
Gessinger) possam ser imediatamente relacionados com algum outro tipo
de texto-fonte.

Conhecimentos Específicos 31
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
b) Todo texto, em maior ou menor grau, é um intertexto, pois
é normal que durante o processo da escrita aconteçam relações
dialógicas entre o que estamos escrevendo e outros textos
previamente lidos por nós.
c) Na intertextualidade explícita, ficam claras as fontes
nas quais o texto baseou-se e acontece, obrigatoriamente, de
maneira intencional. Pode ser encontrada em textos do tipo
resumo, resenhas, citações e traduções.
d) A intertextualidade sempre acontece de maneira
proposital. É um recurso que deve ser evitado, pois privilegia
o plágio dos textos-fonte em detrimento de elementos que
confiram originalidade à escrita.
05.
A intertextualidade pode ser encontrada nos diversos
gêneros textuais, inclusive nas histórias em quadrinhos
O cartum Vida de Passarinho, do cartunista Caulos,
estabelece um interessante diálogo com um famoso texto-fonte
de nossa literatura. Assinale a alternativa que cita esse texto-
fonte:
a) Canção do exílio, de Gonçalves Dias.
b) Erro de português, de Oswald de Andrade.
c) No meio do caminho, de Carlos Drummond de Andrade.
e) Não há vagas, de Ferreira Gullar.
d) José, de Carlos Drummond de Andrade.
Respostas
01. (A)
Entende-se por intertextualidade a criação de um texto a
partir de outro preexistente, do qual são retirados elementos,
como no caso da música Ideologia, em que Cazuza utiliza o título
do livro de Honoré de Balzac para ilustrar seu pessimismo.
02. (B)
Na letra da canção há uma referência a um famoso provérbio
latino: si uis pacem, para bellum, cuja tradução é Se queres paz,
te prepara para a guerra, exemplificando, assim, aquilo que
chamamos de intertextualidade implícita, pois não foi feita a
citação do texto-fonte.
Conhecimentos Específicos
03. (D)
A alternativa IV está incorreta porque não há efeito
polissêmico no conteúdo não verbal, uma vez que as placas
devem ter um único sentido para não confundir pedestres e
motoristas.
04. (D)
A intertextualidade pode acontecer de maneira proposital
ou não, mas é certo que cada texto faz parte de uma corrente
de produções verbais e, conscientemente ou não, retomamos,
ou contestamos, os chamados textos-fonte, fundamentais na
memória coletiva de uma sociedade.
05. (C)
Leia o poema e observe sua influência para a criação da
história em quadrinhos de Caulos:
No meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
Carlos Drummond de Andrade
Coerência e Coesão
Não basta conhecer o conteúdo das partes de um trabalho:
introdução, desenvolvimento e conclusão. Além de saber o que
se deve (e o que não se deve) escrever em cada parte constituinte
do texto, é preciso saber escrever obedecendo às normas de
coerência e coesão. Antes de tudo, é necessário definir os termos:
coerência diz respeito à articulação do texto, à compatibilidade
das ideias, à lógica do raciocínio, a seu conteúdo. Coesão refere
- se à expressão linguística, ao nível gramatical, às estruturas
frasais e ao emprego do vocabulário.
Coerência e coesão relacionamse com o processo de
produção e compreensão do texto, a coesão contribui para
a coerência, mas nem sempre um texto coerente apresenta
coesão. Pode ocorrer que o texto sem coerência apresente
coesão, ou que um texto tenha coesão sem coerência. Em outras
palavras: um texto pode ser gramaticalmente bem construído,
com frases bem estruturadas, vocabulário correto, mas
apresentar ideias disparatadas, sem nexo, sem uma sequência
lógica: há coesão, mas não coerência. Por outro lado, um texto
pode apresentar ideias coerentes e bem encadeadas, sem que no
plano da expressão, as estruturas frasais sejam gramaticalmente
aceitáveis: há coerência, mas não coesão.
Na obra de Oswald de Andrade, por exemplo, encontramse
textos coerentessemcoesão, outextos coesos, mas semcoerência.
Em Carlos Drummond de Andrade, há inúmeros exemplos de
textos coerentes, sem coesão gramatical no plano sintático. A
linguagem literária admite essas liberdades, o que não vem ao
caso, pois na linguagem acadêmica, referencial, a obediência às
normas de coerência e coesão são obrigatórias. Ainda assim,
para melhor esclarecimento do assunto, apresentamse exemplos
de coerência sem coesão e coesão sem coerência:
“Cidadezinha Qualquer”
Casas entre bananeiras
mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar:
Um homem vai devagar
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar
Devagar.. as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus.”
(Andrade, 1973, p. 67)
32
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Apesar da aparente falta de nexo, percebe - se nitidamente
a descrição de uma cidadezinha do interior: a paisagem rural,
o estilo de vida sossegado, o hábito de bisbilhotar, de vigiar
das janelas tudo o que se passa lá fora. No plano sintático, a
primeira estrofe contém apenas frases ou sintagmas nomi¬nais
(cantar pode ser verbo ou substantivo os meu cantares = as
minhas canções); as demais, não apresentam coesão uma frase
não se relaciona com outra, mas, pela forma de apresentação,
colaboram para a coerência do texto.
“Do outro lado da parede”
Meu laço de botina.
Recebi a tua comunicação, escrita do beiral da viragem
sempieterna. Foi um tiro no alvo do coração, se bem que ele já
esteja treinado.
A culpa de tudo quem temna é esse bandido desse coronel do
Exército Brasileiro que nos inflicitou.
Reflete antes de te matares! Reflete Joaninha. Principalmente
se ainda é tempo! És uma tarada.
Quando te conheci, Chez Hippolyte querias falecer dia e noite.
Enfim, adeus.
Nunca te esquecerei. Never more! Como dizem os corvos.”
João da Slavonia
(Andrade, O., 1971, p. 201202)
Embora as frases sejam sintaticamente coesas, nota - se que,
neste texto, não há coerência, não se observa uma linha lógica
de raciocínio na expressão das ideias. Percebese vagamente
que a personagem João Slavonia teria recebido uma mensagem
de Joaninha (Recebi a tua comunicação), ameaçando cometer
suicídio (Reflete antes de te matares!). A última frase contém
uma alusão ao poema “O corvo”, de Edgar Alan Poe.
A respeito das relações entre coerência e coesão, Guimarães
diz:
“O exposto autorizanos a seguinte conclusão: ainda que
distinguiveis (a coesão diz respeito aos modos de interconexão
dos componentes textuais, a coerência refere - se aos modos como
os elementos subjacentes à superfície textual tecem a rede do
sentido), trata - se de dois aspectos de um mesmo fenômeno a
coesão funcionando como efeito da coerência, ambas cúmplices
no processamento da articulação do texto.”
A coerência textual subjaz ao texto e é responsável pela
hierarquização dos elementos textuais, ou seja, ela tem origem
nas estruturas profundas, no conhecimento do mundo de
cada pessoa, aliada à competência linguística, que permitirá a
expressão das ideias percebidas e organizadas, no processo
de codificação referido na página... Deduz - se daí que é difícil,
senão impossível, ensinar coerência textual, intimamente
ligada à visão de mundo, à origem das ideias no pensamento. A
coesão, porém, refere - se à expressão linguística, aos processos
sintáticos e gramaticais do texto.
O seguinte resumo caracteriza coerência e coesão:
Coerência: rede de sintonia entre as partes e o todo de um
texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada
relação semântica, que se manifesta na compatibilidade entre as
ideias. (Na linguagem popular: “dizer coisa com coisa” ou “uma
coisa bate com outra”).
Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo do
texto, numa linha de sequência e com os quais se estabelece um
vínculo ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo se faz via
gramática, fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do
vocabulário, tem-se a coesão lexical.
Coerência
- assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do texto;
- situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão
conceitual;
- relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o todo,
com o aspecto global do texto;
Conhecimentos Específicos
- estabelece relações de conteúdo entre palavras e frases.
Coesão
- assenta-se no plano gramatical e no nível frasal;
- situa-se na superfície do texto, estabele conexão sequencial;
- relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as partes
componentes do texto;
- Estabelece relações entre os vocábulos no interior das
frases.
Coerência e coesão são responsáveis pela inteligibilidade ou
compreensão do texto. Um texto bem redigido tem parágrafos
bem estruturados e articulados pelo encadeamento das ideias
neles contidas. As estruturas frasais devem ser coerentes
e gramaticalmente corretas, no que respeita à sintaxe. O
vocabulário precisa ser adequado e essa adequação só se
consegue pelo conhecimento dos significados possíveis de
cada palavra. Talvez os erros mais comuns de redaçao sejam
devidos à impropriedade do vocabulário e ao mau emprego
dos conectivos (conjunções, que têm por função ligar uma frase
ou período a outro). Eis alguns exemplos de impropriedade do
vocabulário, colhidos em redações sobre censura e os meios de
comunicação e outras.
“Nosso direito é frisado na Constituição.”
Nosso direito é assegurado pela Constituição.
“Estabelecer os limites as quais a programação deveria estar
exposta.”
Estabelecer os limites aos quais a programação deveria
estar sujeita.
“A censura deveria punir as notícias sensacionalistas.”
A censura deveria proibir (ou coibir) as notícias
sensacionalistas ou punir os meios de comunicação que
veiculam tais notícias.
“Retomada das rédeas da programação.”
Retomada das rédeas dos meios de comunicação, no que diz
respeito a programação.
“Os meios de comunicação estão sendo apelativos,
vulgarizando e deteriorando indivíduos.”
Os meios de comunicação estão recorrendo a expedientes
grosseiros vulgarizando o nível dos programas e desrespeitando
os telespectadores.
“A discussão deste assunto é inerente à sociedade.”
A discussão deste assunto é tarefa da sociedade (compete à
sociedade).
“Na verdade, daquele autor eles pegaram apenas a
nomenclatura...”
Na verdade, daquele autor eles adotaram (utilizaram)
apenas a nomenclatura...
“A ordem e forma de apresentação dos elementos das
referências bibliográficas são mostradas na NBR 6023 da ABNT”
(são regulamentadas pela NBR 6023 da ABNT).
O emprego de vocabulário inadequado prejudica muitas
vezes a compreensão das ideias. É importante, ao redigir,
empregar palavras cujo significado seja conhecido pelo
enunciador, e cujo emprego faça parte de seus conhecimentos
linguísticos. Muitas vezes, quem redige conhece o significado de
determinada palavra, mas não sabe empregála adequadamente,
isso ocorre frequentemente com o emprego dos conectivos
(preposições e conjunções). Não basta saber que as preposições
ligam nomes ou sintagmas nominais no interior das frases e
que as conjunções ligam frases dentro do período; é necessário
empregar adequadamente tanto umas como outras. É bem
verdade que, na maioria das vezes, o emprego inadequado dos
conectivos remete aos problemas de regência verbal e nominal.
33
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplos:
“Coação aos meios de comunicação” tem o sentido de atuar
contra os meios de comunicação; os meios de comunicação sofrem
a ação verbal, são coagidos.
“Coação dos meios de comunicação” significa que os meios de
comunicação é que exercem a ação de coagir.
“Estar inteirada com os fatos” significa participação,
interação.
“Estar inteirada dos fatos” significa ter conhecimento dos
fatos, estar informada.
“Ir de encontro” significa divergir, não concordar.
“Ir ao encontro” quer dizer concordar.
“Ameaça de liberdade de expressão e transmissão de ideias”
significa a liberdade não é ameaça;
“Ameaça à liberdade de expressão e transmissão de ideias”,
isto é, a liberdade fica ameaçada.
“A princípio” indica um fato anterior (A princípio, ela aceitava
as desculpas que Mário lhe dava, mas depois deixou de acreditar
nele).
“Em princípio” indica um fato de certeza provisória (Em
princípio, faremos a reunião na quartafeira quer dizer que a
reunião será na quarta-feira, se todos concordarem, se houver
possibilidade, porém admite a ideia de mudar a data).
“Por princípio” indica crença ou convicção (Por princípio, sou
contra o racismo).
Quanto à regência verbal, convém sempre consultar um
dicionário de verbos e regimes, pois muitos verbos admitem
duas ou três regências diferentes; cada uma, porém, tem um
significado específico. Lembrese, a propósito, de que as dúvidas
sobre o emprego da crase decorrem do fato de considerar - se
crase como sinal de acentuação apenas, quando o problema
refere - se à regencia nominal e verbal.
Exemplos:
O verbo assistir admite duas regências:
assistir o/a (transitivo direto) significa dar ou prestar
assistência (O médico assiste o doente):
Assistir ao (transitivo indireto): ser espectador (Assisti ao
jogo da seleção).
Inteirar o/a (transitivo direto) significa completar (Inteirei o
dinheiro do presente).
Inteirar do (transitivo direto e indireto), significa informar
alguém de..., tomar ou dar conhecimento de algo para alguém
(Quero inteirála dos fatos ocorridos...).
Pedir o (transitivo direto) significa solicitar, pleitear (Pedi o
jornal do dia).
Pedir que contém uma ordem (A professora pediu que
fizessem silêncio).
Pedir para pedir permissão (Pediu para sair da classe);
significa também pedir em favor de alguém (A Diretora pediu
ajuda para os alunos carentes) em favor dos alunos, pedir algo
a alguém (para si): (Pediu ao colega para ajudá - lo); pode
significar ainda exigir, reclamar (Os professores pedem aumento
de salário).
O mau emprego dos pronomes relativos também pode levar
à falta de coesão gramatical. Frequentemente, empregase no
qual ou ao qual em lugar do que, com prejuízo da clareza do
texto; outras vezes, o emprego é desnecessário ou inadequado.
Barbosa e Amaral (colaboradora) apresentam os seguintes
exemplos:
“Pela manhã o carteiro chegou com um envelope para mim
no qual estava sem remetente”. (Chegou com um envelope que (o
qual) estava sem remetente).
“Encontrei apenas belas palavras o qual não duvido da
sensibilidade...”
Conhecimentos Específicos
Encontrei belas palavras e não duvido da sensibilidade delas
(palavras cheias de sensibilidade).
“Dentro do envelope havia apenas um papel em branco onde
atribui muitos significados”: havia apenas um papel em branco
ao qual atribui muitos significados (onde significa lugar no qual).
“Havia recebido um envelope em meu nome e que não portava
destinatário, apesar que em seu conteúdo havia uma folha em
branco. ( .. )”
Não se emprega apesar que, mas apesar de. E mais: apesar de
não ligar corretamente as duas frases, não faz sentido, as frases
deveriam ser coordenadas por e: não portava destinatário e em
seu interior havia uma folha ou: havia recebido um envelope em
meu nome, que não portava destinatário, cujo conteúdo era uma
folha em branco.
Essas e outras frases foram observadas em redações, quando
foi proposto o seguinte tema:
“Imagine a seguinte situação:
hoje você está completando dezoito anos.
Nesta data, você recebe pelo correio uma folha de papel em
branco, num envelope em seu nome, sem indicação do remetente.
Além disso, você ganha de presente um retrato seu e um disco.
Reflita sobre essa situação.
A partir da reflexão feita, redija um texto em prosa, sem
ultrapassar o espaço reservado para redação no caderno de
respostas.”
Como de costume, muito se comentou, até nos jornais da
época, a falta de coerência, as frases sem clareza, pelo mau
emprego dos conectivos, como as seguintes:
“Primeiramente achei gozado aqueles dois presentes, pois
concluo que nunca deveria esquecer minha infância.”
Há falta de nexo entre as duas frases, pois uma não é
conclusão da outra, nem ao menos estão relacionadas e gozado
deveria ser substituído por engraçado ou estranho.
“A folha pode estar amarrada num cesto de lixo mas o disco
repete sempre a mesma música.”
A primeira frase não tem sentido e a segunda não se
relaciona com a primeira. O conectivo “mas” deveria sugerir
ideia de oposição, o que não ocorre no exemplo anterior. Não se
percebe relação entre “o disco repete sempre a mesma música” e
a primeira frase.
“Mas, ao abrir a porta, era apenas o correio no qual viera
trazerme uma encomenda.”
Observase o emprego de no qual por o qual, melhor ainda
ficaria que, simplesmente: era apenas o correio que viera
trazerme uma encomenda.
Poroutro lado, não mereceram comentários nem apareceram
nos jornais boas redações como a que se segue:
“A vida hoje me cumprimentou, mandoume minha fotografia
de garoto, com olhos em expectativa admirando o mundo. Este
mundo sem respostas para os meus dezoito anos. Mundo carta
sem remetente, carta interrogativa para moço que aguarda o
futuro, saboreando o fruto do amanhã.
Recebi um disco, também, cuja música tem a sonoridade de
passos marchando para o futuro, ao som de melodias de cirandas
esquecidas do meninomoço de outrora, e do moçohomem de hoje,
que completa dezoito anos.
Sou agora a certeza de uma resposta à carta sem remetente
que me comunica a vida. Vejo, na fotografia de mim mesmo, o
homem que enfrentará a vida, que colherá com seu amor à luta e
com seu espírito ambicioso, os frutos do destino.
E a música dos passosfuturos na cadência do menino que
deixou de ser, está o ritmo da vitória sobre as dificuldades, a minha
consagração futura do homem, que vencerá o destino e será uma
afirmação dentro da sociedade.” C. G.
Exemplo de: (Fonseca, 1981, p. 178)
34
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Para evitar a falta de coerência e coesão na articulação das
frases, aconselhase levar em conta as seguintes sugestões para
o emprego correto dos articuladores sintáticos (conjunções,
preposições, locuções prepositivas e locuções conjuntivas).
Para dar ideia de oposição ou contradição, a articulação
sintática se faz por meio de conjunções adversativas: mas, porém,
todavia, contudo, no entanto, entretanto (nunca no entretanto).
Podem também ser empregadas as conjunções concessivas e
locuções prepositivas para introduzir a ideia de oposição aliada
à concessão: embora, ou muito embora, apesar de, ainda que,
conquanto, posto que, a despeito de, não obstante.
A articulação sintática de causa pode ser feita por meio
de conjunções e locuções conjuntivas: pois, porque, como, por
isso que, visto que, uma vez que, já que. Também podem ser
empregadas as preposições e locuções prepositivas: por, por
causa de, em vista de, em virtude de, devido a, em consequência
de, por motivo de, por razões de.
O principal articulador sintático de condição é o “se”: Se o
time ganhar esse jogo, será campeão. Podese também expressar
condição pelo emprego dos conectivos: caso, contanto que, desde
que, a menos que, a não ser que.
O emprego da preposição “para” é a maneira mais comum de
expressar finalidade. “É necessário baixar as taxas de juros para
que a economia se estabilize” ou para a economia se estabilizar.
“Teresa vai estudar bastante para fazer boa prova.” Há outros
articuladores que expressam finalidade: afim de, com o propósito
de, na finalidade de, com a intenção de, com o objetivo de, com o
fito de, com o intuito de.
A ideia de conclusão pode ser introduzida por meio dos
articuladores: assim, desse modo, então, logo, portanto, pois, por
isso, por conseguinte, de modo que, em vista disso. Para introduzir
mais um argumento a favor de determinada conclusão
empregase ainda. Os articuladores, aliás, além do mais, além
disso, além de tudo, introduzem um argumento decisivo, cabal,
apresentado como um acréscimo, para justificar de forma
incontestável o argumento contrário.
Para introduzir esclarecimentos, retificações ou
desenvolvimento do que foi dito empregamse os articuladores:
isto é, quer dizer, ou seja, em outras palavras. A conjunção
aditiva “e” anuncia não a repetição, mas o desenvolvimento do
discurso, pois acrescenta uma informação nova, um dado novo,
e se não acrescentar nada, é pura repetição e deve ser evitada.
Alguns articuladores servem para estabelecer uma gradação
entre os correspondentes de determinada escala. No alto dessa
escala achamse: mesmo, até, até mesmo; outros situamse no
plano mais baixo: ao menos, pelo menos, no mínimo.
Questões
1. (CONAB - CONTABILIDADE - IADES - 2014). Assinale
a alternativa que preserva as relações morfossintáticas e
semânticas do período “Diante de sua rápida adaptação ao
solo e ao clima, o produto adquiriu importância no mercado,
transformando-se em um dos principais itens de exportação,
desde o Império até os dias atuais.” (linhas de 3 a 6).
(A) Em face de sua rápida adaptação ao solo e ao clima, o
produto adquiriu importância no mercado, porém transformou-
se em um dos principais itens de exportação, desde o Império
até os dias atuais.
(B) O produto, em virtude de sua rápida adaptação ao solo
e ao clima, adquiriu importância no mercado e transformou-se
em um dos principais itens de exportação, desde o Império até
os dias atuais.
(C) O produto, por sua rápida adaptação ao solo e ao clima,
adquiriu importância no mercado, todavia, desde o Império até
os dias atuais, transformou-se, consequentemente, em um dos
principais itens de exportação.
(D) Face sua rápida adaptação ao solo e ao clima, o produto
adquiriu importância no mercado, e, conquanto, transformou-se
em um dos principais itens de exportação, desde o Império até
os dias atuais.
(E) O produto transformou-se, desde o Império até os dias
atuais, em um dos principais itens de exportação por que sua
adaptação ao solo e ao clima foi rápida.
Conhecimentos Específicos
2. (TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA - VUNESP - 2014). Leia o
trecho do primeiro parágrafo para responder à questão.
Meu amigo lusitano, Diniz, está traduzindo para o francês
meus dois primeiros romances, Os Éguas e Moscow. Temos
trocado e-mails muito interessantes, por conta de palavras e
gírias comuns no meu Pará e absolutamente sem sentido para
ele. Às vezes é bem difícil explicar, como na cena em que alguém
empina papagaio e corta o adversário “no gasgo”.
Os termos muito e bem, em destaque, atribuem aos termos
aos quais se subordinam sentido de:
(A) comparação.
(B) intensidade.
(C) igualdade.
(D) dúvida.
(E) quantidade.
3. (TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA - VUNESP - 2014).
Assinale a alternativa em que a seguinte passagem – Mas o
vento foi mais ágil e o papel se perdeu. (terceiro parágrafo) –
está reescrita com o acréscimo de um termo que estabelece uma
relação de conclusão, consequência, entre as orações.
(A) mas o vento foi mais ágil e, contudo, o papel se perdeu.
(B) mas o vento foi mais ágil e, assim, o papel se perdeu.
(C) mas o vento foi mais ágil e, todavia, o papel se perdeu
(D) mas o vento foi mais ágil e, entretanto, o papel se perdeu.
(E) mas o vento foi mais ágil e, porém, o papel se perdeu.
4. (PREFEITURA DE PAULISTA/PE – RECEPCIONISTA –
UPENET/2014). Observe o fragmento de texto abaixo:
“Mas o que fazer quando o conteúdo não é lembrado
justamente na hora da prova?”
Sobre ele, analise as afirmativas abaixo:
I. O termo “Mas” é classificado como conjunção subordinativa
e, nesse contexto, pode ser substituído por “desde que”.
II. Classifica-se o termo “quando” como conjunção
subordinativa que exprime circunstância temporal.
III. Acentua-se o “u” tônico do hiato existente na palavra
“conteúdo”.
IV. Os termos “conteúdo”, “hora” e “prova” são palavras
invariáveis, classificadas como substantivos.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
(A) I e III.
(B) II e IV.
(C) I e IV.
(D) II e III.
(E) I e II.
5. (PREFEITURA DE OSASCO/SP - MOTORISTA DE
AMBULÂNCIA – FGV/2014).
Dificuldades no combate à dengue
A epidemia da dengue tem feito estragos na cidade de São
Paulo. Só este ano, já foram registrados cerca de 15 mil casos da
doença, segundo dados da Prefeitura.
As subprefeituras e a Vigilância Sanitária dizem que existe
um protocolo para identificar os focos de reprodução do
mosquito transmissor, depois que uma pessoa é infectada. Mas
quando alguém fica doente e avisa as autoridades, não é bem
isso que acontece.
(Saúde Uol).
“Só este ano...” O ano a que a reportagem se refere é o ano
(A) em que apareceu a dengue pela primeira vez.
(B) em que o texto foi produzido.
(C) em que o leitor vai ler a reportagem.
(D) em que a dengue foi extinta na cidade de São Paulo.
(E) em que começaram a ser registrados os casos da doença.
Respostas
1. (B)
O item que reproduz o enunciado de maneira adequada é: O
produto, em virtude de sua rápida adaptação ao solo e ao clima,
adquiriu importância no mercado e transformou-se em um dos
principais itens de exportação, desde o Império até os dias atuais.
35
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
2. (B)
Muito interessantes / bem difícil = ambos os advérbios
mantêm relação com adjetivos, dando-lhes noção de intensidade.
3. (B)
Nas alternativas A, C, D e E são apresentadas conjunções
adversativas – que nos dão ideia contrária à apresentada
anteriormente; já na B, temos uma conjunção conclusiva (assim).
4. (D)
I. O termo “Mas” é classificado como conjunção subordinativa
= é conjunção coordenativa adversativa
II. Classifica-se o termo “quando” como conjunção
subordinativa que exprime circunstância temporal = correta
III. Acentua-se o “u” tônico do hiato existente na palavra
“conteúdo” = correta
IV. “Os termos “conteúdo”, “hora” e “prova” são palavras
invariáveis, classificadas como substantivos = são substantivos,
mas variáveis (conteúdos, horas e provas. Lembrando que
“prova” e “provas” podem ser verbo: Ele prova todos os doces!
Tu provas também?)
5. (B)
O ano em questão corresponde ao ano em que foi feita a
matéria.
A prática de análise linguística nas aulas de língua
portuguesa
I) PCNS E A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Segundo Daniela Manini, os PCNs sugerem, como
metodologia para o trabalho com os objetos de ensino de Língua
Portuguesa, partir de atividades que envolvam o uso da língua,
como produção e compreensão de textos orais e escritos em
diferentes gêneros discursivos/ textuais, seguidas de atividades
de reflexão sobre a língua e a linguagem a fim de aprimorar as
possibilidades de uso. O tratamento didático proposto pode ser
assim esquematizado:
USO REFLEXÃO USO
O eixo da reflexão envolve as práticas de análise linguística.
De acordo com os PCNs, esta “não é uma nova denominação para
o ensino de gramática”, pois, uma vez que toma o texto como
unidade de ensino, além dos aspectos ortográficos e sintáticos a
serem considerados, considera também os aspectos semânticos
e pragmáticos que enquadram o texto em determinado gênero
discursivo/ textual. Dessa forma, os referenciais assumem
uma perspectiva contrária à tradição gramatical, que analisa
unidades menores como fonemas, classes de palavras, frases,
raramente chega ao texto e reproduz a “clássica metodologia de
definição, classificação e exercitação” (PCNs).
Outra evidência da postura contrária à tradição gramatical
é que, em nenhum momento, os PCNs fazem alusão ao
aprimoramento dos conhecimentos linguísticos visando
à norma culta ou se referem à dicotomia fala x escrita. Apontam,
sim, para a necessidade de a escola possibilitar ao aluno
conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, e
também levá-lo ao domínio apropriado da leitura e da escrita,
relacionando-as à oralidade quando necessário, para as
práticas sociais em que deverá fazer uso das mesmas. Há uma
preocupação, portanto, em promover práticas significativas de
acesso à cultura letrada, garantindo a permanência e a circulação
autônoma dos indivíduos em uma sociedade grafocêntrica; para
isso, as práticas reflexivas sobre atividades de uso da língua e da
linguagem são fundamentais.
Apoiados nos estudos de Rodrigues Silva, vemos uma
contradição nos PCNs quando afirmam que análise linguística
não é ensino de gramática, pois, na apresentação sobre a área
de Língua Portuguesa, há a seguinte colocação: “(...) discute-se
se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma
falsa questão: a questão verdadeira é o que, para que e como
ensiná-la” (PCNs). Entendemos que os referenciais negam a
associação entre análise linguística e gramática normativa,
Conhecimentos Específicos
porém há outros conceitos de gramática implícitos na prática
então sugerida. O próprio percurso metodológico proposto
(USO -REFLEXÃO - USO) parte de uma gramática internalizada,
em direção a uma gramática descritiva reflexiva feita através
de atividades epilinguísticas para, por fim, chegar à gramática
explícita ou às atividades metalinguísticas; a sugestão é que as
atividades que envolvam metalinguagem sejam abordadas no
quarto ciclo (7ª. e 8ª. séries), porém sem interesse normativo-
prescritivo, com o privilégio de alguns conteúdos pertinentes
às especificidades dos gêneros discursivos/ textuais a serem
estudados e não de todos os conteúdos tradicionalmente dados
por gramáticas normativas. De acordo com o documento:
A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em
que os alunos possam operar sobre a própria linguagem (...).
É a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho
epilinguístico, tanto sobre os textos que produzem quanto
sobre os textos que leem, que poderão falar e discutir sobre a
linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma
atividade metalinguística, que envolve a descrição dos aspectos
observados por meio da categorização e tratamento sistemático
dos diferentes conhecimentos construídos. (PCNs)
Se, nos ciclos anteriores [1ª. a 6ª. séries], priorizavam-se as
atividades epilinguísticas, havendo desequilíbrio claro entre
estas e as metalinguísticas, nesse momento [7ª. e 8ª. séries]
já pode haver maior equilíbrio: sem significar abandono das
primeiras ou uso exaustivo das segundas, os diversos aspectos
do conhecimento linguístico podem, principalmente no quarto
ciclo, merecer tratamento mais aprofundado na direção da
construção de novas formas de organizá-lo e representá-lo que
impliquem a construção de categorias, intuitivas ou não. (PCNs)
Os alunos (...), ao se relacionarem com este ou aquele texto,
sempre o farão segundo suas possibilidades: isto aponta para
a necessidade de trabalhar com alguns conteúdos e não com
todos. (PCNs)
Entre as várias influências que os referenciais trazem
para essa abordagem, destacamos os trabalhos de Geraldi.
Nos Cadernos da Fidene, o autor propõe o ensino de gramática
a partir de produções escritas dos alunos; a sugestão dos
conteúdos a serem trabalhados em cada série_ bastante fiel
às gramáticas normativas_ evidencia o quanto a tradição
gramatical era influente, à época; porém o autor destaca que,
a partir dos textos dos alunos, além dos aspectos ortográficos
e sintáticos, o professor deveria considerar também os efeitos
de sentido e possibilitar que os alunos compartilhassem suas
produções escritas com toda a turma, não tendo apenas o
professor como interlocutor. Em O texto na sala de aula (1984),
Geraldi usa pela primeira vez o termo “análise linguística” para
os estudos gramaticais feitos a partir do texto, o que aponta
para uma perspectiva processual, de construção e reflexão
sobre os conhecimentos linguísticos, ainda que se destacasse, à
época, a importância de conhecê-los visando à norma culta. Já
em Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação, o
autor propõe a reflexão sobre a língua e a linguagem em uso,
partindo das atividades epilingüísticas para as metalinguísticas.
As orientações metodológicas dadas pelos PCNs resultam,
também, das concepções sobre língua, linguagem e ensino-
aprendizagem que assumem. Afinal, apesar do diferencial
de não serem diretrizes, mas sim referenciais/ sugestões/
orientações/ parâmetros, mantêm as características do gênero
“proposta curricular de ensino de língua materna” ao elegerem
o professor de Língua Portuguesa como interlocutor direto e
apontarem para a necessidade de haver, na prática docente, um
posicionamento claro a respeito desses conceitos. Faremos uma
breve apresentação sobre como os PCNs os propõem a fim de
entendermos, de modo mais abrangente, as orientações para o
trabalho com os objetos de ensino do eixo da reflexão.
Ainda que não façam menções explícitas a respeito dos
conceitos teóricos que lhes servem de base, é possível dizer que
as concepções sobre língua e linguagem que embasam os PCNs
advêm da teoria da enunciação, dada por Bakhtin. De acordo
com essa teoria, ao se apropriar do aparelho formal da língua,
isto é, ao enunciar, o indivíduo coloca-se como locutor, revelando
sua individualidade, sempre marcada pelas condições sócio
históricas em que se insere. Na enunciação, o indivíduo implanta
o outro diante de si e, nesse momento, a língua passa a efetuar-
36
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
se em uma instância de discurso, através da qual ocorre a
interação. Ao interagirem através da linguagem, as pessoas estão
sempre se constituindo e organizando suas atividades mentais,
ao mesmo tempo em que a língua se constitui e se organiza,
em um fazer e desfazer contínuo. Essa situação de produção,
circulação e recepção é o que compõe os gêneros do discurso e
mostra a língua como sendo viva e dinâmica. Nos referenciais,
tais concepções ficam evidentes em passagens como:
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação
interindividual orientada por uma finalidade específica, um
processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos
momentos de sua história. Os homens e as mulheres interagem
pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou
na redação de uma carta pessoal, quanto na produção de uma
crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional. [...]
(...) língua é um sistema de signos específico, histórico e
social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo
e a sociedade. (PCN)
Já a concepção sobre o processo ensino-aprendizagem
fundamenta-se no interacionismo sócio-histórico proposto por
Vygotsky. Dentre os principais pontos dessa teoria, destacamos
os seguintes: i) todo aprendizado é mediado pela linguagem,
portanto ocorre sempre em situações de interação; ii) o
aprendizado começa muito antes de o indivíduo frequentar a
escola, por isso qualquer situação de aprendizado escolar
tem sempre uma história prévia; iii) o aprendizado escolar
produz algo novo no desenvolvimento do aprendiz, portanto
toda situação de aprendizagem escolar deve considerar a ZDP
(zona de desenvolvimento proximal), que é “a distância entre o
nível de desenvolvimento real, determinado através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com outros
companheiros mais capazes” (Vygotsky) os processos de
mudança do indivíduo, durante seu desenvolvimento, têm
origem na sociedade e na cultura. Essas ideias podem ser
percebidas nos referenciais a partir de trechos como:
A complexidade de determinado objeto deve ser considerada
em relação ao sujeito aprendiz e aos conhecimentos por ele já
construídos a respeito. (PCN)
(...) há mudanças significativas na forma, no corpo, no
timbre da voz, na postura. Esse processo impõe ao adolescente
a necessidade de reformulação de sua autoimagem, dado
que aquela que havia se construído ao longo da infância está
desajustada aos novos esquemas corporais e às novas relações
afetivas, sociais e culturais que possa estabelecer. (PCN)
Os PCNs vislumbram um professor capaz de fundamentar-
se em tais conceitos e elaborar projetos de ensino e sequências
didáticas. Nesse caso, sob influência dos estudos sobre
Psicologia e Ciência da Educação da Universidade de Genebra,
com destaque para o trabalho de Schneuwly, a proposta dos
referenciais é que, tendo os gêneros discursivos/ textuais
como objetos de ensino, através deles sejam desenvolvidas
as capacidades linguísticas dos alunos para produção e
compreensão de textos orais e escritos e reflexão sobre a língua
e a linguagem. De acordo com Schneuwly & Dolz, para elaborar
um projeto de ensino ou uma sequência didática, o professor
deve definir, previamente, quais as capacidades linguísticas a
serem desenvolvidas, eleger um gênero discursivo/ textual,
privilegiando a escolha entre aqueles dominados de modo
insuficiente pelos alunos, estudá-lo e depois retomá-lo de forma
espiral. Os PCNs baseiam-se nesse modelo, principalmente no
sentido de retomar os conteúdos de forma espiral, mas apontam
mais para a diversidade dos gêneros discursivos/ textuais e
um trabalho com as propriedades tipológicas que os envolvem,
como leitura, produção de textos e análise linguística, do que
para o estudo dos gêneros em progressão.
Porém, como mostra Rojo, há um descompasso entre a
formação docente e as sugestões dos PCNs, pois boa parte dos
cursos de formação inicial e continuada de professores de Língua
Portuguesa não aborda as teorias sobre língua/ linguagem
e ensino-aprendizagem que embasam os referenciais. Além
disso, nas três últimas décadas não têm sido proporcionadas as
condições necessárias para o exercício da profissão docente, seja
Conhecimentos Específicos
em função dos baixos salários, da excessiva jornada de trabalho
a que os professores têm que se sujeitar, da multiplicação e
da diversidade de alunos por sala, entre outros fatores, como
muito bem mostra Soares. Portanto, ainda que seja expectativa
dos PCNs, é uma realidade pouco comum, sobretudo na escola
pública, um professor que elabore seu próprio material didático,
conceba e trabalhe o ensino de língua materna dentro de uma
perspectiva enunciativo/ discursiva e perceba os limites,
necessidades e possibilidades de aprendizagem de seus
alunos. O mais comum, novamente de acordo com Rojo, é um
profissional que estruture seu trabalho a partir do livro didático.
Em função disso, nossa opção é considerar os atuais livros
didáticos de Língua Portuguesa (doravante Lidos) como um
gênero do discurso secundário (cg Bunsen) que pode funcionar
como mecanismo de transposição (Chevallard, apud Marandino)
das propostas dos PCNs e contribuir para a formação dos
professores em direção a uma prática reflexiva/ descritiva para
o trabalho com os objetos de ensino de gramática.
A seguir, será feita a análise de dois Lidos voltados para a
quinta-série, diferenciados como “livro do professor” e que
indicam estar de acordo com os PCNs. Faremos uma espécie
de análise comparativa, pois um LDP pode ser considerado
“razoável” e outro, “muito bom”. Nosso enfoque será em como
são dadas as orientações aos professores e como são propostas
as atividades de análise linguística.
II) LDPS E AS ATIVIDADES DIDÁTICAS RELACIONADAS
AOS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS
Com base nas definições de Choppin, esta análise privilegia
o livro didático em sua função referencial, pois considera em
que medida os Lidos pautam-se pelas orientações curriculares
oficiais dadas pelos PCNs, e também em sua função instrumental,
pois analisa como apresentam os objetos de ensino de gramática.
Os Lidos em análise são:
1) TIEPOLO, E. V. & MEDEIROS, S. G. Arte e manhas da
linguagem. Curitiba: Positivo. 5ª série – livro do professor.
(Doravante AML)
2) SOARES, M. . Português, uma proposta para o letramento.
São Paulo: Editora Moderna. 5ª série – livro do professor.
(Doravante PPL)
Ambos foram aprovados na avaliação do Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) em 2005 e isso indica que não trazem
uma abordagem totalmente transmissiva e descontextualizada
para o ensino de gramática, pois os critérios de avaliação do
Programa incidem sobre a necessidade de desenvolver os
conhecimentos linguísticos dos alunos relativos ao discurso,
através de uma prática reflexiva, conforme propõem também
os PCNs. Vejamos como o manual do professor (doravante MP)
e a primeira unidade didática (doravante UD) de cada LDP
dialogam com o professor e apresentam os objetos de ensino do
eixo da reflexão.
II. 1) A proposta de AML
A coleção AML foi bem avaliada pelo PNLD/ 2005. Apesar
do Guia de livros didáticos 2005 (SEF/ MEC 2004) não trazer a
classificação por estrelas ou indicar como “recomendado”, “não
recomendado” ou “recomendado como distinção”, como em
edições anteriores, a resenha que traz indica que a coleção
cumpriu de maneira satisfatória os critérios de avaliação e isso
permite ao professor entender que se trata de um bom material,
portanto, recomendado.
Porém, em nossa leitura do MP, identificamos, de início, uma
incoerência, pois são apresentadas concepções teóricas sobre
língua e linguagem, “conteúdos essenciais” e metodologia de
ensino em Língua Portuguesa, dicas sobre “avaliação diagnóstica
e processual”, ZDP, como trabalhar ortografia, oralidade,
gramática, textos literários, entre outras orientações dadas de
maneira muito semelhante ao gênero “proposta curricular de
ensino de língua materna” e, portanto, diferente do gênero
“manual do professor”, pois indica o que o professor tem que
fazer e não esclarece de modo razoável o que a coleção oferece
37
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
ou qual é a sua proposta; é quase como se o professor pudesse
prescindir do LDP.
Outra incoerência é que, em alguns momentos, o MP
parece dialogar com um professor alfabetizador e não com um
professor de Língua Portuguesa da 5ª série. Na longa seção
“Como trabalhar ortografia”, isso fica evidente através de dicas
como:
Para que as atividades com ortografia sejam produtivas, é
preciso que cada professor faça um levantamento dos erros mais
comuns da turma e trabalhe partindo deles. [...]
É possível, também, combinar previamente com eles
algumas palavras que devem ser grafadas corretamente,
fixando uma lista num local bem visível. Assim, por exemplo,
se a turma está trabalhando com textos que tratam de ‘bruxas’,
algumas palavras desse campo semântico serão selecionadas
para a lista: ‘vassoura, caldeirão, poção’. E quem desejar
escrever alguma delas pode consultar a ‘cola’ para não
errar. (MP: 13, ênfases adicionadas)
Ou então na seção “Conteúdos essenciais”:
É necessário trazer para a escola várias manifestações
linguísticas (...) que fazem parte de nosso cotidiano, porque a
criança, mesmo quando não sabe ler, está inserida em uma
sociedade letrada e já possui hipóteses sobre o uso da linguagem.
(MP: 05, ênfase adicionada)
O que pode ter garantido uma boa avaliação da coleção no
PNLD/ 2005 é o fato dela trazer, conforme explica no MP, um
projeto que evita a fragmentação dos conteúdos da disciplina
Língua Portuguesa na tentativa de mostrar a língua de modo
discursivo, tanto que não há, nas seis Duas do livro em questão,
separação entre as capacidades linguísticas a serem trabalhadas
a partir dos textos. Cada unidade traz textos de diferentes
gêneros sobre um mesmo tema e, a partir deles, são propostas
questões que envolvem interpretação, produção de textos e
atividades de análise linguística.
Sobre a abordagem gramatical, a seção “Gramática x
funcionamento dos padrões da língua oral e escrita” apresenta
como objetivos a reflexão e a comparação entre as diferentes
formas de uso da língua e da linguagem a fim de construir os
conhecimentos linguísticos dos alunos, e isso coincide com
a proposta dos PCNs. Mas, em várias passagens, o MP faz
referências à necessidade de estudar Língua Portuguesa visando
à norma culta, sugere que o professor recorra a explicações
da gramática tradicional sem haver necessidade dos alunos
“memorizá-las”, propõe que, nas atividades de reescrita de
textos, o professor aproveite para “mostrar a paragrafação,
a translineação, o emprego de maiúsculas e minúsculas, a
pontuação e a marcação do discurso direto e indireto” (MP:
10) ou dê alguns “macetes” para o aluno memorizar regras
ortográficas; enfim são várias as explicações que parecem
manter a perspectiva tradicional de ensino de língua materna,
pois objetiva a norma culta e privilegia aspectos estruturais do
texto, esquecendo-se dos efeitos de sentido produzidos tanto
nos textos dos alunos como nos trazidos pelo livro didático.
Isso evidencia uma falta de clareza nas orientações dadas ao
professor, já que mistura o discurso dos PCNs com um discurso
estruturalista sobre a linguagem.
Essa confusão se reflete também nas Duas, principalmente
porque o modo como se organizam não é bem explicado. A
primeira delas, por exemplo, tem como tema a pergunta: “Você
se conhece?”. É composta por quinze páginas, traz textos breves
nos gêneros história em quadrinhos, entrevista, fábula, teste
de revista, poesia, diário íntimo, instrucional e informativo,
além de boxes com dicas de leitura aos alunos e com a seção
“b@te p@po”, onde há perguntas sobre os textos e exercícios
da unidade através das quais, supõe-se, o aluno pode refletir
individualmente sobre o que traz o livro. Há também várias
imagens, principalmente em forma de ilustrações coloridas, que
compõem com qualidade o discurso do livro. Porém quase não
há instruções ao professor sobre quais os objetivos pretendidos
a partir de cada texto e das atividades propostas.
Especificamente sobre as práticas de análise linguística, há
várias atividades de reescrita envolvendo pontuação, sinonímia,
flexões verbais, anáforas e concordância verbo-nominal a partir
dos textos da UD, o que indica a perspectiva da língua em uso,
como propõem os PCNs. Porém a abordagem é estrutural, do
Conhecimentos Específicos
tipo “siga o modelo” ou “complete as lacunas”, o que não amplia
as possibilidades de interpretação e uso da linguagem, não indo,
portanto, da gramática implícita, para a descritiva/ reflexiva e
depois para a explícita, como sugerem os referenciais. Como
exemplo disso, trazemos a seguinte atividade, proposta na
página 21:
3. Releia estes dois versos do poema [Eu, Paulo Tatit]:
Se não fosse uma barata
Ninguém teria gritado
Agora copie em seu caderno e complete as frases a seguir
com as palavras dos parênteses. Faça as adequações
necessárias:
a) Se a moça não (gritar) de medo da barata, o moço
nada (ouvir).
b) Se meu bisavô não me (contar) essa história, eu
não (ter) como saber.
c) Se aquela moça esperta não (ter) passado por ali,
meu bisavô não (existir).
O exercício não traz definições sobre tempos e modos
verbais, o que pode ser encarado como algo positivo; mas, por
outro lado, não sugere ao professor uma maneira de desenvolver
a atividade, não traz considerações sobre o sentido indicado pela
condicional “se” e as possibilidades de uso de formas verbais a
partir dela e nem relaciona os versos ao texto que lhe serviu de
pretexto. É a clássica prática “siga o modelo”. Entendemos que a
atividade considera a gramática implícita do aluno, expande para
a possibilidade de testar o seu uso, mas não se dirige para uma
reflexão sobre ele, e isso não contribui para o desenvolvimento
de suas possibilidades e capacidades de aprendizagem (ZDP),
pois um aluno bem letrado pode fazê-la mecanicamente, sem até
mesmo precisar da orientação do professor.
Este último, por sua vez, ao constatar que o livro não traz
um direcionamento claro sobre como abordar esse tipo de
atividade, pode recorrer às clássicas definições gramaticais. Isso,
por um aspecto, pode levantar a hipótese de que AML apresenta
uma metodologia de ensino não muito diferenciada de práticas
cristalizadas em aulas de gramática por supor um professor a
quem o método transmissivo-prescritivo faça mais sentido.
Apesar de indicar em sua capa que está “De acordo com
os PCNs”, o livro em questão, como se vê, preserva práticas
tradicionais de ensino de língua materna, e não apenas no
que se refere aos aspectos gramaticais. Uma resposta para
sua avaliação positiva no PNLD/ 2005, além da apresentação
das atividades didáticas evitando a fragmentação, conforme já
mencionamos, pode estar também no fato dessa avaliação não
considerar somente a relação entre os Lidos e os referenciais
teóricos, mas sim as relações entre os próprios Lidos, de acordo
com as conclusões de Bräkling.
II. 2) A proposta de PPL
Esta coleção foi muito bem avaliada pelo PNLD/ 2005.
O professor habituado às classificações, após a leitura da
resenha no Guia (SEF/MEC), entende que se trata de um
material recomendado com distinção e, portanto, bastante
coerente com as práticas renovadas de ensino de língua materna,
sugeridas pelos PCNs e, em boa medida, implementadas nos
critérios de avaliação do PNLD.
O livro que hora analisamos não faz menção aos referenciais,
mas em sua contracapa apresenta a coleção dizendo que ela
“tem uma unidade teórico-metodológica que cria condições para
que o aluno, ao longo do Ensino Fundamental, amplie, de forma
progressiva e integrada, suas possibilidades de interação com a
leitura e a escrita”. Além disso, o MP, dividido em duas partes,
traz na primeira os “Fundamentos da Coleção” através de breves
explicações teóricas, seguidas de referências bibliográficas,
sobre a necessidade de um ensino integrado da alfabetização à
oitava série, o que é letramento e o ensino de língua materna
tendo o texto como unidade onde possam se manifestar
diferentes gêneros sobre um mesmo tema. O que vemos, então,
é um material que assume, mesmo que não declaradamente,
os pressupostos dos PCNs e encaminha, de maneira clara, o
38
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
professor nesse sentido.
A orientação ao professor é muito bem feita também na
segunda parte do MP, que traz explicações sobre a organização
do LDP. Este se divide em quatro Duas, compostas por textos em
diversos gêneros arespeito de um mesmo tema, a partir dosquais
são propostas atividades nas seções de “leitura” (preparação
para a leitura, leitura oral, leitura silenciosa, interpretação oral,
interpretação escrita, sugestões de leitura), “produção de texto”,
“linguagem oral”, “língua oral - língua escrita”, “vocabulário”,
“reflexão sobre a língua”. O MP explica qual o objetivo pretendido
com cada tipo de atividade, bem como a metodologia que o
professor pode adotar para desenvolvê-la, além de indicar a
referência bibliográfica em que se baseiam tais orientações, o
que serve também como sugestão de leitura aos docentes.
A ordem e a ocorrência das seções variam de unidade para
unidade; o que as determina são as capacidades linguísticas
que se pretende desenvolver a partir dos textos_ ao estilo
das propostas do grupo de Genebra. Além disso, esta divisão,
como diz o próprio MP, tem fins didáticos, pois os limites
entre as seções não são rígidos, “há grande fluidez e frequente
sobreposição entre elas” (MP: 11). Os estudos gramaticais, por
exemplo, são especificamente reservados para a seção “reflexão
sobre a língua” que, como o próprio título indica, privilegia a
construção de conhecimentos linguísticos a partir da observação
e da análise da língua em uso_ bem de acordo com a proposta
dos PCNs _, mas também são realizados em outras seções.
Na primeira UD, que se desenvolve em quarenta e sete
páginas e tem como tema a pergunta: “Quem é que eu sou?”,
vemos atividades de reflexão sobre a língua em quase todas as
seções; seja para explicar sinais de pontuação nas propostas de
leitura silenciosa, ou na elaboração de regras de ortografia em
“vocabulário”, ou para construir a organização do discurso direto
em “língua oral – língua escrita”, ou para refletir a respeito das
variações no uso da língua através das gírias em “reflexão sobre a
língua”, ou para considerar as flexões verbais de tempo e pessoa
também em “reflexão sobre a língua”. Em todas as atividades da
UD há orientações sobre quais os objetivos esperados e como o
professor pode proceder.
Como exemplo de um trabalho com os conhecimentos
linguísticos, apresentamos uma sequência de três exercícios,
dados na seção “língua oral – língua escrita”, à página 38, após a
leitura de uma história em quadrinhos:
2. Se essa história fosse contada num texto narrativo, as
falas seriam introduzidas por travessão e por palavras –
verbos – que indicam o que está acontecendo e como está
acontecendo: o personagem fala, pergunta, responde,
reclama, grita... Veja, como exemplo, o começo:
O pai perguntou:
_ Qual de vocês vai levar o lixo pra fora hoje?
O filho respondeu:
_ Ela. Ontem fui eu!
- O professor vai organizar a turma em duplas.
- Cada dupla vai escrever o diálogo entre os personagens
da história, usando, para introduzir as falas, travessão e um
verbo escolhido entre os seguintes:
Dizer Exclamar Gritar Protestar Declarar
Falar Perguntar Indagar Responder Reclamar
- Se quiserem, inventem nomes para os personagens.
3. Algumas duplas leem em voz alta o diálogo que
escreveram.
Agora, vocês estão de novo usando linguagem oral para ler as
falas dos personagens que foram escritas por vocês.
4. Com a orientação do professor, comparem a apresentação
do diálogo na história em quadrinhos e no texto que vocês
produziram em duplas:
- Como a história em quadrinhos representa o que os
personagens falam e indicam como eles falam?
- Como os textos que vocês construíram em duplas
apresentam o que os personagens falam e indicam como eles
falam?
Conhecimentos Específicos
O objetivo da atividade é, de acordo com as orientações
dadas ao professor, “enfatizar os recursos e as convenções
para a escrita de diálogos” (PPL: 39). O caminho percorrido,
como vemos, parte do uso (leitura da HQ), para a reflexão
com o objetivo de aprimorar o uso (como estruturar diálogos
em narrativas; comparar o texto construído pelos alunos com
o que serve de base à atividade, identificando as diferenças e
estabelecendo as regras), seguindo a metodologia dos PCNs.
Além disso, durante as etapas de construção do conceito, o aluno
é chamado o tempo todo a pensar sobre a língua e a linguagem,
seja através das palavras em destaque nos exercícios ou das
instruções: “veja”, “invente”, “escreva”, “leia”, “compare”. O fato da
sequência de atividades sugerir a realização em duplas amplia
as possibilidades de análise e trabalha bem com as capacidades
de aprendizagem a serem desenvolvidas (ZDP), mas, é claro,
a mediação do professor é fundamental, haja vista que são
atividades procedimentais e isso confirma que o LDP (neste
caso, um bom LDP) “possui um alto grau de dependência da sala
de aula” (cf. Batista, 1999: 549).
A partir desses exemplos e considerações, é possível
dizer que o professor que optar por PPL e se interessar pelas
informações dadas no MP e ao longo das Duas terá oportunidade
de conhecer uma proposta enunciativa/ discursiva para o ensino
de língua materna, bem coerente com a sugestão dos PCNs.
Isso certamente contribuirá para sua formação e, quem sabe,
modificará suas práticas, principalmente se considerarmos as
concepções abstratas e prescritivas de ensino de gramática,
ainda presentes em muitos Lidos (vide Bräkling, 2003) e salas
de aula de língua materna. Podemos entender que PPL dirige-se
a um professor interessado em práticas renovadas de ensino de
Língua Portuguesa.
Apesar das diferenças entre os dois Lidos aqui analisados,
podemos dizer que, de certa forma, eles documentam as
propostas de mudança no ensino de língua materna sugeridas
pelos PCNs. Exemplo disso é o fato de articularem os objetos de
ensino de gramática às propostas de leitura e produção de texto
e orientarem os professores sobre as concepções teóricas que
lhes servem de base.
Em relação às inconsistências de AML, entendemos, por
um lado, que há um padrão de qualidade desejado para o LDP
e há os livros aceitos pelo PNLD; por outro lado, entendemos
também que o professor presumido pelo LDP muitas vezes é
aquele que preserva práticas tradicionais de ensino e mostra-se
pouco interessado em práticas renovadas, tanto que Lidos muito
bem avaliados pelo PNLD têm impacto negativo na escolha
dos docentes, de acordo com Batista. Porém, isso não exime
a necessidade de uma ampla revisão na coleção organizada
por Tiepolo & Medeiros e também não isenta as pesquisas
acadêmicas de um olhar sobre esse tipo de material, pois, de
acordo com Choppin, privilegiam-se os LDs muito bons ou muito
ruins e se esquecem do “razoável”.
Já PPL contribui para a renovação do ensino por cumprir o
desafio dos atuais Lidos que, segundo Rangel, seria apresentar
“os novos objetos didáticos do ensino de língua materna: o
discurso, os padrões de letramento, a língua oral, as gramáticas
de uma mesma língua” econduzir bem os professores no trabalho
com eles. Um trabalho a ser feito é orientar os professores, no
momento da escolha, para opção e uso de materiais como este,
o que certamente contribuirá para sua formação e também
lhes permitirá conhecer, e praticar, o que propõem os PCNs, ou
seja, uma metodologia baseada numa concepção enunciativa/
discursiva de ensino de Língua Portuguesa, principalmente para
o ensino de gramática.
Para finalizar, gostaríamos de dizer que é nesse sentido
que pensamos a transposição dos PCNs via Lidos, pois sabemos,
apoiados nos estudos de Bunsen, que vários fatores estão em
jogo na elaboração de um LDP, como, por exemplo, os editores,
a sedimentação do currículo escolar e das práticas docentes,
a formação dos autores. Além disso, a História da disciplina
Língua Portuguesa, das organizações escolares e do LDP,
conforme apresentamos no trabalho inicial para esta disciplina,
mostra-nos também que há questões político-culturais
envolvidas na didatização dos objetos de ensino. Portanto, não
39
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
cabe relegar apenas aos PCNs a configuração dos atuais Lidos,
mas entendemos que, após sua publicação, e também após
as avaliações do PNLD, estabeleceram-se novas perspectivas
teóricas e metodológicas para o ensino de língua materna,
é isso que entendemos ser possível “transpor”, via LDP, aos
professores, mesmo porque, de acordo com Rangel, “o ensino de
Português não pode mais desconhecer, nos passos e atividades
que propõe aos alunos, o que já se sabe sobre as condições
sócio interacionais e os mecanismos cognitivos envolvidos nos
processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, tanto
oral quanto escrita”.
Leitura e produção de textos.
Leitura e produção de texto
Considerando que a leitura é uma construção ativa dos
sentidos, este curso justifica-se pela necessidade incessante de
se (re)pensar o ensino da leitura e da escrita e seus processos de
aprendizagem nos ensinos fundamental e médio.
Ler ultrapassa a necessidade de busca de informações,
muito menos fica no campo do passatempo, mas leitura, como
diz Cecília Meireles, é nutrição. Muitas vezes, o professor
anseia por novas metodologias de ensino dessa atividade que
é fator principal para a construção dos sentidos; dessa forma,
atualizar-se em teorias e metodologias é o papel do professor
contemporâneo atuante.
As novas tecnologias, constituem-se como ferramentas
indispensáveis para o aperfeiçoamento do professor. Outro
ponto de sustentação para as discussões e práticas propostas por
este curso é o pressuposto de que não há conhecimento neutro,
não há disciplina que se aprenda isolada de outros conteúdos.
Como usar os gêneros nas aulas de Língua Portuguesa
Todo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para saber
das últimas novidades enquanto toma café. Em seguida, vai até a
caixa de correio e descobre que recebeu folhetos de propaganda
e (surpresa!) uma carta de um amigo que está morando em
outro país. Depois, vai até a escola e separa livros para planejar
uma atividade com seus alunos. No fim do dia, de volta a casa,
pega uma coletânea de poemas na estante e lê alguns antes de
dormir. Não é de hoje que nossa relação com os textos escritos
é assim: eles têm formato próprio, suporte específico, possíveis
propósitos de leitura - em outras palavras, têm o que os
especialistas chamam de “características sociocomunicativas”,
definidas pelo conteúdo, a função, o estilo e a composição
do material a ser lido. E é essa soma de características que
define os diferentes gêneros. Ou seja, se é um texto com função
comunicativa, tem um gênero.
Na última década, a grande mudança nas aulas de
Língua Portuguesa foi a “chegada” dos gêneros à escola. Essa
mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém muitos
especialistas e formadores de professores destacam que há
uma pequena confusão na forma de trabalhar. Explorar apenas
as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data,
saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém
aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por
que e para quem escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai
se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença
entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los no
interior das práticas de leitura e escrita.
Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz
reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predominou
durante a maior parte do século passado. A regra era falar
sobre o idioma e memorizar definições: “Adjetivo: palavra que
modifica o substantivo, indicando qualidade, caráter, modo
de ser ou estado. Sujeito: termo da oração a respeito do qual
Conhecimentos Específicos
se enuncia algo”. E assim por diante, numa lista quilométrica.
Pode até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com
os aspectos estruturais da língua, mas é garantido: a turma não
vai aprender. “O que importa é fazer a garotada transitar entre
as diferentes estruturas e funções dos textos como leitores e
escritores”, explica a linguista Beth Marcuschi, da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
É por isso que não faz sentido pedir para os estudantes
escreverem só para você ler (e avaliar). Quando alguém escreve
uma carta, é porque outra pessoa vai recebê-la. Quando alguém
redige uma notícia, é porque muitos vão lê-la. Quando alguém
produz um conto, uma crônica ou um romance, é porque espera
emocionar, provocar ou simplesmente entreter diversos leitores.
E isso é perfeitamente possível de fazer na escola: a carta pode
ser enviada para amigos, parentes ou colegas de outras turmas; a
notícia pode ser divulgada num jornal distribuído internamente
ou transformado em mural; o texto literário pode dar origem a
um livro, produzido de forma coletiva pela moçada.
Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma
“condição didática para trabalhar com os comportamentos
leitores e escritores”. A sutileza - importantíssima - é que eles
devem estar a serviço dos verdadeiros Conteúdos os chamados
“comportamentos leitores e escritores” (ler para estudar,
encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar
entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais
relevantes, comparar dados entre textos e, claro, enfrentar o
desafio de escrevê-los). “Cabe ao professor possibilitar que os
alunos pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de
diferentes gêneros”, afirma Beatriz Gouveia, coordenadora do
Programa Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/
pratica-pedagogica/generos-como-usar-488395.shtml
Literatura brasileira.
Panorama Geral da Literatura Portuguesa
Trovadorismo
Trovadorismo, também conhecido como Primeira
Época Medieval, é o primeiro movimento literário da língua
portuguesa. Seu surgimento ocorreu no mesmo período em
que Portugal começou a despontar como nação independente,
no século XII; porém, as suas origens deram-se na Occitânia, de
onde se espalhou por praticamente toda a Europa. Apesar disso,
a lírica medieval galaico-português possuiu características
próprias, uma grande produtividade e um número considerável
de autores conservados.
Marco inicial
O marco inicial do Trovadorismo é a “Cantiga da Ribeirinha”
(conhecida também como “Cantiga da Garvaia”), escrita
por Paio Soares de Taveirós no ano de 1189. Esta fase da
literatura portuguesa vai até o ano de 1418, quando começa o
Quinhentismo.
Os trovadores de maior destaque na lírica galego-portuguesa
são: Dom Duarte, Dom Dinis, Paio Soares de Taveirós, João Garcia
de Guilhade, Aires Nunes e Meendinho.
O Trovadorismo foi um período da literatura portuguesa
compreendido entre 1189 e 1434. Nessa época Portugal estava
em processo de consolidação do estado português. Enquanto o
mundo estava em pleno Feudalismo, e o Teocentrismo dominava
o planeta. Quanto ao contexto cultural e artístico, podemos
afirmar que toda a Idade Média foi fortemente influenciada pela
Igreja, a qual detinha o poder político e econômico, mantendo-
se acima até de toda a nobreza feudal. Nesse ínterim, figurava
uma visão de mundo baseada tão somente no teocentrismo,
cuja ideologia afirmava que Deus era o centro de todas as coisas.
Assim, o homem mantinha-se totalmente crédulo e religioso,
40
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
cujos posicionamentos estavam sempre à mercê da vontade
divina, assim como todos os fenômenos naturais.
Na arquitetura, toda a produção artística esteve voltada para
a construção de igrejas, mosteiros, abadias e catedrais, tanto
na Alta Idade Média, na qual predominou o estilo romântico,
quanto na Baixa Idade Média, predominando o estilo gótico.
No que tange às produções literárias, todas elas eram feitas em
galego-português, denominadas de cantigas.
Os textos do Trovadorismo eram acompanhados de música
e geralmente cantados em coro, por isso são chamados de
cantigas. As cantigas podem ser classificadas em dois grandes
grupos: cantigas líricas e cantigas satíricas. As líricas se
subdividem em cantigas de amor e de amigo; as satíricas em
cantigas de escárnio e maldizer.
Cantigas de Amor
As cantigas de amor são sempre escritas em primeira pessoa
e o eu-poético declara seu amor a uma dama, tendo como pano
de fundo o ambiente de um palácio. A mulher é vista como um
ser inatingível, uma figura idealizada, a quem é dedicado um
amor sublimado, idealizado.
Neste tipo de cantiga o trovador destaca todas as qualidades
da mulher amada, colocando-se numa posição inferior (de
vassalo) a ela. O tema mais comum é o amor não correspondido.
As cantigas de amor reproduzem o sistema hierárquico na época
do feudalismo, pois o trovador passa a ser o vassalo da amada
(suserana) e espera receber um benefício em troca de seus
“serviços” (as trovas, o amor dispensado, sofrimento pelo amor
não correspondido).
Tratam, geralmente, de um relacionamento amoroso, em
que o trovador canta seu amor a uma dama, normalmente de
posição social superior, inatingível. Refletindo a relação social
de servidão, o trovador roga a dama que aceite sua dedicação e
submissão. Eu-lírico – masculino
O sentimento oriundo da submissão entre o servo e o
senhor feudal transformou-se no que chamamos de vassalagem
amorosa, preconizando, assim, um amor cortês. O amante vive
sempre em estado de sofrimento, também chamado de coita,
visto que não é correspondido. Ainda assim dedica à mulher
amada (senhor) fidelidade, respeito e submissão. Nesse cenário,
a mulher é tida como um ser inatingível, à qual o cavaleiro deseja
servir como vassalo. A título de ilustração, observemos, pois, um
exemplo:
Cantiga da Ribeirinha
No mundo non me sei parelha,
entre me for como me vai,
Cá já moiro por vós, e - ai!
Mia senhor branca e vermelha.
Queredes que vos retraya
Quando vos eu vi em saya!
Mau dia me levantei,
Que vos enton non vi fea!
E, mia senhor, desdaqueldi, ai!
Me foi a mi mui mal,
E vós, filha de don Paai
Moniz, e bem vos semelha
Dhaver eu por vós guarvaia,
Pois eu, mia senhor, dalfaia
Nunca de vós houve nem hei
Valia dua correa.
Paio Soares de Taveirós
Vocabulário:
Nom me sei parelha: não conheço ninguém igual a mim.
Mentre: enquanto.
Ca: pois.
Branca e vermelha: a cor branca da pele, contrastando com
o vermelho do rosto, rosada.
Retraya: descreva, pinte, retrate.
En saya: na intimidade; sem manto.
Que: pois.
Des: desde.
Semelha: parece.
D’haver eu por vós: que eu vos cubra.
Conhecimentos Específicos
Guarvaya: manto vermelho que geralmente é usado pela
nobreza.
Alfaya: presente.
Valia d’ua correa: objeto de pequeno valor.
Cantigas de amigo
Surgidas na própria Península Ibérica, as cantigas de amigo
eram inspiradas em cantigas populares, fato que as concebe
como sendo mais ricas e mais variadas no que diz respeito à
temática e à forma, além de serem mais antigas. Diferentemente
da cantiga de amor, na qual o sentimento expresso é masculino,
a cantiga de amigo é expressa em uma voz feminina, embora
seja de autoria masculina, em virtude de que naquela época às
mulheres não era concedido o direito de alfabetização.
Tais cantigas tinham como cenário a vida campesina ou
nas aldeias, e geralmente exprimiam o sofrimento da mulher
separada de seu amado (também chamado de amigo), vivendo
sempre ausente em virtude de guerras ou viagens inexplicadas.
O eu lírico, materializado pela voz feminina, sempre tinha
um confidente com o qual compartilhava seus sentimentos,
representado pela figura da mãe, amigas ou os próprios
elementos da natureza, tais como pássaros, fontes, árvores ou o
mar. Constatemos um exemplo:
Ai flores, ai flores do verde pinho
se sabedes novas do meu amigo,
ai deus, e u é?
Ai flores, ai flores do verde ramo,
se sabedes novas do meu amado,
ai deus, e u é?
Se sabedes novas do meu amigo,
aquele que mentiu do que pôs comigo,
ai deus, e u é?
Se sabedes novas do meu amado,
aquele que mentiu do que me há jurado
ai deus, e u é?
(...)
D. Dinis
Cantigas satíricas
De origem popular, essas cantigas retratavam uma temática
originária de assuntos proferidos nas ruas, praças e feiras.
Tendo como suporte o mundo boêmio e marginal dos jograis,
fidalgos, bailarinas, artistas da corte, aos quais se misturavam
até mesmo reis e religiosos, tinham por finalidade retratar os
usos e costumes da época por meio de uma crítica mordaz.
Assim, havia duas categorias: a de escárnio e a de maldizer.
Apesar de a diferença entre ambas ser sutil, as cantigas de
escárnio eram aquelas em que a crítica não era feita de forma
direta. Rebuscadas de uma linguagem conotativa, não indicavam
o nome da pessoa satirizada. Verifiquemos:
Ai, dona fea, foste-vos queixar
que vos nunca louv[o] em meu cantar;
mais ora quero fazer um cantar
em que vos loarei toda via;
e vedes como vos quero loar:
dona fea, velha e sandia!...
João Garcia de Guilhade
Nas cantigas de maldizer, como bem nos retrata o nome,
a crítica era feita de maneira direta, e mencionava o nome da
pessoa satirizada. Assim, envolvidas por uma linguagem chula,
destacavam-se palavrões, geralmente envoltos por um tom de
obscenidade, fazendo referência a situações relacionadas a
adultério, prostituição, imoralidade dos padres, entre outros
aspectos. Vejamos, pois:
Roi queimado morreu con amor
Em seus cantares por Sancta Maria
por ua dona que gran bem queria
e por se meter por mais trovador
porque lhela non quis [o] benfazer
fez-sel en seus cantares morrer
mas ressurgiu depois ao tercer dia!...
Pero Garcia Burgalês
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Renascimento
Contexto histórico
O Renascimento em Portugal refere-se à influência e
evolução do Renascimento em Portugal, de meados do século
XV a finais do século XVI. O movimento cultural que assinalou o
final da Idade Média e o início da Idade Moderna foi marcado por
transformações em muitas áreas da vida humana. Renascimento,
nome que designa o período das grandes transformações
culturais, políticas e econômicas, ocorridas nos séculos XVI e
XVII. Essas transformações trouxeram profundas mudanças
para toda a sociedade da época, o estabelecimento definitivo do
capitalismo, criou novas relações de trabalho, firmou o comércio
e este passou a ter grande importância, introduziu novos valores,
tais como o dinheiro e a vida nas cidades, que não existiam no
período medieval, várias invenções e melhoramentos técnicos
foram criados em função da crescente procura de mercadorias.
Houve uma crise religiosa pois, a Igreja teve que enfrentar os
protestantes liderados por Martinho Lutero, que contava com
o apoio da burguesia. Essa foi também a época dos grandes
descobrimentos, que levaram o homem a encarar o Universo e
o próprio homem de maneira diferente daquela pregada pela
Igreja. Foi inventada a imprensa, que possibilitou uma maior
circulação de escritos e portanto de cultura. Copérnico formulou
a teoria do heliocentrismo que propunha o Sol como centro do
Universo e Galileu comprovou o duplo movimento da Terra.
Todos esses fatores levaram a velha ordem feudal a um
desgaste e consequente desmoronamento, sendo necessária
uma nova organização nos planos político, econômico e social.
As produções artísticas desse período refletem essas profundas
mudanças.
Como pioneiro da exploração europeia, Portugal floresceu no
final do século XV com as navegações para o oriente, auferindo
lucros imensos que fizeram crescer a burguesia comercial e
enriquecer a nobreza, permitindo luxos e o cultivar do espírito.
O contato com o Renascimento chegou através da influência
de ricos mercadores italianos e flamengos que investiam no
comércio marítimo. O contato comercial com a França, Espanha
e Inglaterra era assíduo, e o intercâmbio cultural se intensificou.
Durante o período renascentistavárias mudanças ocorreram.
A princípio, a denominação deste movimento cultural propõe
uma ressurreição do passado clássico, fonte de inspiração e
modelo seguido. Durante os séculos XV e XVI intensificou-se,
na Europa, a produção artística e científica. Esse período ficou
conhecido como Renascimento ou Renascença. Logo, o homem
é valorizado, bem como a natureza, pois é concreta e visível. O
humanismo e antropocentrismo se despontam em oposição ao
teocentrismo, ao divino, ao sobrenatural.
O ser humano começa a se vangloriar por sua razão, por sua
capacidade de raciocínio, por seu cientificismo. Logo, todas as
formas de arte refletem esse ideário: a literatura, a filosofia, a
escultura e a pintura. Nessa última destacam-se: Leonardo da
Vinci, Michelangelo, Rafael e Botticelli.
As características principais deste período são as
seguintes:
• Valorização da cultura greco-romana. Para os artistas da
época renascentista, os gregos e romanos possuíam uma visão
completa e humana da natureza, ao contrário dos homens
medievais;
• As qualidades mais valorizadas no ser humano passam a
ser a inteligência, o conhecimento e o dom artístico;
• Enquanto na Idade Média a vida do homem devia estar
centrada em Deus (teocentrismo), nos séculos XV e XVI o homem
passa a ser o principal personagem (antropocentrismo).
• A razão e a natureza passam a ser valorizados com
grande intensidade. O homem renascentista, principalmente
os cientistas, passam a utilizar métodos experimentais e de
observação da natureza e universo.
Renascimento Cultural
Durante os séculos XIV e XV as cidades italianas como,
por exemplo Gênova, Veneza e Florença, passam a acumular
grandes riquezas provenientes do comércio. Estes ricos
comerciantes começam a investir nas artes, aumentando
Conhecimentos Específicos
assim o desenvolvimento artístico e cultural. Por isso, a Itália
é conhecida como o berço do Renascimento. Porém, este
movimento cultural não se limitou à Península Itálica. Espalhou-
se para outros países europeus como, por exemplo, Inglaterra,
Espanha, Portugal, França e Países Baixos.
Principais representantes do Renascimento Italiano e suas
principais obras:
Michelangelo Buonarroti (1475-1564)- destacou-se em
arquitetura, pintura e escultura.
Obras principais: Davi, Pietá, Moisés, pinturas da Capela
Sistina.
Rafael Sanzio (1483-1520) - pintou várias madonas
(representações da Virgem Maria com o menino Jesus).
Leonardo da Vinci (1452-1519)- pintor, escultor, cientista,
engenheiro, físico, escritor, etc obras principais :Mona Lisa,
Última Ceia.
Na área científica
Podemos mencionar a importância dos estudos de
astronomia do polonês Nicolau Copérnico. Este defendeu a
revolucionária ideia do heliocentrismo (teoria que defendia
que o Sol estava no centro do sistema solar). Copérnico também
estudou os movimentos das estrelas.
Nesta mesma área, o italiano Galileu Galilei desenvolveu
instrumentos ópticos, além de construir telescópios para
aprimorar o estudo celeste. Este cientista também defendeu
a ideia de que a Terra girava em torno do Sol. Este motivo fez
com que Galileu fosse perseguido, preso e condenado pela Igreja
Católica, que considerava esta ideia como sendo uma heresia.
Galileu teve que desmentir suas ideias para fugir da fogueira.
A Linguagem Clássico-Renascentista
A linguagem clássico-renascentista é a expansão das ideias
e dos sentimentos do homem do século XVI. Seus temas e sua
construção traduzem, de um lado, o espírito de aventuras trazido
pelas navegações: de outro, refletem a busca dos modelos
literários greco-latinos e dos humanistas italianos.
Emprego da medida nova: Os humanistas passaram a
empregar sistematicamente o verso decassílabo, denominado
então de medida nova, em oposição às redondilhas medievais,
chamadas de medida velha.
Gosto pelo soneto: No Renascimento também foi criado
o soneto, um tipo de composição poética formada por duas
quadras e dois tercetos, com versos decassílabos, que até hoje
é cultivado pelos poetas. Essa nova forma de fazer poesia foi
chamado de “dolce stil nuovo”, ou “doce novo estilo”, por Dante.
Formas de inspiração clássica: Além de criarem o soneto, os
humanistas italianos recuperaram outras formas, já cultivadas
pela literatura grega e latina:
A écloga: composição geralmente dialogada, em que o poeta
idealiza assuntos sobre a vida no campo. Suas personagens são
pastores (éclogas pastoris), pescadores (éclogas pisctórias) ou
caçadores (éclogas venatórias).
A elegia: poema de fundo melancólico; A ode: composição
pequena, de caráter erudito, com elevação do pensamento,
sobre vários assuntos. As odes podem ser classificadas em
pendáricas (cantam heróis ou acontecimentos grandiosos),
anacreônicas (cantam o amor e a beleza), e satíricas (celebram
assuntos morais e / ou filosóficos); A epístola: composição em
que o autor expõe suas ideias e opiniões, em estilo calmo e
familiar. Pode ser doutrinária, amorosa ou satírica; O epitalâmio:
composição em honra aos recém casados, própria para ser
recitada em bodas; A canção: composição erudita, de longas
estrofes, versos decassílabos por vezes entremeados com
outros de seis sílabas (heroicos) e de caráter amoroso;
O epigrama: composição de 2 ou 3 versos com pensamentos
engenhosos e de estilo cintilante; A sextilha: composição de
seis estrofes de seis versos com uma forma muito engenhosa,
em que as palavras finais dos versos de todas as outras, apenas
com a ordem trocada; Os ditirâmos: canto festivo para celebrar
o prazer dos banquetes.
42
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Literatura Renascentista
Nasce uma atitude antropocentrista, semelhante à da
Antiguidade clássica, em oposição ao teocentrismo medieval. A
natureza é o modelo básico para o conhecimento humano.
A influência greco-romana está presente nos Lusíadas, de
Luís de Camões, Luís de Camões (1525?-1580), frequenta a
nobreza e os círculos boêmios de Lisboa. Viaja muito, chegando
até a Índia e a China, quase sempre a serviço do governo
português. Sua obra mais importante, Os Lusíadas (1572), funde
elementos épicos e líricos. Mescla fatos da história portuguesa às
intrigas dos deuses do Olimpo, que buscam ajudar ou atrapalhar
Portugal. Sintetiza duas importantes vertentes do renascimento
português: as expedições ultramarinas e o humanismo.
PRINCIPAIS AUTORESE OBRAS
Luís Vaz de Camões: (1525?-1580), O escritor mais conhecido
e destacado do classicismo português. Escreveu poesias líricas e
épicas, além de várias peças teatrais.
Obras - Obras de Camões
1572- Os Lusíadas, Lírica
1595 - Amor é fogo que arde sem se ver
1595 - Eu cantarei o amor tão docemente
1595 - Verdes são os campos
1595 - Que me quereis, perpétuas saudades?
1595 - Sobolos rios que vão
1595 - Transforma-se o amador na cousa amada
1595 - Sete anos de pastor Jacob servia
1595 - Alma minha gentil, que te partiste
1595 - Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades
1595 - Quem diz que Amor é falso ou enganoso Teatro
1587 - El-Rei Seleuco.
1587 - Auto de Filodemo.
1587 - Anfitriões
Francisco de Miranda: (1495-1558), seus trabalhos giraram
em torno da poesia e a comédia.
Artes
A obra renascentista tem, em geral, mais movimento
que as figuras medievais anteriores.
Arquitetura Renascentista
Caracterizou-se pelos grandes monumentos e pelas
construções de grande porte, destacando-se a Catedral de São
Pedro, em Roma, obra magistral do arquiteto italiano Bramante
(1444 – 1514), da qual também participaram o pintor Rafael e o
arquiteto Michelangelo, autor da grandiosa Cúpula dessa Igreja.
A escultura Renascentista
Teve em Michelangelo sua maior expressão. Dentre suas
obras destacam-se: David, Moisés e Pietá. Neste campo também
sobressaíram Donatello (1386 – 1466), autor da primeira
estátua equestre de caráter monumental; Guiberti (1378 –
1455), que lavrou as portas de bronze do batistério de Florença;
e Gian Lorenzo Bermini (1598 – 1680).
Pintura do Renascimento
A definição de Pintura renascentista surge em Itália durante
o século XV inserida, de um modo geral, no Renascimento. Esta
pintura funda um espírito novo, forjado de ideais novos e em
novas forças criadoras. Desenvolve-se nas cidades italianas
de Roma, Nápoles, Mântua, Ferrara, Urbino e, sobretudo, em
Florença e Veneza (principais centros que possuíam, entre
os séculos XV e XVI, condições económicas, políticas, sociais
e culturais propícias ao desenvolvimento das artes como a
pintura).
Não se pode dizer, no entanto, que seja um estilo na
verdadeira acepção do termo, mas antes uma arte variada
definida pelas individualidades que lhe transmitiram
características estilísticas, técnicas e estéticas distintas.
As raízes baseiam-se na Antiguidade Clássica (tomadas a
partir da cultura e mitologia grega e romana, e dos vestígios quer
arquitetônicos quer escultóricos existentes na península itálica)
Conhecimentos Específicos
e na Idade Média (captadas em sentido evolutivo e sobretudo da
obra de Giotto que teve na sua arte do século XIII).
Gastronomia
Servir refeições criativas e bonitas passou a ser uma
obrigação. Foi quando começaram a aparecer livros de culinária.
A carne de caça era coberta com molhos finos e as sopas, que
podiam ser de cebola, de favas, peixe ou mostarda, viraram
moda.
Fases do Renascimento
Costuma-se dividir o Renascimento em três grandes fases,
correspondentes aos séculos XIV ao XVI.
Trecento
O Trecento (em referência ao século XIV) manifesta-se
predominantemente na Itália, mais especificamente na cidade
de Florença, polo político, econômico e cultural da região.
Giotto, Dante Alighieri, Boccaccio e Petrarca estão entre seus
representantes.
Características gerais:
* rompimento com o imobilismo e a hierarquia da pintura
medieval
* valorização do individualismo e dos detalhes humanos
Quattrocento
Durante o Quattrocento (século XV) o Renascimento
espalha-se pela península itálica, atingindo seu auge. Neste
período atuam Masaccio, Mantegna, Botticelli, Leonardo da
Vinci, Rafael e, no seu final, Michelangelo (que já prenuncia
certos ideais anticlássicos utilizando-se da linguagem clássica,
o que caracteriza o Maneirismo, a etapa final do Renascimento),
considerados os três últimos o “trio sagrado” da Renascença.
Características gerais:
* inspiração greco-romana (paganismo e línguas clássicas),
* racionalismo,
* experimentalismo.
Cinquecento
O Renascimento torna-se no século XVI um movimento
universal europeu, tendo, no entanto, iniciado sua decadência.
Ocorrem as primeiras manifestações maneiristas e a Contra
reforma instaura o Barroco como estilo oficial da Igreja Católica.
Na literatura atuaram Ludovico Ariosto, Torquato Tasso e
Nicolau Maquiavel. Já na pintura, continuam se destacando
Rafael e Michelangelo.
Ideais do Renascimento
Podem ser apontados como valores e ideais defendidos
pelo Renascimento o Antropocentrismo, o Hedonismo, o
Racionalismo, o Otimismo e o Individualismo, bem como um
tratamento leigo dado a obras religiosas, uma valorização do
abstrato, expresso pelo matemático, além também de algumas
noções artísticas como proporção e profundidade, e, finalmente,
a introdução de novas técnicas artísticas, como a pintura a óleo.
Algumas das características dos principais ideais do
Renascimento podem ser vistas aqui:
Antropocentrismo
O antropocentrismo é uma concepção que considera que a
humanidade deve permanecer no centro do entendimento dos
humanos, isto é, tudo no universo deve ser avaliado de acordo
com a sua relação com o homem.
O termo tem duas aplicações principais. Por um lado,
trata-se de um lugar comum na historiografia qualificar
como antropocêntrica a cultura renascentista e moderna, em
contraposição ao suposto teocentrismo da Idade Média. A
transição da cultura medieval à moderna é frequentemente
vista como a passagem de uma perspectiva filosófica e cultural
centrada em Deus a uma outra, centrada no homem – ainda
que esse modelo tenha sido reiteradamente questionado por
numerosos autores que buscaram mostrar a continuidade entre
a perspectiva medieval e a renascentista.
43
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Hedonismo
O hedonismo é uma teoria ou doutrina filosófico-moral
que afirma ser o prazer individual e imediato o supremo bem
da vida humana. Surgiu na Grécia, na época pós-socrática, e um
dos maiores defensores da doutrina foi Aristipo de Cirene. O
hedonismo moderno procura fundamentar-se numa concepção
ampla de prazer entendida como felicidade para o maior número
de pessoas.
Individualismo
É um conceito político, moral esocial queexprime a afirmação
e liberdade do indivíduo frente a um grupo, especialmente à
sociedade e ao Estado. Usualmente toma-se por base a liberdade
no que concerne a propriedade privada e a limitação do poder
do Estado. O individualismo em si opõe-se a toda forma de
autoridade, ou controle sobre os indivíduos; e coloca-se como
antítese do coletivismo. Conceituar o individualismo depende
muito da noção de indivíduo, que varia ao longo da história
humana, e de sociedade para sociedade.
Não se deve confundir o individualismo com o egoísmo.
É compatível com o individualismo permanecer dentro
de organizações, desde que o indivíduo e sua opinião seja
preponderante.
Embora, na prática, geralmente exista uma relação inversa
entre individualismo e o tamanho de um Estado ou organização.
Optimismo
Optimismo se caracteriza por ser uma forma de pensamento.
É sinónimo de pensamento positivo, ou seja, uma pessoa
optimista é uma pessoa que vê as coisas pelo lado bom. O
optimismo é a posição contrária a do pessimismo.
No Renascimento ele significa poder fazer tudo sem
nenhuma restrição e abertura ao novo.
Racionalismo
O racionalismo é a corrente filosófica que iniciou com a
definição do raciocínio que é a operação mental, discursiva e
lógica. Este usa uma ou mais proposições para extrair conclusões
se uma ou outra proposição é verdadeira, falsa ou provável. Essa
era a ideia central comum ao conjunto de doutrinas conhecidas
tradicionalmente como racionalismo.
Principais características do Renascimento
O interesse pelo homem e pelo que ele pode realizar de alto,
profundo e glorioso(Humanismo) inspira o conceito de homem
integral, senhor do mundo, sequioso para conhecê-lo totalmente
e de fruir as delícias e os prazeres da vida. Daí a exaltação do
homem-aventura (Os Lusíadas), do homem-cortesão, que canta,
sabe da música e da poesia, e do homem-soldado, que luta, não
para ganhar o céu, mas para deixar no mundo a sua presença.
Equilíbrio e harmonia de forma e fundo. Clareza, mentalidade
aberta, intensidade vital, ímpeto progressista, euforia, ânsia de
glória e perenidade, apreço pelo humano, sentido do nu artístico,
ausência de afetações.
Universalismo, apego aos valores transcendentais (o
Belo, o Bem, a Verdade, a Perfeição) e aos sistemas racionais;
simplificação por lucidez técnica, simetria. Cultivo da
antigüidade Greco-Latina. Deuses pagãos usados como figuras
literárias e claras alegorias.
Humanismo
O Humanismo português vai desde a nomeação de Fernão
Lopes para o cargo de cronista-mor da Torre do Tombo, em
1434, até o retorno de Sá de Miranda da Itália, em 1527, quando
começou a introduzir em Portugal a nova estética clássica.
O termo Humanismo literário é usado comumente para
designar o estudo das letras humanas em oposição à Teologia.
Na Idade Média, predomina a concepção teocêntrica, em
que tudo gira em torno dos valores religiosos. A partir do
Humanismo desenvolve-se uma nova concepção de vida: os
eruditos defendem a reforma total do homem; acentuam-se o
valor do homem na terra, tudo o que possa tornar conhecido
o ser humano; preocupam-se com o desenvolvimento da
personalidade humana, das suas faculdades criadoras; têm como
Conhecimentos Específicos
objetivo atualizar, dinamizar e dar uma nova vida aos estudos
tradicionais; empenham-se em fazer a reforma educacional.
A produção literária portuguesa desse período pode ser
subdividida em:
- Prosa: a) Crônicas de Fernão Lopes, b) Prosa doutrinária e
c) Novela de cavalaria
- Poesia: Poesia palaciana
- Teatro: Obra de Gil Vicente
O humanismo foi uma época de transição entre a Idade
Média e o Renascimento.
Como o próprio nome já diz, o ser humano passou a ser
valorizado.
Foi nessa época que surgiu uma nova classe social:
a burguesia. Os burgueses não eram nem servos e nem
comerciantes.
Com o aparecimento desta nova classe social foram
aparecendo as cidades e muitos homens que moravam no campo
se mudaram para morar nestas cidades, como consequência o
regime feudal de servidão desapareceu.
Foram criadas novas leis e o poder parou nas mãos daqueles
que, apesar de não serem nobres, eram ricos.
O “status” econômico passou a ser muito valorizado, muito
mais do que o título de nobreza.
As Grandes Navegações trouxeram ao homem confiança
de sua capacidade e vontade de conhecer e descobrir várias
coisas. A religião começou a decair (mas não desapareceu) e o
teocentrismo deu lugar ao antropocentrismo, ou seja, o homem
passou a ser o centro de tudo e não mais Deus.
Os artistas começaram a dar mais valor às emoções humanas.
É bom ressaltar que todas essas mudanças não ocorreram
do dia para a noite.
HUMANISMO = TEOCENTRISMO X ANTROPOCENTRISMO
Humanismo deriva, etimologicamente, da palavra francesa
humanisme. Segundo alguns autores, Humanismo é a “doutrina
dos humanistas da Renascença que ressuscitaram o culto
da línguas e das literaturas antigas”.
No entanto, literariamente, convencionou-se relacionar
a palavra Humanismo ao movimento artístico iniciado na
Itália no século XIV. Petrarca, poeta italiano, é considerado o pai
do Humanismo, pois foi o principal precursor desse movimento
que espalhou-se pela Europa, no período que corresponde à
transição da Idade Média à Idade Moderna.
O Humanismo abrange praticamente todas as artes como
por exemplo a pintura, a arquitetura, a escultura, a música
e a literatura. As obras desse período tinham como centro de
interesse o próprio homem. Assim, enquanto no Trovadorismo
Deus era o centro de tudo (teocentrismo) no Humanismo
o homem passa a ser o centro de interesse da cultura
(antropocentrismo).
O Humanismo foi a própria alma do Renascimento. Era
um apelo ao homem universal. Traduzia-se sobretudo pelo
enaltecimento da cultura da Antiguidade Clássica”.
Os principais destaques do Humanismo são: na Itália,
berço do Renascimento, Dante Alighieri, Giovanni Boccaccio e
Francesco Petrarca.
Em Portugal merece destaque o teatro poético de Gil Vicente
O movimento Literário
O período compreendido como Humanismo na Literatura
Portuguesa vai desde a nomeação de Fernão Lopes a cronista-
mor da Torre do Tombo, em 1434, até o retorno de Francisco
Sá de Miranda da Itália, quando introduziu uma nova estética, o
Classicismo, em 1527.
Algumas manifestações
- Teatro
O teatro foi a manifestação literária onde ficavam mais claras
as características desse período.
Gil Vicente foi o nome que mais se destacou, ele escreveu
mais de 40 peças.
Sua obra pode ser dividida em 2 blocos:
Autos: peças teatrais cujo assunto principal é a religião.
44
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
“Auto da alma” e “Trilogia das barcas” são alguns exemplos.
Farsas: peças cômicas curtas. Enredo baseado no cotidiano.
“Farsa de Inês Pereira”, “Farsa do velho da horta”, “Quem tem
farelos?” são alguns exemplos.
Gil Vicente é considerado o criador do teatro português pela
apresentação, em 1502 de seu Monologo do Vaqueiro (também
conhecido como Auto da Visitação).
Sobre a vida de Gil Vicente pouco se sabe. Supõe-se que tenha
nascido por vota de 1465 e morrido cerca de 1536. A primeira
data seguramente ligada ao poeta é o ano de 1502, quando na
noite de 7 para 8 de junho, recitou o Monologo do vaqueiro no
quarto de D. Maria, esposa de D. Manuel, que acabava de dar
a luz ao futuro rei D. João III. Durante 34 anos produziu textos
teatrais e algumas poesias, sendo que sua última peça – Floresta
de enganos – data de 1536.
Se nada se sabe a respeito de sua origem, podemos afirmar
com certeza que viveu a vida palaciana como funcionário da
corte e que possuía bons conhecimentos da língua portuguesa,
bem como do castelhano, do latim e de assuntos teológicos.
O teatro vicentino é basicamente caracterizado pela sátira,
criticando o comportamento de todas as camadas sociais: a
nobreza, o clero e o povo.
Poesia
Em 1516 foi publicada a obra “Cancioneiro Geral”, uma
coletânea de poemas de época.
O cancioneiro geral resume 2865 autores que tratam de
diversos assuntos em poemas amorosos, satíricos, religiosos
entre outros.
Prosa
Crônicas: registravam a vida dos personagens e
acontecimentos históricos.
Fernão Lopes foi o mais importante cronista(historiador) da
época, tendo sido considerado o “Pai da História de Portugal”. Foi
também o 1º cronista que atribuiu ao povo um papel importante
nas mudanças da história, essa importância era, anteriormente
atribuída somente à nobreza.
Obras
“Crônica d’El-Rei D. Pedro”
“Crônica d’El-Rei D. Fernando”
“Crônica d’El-Rei D. João I”
Classicismo
Classicismo, ou Quinhentismo (século XV) é o nome dado
ao período literário que surgiu na época do Renascimento
(Europa séc. XV a XVI). Um período de grandes transformações
culturais, políticas e econômicas.
Vários foram os fatores que levaram a tais transformações,
dentreelesacrisereligiosa(eraaépocada Reforma Protestante,
liderada por Lutero), as grandes navegações (onde o homem
foi além dos limites da sua terra) e a invenção da Imprensa
que contribuiu muito para a divulgação das obras de vários
autores gregos e latinos (cultura clássica) proporcionando mais
conhecimento para todos.
O Classicismo foi consequência do Renascimento, importante
movimento de renovação científica e cultural ocorrido na Europa
que marca o nascimento da Idade Moderna.
O classicismo é profundamente influenciado pelos ideais
humanistas, que colocam o homem como o centro do Universo.
Reproduz o mundo real, de forma verossímil, mas moldando-o
segundo o que é considerado ideal. É importante que as obras
sejam harmônicas e reflitam determinados princípios, como
ordem, lógica, equilíbrio, simetria, contenção, objetividade,
refinamento e decoro. A razão tem mais importância do que a
emoção. As adaptações aos ideais e aos problemas dos novos
tempos fazem com que o classicismo não seja mera imitação
da Antiguidade. Na época renascentista, por exemplo, a alta
burguesia italiana em ascensão, na disputa de luxo e poder com
a nobreza, identifica-se com os valores laicos da arte greco-
romana.
O aperfeiçoamento da imprensa possibilitou uma maior
difusão de ideias novas, contribuindo para o enriquecimento
Conhecimentos Específicos
do ambiente cultural. As grandes navegações alargaram a visão
de mundo do europeu, que entrou em contato com culturas
diferentes. A matemática se desenvolveu, bem como o estudo das
línguas, surgindo as primeiras gramáticas de língua portuguesa.
Todo esse contexto fez nascer uma visão antropocêntrica de
mundo. Ou seja, o homem é visto como centro do universo. O
cristianismo continua imperando, mas o homem renascentista
já não é tão angustiado com as questões religiosas como o era o
homem medieval.
Os artistas – pintores, escultores, arquitetos – inspiravam-se
nas obras dos antigos gregos e romanos, que se transformaram
em modelos. Por isso mesmo, dizia-se que a gloriosa arte antiga
estava renascendo.
Em seu conteúdo, mostravam o paganismo, o ideal platônico
de amor e outras marcas específicas da tradição antiga. As notas
medievais quinhentistas contêm um impulso que se tornou
presente, explicitamente ou não, ao longo de toda a literatura
portuguesa, cruzando os séculos.
Seus lirismos tradicionais, caracterizados por ser
antimetafísico, popular, sentimental e individualista, irá dialogar
com as novas modas e sobreviverá. A própria força da terra
portuguesa, chamando os escritores para o seu convívio, explica
a permanência desse remoto lirismo através dos séculos. A
definição do novo ideário estético em Portugal deu-se em 1527,
com o regresso de Sá de Miranda da Itália, trazendo uma valiosa
bagagem doutrinária. Sua influência foi decisiva na produção e
promoção do novo gosto literário.
Características
Busca do homem universal – passaram o mundo, o
homem e a vida a serem vistos sob o prisma da razão. O homem
renascentista procurou entender a harmonia do universo e
suas noções de Beleza, Bem e Verdade, sempre baseando seus
conceitos no equilíbrio entre a razão e a emoção. Estavam longe
de aceitar a “arte pela arte”, ao modo parnasiano do século XIX,
mas apresentavam um alto objetivo ético: o do aperfeiçoamento
do homem na contemplação das paixões humanas postas em
arte - a catarse grega.
Valores greco-latinos – os renascentistas adotaram a
mitologia pagã, própria dos antigos, recorrendo a entidades
mitológicas para pedir inspiração, simbolizar emoções e
exemplificar comportamentos. Consideravam que os antigos
haviam atingido a perfeição formal, desejando os artistas da
Renascença reproduzi-la e perpetuá-la.
Novas medidas e formatos – surgiram novas formas de
composição, como o soneto, o verso decassílabo e a oitava rima,
que foram introduzidas em Portugal por Sá de Miranda.
Racionalismo: a razão predomina sobre o sentimento, ou
seja, a expressão dos sentimentos era controlada pela razão.
- Universalismo: os assuntos pessoais ficaram de lado e as
verdades universais (de preocupação universal) passaram a ser
privilegiadas.
- Perfeição formal: métrica, rima, correção gramatical, tudo
isso passa a ser motivo de atenção e preocupação.
- Presença da mitologia greco-latina
- Humanismo: o homem dessa época se liberta dos dogmas
da Igreja e passa a se preocupar com si próprio, valorizando a
sua vida aqui na Terra e cultivando a sua capacidade de produzir
e conquistar. Porém, a religiosidade não desapareceu por
completo.
Classicismo em Portugal
O marco inicial do Classicismo português é em 1527, quando
se dá o retorno do escritor Sá de Miranda de uma viagem feita
à Itália, de onde trouxe as ideias de renovação literária e as
novas formas de composição poética, como o soneto. O período
encerra em 1580, ano da morte de Luís Vaz de Camões e do
domínio espanhol sobre Portugal.
Classicismo Literário
Os escritores classicistas retomaram a ideia de que a arte
deve fundamentar-se na razão, que controla a expressão das
emoções. Por isso, buscavam o equilíbrio entre os sentimentos e
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
a razão, procurando assim alcançar uma representação universal
da realidade, desprezando o que fosse puramente ocasional ou
particular.
Os versos deixam de ser escritos em redondilhas (cinco ou
sete sílabas poéticas) – que passa a ser chamada medida velha
– e passam a ser escritos em decassílabos (dez sílabas poéticas)
– que recebeu a denominação de medida nova. Introduz-se o
soneto, 14 versos decassilábicos distribuídos em dois quartetos
e dois tercetos.
Luís de Camões (1525-1580): poeta soldado Escritor de
dados biográficos muito obscuros, Camões é o maior autor do
período. Sabe-se que, em 1547, embarcou como soldado para a
África, onde, em combate, perdeu o olho direito. Em 1553, voltou
a embarcar, dessa vez para as Índias, onde participou de várias
expedições militares. Em 1572, Camões publica Os Lusíadas,
poema que celebrava os recentes feitos marítimos e guerreiros
de Portugal. A obra fez tanto sucesso que o escritor recebeu do
rei D. Sebastião uma pensão anual – que mesmo assim não o
livrou da extrema pobreza que vivia. Camões morreu no dia 10
de junho de 1580.
A Poesia Épica de Camões
Como tema para o seu poema épico, Luís de Camões escolheu
a história de Portugal, intenção explicitada no título do poema:
Os lusíadas. O cerne da ação desenvolve-se em torno da viagem
de Vasco da Gama às Índias.
A palavra “lusíada” é um neologismo inventado por André de
Resende para designar os portugueses como descendentes de
Luso (filho ou companheiro do deus Baco).
A Estrutura
Os lusíadas apresenta 1102 estrofes, todas em oitava-rima
(esquema ABABABCC), organizadas em dez cantos.
Divisão dos Cantos
1ª parte: Introdução
Estende-se pelas 18 estrofes do Canto I e subdivide-se em:
Ø Proposição: é a apresentação do poema, com aidentificação
do tema e do herói (constituem as três primeiras estrofes do
canto I).
Ø Invocação: o poeta invoca as Tágides, ninfas do rio Tejo,
pedindo a elas inspiração para fazer o poema.
Ø Dedicatória: o poeta dedica o poema a D. Sebastião, rei de
Portugal.
2ª parte: Narração
Na narração (da estrofe 19 do Canto I até a estrofe 144
do Canto X), o poeta relata a viagem propriamente dita dos
portugueses ao Oriente.
3ª parte: Epílogo
É a conclusão do poema (estrofes 145 a 156 do Canto X), em
que o poeta pede às musas que o inspiraram que calem a voz de
sua lira, pois está desiludido com uma pátria que já não merece
as glórias do seu canto.
A Lírica Camoniana
Camões escreveu versos tanto na medida velha quanto
na medida nova. Seus poemas heptassílabos geralmente são
compostos por um mote e uma ou mais estrofes que constituíam
glosas (ou voltas a ele).
Os sonetos, porém, são a parte mais conhecida da lírica
camoniana. Com estrutura tipicamente silogística, normalmente
apresentam duas premissas e uma conclusão, que costuma ser
revelada no último terceto, fechando, assim, o raciocínio.
Camões demonstra, em seus sonetos, uma luta constante
entre o amor material, manifestação da carnalidade e do desejo,
e o amor idealizado, puro, espiritualizado, capaz de conduzir o
homem à realização plena. Nessa perspectiva, o poeta concilia
o amor como idéia e o amor como forma, tendo a mulher como
exemplo de perfeição, ansiando pelo amor em sua integridade e
universalidade.
Conhecimentos Específicos
A Epopeia Camoniana
Os Lusíadas, que narra a aventura marítima de Vasco da
Gama, é a grande epopeia do povo lusitano. Publicada em
1572, é considerada o maior poema épico escrito em língua
portuguesa, não por conter oito mil e oitocentos e dezesseis
verbos decassílabos distribuídos em 1102 estrofes de oito
versos cada, mas pelo seu valor poético e histórico. Obedecendo
com rigor às regras da Antiguidade clássica apresentam em suas
estrofes os aspectos formais (métrica, ritmo e rima) com extrema
regularidade, demonstrando o engenho e a arte do poeta. Todas
as estrofes apresentam o esquema conhecido como oitava-rima,
com três rimas cruzadas seguidas de uma emparelhada (AB AB
AB CC). A palavra lusíadas significa “lusitanos”, e Camões foi
buscá-la numa epístola de André de Resende. Os Lusíadas são os
próprios lusos, tanto em sua alma como em sua ação. O herói da
epopeia é o próprio povo português e não apenas Vasco da Gama,
como pode parecer à uma leitura superficial da obra. Ao cantar
“as armas e os barões assinalados” que navegaram “por mares
nunca dantes navegados”, Camões engloba todo o povo lusitano
navegador, que enfrentou a morte pelos mares desconhecidos.
Pode-se afirmar, então, que o poema épico apresenta um herói
coletivo.
O poeta deixou expresso o tema da epopeia já nas duas
primeiras estrofes: a glória do povo navegador português, que
conquistou as Índias e edificou o Império Português no Oriente,
bem como a memória dos reis portugueses, que tentaram
ampliar o Império. Portanto, Camões cantou as conquistas de
Portugal, a glória de seus navegadores e os reis do passado.
Cantou, enfim, a História de Portugal.
Características de uma epopeia
- É escrita em versos.
- O tema é sempre grandioso e heroico e refere-se à história
de um povo.
- É composta de proposição, invocação, dedicatória, narração
e epílogo.
Principais Autores e Obras
- Luís Vaz de Camões
Um dos maiores nomes da Literatura Universal, e
certamente, o maior nome da Literatura Portuguesa.
Escreveu poesias (líricas e épicas) e peças teatrais, porém
sua obra mais conhecida e consagrada é a epopeia “Os Lusíadas”
considerada uma obra-prima.
Essa obra é dividida em 10 partes (cantos) com 8816 versos
distribuídos em 1120 estrofes e narra a viagem de Vasco da
Gama às Índias enfatizando alguns momentos importantes da
história de Portugal.
Outros escritores existiram, porém não tiveram tanto
destaque quanto Camões, são eles: Sá de Miranda, Bernardim
Ribeiro e Antonio Ferreira.
O Classicismo terminou em 1580, com a passagem de
Portugal ao domínio espanhol e também com a morte de Camões.
Barroco
Teve início em 1580 após a morte de Camões, quando
Portugal entra em decadência após o desaparecimento do Rei D.
Sebastião motivo pelo qual Portugal nunca mais teve o mesmo
prestígio (início do Sebastianismo).
O tempo barroco denomina genericamente todas as
manifestações artísticas dos anos 1600 e início dos anos 1700.
Além da literatura, estende-se à música, pintura, escultura e
arquitetura da época.
A base para esse movimento foi o drama humano, que
na pintura barroca foi bem encenado com gestos teatrais
muitíssimo expressivos, sendo iluminado por um extraordinário
claro-escuro e caracterizado por fortes combinações cromáticas.
O termo Barroco é usado para designar o estilo que, partindo
das artes plásticas teve seu apogeu literário no século XVII,
prolongando-se até meados do século XVIII.
Essa época foi marcada pelas oposições e pelos conflitos
espirituais. Esse contexto histórico acabou influenciando na
produção literária, gerando o fenômeno do barroco. As obras são
marcadas pela angústia e pela oposição entre o mundo material
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
e o espiritual. Metáforas, antíteses e hipérboles são as figuras
de linguagem mais usadas neste período. Podemos citar como
principais representantes desta época: Bento Teixeira, autor
de Prosopopeia; Gregório de Matos Guerra (Boca do Inferno
), autor de várias poesias críticas e satíricas; e padre Antônio
Vieira, autor de Sermão de Santo Antônio ou dos Peixes.
Num cenário em que se tenta fundir ideias opostas, as
obras tratam de amor e sofrimento, vida e morte, religiosidade
e erotismo. São frequentes a sátira social e a humanização do
sobrenatural. Há convicção de que é preciso aproveitar a vida,
porque valores e sentimentos são mutáveis. A maior produção
é a de poesia. A prosa se restringe aos sermões, cujo principal
autor no Brasil é o orador sacro e missionário jesuíta português
Antônio Vieira.
Período literário caracterizado pelos contrastes, oposições e
dilemas.
O homem do barroco buscava a salvação ao mesmo tempo
que queria usufruir dos prazeres mundanos, daí surgiram
os conflitos. É o antropocentrismo (homem) opondo-se ao
Teocentrismo (Deus).
O homem deste período está entre o céu e a Terra. Mesmo se
valorizando, ele vivia atormentado pela ideia do pecado, então
vivia buscando a salvação.
CARACTERÍSTICAS
1-Culto dos contrastes. Presença da antítese.
claro/escuro
vida/morte
tristeza/alegria
2-Pessimismo
3-Intensidade = presença da hipérbole (figura de linguagem
caracterizada pelo exagero da expressão)
4-Linguagem muito rebuscada
Autores e obras
Gregório de Matos (Bahia, 1636 – Recife, 1696). Filho de
família abastada, estudou com os jesuítas em Salvador. Aos
14 anos, foi estudar em Portugal, formando-se em Direito na
Universidade de Coimbra. Casou-se, tornou-se juiz, morou
na metrópole até 1681. Viúvo, voltou ao Brasil. Em Salvador,
sobreviveu precariamente: advogado ser recursos, boêmio
inveterado, satírico arrasador. Exilado em Angola, voltou ao
Brasil em 1695, para o Recife. Morreu no ano seguinte. Durante
sua vida, sua obra permaneceu inédita.
Características:
A primeira grande voz da poesia brasileira.
Obra poética de múltiplas faces: lírica, satírica, filosófica,
religiosa, pornográfica, encomiástica (elogiosa).
Influenciado pela tradição portuguesa e espanhola e, ao
mesmo tempo, inventivo e original.
Introdutor da linguagem coloquial, popular, “mestiça”, das
ruas, na poesia brasileira.
Poeta maldito – conhecido como “Boca do Inferno”, o maior
satírico da literatura brasileira.
ANÁLISE DO POEMA “A INSTABILIDADE DAS COUSAS DO
MUNDO” DE GREGÓRIO DE MATOS
Nasce o sol e não dura mais que um dia. (antítese vida/
morte)
Depois da luz, se segue a noite escura, (ant. claro/escuro)
Em tristes sombras morre a formosura, (ant.feio/belo)
Em contínuas tristezas a alegria. (ant. tristeza/alegria)
Porém, se acaba o sol, porque nascia? (dúvida)
Se é tão formosa a luz, porque não dura? Como a beleza assim
se transfigura? Como o gosto da pena assim se fia? (sofrimento)
Mas no sol e na luz falta a firmeza; Na formosura, não se dê
constância
E, na alegria, sinta-se tristeza. (ant. tristeza/alegria)
Começa o mundo, enfim pela ignorância, E tem qualquer dos
bens por natureza: A firmeza somente na inconstância.
(Gregório de Matos. Obra Completa.)
Conhecimentos Específicos
O poema acima é formado por 2 quartetos e 2 tercetos, num
total de 14 versos. Esta é a estrutura de um soneto. Se notarmos
bem veremos que há uma figura constante: a antítese. Figura
pela qual se faz a contraposição de palavras.
Exemplos.
Verso 1: vida/morte
Verso 2: claro/escuro
Verso 3: feio/belo
Verso 4: tristeza/alegria
Verso 11: tristeza/alegria
O traço comum a todos os versos da segunda estrofe é a
interrogação, a dúvida e a incerteza.
O Barroco enfatiza tudo que é inconstante, que muda de
aparência, que está em movimento.
Padre Antônio Vieira (Lisboa, 1608 – Maranhão, 1697).
Menino, veio com os pais para a Bahia. Estudou no Colégio dos
Jesuítas, ordenando-se em 1634. Com a restauração portuguesa,
após 60 anos de domínio espanhol, mudou-se para Portugal.
Duas ideias messiânicas, impregnadas de sebastianismo, sobre
um Império Português e católico – o 5º Império – de ascendência
sobre o mundo entraram em choque com a realidade da corte
lusitana e o momento histórico de Portugal, que caminhava para
a decadência.
Vieira também entrou em choque com a Inquisição por
causa dos cristãos-novos (judeus convertidos ao cristianismo);
ficou preso por dois anos e foi-lhe cassado o direito de pregar.
Voltou ao Brasil, para o Maranhão, e entrou em choque com os
colonos por fazer defesa dos nativos e também dos escravos
negros. Morreu aos 89 anos.
Características:
Pertence à literatura brasileira e portuguesa.
O maior orador do Barroco, no Brasil e em Portugal, o maior
da língua portuguesa e um dos maiores da cultura ocidental.
A mais alta expressão da prosa conceptista em nossa
literatura.
Seus sermões apresentam termos religiosos e também
político-sociais.
Além de complexos esquemas lógicos, de jogos sutis de
raciocínio – típicos do conceptismo -, seus sermões apresentam
muitas analogias entre passagens da Bíblia e fatos do cotidiano.
Neoclassicismo / Arcadismo
O Neoclassicismo foi um movimento cultural nascido na
Europa em meados do século XVIII, que teve larga influência em
toda a arte e cultura do ocidente até meados do século XIX. Teve
como base os ideais do Iluminismo e um renovado interesse
pela cultura da Antiguidade clássica, advogando os princípios da
moderação, equilíbrio e idealismo como uma reação contra os
excessos de decoração e dramáticos do Barroco e Rococó.
Movimento literário, derivado do espírito crítico do
Iluminismo, que visa à reabilitação e restauração dos géneros,
das formas, “das técnicas e da expressão clássicas”, que vingaram
em Portugal no séc. XVI. Esta renovação faz-se acompanhar
duma severa disciplina estética e dum purismo estreme, que
procura libertar a língua de termos estranhos, restituindo-lhe
uma sobriedade castiça e o rigor do sentido.
O Neoclassicismo propõe um retorno à simplicidade e
perfeição do primeiro Classicismo e a condenação do Barroco.
A rima, como mero artifício sonoro deve ser abolida e a
mitologia suavemente usada. A grande mestra é a Natureza, que
deve ser imitada como o fizeram os Antigos. A poesia tem um
elevado papel didático, contribuindo para a transformação das
mentalidades. Tudo isto deve ser orientado pelos critérios da
razão e da verdade.
As Arcádias - a Lusitana, a Portuense e a Nova Arcádia -
tiveram um papel relevante na exposição e divulgação desses
ideais. Contudo, o grande número de normas impostas aos
escritores limitou muito a sua criatividade e imaginação.
A Arcádia Lusitana, fundada em Março de 1756, é uma
assembleia de escritores portugueses do séc. XVIII, que tomam
o nome de velhos pastores da Grécia, querendo significar com
47
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
isso que desejam regressar ao viver chão da Natureza e eu
estão dispostos a levar a arte literária a uma correspondente
simplicidade de expressão. O seu emblema era um lírio branco e
usava como divisa a frase latina “inutilia truncat” - corta o inútil.
Origens e contexto
O nascimento do Neoclassicismo se deve em linhas gerais ao
crescente interesse pela antiguidade clássica que se observou na
Europa em meados do século XVIII, associado com a influência
dos ideais do Iluminismo, que tinham base no racionalismo,
combatiam as superstições e dogmas religiosos, e enfatizavam
o aperfeiçoamento pessoal e o progresso social dentro de uma
forte moldura ética. Os acadêmicos da época iniciaram pesquisas
mais sistemáticas da arte e cultura antiga, incluindo escavações
arqueológicas, formaram-se importantes coleções públicas
e privadas de arte e artefatos antigos, e o número de estudos
especializados cresceu significativamente.
O movimento teve também conotações políticas, já que
a origem da inspiração neoclássica era a cultura grega e sua
democracia, e a romana com sua república, com os valores
associados de honra, dever, heroísmo, civismo e patriotismo.
Como consequência, o estilo neoclássico foi adotado pelo
governo revolucionário francês, assumindo os nomes sucessivos
de estilo Diretório, estilo Convenção e mais tarde, sob Napoleão,
estilo Império, influenciando outros países. Nos Estados
Unidos, no tumultuado processo de conquista de sua própria
independência e inspirados no modelo da Roma republicana, o
Neoclassicismo se tornou um padrão e foi conhecido como estilo
Federal. Entretanto, desde logo o Neoclassicismo se tornou
também um estilo cortesão, e em virtude de suas associações
com o glorioso passado clássico, foi usado pelos monarcas e
príncipes como veículo de propaganda para suas personalidades
e feitos.
Características histórico-político-sociais e estéticas
Revalorização dos ideais clássicos: o equilíbrio, o bom senso,
a apologia da experiência;
Referência ao despotismo esclarecido, ao iluminismo e aos
estrangeirados;
Predominância dos motivos e temas clássicos: o locus
amoenus, o ideal da aurea mediocritas, o carpe diem, referências
mitológicas...
Uso exclusivo de formas poéticas clássicas: soneto, odes,
epigramas, epístolas, cantatas, canções, elegias, sátiras;
Reação contra os excessos ideológico-formais do Barroco
(Séc. XVII) através da criação das academias;
Papel preponderante dos salões literários e dos cafés
na animação cultural do país e na transmissão de uma nova
sensibilidade que se adivinha: o Pré-Romantismo (Segunda
metade do século XVIII);
Época de grandes mudanças a nível mundial (independência
dos EUA em 1776 e Revolução Francesa em 1789);
Valorização da liberdade, quer a nível social, quer estético e
individual.
Principais características do Neoclassicismo
Formalismo e racionalismo
Exatidão nos contornos
Harmonia do colorido
Retorno ao estilo greco-romano
Academicismo e técnicas apuradas
Culto a teoria de Aristóteles
Ideal da época: democracia
Pinceladas que não marcavam a superfície
Volta ao equilíbrio renascentista.
Todo conhecimento vem da experiência e da reflexão.
Afrancesamento da arte, da cultura e da vida.
Campestre, bucólico e pastoril.
Razão e inteligência.
Objetivismo.
Temas pagãos e greco-latino, como a mitologia.
Literatura
Os textos empregam linguagem clara, sintética,
gramaticalmente correta e nobre. A forma liberta-se um pouco
Conhecimentos Específicos
do rigor do Classicismo anterior. A principal expressão do
movimento na literatura é o Arcadismo, manifestado na Itália,
em Portugal e no Brasil.
A sua principal expressão na literatura, o Arcadismo foi um
movimento literário que buscava basicamente a simplicidade,
oposto a confusão e do retrocesso Barroco. Retrata a vida
pastoril e harmônica do campo. As referências clássicas voltam,
e as obras são recheadas de seres da mitologia grega. Porém se
observa que a mitologia, que era um acervo cultural concreto
de Grécia, Roma e mesmo do Renascimento, agora se converte
apenas num recurso poético de valor duvidoso. Também se
destaca Éclogas de Virgílio e dos Idílios de Teócrito, obras
clássicas que retratam a natureza harmônica, e por isso são os
dois autores mais imitados pelos árcades.
Os árcades, ao contrario do Barroco, preferiam uma visão
equilibrada do mundo. Sem exageros, sem conflitos, apenas a
simplicidade.
Artes plásticas
A arte neoclássica busca inspiração no equilíbrio e na
simplicidade, bases da criação na Antiguidade. As características
marcantes são o caráter ilustrativo e literário, marcados pelo
formalismo e pela linearidade, poses escultóricas, com anatomia
correta e exatidão nos contornos, temas “dignos” e clareza. A arte
neoclássica nasceu na Europa, nas últimas décadas do século
XVIII e nas três primeiras décadas do século XIX, foi uma reação
ao barroco e ao rococó. Não foi apenas um movimento artístico
mas também cultural que refletiu as mudanças que ocorriam
na época marcadas pela ascensão da burguesia. Este estilo
procurou expressar e interpretar os interesses, a mentalidade e
os hábitos da burguesia manufatureira e mercantil da época da
revolução francesa e do Império Napoleônico.
Pintura
Uma amostra de pintura neoclássica nesse período é O
Juramento dos Horácios, do francês Jacques-Louis David (1748-
1825). A pintura neoclássica de David dominou o panorama
artístico francês durante quase meio século, fazendo com que
ele, acima das contingências políticas, fosse o pintor oficial da
revolução francesa e, depois, do regime de Napoleão Bonaparte.
Outro pintor de destaque é Dominique Ingres (1780-1867), de
A Banhista de Valpinçon. Entre os italianos, sobressai Tiepolo
(1696-1770).
Escultura
Na escultura o movimento buscava inspiração no passado.
A estatuária grega foi o modelo favorito pela harmonia das
proporções, regularidade das formas e serenidade da expressão.
Apesar disso, não atingiram a amplitude nem o espírito da
escultura grega. Também foi menos ousada que a pintura
e arquitetura de seu tempo. Entre os principais escultores
destaca-se o italiano Antonio Canova (1757-1822), que retrata
personagens contemporâneos como divindades mitológicas
como Pauline Bonaparte Borghese como Vênus.
Música
O período normalmente designado como neoclássico é, em
música, reconhecido como classicismo, ou período clássico.
Grosso modo, a segunda metade do século XVIII, período
marcado pela simplificação das estruturas Barrocas, tornando
a música mais simples através da mudança de um estilo
contrapontístico para outro homofônico. São considerados o
auge deste estilo os compositores Mozart e Haydn, pelo modo
como sintetizaram os trabalhos de seus antecessores, dando
forma definida à Sonata, à música de câmara, ao concerto e à
Sinfonia. Beethoven é considerado o compositor responsável
pela transição do estilo clássico para o romântico.
Arquitetura neoclássica
A Arquitetura neoclássica foi produto da reação antibarroco
e antirococó, levada a cabo pelos novos artistas-intelectuais
do século XVIII. Os Arquitetos formados no clima cultural do
racionalismo iluminista e educados no entusiasmo crescente
pela Civilização Clássica, cada vez mais conhecida e estudada
devido aos progressos da Arqueologia e da História.
48
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Algumas características deste movimento artístico na
arquitetura são:
Materiais nobres (pedra, mármore, granito, madeiras)
Processos técnicos avançados
Sistemas construtivos simples
Esquemas mais complexos, a par das linhas ortogonais
Formas regulares, geométricas e simétricas
Volumes corpóreos, maciços, bem definidos por planos
murais lisos
Uso de abóbada de berço ou de aresta
Uso de cúpulas, com frequência marcadas pela
monumentalidade
Espaços interiores organizados segundo critérios
geométricos e formais de grande racionalidade
Pórticos colunados
Entablamentos direitos
Frontões triangulares
A decoração recorreu a elementos estruturais com formas
clássicas, à pintura rural e ao relevo em estuque
Valorizou a intimidade e o conforto nas mansões familiares
Decoração de caráter estrutural
Teatro
No teatro neoclássico a racionalidade predomina,
revalorizam-se o texto e a linguagem poética. A tragédia mantém
o padrão solene da Antiguidade. Entre os principais autores está
Voltaire. A comédia revitaliza-se com o francês Pierre Marivaux
(1688-1763), autor de O Jogo do Amor e do Acaso. Os italianos
Carlo Goldoni (1707-1793), de A Viúva Astuciosa, e Carlo
Gozzi (1720-1806), de O Amor de Três Laranjas, estão entre os
principais dramaturgos do gênero. Outro importante autor de
comédias é o francês Caron de Beaumarchais (1732-1799),
de O Barbeiro de Sevilha e de As Bodas de Fígaro, retratos da
decadência do Antigo Regime e uma inspiração para as óperas
de Mozart (1756-1791) e Rossini (1792-1868).
Romantismo
Romantismo, foi um movimento artístico, político e
filosófico surgido nas últimas décadas do século XVIII na Europa
que perdurou por grande parte do século XIX. Caracterizou-
se como uma visão de mundo contrária ao racionalismo e ao
iluminismo e buscou um nacionalismo que viria a consolidar os
estados nacionais na Europa.
Inicialmente apenas uma atitude, um estado de espírito, o
Romantismo toma mais tarde a forma de um movimento, e o
espírito romântico passa a designar toda uma visão de mundo
centrada no indivíduo. Os autores românticos voltaram-se cada
vez mais para si mesmos, retratando o drama humano, amores
trágicos, ideais utópicos e desejos de escapismo. Se o século
XVIII foi marcado pela objetividade, pelo Iluminismo e pela
razão, o início do século XIX seria marcado pelo lirismo, pela
subjetividade, pela emoção e pelo eu.
O termo romântico refere-se ao movimento estético ou, em
um sentido mais lato, à tendência idealista ou poética de alguém
que carece de sentido objetivo.
O Romantismo é a arte do sonho e fantasia. Valoriza as forças
criativas do indivíduo e da imaginação popular. Opõe-se à arte
equilibrada dos clássicos e baseia-se na inspiração fugaz dos
momentos fortes da vida subjetiva: na fé, no sonho, na paixão, na
intuição, na saudade, no sentimento da natureza e na força das
lendas nacionais
Contexto histórico
Em Portugal o Romantismo durou cerca de 40 anos 1825 a
1865.
A Invasão de Napoleão fez com que a corte portuguesa
fugisse para o Brasil.
Absolutistas versus Liberais
D. Pedro IV foi defensor de uma constituição liberal e seu
irmão D. Miguel defendia idéias absolutistas. Por isso D. Pedro
reuniu um exército para enfrentar seu irmão.
Independência do Brasil
D. Pedro IV declara a independência do Brasil e se proclama
imperador, como D. Pedro I.
Conhecimentos Específicos
Características do Romantismo
Subjetivismo: o autor trata os assuntos de uma forma
pessoal, de acordo com o que sente, aproximando-se da fantasia.
Sentimentalismo: exaltam-se os sentidos, e tudo o que é
provocado pelo impulso é permitido.
Culto ao fantástico: a presença do mistério, do sobrenatural,
representando o sonho, a imaginação; frutos da pura fantasia,
que não carecem de fundamentação lógica, do uso da razão.
Idealização: motivado pela fantasia e pela imaginação, o
artista romântico passa a idealizar tudo; as coisas não são vistas
como realmente são, mas como deveriam ser segundo uma ótica
pessoal.
Egocentrismo: cultua-se o “eu” interior, atitude narcisista,
em que o individualismo prevalece; microcosmos (mundo
interior) X macrocosmos (mundo exterior).
Escapismo psicológico: espécie de fuga. Já que o romântico
não aceita a realidade, procura modos de refugiar-se, por
exemplo, no passado, no sonho ou na morte.
Liberdade de criação: O escritor romântico recusa formas
poéticas, usa o verso livre e branco, libertando-se dos modelos
greco-latinos, tão valorizados pelos clássicos, e aproximando-se
da linguagem coloquial.
Medievalismo: há um grande interesse dos românticos
pelas origens de seu país, de seu povo. Na Europa, retornam à
idade média e cultuam seus valores, por ser uma época obscura.
Condoreirismo: corrente de poesia político-social os autores
defendem a justiça social e a liberdade.
Nativismo: fascinação pela natureza. Muitas vezes, o
nacionalismo romântico é exaltado através da natureza, da força
da paisagem.
Luta entre o liberalismo e o absolutismo: poder do povo
X poder da monarquia. Até na escolha do herói, o romântico
dificilmente optava por um nobre. Geralmente, adotava heróis
grandiosos, muitas vezes personagens históricos, que foram de
algum modo infelizes: vida trágica, amantes recusados, patriotas
exilados.
Byronismo: atitude amplamente cultivada entre os poetas
da segunda geração romântica e relacionada ao poeta inglês
Lord Byron. Caracteriza-se por mostrar um estilo de vida e uma
forma particular de ver o mundo; um estilo de vida boêmia,
noturna, voltada para o vício e os prazeres da bebida, do fumo
e do sexo. Sua forma de ver o mundo é egocêntrica, pessimista,
angustiada e, por vezes, satânica.
Religiosidade: como uma reação ao racionalismo
materialista dos clássicos, a vida espiritual e a crença em Deus
são enfocadas como pontos de apoio ou válvulas de escape
diante das frustrações do mundo real.
Nacionalismo (também denominado patriotismo): é a
exaltação da Pátria, de forma exagerada, em que somente as
qualidades são enaltecidas.
Pessimismo: também conhecido como o “mal-do-século”. O
artista vê-se diante da impossibilidade de realizar o sonho do
“eu” e, desse modo, cai em profunda tristeza, angústia, solidão,
inquietação, desespero, frustração, levando-o, muitas vezes, ao
suicídio, solução definitiva para o mal-do-século.
Fusão do grotesco e do sublime: o romantismo procura
captar o homem em sua plenitude, enfocando também o lado
feio e obscuro de cada ser humano.
Primeira geração
Entre os anos de 1825 e 1840.
Bastante ligado ao Classicismo, contribui para a consolidação
do liberalismo em Portugal.
Os ideais românticos dessa geração estão embasados
na pureza e Originalidade, Subjetivismo, Idealização da
mulher, do amor e da natureza, Nacionalismo, Historicismo
e Medievalismo.
Principais autores
Alexandre Herculano
Alexandre Herculano nasceu em 1810 e faleceu em 1877.
Ficou conhecido por suas narrativas históricas. Lutou contra
democratas (nome que se dava na altura aos defensores da
“democracia de massas”) e tornou-se defensor das ideias liberais
conservadoras.
49
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Tendências: Medievalismo, Ficção e Nacionalismo. Também conhecido como Ultrarromantismo.
Obras: Marcado pelo Exagero, Desequilíbrio, Sentimentalismo.
Historiografia Maior emoção nas obras, dando valor ao: tédio, melancolia,
História de Portugal desespero, pessimismo, fantasia.
História da origem e estabelecimento da inquisição em Liberdade de expressão.
Portugal
Polémicas Principais autores
Eu e o Clero
Opúsculos Camilo Castelo Branco
Estudo sobre o casamento civil Nasceu em 1825. Faleceu em 1890. Acontecimentos de sua
A voz do profeta vida são retratados no enredo de seus livros.
A ciência arábica-acadêmica Tendências: situações ridículas e originais, novelas
Poesia passionais, acontecimentos dramáticos e finais trágicos.
A semana Santa Obras:
A voz Ultra românticas
Poema Amor de Perdição
A Harpa do Crente Amor de Salvação
Prosa Carlota Ângela
Eurico, o Presbítero O romance de um homem rico
O Monge do Cister A Doida do Candal
Lendas e Narrativas Obras satíricas
O Bobo A Queda de um Anjo
Coração, Cabeça e Estômago
Almeida Garrett Eusébio Macário
Nasceu em 1799 em Porto. Faleceu em 1854 em Lisboa. A Corja
Considerado o iniciador do romantismo. Dedicou-se também a
literatura e ao jornalismo. Lutou contra absolutismo ao lado de Soares de Passos
Pedro I. Foi exilado duas vezes. Soares de Passos nasceu em Porto em 1826. Faleceu em 1860.
Tendências: Nacionalismo e Ideologia Liberal. Estudou na Universidade de Coimbra onde fundou o jornal “O
Obras: Novo Trovador”. Nele muitos poetas da época publicaram algo.
Poesia E em 1856, Soares Passos reuniu todas essas poesias publicadas
Camões em um livro chamado “Poesias”. Mesmo tendo uma vida curta, é
Dona Branca considerado um dos poetas ultrarromânticos portugueses mais
Lírica de João Mínimo importantes.
Flores sem fruto Tendências: Liberdade, exaltação cívica, confiante na
Folhas caídas vitória do homem, poesia delicada, reflexo da dor pessoal.
Prosa
Viagens na minha terra Obras:
O Arco de Sant’Ana Poesia
Teatro O firmamento
Catão A Camões
Mérope
Um auto de Gil Vicente Terceira geração
O alfageme de Santarém Entre os anos 1860 a 1870
Frei Luís de Sousa É considerado momento de transição, por já anunciar o
D. Filipa de Vilhena Realismo.
Falar verdade a mentir Traz um Romantismo mais equilibrado, regenerado
(corrigido, reconstituído).
António Feliciano de Castilho Autores pré-realistas.
Nasceu em 1800. Faleceu em 1875. Perdeu a visão quase Lirismo simples e sincero
completamente aos 6 anos. Contou com o apoio de seu irmão,
Augusto Frederico de Castilho, que o incentivou a continuar a Principais autores
estudar. Com muita força de vontade conseguiu se formar em
Direito na Universidade de Coimbra. Além disso era tradutor. A Júlio Dinis
partir de 1842 passou a dirigir a “Revista Universal Lisbonense”, Nasceu em 1839. Faleceu em 1871. Visão detalhada do
o que lhe permitiu exercer influência sobre o meio cultural ambiente. Romances ambientados no campo.
português. Tendências: Pré-realista.
Obras: Obras:
Cartas de Eco a Narciso, 1821 Romances
A Primavera, 1822 As Pupilas do Senhor Reitor
Amor e Melancolia ou a Novíssima Heloísa, 1828 Uma família inglesa
A Noite do Castelo, 1836 Sertões da província
Os Ciúmes do Bardo, 1836 A Morgadinha dos canaviais
Quadros Históricos de Portugal, 1838 Os fidalgos da Casa Mourisca
Escavações Poéticas, 1844 Inédito e esparsos
Mil e Um Mistérios, 1845 Poesias
Crónica Certa e Muito Verdadeira de Maria da Fonte, 1846 Poesias
A Felicidade pela Agricultura, 1849 Teatro
Tratado de Versificação Portuguesa, 1851 Teatro inédito
Felicidade pela Instrução, 1854
A Chave do Enigma, 1861 João de Deus
O Outono, 1863! Nasceu em 1830. Faleceu em 1896. Retomou a tradição
lírica portuguesa. Foi admirado pelos realistas. Teófilo Braga foi
Segunda geração quem reuniu seus poemas e os publicou sob o título “Campos de
Entre os anos 1840 e 1860 Flores” (1893).

Conhecimentos Específicos 50
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Tendências: Pré-Realistas, Idealismo amoroso, a visão
espiritualizada da mulher.
Realismo ao simbolismo
O simbolismo foi um movimento que se desenvolveu nas
artes plásticas, teatro e literatura. Surgiu na França, no final do
século XIX, em oposição ao Naturalismo e ao Realismo.
O Simbolismo foi um movimento literário que surgiu antes
da Primeira Guerra Mundial, e surgiu como uma reação às
correntes materialistas e cientificistas daquela época.
Características do Simbolismo
- Ênfase em temas místicos, imaginários e subjetivos;
- Caráter individualista
- Desconsideração das questões sociais abordadas pelo
Realismo e Naturalismo;
- Estética marcada pela musicalidade (a poesia aproxima-se
da música);
- Produção de obras de arte baseadas na intuição,
descartando a lógica e a razão
- Utilização de recursos literários como, por exemplo, a
aliteração (repetição de um fonema consonantal) e a assonância
(repetição de fonemas vocálicos).
Retorno à segunda fase romântica que ficou conhecida como
mal do século. No entanto, o Simbolismo foi mais profundo no
universo metafísico do que a geração marcada por Álvares de
Azevedo.
Apesar da métrica definida, o Simbolismo desrespeitava a
gramática com o intuito de não limitar o artista.
Atenção exclusiva ao “eu”, explorando-o através de uma
linguagem pessimista e musical, de modo que a carga emotiva
das palavras é ressaltada. A poesia é aproximada da música pelo
uso de aliterações.
Misticismo e espiritualismo:
Os simbolistas negam o espírito científico e materialista dos
realistas/naturalistas, valorizando as manifestações místicas e
mesmo sobrenaturais do ser humano.
Subjetivismo:
Os simbolistas terão maior interesse pelo particular e
individual do que pelo geral e universal. A visão objetiva
da realidade não desperta mais interesse, e sim a realidade
focalizada sob o ponto de vista de una indivíduo.
Tentativa de aproximar a poesia da música:
Para conseguir aproximação da poesia com a música, os
simbolistas lançaram mão de alguns recursos, como a aliteração,
por exemplo.
Expressão da realidade de maneira vaga e imprecisa;
Ênfase na sugestão: Um dos princípios básicos dos
simbolistas era sugerir através das palavras sem nomear
objetivamente os elementos da realidade. Ênfase no imaginário
e na fantasia
Percepção intuitiva da realidade
Para interpretar a realidade, os simbolistas se valem da
intuição e não da razão ou da lógica.
Principais autores
Cruz e Souza
Cruz e Souza era brasileiro e é um dos principais
representantes do Simbolismo no Brasil. Seus textos eram
carregados de erotismo e satanismo, e de vez quando misticismo;
apresentavam uma visão trágica da vida. Cruz e Souza tinha uma
obsessão pela cor branca, e criava analogias e entre o abstrato e
o concreto.
Obras: Tropos e Fantasias; Missal e Broquéis, 1893 (poesia);
Evocações, 1898(prosa); Faróis, 1900 (poesia); Últimos Sonetos,
1905 (poesia).
Conhecimentos Específicos
Eugênio de Castro
Eugênio de Castro é um autor português e foi o responsável
por inaugurar o Simbolismo português. As obras de Eugênio de
Castro possuem versos livres, vocabulário erudito, pessimismo
e ambiguidade nos temas trabalhados.
Obras: Oaristo (1890), Horas (1891), Silva e Interlúdio
(1894).
Realismo
O Realismo teve seu início na França em 1857, quando
Gustave Flaubert publicou sua obra Madame Bovary, em que sua
principal personagem buscava um amor romântico, perfeito e
impossível, mas a dura realidade, sem emoções, não permitia
realizar suas pretensões, e ela acabou por se suicidar.
O Realismo se iniciou em Portugal com a Questão Coimbrã,
polêmica literária entre Antero de Quental, Teófilo Braga
e os jovens literatos que surgiram na década de 1860, e os
representantes da geração anterior, entre os quais se destacava
Castilho.
As características principais do Realismo incluíam a busca
da realidade de vida, mostrada como realmente é, com os lados
positivos e negativos; um pessimismo latente, onde as criaturas
eram más e mal intencionadas, ao contrário do Romantismo,
onde eram tratadas como bondosas; uso de temas de caráter
grosseiro, para chocar os padrões morais do leitor; preocupação
em relatar os fatos comuns do dia-a-dia, que no Romantismo
eram preteridos pelo extraordinário, pelo invulgar; tudo
descrito com minúcias, muitas vezes em demasia.
O Realismo não foi tanto uma escola literária como um
sentimento novo, uma nova atitude espiritual em que couberam
direções muito divergentes, que se alçou contra um idealismo
sem ideias. A sua consequência mais vital e duradoura foi romper
com o patriotismo provinciano dos ultrarromânticos, abrindo
o espírito nacional a todas influências externas e ampliando a
gama de escolha dos motivos literários.
Em Portugal, as semelhanças entre Realismo e Naturalismo
eram muito fortes. O principal representante do Realismo
português foi Eça de Queirós, com a publicação do conto
Singularidades duma rapariga loira que, na opinião de Fialho de
Almeida, foi a primeira narrativa realista escrita em português.
Com o aparecimento de O crime do padre Amaro e de O primo
Basílio, ambos de Eça de Queirós, onde Realismo e Naturalismo
se confundem, a nova escola implantava-se definitivamente. Mas
na década de 1890, o Realismo, cada vez mais confundido com o
Naturalismo, já havia perdido muito de sua força.
CONTEXTO HISTÓRICO
- Surgiu a partir da segunda metade do século XIX.
- As ideias do Liberalismo e Democracia ganham mais
espaço.
- As ciências evoluem e os métodos de experimentação e
observação da realidade passam a ser vistos como os únicos
capazes de explicar o mundo físico.
- Em 1870, iniciam-se os primeiros sintomas da agitação
cultural, sobretudo nas academias de Recife, SP, Bahia e RJ,
devido aos seus contatos frequentes com as grandes cidades
europeias.
- Houve também uma transformação no aspecto social com o
surgimento da população urbana, a desigualdade econômica e o
aparecimento do proletariado.
Características do Realismo
- Oposição ao idealismo romântico. Não há envolvimento
sentimental
- Representação mais fiel da realidade
- Romance como meio de combate e crítica às instituições
sociais decadentes, como o casamento, por exemplo.
- Análise dos valores burgueses com visão crítica
denunciando a hipocrisia e corrupção da classe
- Influência dos métodos experimentais
- Narrativa minuciosa (com muitos detalhes)
- Personagens analisadas psicologicamente
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Objetivismo, impassibilidade, observação e análise.
Busca de uma explicação lógica e cientificamente aceitável para
os fatos e ações.
Sensorialismo. Impressões sensoriais nítidas e precisas.
Predomínio da descrição objetiva. Narrativa lenta, devido ao
acúmulo de pormenores. A ação eo enredo perdem aimportância
para a caracterização das personagens. Personagens esféricas,
complexas, multiformes, imprevisíveis e dinâmicas. Densidade
psicológica. Ruptura com a linearidade das personagens
românticas (Herói x Vilão, Bem x Mal). O autor ausenta-se da
narrativa, colocando-se como observador neutro. O “romance
que se narra a si mesmo” (Flaubert).
Temas Contemporâneos. Crítica social à burguesia, ao
clero, ao obscurantismo provinciano; ao capitalismo selvagem,
ao preconceito racial, à monarquia. Romance social, psicológico
e de tese. Sexo, adultério, degradação das personagens,
assassinatos, triunfo do mal.
Preocupação formal. Clareza, concisão, precisão lexical,
purismo, vernaculidade. Predomínio da denotação. A metáfora
cede lugar à metonímia.
As características da literatura realista se contrapõem
com as românticas. Os cenários passaram a ser urbanos e o
ambiente social passou a ser valorizado ao invés do natural.
O amor e o casamento, os quais eram elementos de felicidade
no Romantismo, transformaram-se em convenções sociais de
aparência.
O Simbolismo em Portugal
Com a publicação de Oaristos, de Eugenio de Castro, em 1890,
inicia-se oficialmente o Simbolismo português, durando até
1915, época do surgimento da geração Orpheu, que desencadeia
a revolução modernista no país, em muitos aspectos baseada
nas conquistas da nova estética.
Conhecidos como adeptos do Nefelibatismo (espécie de
adaptação portuguesa do Decadentismo e do Simbolismo
francês), e, portanto como nefelibatas (pessoas que andam
com a cabeça nas nuvens), os poetas simbolistas portugueses
vivenciam um momento múltiplo e vário, de intensa agitação
social, política, cultural e artística. Com o episódio do
Ultimatum inglês, aceleram-se as manifestações nacionalistas e
republicanas, que culminarão com a proclamação da República,
em 1910.
Portanto, os principais autores desse estilo em Portugal
seguem linhas diversas, que vão do esteticismo de Eugênio de
Castro ao nacionalismo de Antônio Nobre e outros, até atingirem
maioridade estilística com Camilo Pessanha: o mais importante
poeta simbolista português.
Principais autores e obras:
Além de Raul Brandão, um dos raros escritores de prosa
simbolista, na verdade prosa poética, representada pela trilogia
que compreende as obras A farsa, Os pobres e Húmus, Eugênio
de Castro, Antônio Nobre e Camilo Pessanha são os poetas mais
expressivos do simbolismo em Portugal.
Modernismo em Portugal
Movimento artístico e literário que se desenvolveu na
última década do séc. XIX e na primeira metade do séc. XX, que
surgiu por oposição ao tradicional ou clássico. Caracterizou-
se fundamental pelo progresso, da aceleração das inovações
e experiências conduzidas pelos movimentos da vanguarda,
em função da ideologia do novo como valor ético e estético, da
autonomia da arte, e da recusa da realidade como modelo para
esta última.
Do ponto de vista literário, o modernismo apresenta
várias correntes ou subcorrentes, de inspiração ideológica
profundamente divergente: do saudosismo e decadentismo ao
futurismo, ao paulismo e ao interseccionismo, passando pelo
simbolismoe existencialismo.
No início da década de 1890, pensou-se que seria
necessário mudar completamente as normas, e em vez de
apenas rever o conhecimento passado à luz das novas técnicas,
seria necessário fazer mudanças profundas. Paralelamente
Conhecimentos Específicos
surgiram desenvolvimentos como a Teoria da Relatividade
na física, o aumento da integração do combustível interno na
industrialização.
As teorias de Freud foram influenciadas pelo modernismo,
que argumentou que a mente tinha uma estrutura básica e
fundamental, e que essa experiência subjetiva fora baseada na
interação das partes do cérebro. Isto representou o corte com o
passado, antes acreditava-se que a realidade externa e absoluta
podia imprimir ela mesmo no indivíduo, como, por exemplo, na
doutrina da tábua rasa de John Locke.
A influência da comunicação, transportes e do rápido
desenvolvimento científico começaram a melhorar os estilos
arquiteturais, nos quais a construção era mais barata e menos
ornamentada.
A escrita era mais curta, mais clara, e fácil de ler. A origem do
cinema na primeira década do século vinte deu ao modernismo
uma forma de arte que era unicamente dele Esta onda e tentou
redefinir as várias formas de arte de uma forma radical.
O marco inicial do Modernismo em Portugal foi a
publicação da revista Orpheu, em 1915, influenciada pelas
grandes correntes estéticas europeias, como o Futurismo, o
Expressionismo, etc., reunindo Fernando Pessoa, Mário de Sá
Carneiro e Almada Negreiros, entre outros.
Características:
Atitude irreverente em relação aos padrões estabelecidos;
Reação contra o passado, o clássico e o estático;
Temática mais particular, individual e não tanto universal e
genérica;
Preferência pelo dinamismo e velocidade vitais;
Busca do imprevisível e insólito
Abstenção do sentimentalismo fácil e falso;
Comunicação direta das ideias: linguagem cotidiana.
Esforço de originalidade e autenticidade;
Interesse pela vida interior (estados de alma, espírito...)
Aparente hermetismo, expressão indireta pela sugestão e
associação verbal em vez de absoluta clareza.
Valorização do prosaico e bom humor;
Liberdade forma: verso livre, ritmo livre, sem rima, sem
estrofe preestabelecida.
Esquecimento do passado e o propósito de construir e criar
o futuro;
O desprezo por tudo o que é clássico, tradicional e estático
(museus, academias, servilismo aos mestres, etc.);
Repúdio de sentimentalismo pelo ingresso frenético na vida
ativa através da exaltação do homem de ação e simultaneamente
através do repúdio do homem contemplativo;
Culto da liberdade, da veracidade, da energia, da força física,
da máquina, da violência, do perigo;
Culto da originalidade através de uma busca incessante de
expressividade máxima;
Novo conceito de arte: deve ser a força, o dinamismo, o
domínio dos outros;
O universalismo.
Três grandes gerações de autores:
1ª geração - o Orfismo : Fernando Pessoa, Mário de Sá
Carneiro, Almada Negreiros e outros;
2ª geração - o Presencismo: José Régio, João Gaspar Simões,
Branquinho da Fonseca e outros;
3ª geração - o Neo-Realismo: Alves Redol, Ferreira de Castro,
Jorge de Sena e outros.
As grandes revelações literárias desse período, Mário
de Sá-Carneiro e Fernando Pessoa, surgem justamente nas
páginas de Orpheu.
Mário de Sá-Carneiro (1890 – 1916) - influenciado pelo
decadentismo e pela estética simbolista, construiu uma obra
marcada por inesperada e inquietante angustia existencialista.
Afastando-se da preocupação meramente estética, aborda
o tema da cisão do sujeito na enunciação de si próprio e na
formulação de sua percepção de mundo.
Fernando Pessoa (1888 – 1935) - sua obra é caracterizada
pela busca da despersonalização e da fragmentação do “eu” do
52
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
poeta em múltiplas personalidades – o que possibilita a criação
de um universo literário em que sinceridade e fingimento são
discutidos de maneira rica, densa e intrigante. Para compreendê-
lo é fundamental conhecer a produção de seus heterônimos.
Heterônimos de Fernando Pessoa
Alberto Caeiro: poeta bucólico, está em contato direto com a
natureza, aproximando a sua lógica da ordem natural das coisas.
Caeiro “pensa” com os sentidos e vê as coisas como elas são,
desprovidas de conceitos e valores pré-concebidos.
Ricardo Reis - poeta de inspiração neoclássica, é um latinista
cuja preocupação em gozar o momento remete ao carpe diem.
Para ele, é preciso estar atento para aproveitar os instantes
volúveis da vida, com serenidade e sem excessos.
Álvaro de Campos - poeta inquieto e adepto do
decadentismo, constrói sua obra a partir de experiências
futuristas, nas quais é nítida a influência do norte americano
Walt Whitman. Mas Campos esgota essa vertente e adere à
poesia intimista e melancólica, evoluindo ao sensacionismo –
para o qual a sensação é a única realidade da vida.
Fernando Pessoa (ele mesmo) - considerado por alguns
críticos também uma espécie de heterônimo, o Fernando Pessoa
ortônimo produz uma poesia lírica de tendência saudosista e
nacionalista.
PRINCIPAIS AUTORES/OBRAS DO MODERNISMO EM
PORTUGAL
Primeira Geração: GERAÇÃO ORPHEU (predomínio da
poesia)
Mário de Sá Carneiro (1890-1916)
Poemas: “Dispersão”, “Indícios de Oiro “
Prosa: “Princípio”, “Céu em Fogo” e “A Confissão de Lúcio”
Teatro; “Amizade”
José Sobral de Almada Negreiros (1893-1970)
Poemas: “A Cena do Ódio” - Prosa : “Nome de Guerra”
Criador de quadros e gravuras de Fernando Pessoa.
Segunda Geração: GERAÇÃO PRESENÇA (predomínio da
poesia)
José Maria dos Reis Pereira, ou José Régio (1901-1969)
Poemas: “Poemas de Deus e do Diabo “, ‘As encruzilhadas de
Deus”, “Fado “, “Mas Deus é grande “, “A chaga do Fado” e “O Filho
do Homem”.
Prosa: “Jogo da Cabra Cega”, “O Príncipe com orelhas de
burro” (ambos infantis) e “A casa velha”.
Teatro: “Jacob e o Anjo” e “Benilde”
Adolfo Correia da Rocha ou Miguel Torga (1907)
Poesia: “Ansiedade”, “Tributo” Cantiga do Homem” e “Orpheu
rebelde”
Prosa: “A criação do mundo” e “Bichos”
Adolfo Casais Monteiro (1908-1972, no Brasil)
Poesia: “Confusão”, “Poemas do tempo incerto”, “Sempre e
sem fim “, “Canções da terra”, “Voo sem pássaro dentro”
Destaque: é o primeiro a estudar Fernando Pessoa e seus
heterônimos
Antônio Tomás Botto (1902-1959, no Brasil), com seu livros
de poemas “Canções”
Terceira Geração: GERAÇÃO NEO-REALISTA (predomínio
da Prosa)
Antônio Alves Redol (1911-1969): sua obra “Gaibéus”
inaugura a prosa neorrealista portuguesa, mas sua obra-prima
é o romance “Barranco dos Cegos”.
Fernando Namora (1919): com os romances “Retalhos da
vida de um médico’, que o tornou famoso, “Casa de Malta” e o
mais lido do autor; “Domingo à tarde”.
Conhecimentos Específicos
Fernando Monteiro de Castro Soromenho (1910-1968):
nascido em Moçambique, mudou-se para Angola, lugar que
o inspirou a escrever sua obra-prima, “A terra morta”, em que
caracteriza a cultura africana (em especial, a religião, com seus
deuses e mitos)
José Maria Ferreira de Castro (1898-1974): é considerado
o melhor e mais importante neorrealista português. Em sua
obra “A Selva”, retrata a exploração e os perigos por que passa o
seringueiro na selva amazônica. Escreveu também “Emigrantes”
(retirantes da seca do nordeste do Brasil).
Aquilino Ribeiro (1885-1963): era filósofo e quando morreu
estava em liberdade condicional por causa de um processo
oriundo da publicação da obra “Quando os lobos uivam “. Sua
obra-prima é “Estrada de Santiago”, em que se destaca o conto
“Malhadinhas”
O Modernismo na Literatura
O modernismo na literatura foi praticado por duas gerações
de intelectuais ligados a duas publicações literárias: um primeiro
modernismo surgido em 1915, em torno da revista Orpheu; um
segundo modernismo organizado em 1927, em torno da revista
Presença.
O Primeiro Modernismo – a Revista Orpheu
Os únicos dois números desta revista, lançados em Março
e Junho de 1915, marcaram a introdução do modernismo em
Portugal.
Tratava-se de uma revista onde Mário de Sá-Carneiro,
Almada Negreiros e Fernando Pessoa, entre outros intelectuais
de menor vulto, subordinados às novas formas e aos novos
temas, publicaram os seus primeiros poemas de intervenção na
contestação da velha ordem literária.
O primeiro número provocou o escândalo e a troça dos
críticos, conforme era desejo dos autores. O segundo número,
que já incluiu também pinturas futuristas de Santa-Rita Pintor,
suscitou as mesmas reacções. Perante o insucesso financeiro, a
revista teve de «fechar portas».
No entanto, não se desfez o movimento organizado em torno
da publicação. Pelo contrário, reforçou-se com a adesão de novos
criadores e passou a desenvolver intensa actividade na denúncia
inconformista da crise de consciência intelectual disfarçada pela
mediocridade académica e provinciana da produção literária
instalada na cultura portuguesa desde o fim da geração de 70,
de que Júlio Dantas (alvo do Manifesto Anti-Dantas, de Almada)
constituia um bom exemplo.
O Segundo Modernismo – a revista Presença
A revista Presença, ou «folha de arte e crítica», foi fundada
em 1927, em Coimbra, por Branquinho da Fonseca, João Gaspar
Simões e José Régio. Não obstante ter passado tempos difíceis,
não só financeira como intelectualmente, foi publicada até 1940.
O movimento que surgiu em torno desta publicação inseriu-
se intelectualmente na linha de pensamento e intervenção
iniciada com o movimento Orpheu, que acabou por integrar.
Continuou a luta pela crítica livre contra o academismo literário
e, inspirados na psicanálise de Freud, os seus intelectuais
bateram-se pelo primado do individual sobre o colectivo, do
psicológico sobre o social, da intuição sobre a razão.
Além da produção nacional, a presença divulgou também
textos de escritores europeus, sobretudo franceses.
Escritores do Segundo Modernismo: Miguel Torga, Adolfo
Casais Monteiro, Aquilino Ribeiro, Ferreira de Castro, Vitorino
Nemésio, Pedro Homem de Mello, Tomás de Figueiredo e Eça
Leal.
Neorrealismo
Corrente literária de influência italiana que anexa algumas
componentes da literatura brasileira, nomeadamente a da
denúncia das injustiças sociais do romance nordestino. Quer na
poesia, quer na prosa, o neorrealismo assume uma dimensão de
intervenção social, agudizada pelo pós-guerra e pela sedução
53
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
dos sistemas socialistas que o clima português de ditadura
mitifica.
A sua matriz poética concentra-se no grupo do Novo
Cancioneiro, coleção de poesia, com Sidónio Muralha, João
José Cochofel, Carlos de Oliveira, Manuel da Fonseca, Mário
Dionísio, Fernando Namora e outros.
No romance, Soeiro Pereira Gomes, com Esteiros, e Alves
Redol, com Gaibéus, de 1940, inauguraram, na ficção, uma obra
extensa e representativa, que também muitos dos outros poetas
mencionados (sobretudo os quatro primeiros) contribuíram
para enriquecer.
O romance neorrealista reativa os mecanismos da
representação narrativa, inspirando-se das categorias marxistas
de consciência de classe e de luta de classes, fundando-se nos
conflitos sociais que põem sobretudo em cena camponeses,
operários, patrões e senhores da terra, mas os melhores dos seus
textos analisam de forma acutilante as facetas diversas dessas
diversas entidades, o que se pode verificar, nomeadamente, em
Uma Abelha na Chuva, de Carlos de Oliveira, Seara de Vento,
de Manuel da Fonseca, O Dia Cinzento, de Mário Dionísio e
Domingo à Tarde, de Fernando Namora.
Na confluência com o existencialismo e com certas
componentes da modernidade, são de salientar as obras mais
tardias de José Cardoso Pires, O Anjo Ancorado e O Hóspede
de Job, de Urbano Tavares Rodrigues, Bastardos do Sol, de
Alexandre Pinheiro Torres, A Nau de Quixibá, ou de Orlando
da Costa, Podem Chamar-me Eurídice.
O neorrealismo foi uma corrente artística de meados
do século XX, com um caráter ideológico marcadamente de
esquerda / marxista, que teve ramificações em várias formas
de arte (literatura, pintura, música) mas atingiu o seu expoente
máximo no Cinema neorrealista, sobretudo no realismo poético
francês e no neorrealismo italiano.
Quer na poesia, quer na prosa, o neorrealismo assume uma
dimensão de intervenção social, firmada pelo pós-guerra e
pela sedução dos sistemas socialistas que o clima português de
ditadura mitifica.
Sua matriz poética concentra-se no grupo do Novo
Cancioneiro, coleção de poesia, com Sidónio Muralha, João José
Cochofel, Carlos de Oliveira, Manuel da Fonseca, Mário Dionísio,
Fernando Namora e outros.
O romance neorrealista reativa os mecanismos da
representação narrativa, inspirando-se das categorias marxistas
de consciência de classe e de luta de classes, fundando-se nos
conflitos sociais que põem sobretudo em cena camponeses,
operários, patrões e senhores da terra, mas os melhores dos
seus textos analisam de forma aguda as facetas diversas dessas
várias entidades, o que se pode verificar, nomeadamente, em
Uma Abelha na Chuva, de Carlos de Oliveira, Seara de Vento, de
Manuel da Fonseca, O Dia Cinzento, de Mário Dionísio e Domingo
à Tarde, de Fernando Namora.
Características gerais do Neorrealismo Português
Literatura “engajada”, antifascista, de denúncia social. Busca
a conscientização do leitor, a realidade social e a miséria moral.
Tensão dialética: literatura ativa - instrumento de transformação
social.
Reação contra a “alienação” e o evasionismo da Geração
Presença. Negação da “arte pela arte”, privilegiando o conteúdo
e a função social da arte.
Simplificando da expressão artística, aproximações com a
técnica jornalística e com a linguagem cinematográfica, visando
à comunicação com o grande público. Em seu limite inferior, o
neorrealismo resvala no panfletário, na literatura “de comício”,
desvitalizando o propósito de denúncia pela dissociação entre o
conteúdo e a forma artística.
Influências Norte-Americanas (Steinbeck, Hemingway e John
dos Passos), francesas (o Existencialismo e o “novo romance”) e
brasileiras (José Lins, Graciliano Ramos, Érico Veríssimo e Jorge
Amado).
Neorrealismo na literatura
A literatura neorrealista teve no Brasil e em Portugal
motivações semelhantes, resgatando valores do realismo
e naturalismo do fim do século XIX com forte influência do
Conhecimentos Específicos
modernismo, marxismo e da psicanálise freudiana.
O determinismo social e psicológico do naturalismo é
mantido, assim como a analogia entre o homem e o bicho
(vide Angústia - Filme, de 1936), a busca pela objetividade e
neutralidade como formas de dar credibilidade à narração.
Entretanto, se no naturalismo as mazelas da sociedade
eram expostas pelos romancistas com algum pessimismo, sem
perspectiva de solução a não ser o resgate ao passado A Ilustre
Casa de Ramires, os escritores neorrealistas são sobretudo
ativistas políticos, leitores de Marx, da prosa revolucionária de
Górki e tomam posição na chamada luta de classes, denunciando
as desigualdades sociais e os desmandos das elites. Vale
lembrar que a industrialização somente no século XX deixou
escancarada a distância entre os donos dos meios de produção e
os trabalhadores. Enquanto internacionalmente a crise de 1929
foi estopim para o neorrealismo italiano e depois português,
no Brasil a situação precária dos nordestinos foi retratada já a
partir de A bagaceira, de 1928.
E se o neorrealismo optou pela ficção, tanto no Brasil quanto
em Portugal, se deve principalmente aos governos ditatoriais,
quais sejam o Estado Novo de Getúlio Vargas no Brasil e o
Salazarismo em Portugal.
Essa ficção neorrealista e pós modernista (no sentido de
ser posterior ao movimento modernista) sofre as influências do
Modernismo, especialmente a liberdade linguística e o intimismo
freudiano à Virginia Woolf. Elementos que se tornarão mais
fortes num segundo momento do neorrealismo, culminando na
prosa existencialista do meio do século XX.
Neorrealismo na pintura
O neorrealismo marcou as propostas de pintura de pendor
social dos anos 30 e 40. Ligada às questões de carácter social
e de denúncia, marcada pelo fervor revolucionário comunista,
pelas vontades de demarcação das massas, pintores como
Orozco e Rivera no México (exaltam o povo mexicano e as suas
origens pré-colombianas, valorizando o seu esforço na luta
pela liberdade-anticolonialismo e na construção do progresso
do seu país), Cândido Portinari no Brasil, artistas soviéticos e
portugueses aproveitaram para gravar em grandes murais, no
caso da América Latina sobretudo, os grandes acontecimentos
sociais e históricos que marcaram a época. Pintura mural
figurativa de grandes dimensões em edifícios de encomenda
pública.
Cinema neorrealista Português
O Verismo havia decidido abrir mão dos floreios e ir direto
ao ponto. Mas como “Riso Amaro”, no entanto, aponta para um
retorno ao melodrama e ao estrelismo glamoroso, o movimento é
posto em xeque. O “uso” (indevido?) de uma estética, construída
com firmes propósitos contestadores, para uma indústria
cultural que, no final das contas, servia à manutenção do status
quo, decepciona alguns dos mais engajados. Afinal, “a batalha
foi perdida”? O Cinema submeteu-se à indústria? Não valeu o
esforço de tentar despir a sociedade?
O Cinema, como instrumento de mobilização, foi percebido
logo de início por vários realizadores (e forças políticas).
Bastaria citar o uso que os soviéticos e os nazistas fizeram dos
filmes para corroborar essa afirmação. É discutível, porém, até
que ponto esse potencial de influência cultural/ideológica se
manteve, se reduziu ou se ampliou a partir da introdução da
televisão como meio de comunicação de massa, da década de
1950 em diante.
Talvez houvesse, entre os cineastas Neorrealistas, um alto
grau de ingenuidade em acreditar que a simples exposição das
mazelas sociais fosse mobilizar a sociedade italiana para uma
reforma radical espontânea. Não basta conhecer um problema
para querer (e poder) resolvê-lo. Ao mesmo tempo, não há como
negar, por exemplo, a alta penetração que as esquerdas críticas
(desalinhadas com Moscou) tiveram entre os trabalhadores
italianos no pós-Guerra, e é impossível desligar esse fato, nessa
época, do comprometimento crítico da arte e da cultura (não só
o cinema Neorrealista).
Os realizadores de um filme, quando inseridos numa
indústria cultural que serve ao modo de produção capitalista,
podem não perceber seu papel de “doutrinadores” (ou agentes
54
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
de um doutrinamento) ou, se percebem, não combatem o
sistema ao qual pertencem. Por outro lado, é mais do que claro
que o cineasta que identifica esse sistema e decide “nadar contra
a corrente” tem noção exata do seu alcance e é consciente da
sua capacidade de mobilizar através da exposição pública do
seu trabalho. Ele é, ao mesmo tempo, artista e comunicador, e
o produto audiovisual é tanto seu suporte artístico como sua
mídia. Analogamente, o cineasta e o designer gráfico são ambos,
em última análise, comunicadores visuais, convergindo nos fins
e divergindo nos meios (o suporte).
Toda forma de arte pressupõe sua materialização em
obras de arte. Se o Cinema é a “Sétima Arte”, o filme é a obra
— material — à qual se aplicam todas as “leis” do universo
da Arte. Entendendo uma obra como reflexo inevitável das
condições em que é produzido (o seu tempo, o seu local, o seu
autor, o seu público...), é possível deduzir dela a visão de mundo
predominante na sua origem. O filme Neorrealista, assim, é uma
forma de encarar a realidade que atendia ao momento e espaço
da Itália arrasada do pós-Guerra, influenciada, em muito, por
uma óptica marxista e opositora da artificialidade da cultura de
massas.
Principais autores da poesia Neorrealista
João José Cochofel
João José Cochofel (1919-1982) natural de Coimbra onde se
licenciou em Ciências Histórico-Filosóficas.
Algumas das suas obras: Os Dias Íntimos, poesia, Coimbra,
1950; Uma Rosa no Tempo, poesia, Lisboa, 1970; Obra Poética,
Lisboa, 1988
Joaquim Namorado
Joaquim Namorado (1914-1986) nasceu em Alter do
Chão, Alentejo. Licenciou-se em Ciências Matemáticas pela
Universidade de Coimbra, dedicando-se ao ensino. Notabilizou-
se como poeta neorrealista, tendo colaborado nas revistas
Seara Nova, Sol Nascente, Vértice, etc. Obras poéticas: Aviso à
Navegação (1941), Incomodidade (1945), A Poesia Necessária
(1966). Ensaio: Uma Poética da Cultura (1994).
José Gomes Ferreira
José Gomes Ferreira (1900-1985) nasceu no Porto e faleceu
em Lisboa. Foi poeta e ficcionista, tendo evoluído de um
romantismo saudosista para uma postura literária de algum
modo ligada ao Neorrealismo. A sua poesia encontra-se reunida
em Poesia Militante (volumes I, II e III). Aventuras de João
Sem Medo (histórias humorísticas do mundo juvenil), Tempo
Escandinavo (contos, 1969) e O Sabor das Trevas (romance-
alegoria, 1976) são algumas das suas obras de ficção. Dedicou-
se igualmente à literatura de memórias, tendo escrito: Imitação
dos Dias – Diário Inventado (1965), A Memória das Palavras
ou o Gosto de Falar de Mim (1965), Calçada do Sol (1983),
Dias Comuns – I. Passos Efémeros (obra póstuma, 1990), Dias
Comuns – II. A Idade do Malogro (obra póstuma, 1998).
Manuel da Fonseca
Manuel Dias da Fonseca nasceu no dia 15 de Outubro de
1911 em Santiago do Cacém e faleceu no dia 11 de Março de
1993. Fez os estudos secundários em Lisboa, tendo-se dedicado
desde cedo ao jornalismo. Colaborou em várias publicações,
de que se destacam as revistas Afinidades, Altitude, Árvore,
Vértice e os jornais O Diabo e Diário. Juntou-se ao grupo de
escritores neorrealistas que publicaram no Novo Cancioneiro.
Estreou-se em livro com a coletânea poética Rosa dos Ventos
(1940). Publicou ainda, em poesia, as seguintes obras: Planície
(1941), Poemas Completos (1958) e Poemas Dispersos (1958).
Em ficção, publicou: Aldeia Nova (contos, 1942), Cerromaior
(romance, 1943), O Fogo e as Cinzas (contos, 1951), Seara de
Vento (romance, 1958), Um Anjo no Trapézio (novela e contos,
1968), Tempo de Solidão (contos, 1973). Publicou ainda a
coletânea de crónicas intitulada Crónicas Algarvias (1986).
Carlos de Oliveira
Carlos de Oliveira (1921-1981) nasceu em Belém do Pará,
Brasil, e faleceu em Lisboa. Licenciou-se na Universidade de
Conhecimentos Específicos
Coimbra em Ciências Histórico-Filosóficas. A sua obra poética e
ficcional centra-se na vida campestre. Obras poéticas: Turismo
(1942), Mãe Pobre (1945), Descida aos Infernos (1949), Terra
de harmonia (1950), Cantata (1960), Sobre o Lado Esquerdo
(1968), Micro paisagem (1969), Entre Duas Memórias (1971),
Trabalho Poético (2 vols., 1977-1978), Pastoral (1977). Obras
de ficção: Casa na Duna (1943), Alcateia (1944), Pequenos
Burgueses (1948), Uma Abelha na Chuva (1953), Finisterra
(1978). Crónicas: O Aprendiz de Feiticeiro (1971).
Surrealismo
O Surrealismo foi um movimento artístico e literário
surgido primeiramente em Paris nos anos 20, inserido no
contexto das vanguardas que viriam a definir o modernismo
no período entre as duas Grandes Guerras Mundiais. Reúne
artistas anteriormente ligados ao Dadaísmo ganhando
dimensão internacional. Fortemente influenciado pelas teorias
psicanalíticas de Sigmund Freud (1856-1939), o surrealismo
enfatiza o papel do inconsciente na atividade criativa. Um dos
seus objetivos foi produzir uma arte que, segundo o movimento,
estava sendo destruída pelo racionalismo. O poeta e crítico
André Breton (1896-1966) é o principal líder e mentor deste
movimento.
A palavra surrealismo supõe-se ter sido criada em 1917 pelo
poeta Guillaume Apollinaire (1886-1918), jovem artista ligado
ao Cubismo, e autor da peça teatral As Mamas de Tirésias (1917),
considerada uma precursora do movimento.
Um dos principais manifestos do movimento é o Manifesto
Surrealista de (1924). Além de Breton, seus representantes
mais conhecidos são Antonin Artaud no teatro, Luis Buñuel no
cinema e Max Ernst, René Magritte e Salvador Dalí no campo das
artes plásticas.
Vale lembrar que nesse momento, o pensamento do
psicanalista Sigmund Freud trazia inovações ao revelar que
muitos dos atos humanos não estão ligados ao encadeamento
lógico. A ausência de controle exercido pela razão e o
“automatismo psíquico puro” indicavam os novos rumos da arte.
O marco de início do surrealismo foi a publicação do
Manifesto Surrealista, feito pelo poeta e psiquiatra francês
André Breton, em 1924. Neste manifesto, foram declarados
os principais princípios do movimento surrealista: ausência
da lógica, adoção de uma realidade “maravilhosa” (superior),
exaltação da liberdade de criação, entre outros.
Os artistas ligados ao surrealismo, além de rejeitarem os
valores ditados pela burguesia, vão criar obras repletas de
humor, sonhos, utopias e qualquer informação contrária a lógica.
Outros marcos importantes do surrealismo foram a
publicação da revista A Revolução Socialista e o segundo
Manifesto Surrealista, ambos de 1929. Os artistas do surrealismo
que de destacaram mais na década de 1920 foram: o escultor
italiano Alberto Giacometti, o dramaturgo francês Antonin
Artaud, os pintores espanhóis Salvador Dalí e Joan Miró, o belga
René Magritte, o alemão Max Ernst, e o cineasta espanhol Luis
Buñuel e os escritores franceses Paul Éluard, Louis Aragon e
Jacques Prévert.
A década de 1930 é conhecida como o período de expansão
surrealista pelo mundo. Artistas, cineastas, dramaturgos e
escritores do mundo todo assimilam as idéias e o estilo do
surrealismo. Porém, no final da década de 1960 o grupo entra
em crise e acaba se dissolvendo.
Características do Surrealismo:
Valoriza a intervenção fantasiosa na realidade; ressalta o
automatismo contra o domínio da consciência; as formas da
realidade são completamente abandonadas.
Explorar o inconsciente, o sonho, a loucura; aproximar-se de
tudo que fosse antagônico à lógica e estivesse fora do controle
da consciência.
Atividade experimental na prática do automatismo e na
prospecção dos estados segundos, através da escrita automática
e do sono provocado ou hipnótico.
Preocupação em explorar o inconsciente
Prospecção sistemática dos sonhos, das coincidências, de
fenómenos do acaso
55
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Psicanálise
Inquéritos acerca da sexualidade e do amor
Atividade lúdica - sobretudo através de jogos, como o
cadáver esquisito
Escrito e desenhado
Esoterismo e magia
Humor negro, cuja presença corrosiva é, por excelência, o
princípio de subversão da linguagem.
Os artistas do surrealismo que de destacaram mais na
década de 1920 foram: o escultor italiano Alberto Giacometti,
o dramaturgo francês Antonin Artaud, os pintores espanhóis
Salvador Dalí e Joan Miró, o belga René Magritte, o alemão Max
Ernst, e o cineasta espanhol Luis Buñuel e os escritores franceses
Paul Éluard, Louis Aragon e Jacques Prévert.
Surrealismo: O amor, o sonho, a liberdade.
Superação da destrutividade radical da arte dadá e
inaugurada de um novo conceito do real: o surreal.
Principais expoentes: na literatura: André Breton; na
pintura: Salvador Dali.
Não será o temor da loucura que nos forçará a hastear a
bandeira da imaginação a meio pau(...)
Surrealismo: automatismo psíquico pelo qual alguém se
propõe a exprimir seja verbalmente, seja por escrito, seja de
qualquer outra maneira, o funcionamento real do pensamento.
Ditado do pensamento, na ausência de todo controle exercido
pela razão, fora de qualquer preocupação estética ou moral.
O Surrealismo assenta na crença da realidade superior de
certas formas de associação, negligenciadas até aqui, no sonho
todo-poderoso, no jogo desinteressado do pensamento. Tende a
arruinar definitivamente todos os outros mecanismos psíquicos
e a substituir-se a eles na solução dos principais problemas da
vida (...)
(Gilberto Mendonça Teles )
O surrealismo, na sua origem, quis ser libertação integral da
poesia, e, através dela, da vida.
O que queremos: a independência da arte para a revolução,
para a libertação definitiva da arte. (André Breton)
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
1ª PARTE
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA
A discussão acerca da necessidade de reorganização do
ensino fundamental no Brasil é relativamente antiga, estando
intrinsecamente associada ao processo de universalização da
educação básica que se impôs como necessidade política para
as nações do Terceiro Mundo a partir da metade do século XX.
A nova realidade social, conseqüente da industrialização e
da urbanização crescentes, da enorme ampliação da utilização
da escrita, da expansão dos meios de comunicação eletrônicos
e da incorporação de contingentes cada vez maiores de alunos
pela escola regular colocou novas demandas e necessidades,
tornando anacrônicos os métodos e conteúdos tradicionais. Os
índices brasileiros de evasão e de repetência — inaceitáveis
mesmo em países muito mais pobres — são a prova cabal do
fracasso escolar.
O ensino de Língua Portuguesa tem sido, desde os anos
70, o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a
qualidade de ensino no país. O eixo dessa discussão no ensino
fundamental centra-se, principalmente, no domínio da leitura e
da escrita pelos alunos, responsável pelo fracasso escolar que se
expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior
parte da repetência: na primeira série (ou nas duas primeiras) e
na quinta série. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no
segundo, por não se conseguir levar os alunos ao uso apropriado
de padrões da linguagem escrita, condição primordial para que
Conhecimentos Específicos
continuem a progredir.
Na década de 60 e início da de 70, as propostas de
reformulação do ensino de Língua Portuguesa indicavam,
fundamentalmente, mudanças no modo de ensinar, pouco
considerando os conteúdos de ensino. Acreditava-se que
valorizar a criatividade seria condição suficiente para
desenvolver a eficiência da comunicação e expressão do aluno.
Além disso, tais propostas se restringiam aos setores médios da
sociedade, sem se dar conta das consequências profundas que a
incorporação dos filhos das camadas pobres implicava. O ensino
de Língua Portuguesa orientado pela perspectiva gramatical
ainda parecia adequado, dado que os alunos que frequentavam
a escola falavam uma variedade linguística bastante próxima
da chamada variedade padrão e traziam representações de
mundo e de língua semelhantes às que ofereciam livros e textos
didáticos.
A nova crítica do ensino de Língua Portuguesa, no entanto,
só se estabeleceria mais consistentemente no início dos anos
80, quando as pesquisas produzidas por uma linguística
independente da tradição normativa e filológica e os estudos
desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística,
entre outras, possibilitaram avanços nas áreas de educação e
psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à
aquisição da escrita. Este novo quadro permitiu a emersão de
um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e
os conteúdos do ensino de língua materna.
Entre as críticas mais frequentes que se faziam ao ensino
tradicional destacavam-se:
- a desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos;
- a excessiva escolarização das atividades de leitura e de
produção de texto;
- o uso do texto como expediente para ensinar valores morais
e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;
- a excessiva valorização da gramática normativa e a
insistência nas regras deexceção, comoconseqüente preconceito
contra as formas de oralidade e as variedades não-padrão;
- o ensino descontextualizado da metalinguagem,
normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação
de fragmentos linguísticos em frases soltas;
- a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente –
uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada.
É neste período que ganha espaço um conjunto de teses
que passam a ser incorporadas e admitidas, pelo menos em
teoria, por instâncias públicas oficiais. A divulgação dessas teses
desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino da
língua, na direção de orientá-las para a ressignificação da noção
de erro, para a admissão das variedades linguísticas próprias
dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a
valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos
no processo de reflexão sobre a linguagem e para o trabalho com
textos reais, ao invés de textos especialmente construídos para o
aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforço
de revisão foi a incorporação dessas ideias por um número
significativo de secretarias de educação estaduais e municipais,
no estabelecimento de novos currículos e na promoção de
cursos de formação e aperfeiçoamento de professores.
Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido
social uma atitude “corretiva” e preconceituosa em relação às
formas não canônicas de expressão linguística, as propostas de
transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se
em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto
o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer que
hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir
do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas
habilidades linguísticas, particularmente daquelas associadas
aos padrões da escrita, sempre considerando que:
- a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a
compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio;
- a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é
a interlocução efetiva, e não a produção de textos para serem
objetos de correção;
56
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a
pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la
apropriadamente às situações e aos propósitos definidos.
Nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, a prática e
a reflexão pedagógica encontram-se relativamente organizadas.
Entretanto, nos dois últimos ciclos, essa prática e reflexão
ainda não estão consolidadas. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa configuram-se como síntese
do que foi possível aprender e avançar nesta década, em que a
democratização das oportunidades educacionais começa a ser
levada em consideração em sua dimensão política, também no
que diz respeito aos aspectos interescolares.
Ensino e natureza da linguagem
O domínio da linguagem, como atividade discursiva e
cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico
utilizado por uma comunidade linguística, são condições de
possibilidade de plena participação social. Pela linguagem os
homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação,
expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem
visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo
comprometido com a democratização social e cultural atribui à
escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir
a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários
para o exercício da cidadania.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for
o grau de letramento das comunidades em que vivem os
alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento
prévio, cabe à escola promover sua ampliação de forma que,
progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental,
cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que
circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de
produzir textos eficazes nas mais variadas situações.
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação
interindividual orientada por uma finalidade específica, um
processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos
momentos de sua história. Os homens e as mulheres interagem
pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou
na redação de uma carta pessoal, quanto na produção de uma
crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional.
Cada uma dessas práticas se diferencia historicamente
e depende das condições da situação comunicativa, nestas
incluídas as características sociais dos envolvidos na
interlocução. Hoje, por exemplo, a conversa informal não é a que
se ouviria há um século, tanto em relação ao assunto quanto à
forma de dizer, propriamente — características específicas do
momento histórico. Além disso, uma conversa informal entre
economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre
professores ou operários de uma construção, tanto em função
do registro e do conhecimento linguístico quanto em relação ao
assunto em pauta. O mesmo se pode dizer sobre o conteúdo e a
forma dos gêneros de texto escrito. Basta pensar nas diferenças
entre uma carta de amor de hoje e de ontem, entre um poema de
Camões e um poema de Drummond, e assim por diante.
Em síntese, pela linguagem se expressam ideias,
pensamentos e intenções, se estabelecem relações interpessoais
anteriormente inexistentes e se influencia o outro, alterando
suas representações da realidade e da sociedade e o rumo de
suas (re)ações.
Isso aponta para outra dimensão da atividade da linguagem
que conserva um vínculo muito estreito com o pensamento.
Por um lado, se constroem, por meio da linguagem, quadros
de referência culturais – representações, “teorias” populares,
mitos, conhecimento científico, arte, concepções e orientações
ideológicas, inclusive preconceitos – pelos quais se interpretam
a realidade e as expressões linguísticas. Por outro lado, como
atividade sobre símbolos e representações, a linguagem torna
possível o pensamento abstrato, a construção de sistemas
descritivoseexplicativos eacapacidadede alterá-los, reorganizá-
los, substituir uns por outros. Nesse sentido, a linguagem contém
em si a fonte dialética da tradição e da mudança.
Nessa perspectiva, língua é um sistema de signos específico,
Conhecimentos Específicos
histórico e social, que possibilita a homens e mulheres significar
o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender não somente
palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas
apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com
eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a
realidade e a si mesmas.
Discurso e suas condições de produção, gênero e texto
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade
discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada
forma, num determinado contexto histórico e em determinadas
circunstâncias de interlocução. Isso significa que as escolhas
feitas ao produzir um discurso não são aleatórias — ainda que
possam ser inconscientes —, mas decorrentes das condições
em que o discurso é realizado. Quer dizer: quando um sujeito
interage verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir
das finalidades e intenções do locutor, dos conhecimentos que
acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que
supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias,
da relação de afinidade e do grau de familiaridade que têm, da
posição social e hierárquica que ocupam. Isso tudo determina
as escolhas do gênero no qual o discurso se realizará, dos
procedimentos de estruturação e da seleção de recursos
linguísticos. É evidente que, num processo de interlocução,
isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira
a antecipar-se à elocução. Em geral, é durante o processo de
produção que as escolhas são feitas, nem sempre (e nem todas)
de maneira consciente.
O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente
por meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou
escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja sua
extensão, é o texto, uma sequência verbal constituída por um
conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da
coerência. Em outras palavras, um texto só é um texto quando
pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso
contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados.
A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário,
todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já
foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes
da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação
uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se
explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros
textos é que se tem chamado intertextualidade.
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em
função das intenções comunicativas, como parte das condições
de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que
os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados
historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de
enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três
elementos:
- conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por
meio do gênero;
- construção composicional: estrutura particular dos textos
pertencentes ao gênero;
- estilo: configurações específicas das unidades de linguagem
derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos
particulares de seqüências3 que compõem o texto etc.
A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que
compartilham características comuns, embora heterogêneas,
como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de
suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por
exemplo, existindo em número quase ilimitado.
Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola
VARIÁVEIS DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Língua
Portuguesa, como prática pedagógica, resultantes da articulação
de três variáveis:
- o aluno;
- os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de
linguagem;
57
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- a mediação do professor.
O primeiro elemento dessa tríade – o aluno – é o sujeito
da ação de aprender, aquele que age com e sobre o objeto de
conhecimento. O segundo elemento – o objeto de conhecimento
– são os conhecimentos discursivo-textuais e linguísticos
implicados nas práticas sociais de linguagem. O terceiro
elemento da tríade é a prática educacional do professor e
da escola que organiza a mediação entre sujeito e objeto do
conhecimento.
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o
conhecimento linguístico e discursivo com o qual o sujeito opera
ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem.
Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe:
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos
sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que
procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros
espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade
e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá;
saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas
sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo
características bastante específicas em função de sua finalidade:
o ensino.
Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as
atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar
e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno, procurando
garantir aprendizagem efetiva. Cabe também assumir o papel de
informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos
prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas
possibilidades de aprendizagem.
Condições para o Tratamento do Objeto de Ensino: O
Texto Como Unidade e a Diversidade de Gêneros
Toda educação comprometida com o exercício da cidadania
precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua
competência discursiva.
Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito
ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir
diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes
situações de interlocução oral e escrita. É o que aqui se chama
de competência linguística e estilística. Isso, por um lado, coloca
em evidência as virtualidades das línguas humanas: o fato de
que são instrumentos flexíveis que permitem referir o mundo
de diferentes formas e perspectivas; por outro lado, adverte
contra uma concepção de língua como sistema homogêneo,
dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o
utiliza. Sobre o desenvolvimento da competência discursiva,
deve a escola organizar as atividades curriculares relativas ao
ensino-aprendizagem da língua e da linguagem.
A importância e o valor dos usos da linguagem são
determinados historicamente segundo as demandas sociais de
cada momento. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de
escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até
há bem pouco tempo – e tudo indica que essa exigência tende a
ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda, obriga
à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição
de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência
discursiva na interlocução.
Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades
básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise
de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas,
frases – que, descontextualizados, são normalmente tomados
como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a
competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica
do ensino só pode ser o texto.
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições
de natureza temática, composicional e estilística, que os
caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse
modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser
tomada como objeto de ensino.
Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades
de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em
função de sua relevância social, mas também pelo fato de que
textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de
Conhecimentos Específicos
diferentes formas.
A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral
e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem
o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser
enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença
na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar
todos os gêneros em circulação social.
A Seleção de Textos
Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando
em função da época (epopeia, cartoon), das culturas (haikai,
cordel) das finalidades sociais (entreter, informar), de modo
que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de
todos, isso não seria possível. Portanto, é preciso priorizar os
gêneros que merecerão abordagem mais aprofundada.
Sem negar a importância dos textos que respondem a
exigências das situações privadas de interlocução, em função
dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da
cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de
Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os
usos públicos da linguagem. Os textos a serem selecionados são
aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer
a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais
elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos
artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena
participação numa sociedade letrada.
Textos orais
Ao ingressarem na escola, os alunos já dispõem de
competência discursiva e linguística para comunicar-se em
interações que envolvem relações sociais de seu dia-a-dia,
inclusive as que se estabelecem em sua vida escolar. Acreditando
que a aprendizagem da língua oral, por se dar no espaço
doméstico, não é tarefa da escola, as situações de ensino vêm
utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como
instrumento para permitir o tratamento dos diversos conteúdos.
Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre
si e entre o professor e os alunos, é uma excelente estratégia
de construção do conhecimento, pois permite a troca de
informações, o confronto de opiniões, a negociação dos sentidos,
a avaliação dos processos pedagógicos em que estão envolvidos.
Mas, se o que se busca é que o aluno seja um usuário competente
da linguagem no exercício da cidadania, crer que essa interação
dialogal que ocorre durante as aulas dê conta das múltiplas
exigências que os gêneros do oral colocam, principalmente
em instâncias públicas, é um engano. Ainda que o espaço da
sala de aula não seja um espaço privado, é um espaço público
diferenciado: não implica, necessariamente, a interação com
interlocutores que possam não compartilhar as mesmas
referências (valores, conhecimento de mundo).
No entanto, nas inúmeras situações sociais do exercício
da cidadania que se colocam fora dos muros da escola – a
busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros
institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões –
os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou
discriminados) à medida que forem capazes de responder a
diferentes exigências de fala e de adequação às características
próprias de diferentes gêneros do oral. Reduzir o tratamento da
modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental
é insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala
pública demandada por tais situações.
Dessa forma, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a
linguagem oral no planejamento e realização de apresentações
públicas: realização de entrevistas, debates, seminários,
apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações
didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois
é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como
mais apropriado para todas as situações. A aprendizagem de
procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos
públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a
tarefa de promovê-la.
58
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Textos escritos
Analisando os textos escritos que costumam ser
considerados adequados para os leitores iniciantes, verifica-se
que, na grande maioria, são curtos, às vezes apenas fragmentos
de um texto maior – sem unidade semântica e/ou estrutural
–, simplificados, em alguns casos, até o limite da indigência.
Confunde-se capacidade de interpretar e produzir discurso com
capacidade de ler e escrever sozinho.
A visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante
transbordou os limites da escola e influiu até na produção
editorial. A possibilidade de se divertir com alguns dos textos
da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, de se comover
com eles, de fruí-los esteticamente é limitada. Por trás da boa
intenção de promover a aproximação entre alunos e textos,
há um equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos –
simplificando-os – aos alunos, no lugar de aproximar os alunos
a textos de qualidade.
Para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros, a escola
é o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos,
textos estes que se converterão, inevitavelmente, em modelos
para a produção. Se é de esperar que o escritor iniciante redija
seus textos usando como referência estratégias de organização
típicas da oralidade, a possibilidade de que venha a construir
uma representação do que seja a escrita só estará colocada se as
atividades escolares lhe oferecerem uma rica convivência com
a diversidade de textos que caracterizam as práticas sociais. É
mínima a possibilidade de que o aluno venha a compreender as
especificidades que a modalidade escrita assume nos diversos
gêneros, a partir de textos banalizados, que falseiem sua
complexidade.
A partir dos critérios propostos na parte introdutória deste
item, a seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que
aparecem com maior frequência na realidade social e no universo
escolar, tais como notícias, editoriais, cartas argumentativas,
artigos de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos,
romances, entre outros.
Vale considerar que a inclusão da heterogeneidade
textual não pode ficar refém de uma prática estrangulada na
homogeneidade de tratamento didático, que submete a um
mesmo roteiro cristalizado de abordagem uma notícia, um
artigo de divulgação científica e um poema. A diversidade não
deve contemplar apenas a seleção dos textos; deve contemplar,
também, a diversidade que acompanha a recepção a que os
diversos textos são submetidos nas práticas sociais de leitura.
O tratamento didático, portanto, precisa orientar-se de
maneira heterogênea: a leitura de um artigo de divulgação
científica, pressupõe, para muitos leitores, em função de sua
finalidade, a realização de anotações à margem, a elaboração
de esquemas e de sínteses, práticas ausentes, de modo geral, na
leitura de uma notícia ou de um conto.
A especificidade do texto literário
O texto literário constitui uma forma peculiar de
representação e estilo em que predominam a força criativa da
imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada
tem a ver com o que se entende por realidade, nem é puro
exercício lúdico sobre as formas e sentidos da linguagem e da
língua.
Como representação — um modo particular de dar forma
às experiências humanas —, o texto literário não está limitado
a critérios de observação fatual (ao que ocorre e ao que se
testemunha), nem às categorias e relações que constituem
os padrões dos modos de ver a realidade e, menos ainda, às
famílias de noções/conceitos com que se pretende descrever e
explicar diferentes planos da realidade (o discurso científico).
Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de
sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto,
mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo
atual e dos mundos possíveis.
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia
ante outros modos de apreensão e interpretação do real
corresponde a dizer que se está diante de um inusitado tipo
de diálogo, regido por jogos de aproximação e afastamento,
Conhecimentos Específicos
em que as invenções da linguagem, a instauração de pontos de
vista particulares, a expressão da subjetividade podem estar
misturadas a citações do cotidiano, a referências indiciais
e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido,
enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses e
metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/fonte de
produção/apreensão de conhecimento.
Do ponto de vista linguístico, o texto literário também
apresenta características diferenciadas. Embora, em muitos
casos, os aspectos formais do texto se conformem aos padrões
da escrita, sempre a composição verbal e a seleção dos recursos
linguísticos obedecem à sensibilidade e a preocupações
estéticas. Nesse processo construtivo original, o texto literário
está livre para romper os limites fonológicos, lexicais, sintáticos
e semânticos traçados pela língua: esta se torna matéria-prima
(mais que instrumento de comunicação e expressão) de outro
plano semiótico – na exploração da sonoridade e do ritmo, na
criação e recomposição das palavras, na reinvenção e descoberta
de estruturas sintáticas singulares, na abertura intencional a
múltiplas leituras pela ambiguidade, pela indeterminação e pelo
jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de
sentidos, mesmo o espaço gráfico e signos não-verbais, como em
algumas manifestações da poesia contemporânea.
O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o
exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades
que matizam um tipo particular de uso da linguagem. É possível
afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes
na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los
como pretexto para o tratamento de questões outras (valores
morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem
para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas,
as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das
construções literárias.
A Reflexão Sobre a Linguagem
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o
texto como unidade de ensino e a noção de gramática como
relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem,
as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem,
principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante
de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção
de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da
análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a
expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno,
progressivamente, ampliar sua competência discursiva.
Deve-se ter em mente que tal ampliação não pode ficar
reduzida apenas ao trabalho sistemático com a matéria
gramatical. Aprender a pensar e falar sobre a própria linguagem,
realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de
análise linguística supõe o planejamento de situações didáticas
que possibilitem a reflexão não apenas sobre os diferentes
recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas também
sobre a forma pela qual a seleção de tais recursos reflete as
condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo
gênero e pelo suporte. Supõe, também, tomar como objeto de
reflexão os procedimentos de planejamento, de elaboração e de
refacção dos textos.
A atividade mais importante, pois, é a de criar situações
em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem,
construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de
escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade,
colocando atenção sobre similaridades, regularidades e
diferenças de formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses
sobre as condições contextuais e estruturais em que se dão.
É, a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho
epilinguístico, tanto sobre os textos que produzem como sobre
os textos que escutam ou leem, que poderão falar e discutir
sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições:
uma atividade metalingüística, que envolve a descrição dos
aspectos observados por meio da categorização e tratamento
sistemático dos diferentes conhecimentos construídos.
59
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Reflexão Gramatical na Prática Pedagógica
Na perspectiva de uma didática voltada para a produção
e interpretação de textos, a atividade metalinguística deve
ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da
língua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-
aprendizagem.
Assim, não se justifica tratar o ensino gramatical
desarticulado das práticas de linguagem. É o caso, por exemplo,
da gramática que, ensinada de forma descontextualizada,
tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar,
do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano – uma
prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio
de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização
de terminologia. Em função disso, discute-se se há ou não
necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão:
a questão verdadeira é o que, para que e como ensiná-la.
Deve-se ter claro, na seleção dos conteúdos de análise
linguística, que a referência não pode ser a gramática
tradicional. A preocupação não é reconstruir com os alunos o
quadro descritivo constante dos manuais de gramática escolar
(por exemplo, o estudo ordenado das classes de palavras
com suas múltiplas subdivisões, a construção de paradigmas
morfológicos, como as conjugações verbais estudadas de um
fôlego em todas as suas formas temporais e modais, ou de
pontos de gramática, como todas as regras de concordância, com
suas exceções reconhecidas).
O que deve ser ensinado não responde às imposições de
organização clássica de conteúdos na gramática escolar, mas
aos aspectos que precisam ser tematizados em função das
necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de
produção, leitura e escuta de textos.
O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica
metodologia de definição, classificação e exercitação, mas
corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida
pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples
e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor,
do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas
vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela
gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos,
não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a
necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes.
Implicações da questão da variação linguística para a prática
pedagógica
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo
em todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá,
independentemente de qualquer ação normativa. Assim,
quando se fala em “Língua Portuguesa” está se falando de uma
unidade que se constitui de muitas variedades. Embora no
Brasil haja relativa unidade linguística e apenas uma língua
nacional, notam-se diferenças de pronúncia, de emprego de
palavras, de morfologia e de construções sintáticas, as quais não
somente identificam os falantes de comunidades linguísticas em
diferentes regiões, como ainda se multiplicam em uma mesma
comunidade de fala. Não existem, portanto, variedades fixas:
em um mesmo espaço social convivem mescladas diferentes
variedades linguística, geralmente associadas a diferentes
valores sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasileira,
marcada por intensa movimentação de pessoas e intercâmbio
cultural constante, o que se identifica é um intenso fenômeno de
mescla linguística, isto é, em um mesmo espaço social convivem
mescladas diferentes variedades linguísticas, geralmente
associadas a diferentes valores sociais.
O uso de uma ou outra forma de expressão depende,
sobretudo, de fatores geográficos, socioeconômicos, de faixa
etária, de gênero (sexo), da relação estabelecida entre os
falantes e do contexto de fala. A imagem de uma língua única,
mais próxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente
às prescrições normativas da gramática escolar, dos manuais e
mesmo dos programas de difusão da mídia sobre “o que se deve
e o que não se deve falar e escrever”, não se sustenta na análise
empírica dos usos da língua.
Conhecimentos Específicos
E isso por duas razões básicas. Em primeiro lugar, está o
fato de que ninguém escreve como fala, ainda que em certas
circunstâncias se possa falar um texto previamente escrito
(é o que ocorre, por exemplo, no caso de uma conferência, de
um discurso formal, dos telejornais) ou mesmo falar tendo por
referência padrões próprios da escrita, como em uma exposição
de um tema para auditório desconhecido, em uma entrevista,
em uma solicitação de serviço junto a pessoas estranhas. Há
casos ainda em que a fala ganha contornos ritualizados, como
nas cerimônias religiosas, comunicados formais, casamentos,
velórios etc. No dia-a-dia, contudo, a organização da fala,
incluindo a escolha de palavras e a organização sintática do
discurso, segue padrões significativamente diferentes daqueles
que se usam na produção de textos escritos.
Em segundo lugar, está o fato de que, nas sociedades letradas
(aquelas que usam intensamente a escrita), há a tendência de
tomarem-se as regras estabelecidas para o sistema de escrita
como padrões de correção de todas as formas linguísticas. Esse
fenômeno, quetem na gramática tradicional sua maior expressão,
muitas vezes faz com que se confunda falar apropriadamente à
situação com falar segundo as regras de “bem dizer e escrever”, o
que, por sua vez, faz com que se aceite a ideia despropositada de
que “ninguém fala corretamente no Brasil” e que se insista em
ensinar padrões gramaticais anacrônicos e artificiais.
Assim, por exemplo, professores e gramáticos puristas
continuam a exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!):
O livro de que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir a um filme maravilhoso, O garoto cujo pai
conheci ontem é meu aluno,
Eles se vão lavar / vão lavar-se naquela pia, quando já se fixou
na fala e já se estendeu à escrita, independentemente de classe
social ou grau de formalidade da situação discursiva, o emprego
de:
O livro que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir um filme maravilhoso, O garoto que eu
conheci ontem o pai é meu aluno, Eles vão se lavar na pia.
Tomar a língua escrita e o que se tem chamado de língua
padrão como objetos privilegiados de ensino-aprendizagem
na escola se justifica, na medida em que não faz sentido propor
aos alunos que aprendam o que já sabem. Afinal, a aula deve
ser o espaço privilegiado de desenvolvimento de capacidade
intelectual e linguística dos alunos, oferecendo-lhes condições
de desenvolvimento de sua competência discursiva. Isso
significa aprender a manipular textos escritos variados e
adequar o registro oral às situações interlocutivas, o que, em
certas circunstâncias, implica usar padrões mais próximos da
escrita.
Contudo, não se pode mais insistir na ideia de que o modelo
de correção estabelecido pela gramática tradicional seja o nível
padrão de língua ou que corresponda à variedade linguística
de prestígio. Há, isso sim, muito preconceito decorrente do
valor atribuído às variedades padrão e ao estigma associado às
variedades não-padrão, consideradas inferiores ou erradas pela
gramática. Essas diferenças não sãoimediatamentereconhecidas
e, quando são, não são objeto de avaliação negativa.
Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua
padrão, a escola precisa livrar-se de vários mitos: o de que existe
uma forma “correta” de falar, o de que a fala de uma região é
melhor da que a de outras, o de que a fala “correta” é a que
se aproxima da língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o
português, o de que o português é uma língua difícil, o de que é
preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva
errado.
Essas crenças insustentáveis produziram uma prática de
mutilação cultural que, além de desvalorizar a fala que identifica
o aluno a sua comunidade, como se esta fosse formada de
incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma
língua não corresponde a nenhuma de suas variedades, por mais
prestígio que uma delas possa ter. Ainda se ignora um princípio
elementar relativo ao desenvolvimento da linguagem: o domínio
de outras modalidades de fala e dos padrões de escrita (e
mesmo de outras línguas) não se faz por substituição, mas por
extensão da competência linguística e pela construção ativa de
subsistemas gramaticais sobre o sistema já adquirido.
60
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e
escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas
permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando
as características e condições do contexto de produção, ou seja,
é saber adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e
o estilo às diferentes situações comunicativas: saber coordenar
satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo; saber
que modo de expressão é pertinente em função de sua intenção
enunciativa – dado o contexto e os interlocutores a quem o
texto se dirige. A questão não é de erro, mas de adequação às
circunstâncias de uso, de utilização adequada da linguagem.
Língua Portuguesa e as Diversas Áreas
A língua, sistema de representação do mundo, está presente
em todas as áreas de conhecimento. A tarefa de formar leitores
e usuários competentes da escrita não se restringe, portanto, à
área de Língua Portuguesa, já que todo professor depende da
linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de sua
disciplina.
A ideia de que se expressar com propriedade oralmente ou
por escrito é “coisa para a aula de Língua Portuguesa”, enquanto
as demais disciplinas se preocupam com o “conteúdo”, não
encontra ressonância nas práticas sociais das diversas ciências.
Um texto acadêmico, ou mesmo de divulgação científica, é
produzido com rigor e cuidado, para que o enunciador possa
orientar o mais possível os processos de leitura do receptor.
Não é possível esperar que os textos que subsidiam o
trabalho das diversas disciplinas sejam autoexplicativos. Sua
compreensão depende necessariamente do conhecimento
prévio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que
tiver construído com a leitura de textos do gênero. É tarefa de
todo professor, portanto, independentemente da área, ensinar,
também, os procedimentos de que o aluno precisa dispor
para acessar os conteúdos da disciplina que estuda. Produzir
esquemas, resumos que orientem o processo de compreensão
dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os
objetivos e expectativas que cercam o texto que se espera ver
analisado ou produzido não pode ser tarefa delegada a outro
professor que não o da própria área.
Muito do fracasso dos objetivos relacionados à formação
de leitores e usuários competentes da escrita é atribuído à
omissão da escola e da sociedade diante de questão tão sensível
à cidadania.
Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o ensino
fundamental
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes
ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o
domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas,
sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de
modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita,
ampliando suas possibilidades de participação social no
exercício da cidadania.
Para isso, a escola deverá organizar um conjunto de
atividades que, progressivamente, possibilite ao aluno:
- utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais
e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a
múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos
comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes
condições de produção do discurso;
- utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar
a realidade, operando sobre as representações construídas em
várias áreas do conhecimento:
- sabendo como proceder para ter acesso, compreender e
fazer uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o
modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes;
- sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional
- dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando
notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.;
- aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos
pela ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas;
- analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o
próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos:
- contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes
opiniões;
Conhecimentos Específicos
- inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no
texto;
- identificando referências intertextuais presentes no texto;
- percebendo os processos de convencimento utilizados para
atuar sobre o interlocutor/leitor;
- identificando e repensando juízos de valor tanto
socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-
culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua;
- reafirmando sua identidade pessoal e social;
- conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português,
procurando combater o preconceito linguístico;
- reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social
como instrumento adequado e eficiente na comunicação
cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com
pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de
outras variedades;
- usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de
análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração
das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade
de análise crítica.
Princípios Organizadores
Os sujeitos se apropriam dos conteúdos, transformando-os
em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles, mediada
pela interação com o outro. Não é diferente no processo de
aquisição e desenvolvimento da linguagem. É nas práticas
sociais, em situações linguisticamente significativas, que se dá
a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção
ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez
maior de diferentes padrões de fala e de escrita.
Ao tomar a língua materna como objeto de ensino, a
dimensão de como os sujeitos aprendem e de como os sujeitos
desenvolvem sua competência discursiva não pode ser perdida.
O ensino de Língua Portuguesa deve se dar num espaço em
que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em
sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e
sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra
dessas mesmas práticas.
Entretanto, as práticas de linguagem que ocorrem no espaço
escolar diferem das demais porque devem, necessariamente,
tomar as dimensões discursiva e pragmática da linguagem
como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de
modo a construir, progressivamente, categorias explicativas
de seu funcionamento. Ainda que a reflexão seja constitutiva
da atividade discursiva, no espaço escolar reveste-se de maior
importância, pois é na prática de reflexão sobre a língua e
a linguagem que pode se dar a construção de instrumentos
que permitirão ao sujeito o desenvolvimento da competência
discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas
situações de interação.
Em decorrência disso, os conteúdos de Língua Portuguesa
articulam-se em torno de dois eixos básicos: o uso da língua oral
e escrita, e a reflexão sobre a língua e a linguagem, conforme
esquema abaixo:
De maneira mais específica, considerar a articulação dos
conteúdos nos eixos citados significa compreender que tanto
o ponto de partida como a finalidade do ensino da língua é a
produção/recepção de discursos. Quer dizer: as situações
didáticas são organizadas em função da análise que se faz dos
produtos obtidos nesse processo e do próprio processo. Essa
análise permite ao professor levantar necessidades, dificuldades
e facilidades dos alunos e priorizar os aspectos que serão
abordados. Isso favorece a revisão dos procedimentos e dos
recursos linguísticos utilizados na produção e a aprendizagem
61
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
de novos procedimentos/ recursos a serem utilizados em
produções futuras.
Em função de tais eixos, os conteúdos propostos neste
documento estão organizados, por um lado, em Prática de escuta
e de leitura de textos e Prática de produção de textos orais e
escritos, ambas articuladas no eixo USO; e, por outro, em Prática
de análise linguística, organizada no eixo REFLEXÃO.
Os conteúdos das práticas que constituem o eixo USO
dizem respeito aos aspectos que caracterizam o processo de
interlocução. São eles:
1. historicidade da linguagem e da língua;
2. constituição do contexto de produção, representações de
mundo e interações sociais:
- sujeito enunciador;
- interlocutor;
- finalidade da interação;
- lugar e momento de produção.
3. implicações do contexto de produção na organização
dos discursos: restrições de conteúdo e forma decorrentes da
escolha dos gêneros e suportes.
4. implicações do contexto de produção no processo de
significação:
- representações dos interlocutores no processo de
construção dos sentidos;
- articulação entre texto e contexto no processo de
compreensão;
- relações intertextuais.
Os conteúdos do eixo REFLEXÃO, desenvolvidos sobre os do
eixo USO, referem-se à construção de instrumentos para análise
do funcionamento da linguagem em situações de interlocução,
na escuta, leitura e produção, privilegiando alguns aspectos
linguísticos que possam ampliar a competência discursiva do
sujeito. São estes:
1. variação linguística: modalidades, variedades, registros;
2. organização estrutural dos enunciados;
3. léxico e redes semânticas;
4. processos de construção de significação;
5. modos de organização dos discursos.
Na segunda parte do documento, que se refere às
especificidades de cada ciclo, os conteúdos aqui relacionados
em torno dos eixos serão distribuídos e expandidos nas práticas,
de modo a possibilitar dois desdobramentos: a explicitação
necessária de sua dimensão procedimental – saber fazer – e a
discretização dos múltiplos aspectos conceituais envolvidos em
cada um deles, em função das necessidades e possibilidades dos
alunos no interior de cada ciclo.
Critérios para Sequenciação dos Conteúdos
As práticas de linguagem são uma totalidade; não podem,
na escola, ser apresentadas de maneira fragmentada, sob pena
de não se tornarem reconhecíveis e de terem sua aprendizagem
inviabilizada. Ainda que didaticamente seja necessário
realizar recortes e descolamentos para melhor compreender o
funcionamento da linguagem, é fato que a observação e análise
de um aspecto demandam o exercício constante de articulação
com os demais aspectos envolvidos no processo. Ao invés de
organizar o ensino em unidades formatadas em “texto”, “tópicos
de gramática” e “redação”, fechadas em si mesmas de maneira
desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar
Conhecimentos Específicos
devem considerar as especificidades de cada uma das práticas
de linguagem em função da articulação que estabelecem entre
si.
A seleção de textos para leitura ou escuta oferece modelos
para o aluno construir representações cada vez mais sofisticadas
sobre o funcionamento da linguagem (modos de garantir a
continuidade temática nos diferentes gêneros, operadores
específicos para estabelecer a progressão lógica), articulando-se
à prática de produção de textos e à de análise linguística.
O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite
identificar os recursos linguísticos que ele já domina e os
que precisa aprender a dominar, indicando quais conteúdos
precisam ser tematizados, articulando-se às práticas de escuta
e leitura e de análise linguística.
Nessa perspectiva, os conteúdos de língua e linguagem
não são selecionados em função da tradição escolar que
predetermina o que deve ser abordado em cada série, mas em
função das necessidades e possibilidades do aluno, de modo
a permitir que ele, em sucessivas aproximações, se aproprie
dos instrumentos que possam ampliar sua capacidade de ler,
escrever, falar e escutar.
A seleção e priorização deve considerar, pois, dois critérios
fundamentais: as necessidades dos alunos e suas possibilidades
de aprendizagem. Estes, articulados ao projeto educativo da
escola – que se diferencia em função das características e
expectativas específicas de cada comunidade escolar, de cada
região do país –, devem ser as referências fundamentais para o
estabelecimento da sequenciação dos conteúdos.
As necessidades dos alunos definem-se a partir dos objetivos
colocados para o ensino. As possibilidades de aprendizagem, por
sua vez, definem-se a partir do grau de complexidade do objeto
e das exigências da tarefa proposta. Ambas – necessidades e
possibilidades – são determinadas pelos conhecimentos já
construídos pelos alunos.
O grau de complexidade do objeto refere-se,
fundamentalmente, à dificuldade posta para o aluno ao se
relacionar com os diversos aspectos do conhecimento discursivo
e linguístico nas práticas de recepção e produção de linguagem:
- determinações do gênero e das condições de produção do
texto (maior ou menor familiaridade com o interlocutor, maior ou
menor distanciamento temporal ou espacial do sujeito em relação
ao momento e lugar de produção);
- seleção lexical (maior ou menor presença de vocábulos de
uso comum, maior ou menor presença de termos técnicos);
- organização sintática dos enunciados (tamanho das frases,
ordem dos constituintes, inversão, deslocamento, relação de
coordenação e subordinação);
- temática desenvolvida (relação entre tema e faixa etária,
tema e cultura, vulgarização do tema, familiaridade com o tema);
- referencialidade do texto (um diário íntimo de adolescente,
que manifesta uma percepção da realidade ancorada no cotidiano,
é, frequentemente, mais simples do que a definição de um objeto
dada por um dicionário);
- explicitação das informações (maior ou menor exigência de
operar com pressuposições e subentendidos);
- recursos figurativos (uso de elementos conotativos,
metafóricos, metonímicos, entre outros).
A complexidade de determinado objeto deve ser considerada
em relação ao sujeito aprendiz e aos conhecimentos por ele
já construídos a respeito. Também não é homogênea: tanto
diferentes aspectos de um mesmo objeto podem ter graus de
complexidade diferenciados para o sujeito, num único momento
do processo de aprendizado, quanto um mesmo aspecto pode
representardificuldades variadas para um sujeito, em momentos
diferentes do processo de aprendizado.
O grau de exigência da tarefa refere-se aos conhecimentos de
natureza conceitual e procedimental que o sujeito precisa ativar
para resolver o problema proposto pela atividade. Produzir um
texto, por exemplo, implica a realização e articulação de tarefas
diversas: planejar o texto em função dos objetivos colocados,
do leitor, das especificidades do gênero e do suporte; grafar o
texto, articulando conhecimentos linguísticos diferenciados
(gramaticais, da convenção, de pontuação e paragrafação);
62
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
revisar o texto. A leitura de um texto, compreende, por exemplo,
pré-leitura, identificação de informações, articulação de
informações internas e externas ao texto, realização e validação
de inferências e antecipações, apropriação das características do
gênero.
As possibilidades de aprendizagem dos alunos, articuladas
com o grau de complexidade do objeto e com o grau de
exigências da tarefa proposta, determinam graus de autonomia
do sujeito diferentes em relação à utilização dos diferentes
saberes envolvidos nas práticas de linguagem.
Ler um conto policial é uma tarefa que pode apresentar
graus de dificuldade diversos. Pode ser mais ou menos complexa
tanto com relação ao tema abordado quanto no que se refere às
estratégias de criação de suspense utilizadas pelo escritor e,
ainda, em relação à estruturação sintática e escolhas lexicais.
Alguns fatores tornam a exposição sobre determinado assunto
uma atividade mais ou menos complexa para o sujeito: a
familiaridade com o gênero, a maior ou menor intimidade com
a plateia, as exigências de seleção lexical projetadas pelo tema.
As possibilidades de aprendizagem dos alunos colocam
limites claros para o tratamento que dado conteúdo deve
receber. Uma abordagem pode não esgotar as possibilidades de
exploração do conhecimento priorizado, o que torna possível
retomá-lo em diferentes etapas do processo de aprendizagem a
partir de tratamentos diferenciados – grau de aprofundamento,
relações estabelecidas.
No que diz respeito à prática de leitura de texto, por exemplo,
a estipulação da leitura de um mesmo gênero por alunos de
diferentes ciclos, ou num mesmo ciclo em diferentes momentos,
não implica que o texto selecionado deva ser o mesmo, ou, no
caso de ser o mesmo, que a leitura se dê da mesma maneira. Uma
charge política, por exemplo, supõe conhecimento de mundo e
experiência político-social que podem não estar presentes para
um aluno de 11 anos. Dessa forma, sua leitura pode diferenciar-
se tanto da que for realizada por um aluno de 14 anos quanto
da que for feita por um de 17. O mesmo raciocínio se aplica a
um poema, uma crônica, uma notícia, uma carta de solicitação
ou uma reportagem. Nesse sentido, a intervenção do professor
e, consequentemente os aspectos a serem tematizados, tanto
poderão ser diferentes quanto poderão ser os mesmos, tratados
com graus diversos de aprofundamento.
No que concerne à prática de produção de texto, aplica-se
o mesmo raciocínio: a produção de um artigo de opinião, por
exemplo, pode estar colocada em diferentes ciclos, ou, ainda
em diferentes momentos do mesmo ciclo, pressupondo níveis
diferenciados de domínio do gênero. Pode-se tanto priorizar
aspectos a serem abordados nas diferentes ocasiões quanto
estabelecer graus de aprofundamentos diferentes para os
mesmos aspectos nas diferentes situações.
A articulação desses fatores – necessidades dos alunos,
possibilidades de aprendizagem, grau de complexidade do
objeto e das exigências da tarefa – possibilita o estabelecimento
de uma sequenciação não a partir da apresentação linear de
conhecimentos, mas do tratamento em espiral, sequenciação
que considere a reapresentação de tópicos, na qual a progressão
também se coloque no nível de aprofundamento com que
tais aspectos serão abordados e no tratamento didático que
receberão.
À escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores,
não apenas no sentido de planejar situações didáticas de
aprendizagem, mas organizar a sequenciação dos conteúdos que
for, de um lado, possível a seus alunos e, de outro, necessária, em
função do projeto educativo escolar.
A organização e sequenciação dos conteúdos no ensino
fundamental deve ser decidida pela escola e pelo professor,
considerando o contexto de atuação educativa e os seguintes
aspectos:
Conhecimentos Específicos
Conteúdos de Língua Portuguesa e temas transversais
Organizados em torno do eixo USO à REFLEXÃO à USO
e reintroduzidos nas práticas de escuta de textos orais e de
leitura de textos escritos, de produção de textos orais e escritos
e de análise linguística, os conteúdos de Língua Portuguesa
apresentam estreita relação com os usos efetivos da linguagem
socialmente construídos nas múltiplas práticas discursivas.
Isso significa que também são conteúdos da área os modos
como, por meio da palavra, a sociedade vem construindo suas
representações a respeito do mundo. Não há como separar o
plano do conteúdo, do plano da expressão.
O trabalho desenvolvido a partir dos temas transversais
(Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação
Sexual, Trabalho e Consumo) demanda participação efetiva e
responsável dos cidadãos, tanto na capacidade de análise crítica
e reflexão sobre os valores e concepções veiculados quanto nas
possibilidades de participação e de transformação das questões
envolvidas.
Por tratarem de questões sociais contemporâneas, que
tocam profundamente o exercício de cidadania, os temas
transversais oferecem inúmeras possibilidades para o uso vivo
da palavra, permitindo muitas articulações com a área de Língua
Portuguesa, como:
- a possibilidade de poder expressar-se autenticamente sobre
questões efetivas;
- a diversidade dos pontos de vista e as formas de enunciá-los;
- a convivência com outras posições ideológicas, permitindo o
exercício democrático;
- os domínios lexicais articulados às diversas temáticas.
Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho
integrado de várias áreas. Não é o caso de, como muitas
vezes ocorre em projetos interdisciplinares, atribuir à Língua
Portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir,
revisar e corrigir textos, enquanto outras áreas se ocupam do
tratamento dos conteúdos. Adotar tal concepção é postular
a neutralidade da linguagem, o que é incompatível com os
princípios que norteiam estes parâmetros. Um texto produzido
é sempre produzido a partir de determinado lugar, marcado por
suas condições de produção. Não há como separar o sujeito, a
história e o mundo das práticas de linguagem. Compreender
um texto é buscar as marcas do enunciador projetadas nesse
texto, é reconhecer a maneira singular de como se constrói uma
representação a respeito do mundo e da história, é relacionar o
texto a outros textos que traduzem outras vozes, outros lugares.
Dada a importância da linguagem na mediação do
conhecimento, é atribuição de todas as áreas, e não só da de
Língua Portuguesa, o trabalho com a escrita e a oralidade do
aluno no que for essencial ao tratamento dos conteúdos.
Não se trata, tampouco, de supor que qualquer tema possa
receber igual tratamento em Língua Portuguesa. Alguns,
em função de sua natureza temática, são mais facilmente
incorporáveis ao trabalho da área.
Os aspectos polêmicos inerentes aos temas sociais,
por exemplo, abrem possibilidades para o trabalho com a
argumentação – capacidade relevante para o exercício da
cidadania –, por meio da análise das formas de convencimento
empregadas nos textos, da percepção da orientação
argumentativa que sugerem, da identificação dos preconceitos
63
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
que possam veicular no tratamento de questões sociais etc.
Procurando desenvolver no aluno a capacidade de
compreender textos orais e escritos e de assumir a palavra,
produzindo textos em situações de participação social, o que
se propõe ao ensinar os diferentes usos da linguagem é o
desenvolvimento da capacidade construtiva e transformadora.
O exercício do diálogo na explicitação, contraposição e
argumentação de ideias é fundamental na aprendizagem da
cooperação e no desenvolvimento de atitudes de confiança, de
capacidade para interagir e de respeito ao outro. A aprendizagem
desses aspectos precisa, necessariamente, estar inserida em
situações reais de intervenção, começando no âmbito da própria
escola.
2ª PARTE
LÍNGUA PORTUGUESA NO TERCEIRO E NO QUARTO
CICLO
Ensino e aprendizagem
Pensar sobre o ensino de Língua Portuguesa no terceiro e
no quarto ciclo requer a compreensão da adolescência como o
período da vida explicitamente marcado por transformações que
ocorrem em várias dimensões: sociocultural, afetivo-emocional,
cognitiva e corporal. Requer esforço de articulação dos aspectos
envolvidos nesse processo, considerando as características do
objeto de conhecimento em questão – as práticas sociais da
linguagem –, em situações didáticas que possam contribuir para
a formação do sujeito.
Organizar o aprendizado de Língua Portuguesa nesses ciclos
requer que se reconheçam e se considerem as características
próprias do aluno adolescente, aespecificidade doespaçoescolar,
no que se refere à possibilidade de constituição de sentidos e
referências nele colocada, e a natureza e peculiaridades da
linguagem e de suas práticas.
O ALUNO ADOLESCENTE E O TRABALHO COM A
LINGUAGEM
Os alunos doterceiroedoquartociclodoensinofundamental,
idealmente, apresentam-se na idade entre 11 e 15 anos, ainda
que, infelizmente, muitas vezes, por causa das dificuldades que
enfrentam na vida e na escola, os estudantes possam ser mais
velhos. Pode-se dizer, de modo geral, que esta fase da educação
escolar compreende a adolescência e a juventude.
Trata-se de um período da vida em que o desenvolvimento
do sujeito é marcado pelo processo de (re)constituição da
identidade, para o qual concorrem transformações corporais,
afetivo-emocionais, cognitivas e socioculturais.
As transformações corporais, com pequena variação,
provocam desajustes na locomoção e coordenação de
movimentos, demandando adaptações constantes; a sexualidade
apresenta sensações, desejos e possibilidades até então não
experimentados; há mudanças significativas na forma do
corpo, no timbre da voz e na postura. Esse processo impõe ao
adolescente a necessidade de reformulação de sua autoimagem,
dado que aquela que se havia constituído ao longo da infância
está desajustada aos novos esquemas corporais e às novas
relações afetivas, sociais e culturais que passa a estabelecer.
As demais transformações, no entanto, variam de cultura
para cultura, de grupo social para grupo social e de sujeito para
sujeito.
A dimensão afetivo-emocional do adolescente implica a
busca de referências para constituição de valores próprios,
as quais possibilitam novas formas de compreensão das
experiências por que passa – sobretudo daquelas relacionadas
ao desenvolvimento da sexualidade – e trazem possibilidades
mais assertivas de tomada de decisão acerca de seus problemas.
Isso se concretiza na busca tanto de ampliação da visão
que tem acerca das relações afetivas e familiares quanto do
estabelecimento de novas e diferentes relações afetivas e
sexuais.
A busca de reinterpretação das experiências já vividas
e das que passa a viver a partir da ampliação dos espaços de
Conhecimentos Específicos
convivência e socialização possibilita ao adolescente a ampliação
de sua visão de mundo, na qual se incluem questões de gênero,
etnia, origem e possibilidades sociais e a rediscussão de valores
que, reinterpretados, passam a constituir sua nova identidade.
Desse ponto de vista, a formação do adolescente implica maior
autonomia nas tomadas de decisão e no desempenho de suas
atividades. Implica, ainda – a partir da nova percepção da
realidade, dos direitos e deveres sociais e da responsabilidade
crescente por seus atos –, a constituição ou reformulação de
valores e novos desdobramentos para o exercício da cidadania.
Na cultura brasileira, a diferença entre criança e adulto tende
a ser profundamente acentuada e reforçada por instituições
legais e sociais. Em geral, parece existir descontinuidade entre
os papéis do adulto e da criança – sobretudo no que se refere
à conquista da independência e autonomia. A passagem do
universo infantil para o adulto costuma gerar conflitos para o
adolescente, que está, por assim dizer, a meio caminho. Deve-se
advertir que tais conflitos, ainda que apresentem características
gerais, se manifestam de formas diferentes em função da
condição social, uma vez que são diferentes as possibilidades
e exigências que se colocam para o sujeito adolescente. Para
significativa parcela da sociedade brasileira, já na adolescência
impõe-se a necessidade de trabalhar, seja para assumir
objetivamente compromissos e responsabilidades do mundo
adulto, seja para experimentar a possibilidade de dispor de bens
de consumo para os quais há grande apelo social, por meio da
mídia e da divulgação do modus vivendi da classe média.
As transformações citadas articulam-se com aquelas relativas
ao desenvolvimento cognitivo. Sob esse aspecto, a adolescência
implica a ampliação de formas de raciocínio, organização
e representação de observações e opiniões, bem como o
desenvolvimento da capacidade de investigação, levantamento
de hipóteses, abstração, análise e síntese na direção de raciocínio
cada vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituição
de conceitos mais próximos dos científicos.
Finalmente, é preciso considerar ofato dequeos adolescentes
desenvolvem um tipo de comportamento e um conjunto de
valores que atuam como forma de identidade, tanto no que diz
respeito ao lugar que ocupam na sociedade e nas relações que
estabelecem com o mundo adulto quanto no que se refere a sua
inclusão no interior de grupos específicos de convivência. Esse
processo, naturalmente, tem repercussão no tipo de linguagem
por eles usada, com a incorporação e criação de modismos,
vocabulário específico, formas de expressão etc. São exemplos
típicos as falas das “tribos” – grupos de adolescentes formados
em função de uma atividade (surfistas, skatistas, funkeiros etc.).
É possível, assim, falar em uma linguagem de adolescentes,
se se entender por isso não uma língua diferente, mas sim um
jargão, um estilo, uma forma de expressão. Tal linguagem é
apropriada e explorada pela mídia, como, por exemplo, em
propagandas voltadas para jovens, em programas televisivos
específicos, na fala de disc-jóqueis, nos suplementos de jornais,
revistas e nos textos paradidáticos e de ficção para adolescentes.
No caso do ensino de Língua Portuguesa, considerar a
condição afetiva, cognitiva e social do adolescente implica
colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, em que não apenas
se opera concretamente com a linguagem, mas também se busca
construir um saber sobre a língua e a linguagem e sobre os modos
como as opiniões, valores e saberes são veiculados nos discursos
orais e escritos. Tal possibilidade ganha particular importância
na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos,
com padrões linguísticos mais distanciados daqueles da
oralidade e com sistemas de referência mais distantes do senso
comum e das atividades da vida diária, impõe a necessidade de
percepção da diversidade do fenômeno linguístico e dos valores
constituídos em torno das formas de expressão.
Considerando-se que, para o adolescente, a necessidade
fundamental que se coloca é a da reconstituição de sua
identidade na direção da construção de sua autonomia e que,
para tanto, é indispensável o conhecimento de novas formas de
enxergar e interpretar os problemas que enfrenta, o trabalho
de reflexão deve permitir-lhe tanto o reconhecimento de sua
linguagem e de seu lugar no mundo quanto a percepção das
outras formas de organização do discurso, particularmente
daquelas manifestas nos textos escritos. Assim como seria
64
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
um equívoco desconsiderar a condição de adolescente, suas
expectativas e interesses, sua forma de expressão, enfim, seu
universo imediato, seria igualmente um grave equívoco enfocar
exclusiva ou privilegiadamente essa condição. É fato que há toda
uma produção cultural, que vai de músicas à roupas, voltada para
o público jovem. O papel da escola, no entanto, diferentemente
de outros agentes sociais, é o de permitir que o sujeito supere
sua condição imediata.
A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO TRABALHO COM A
LINGUAGEM
Nas situações de ensino de língua, a mediação do professor
é fundamental: cabe a ele mostrar ao aluno a importância que,
no processo de interlocução, a consideração real da palavra do
outro assume, concorde-se com ela ou não. Por um lado, porque
as opiniões do outro apresentam possibilidades de análise e
reflexão sobre as suas próprias; por outro lado, porque, ao ter
consideração pelo dizer do outro, o que o aluno demonstra é
consideração pelo outro.
A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir
queasalade aula seja um espaçoondecadasujeito tenhao direito
à palavra reconhecido como legítimo, e essa palavra encontre
ressonância no discurso do outro. Trata-se de instaurar um
espaço de reflexão em que seja possibilitado o contato efetivo
de diferentes opiniões, onde a divergência seja explicitada e
o conflito possa emergir; um espaço em que o diferente não
seja nem melhor nem pior, mas apenas diferente, e que, por
isso mesmo, precise ser considerado pelas possibilidades de
reinterpretação do real que apresenta; um espaço em que
seja possível compreender a diferença como constitutiva dos
sujeitos.
A mediação do professor, nesse sentido, cumpre o papel
fundamental de organizar ações que possibilitem aos alunos o
contato crítico e reflexivo com o diferente e o desvelamento dos
implícitos das práticas de linguagem, inclusive sobre aspectos
não percebidos inicialmente pelo grupo – intenções, valores,
preconceitos que veicula, explicitação de mecanismos de
desqualificação de posições – articulados ao conhecimento dos
recursos discursivos e linguísticos.
Particularmente, a consideração das especificidades das
situações de comunicação – os gêneros nos quais os discursos se
organizarão e as restrições e possibilidades disso decorrentes;
as finalidades colocadas; os possíveis conhecimentos
compartilhados e não compartilhados pelos interlocutores –
coloca-se como aspecto fundamental a ser tematizado, dado que
a possibilidade de o sujeito ter seu discurso legitimado passa
por sua habilidade de organizá-lo adequadamente.
Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha
instrumentos para descrever a competência discursiva de seus
alunos, no que diz respeito à escuta, leitura e produção de
textos, de tal forma que não planeje o trabalho em função de
um aluno ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos
manuais didáticos, sob pena de ensinar o que os alunos já sabem
ou apresentar situações muito aquém de suas possibilidades
e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário. Nessa
perspectiva, pode-se dizer que a boa situação de aprendizagem
é aquela que apresenta conteúdos novos ou possibilidades
de aprofundamento de conteúdos já tematizados, estando
ancorada em conteúdos já constituídos. Organizá-la requer
que o professor tenha clareza das finalidades colocadas para o
ensino e dos conhecimentos que precisam ser construídos para
alcançá-las.
Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o
texto, é necessário que se possa dispor tanto de uma descrição
dos elementos regulares e constitutivos do gênero quanto das
particularidades do texto selecionado, dado que a intervenção
precisa ser orientada por esses aspectos discretizados. A
discretização de conteúdos, ainda que possa provocar maior
distanciamento entre o aspecto tematizado e a totalidade
do texto, possibilita a ampliação e apropriação dos recursos
expressivos e dos procedimentos de compreensão, interpretação
e produção dos textos, bem como de instrumentos de análise
linguística.
Conhecimentos Específicos
O desenvolvimento da capacidade do adolescente de análise
e investigação, bem como de sua possibilidade de tratar dados
com abstração crescente, permitem ao professor abordar os
conhecimentos linguísticos de forma diferenciada. Se, nos
ciclos anteriores, priorizavam-se as atividades epilinguísticas,
havendo desequilíbrio claro entre estas e as metalinguísticas,
nesse momento já pode haver maior equilíbrio: sem significar
abandono das primeiras ou uso exaustivo das segundas,
os diversos aspectos do conhecimento linguístico podem,
principalmente no quarto ciclo, merecer tratamento mais
aprofundado na direção da construção de novas formas de
organizá-lo e representá-lo que impliquem a construção de
categorias, intuitivas ou não.
A forma de abordagem dos conteúdos não será a mesma para
todos os aspectos: considerando o princípio de que a constituição
de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo,
por meio do qual se pretende a aproximação crescente de
conceitos mais complexos ou sofisticados, os aspectos do
conhecimento receberão um tratamento que será tanto mais
metalinguístico quando maior o nível de aprofundamento que
exigir e suas características específicas permitirem.
Objetivos de ensino
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes
práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades
que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão
oral e escrita em situações de uso público da linguagem,
levando em conta a situação de produção social e material do
texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s);
destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do
autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e
selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção
do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e
gramatical.
No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:
- amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos
discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção
dos sentidos do texto;
- reconheça a contribuição complementar dos elementos não
verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal);
- utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como
apoio para registro, documentação e análise;
- amplie a capacidade de reconhecer as intenções do
enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições
ideológicas sustentadas em seu discurso.
No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o
aluno:
- saibaselecionar textos segundoseuinteressee necessidade;
- leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com
os quais tenha construído familiaridade:
- selecionando procedimentos de leitura adequados a
diferentes objetivos e interesses, e a características do gênero
e suporte;
- desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto
de expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da
forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos
prévios sobre gênero, suporte e universo temático, bem como
sobre saliências textuais – recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.);
- confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura;
- articulando o maior número possível de índices textuais e
contextuais na construção do sentido do texto, de modo a:
a) utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a
expressões que não pertençam a seu repertório linguístico ou
estejam empregadas de forma não usual em sua linguagem;
b) extrair informações não explicitadas, apoiando-se em
deduções;
c) estabelecer a progressão temática;
d) integrar e sintetizar informações, expressando-as em
linguagem própria, oralmente ou por escrito;
e) interpretar recursos figurativos tais como: metáforas,
metonímias, eufemismos, hipérboles etc.;
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- delimitando um problema levantado durante a leitura e
localizando as fontes de informação pertinentes para resolvê-lo;
- seja receptivo a textos que rompam com seu universo
de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua
condição atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto
ou em orientações oferecidas pelo professor;
- troque impressões com outros leitores a respeito dos textos
lidos, posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio
texto como de sua prática enquanto leitor;
- compreenda a leitura em suas diferentes dimensões – o
dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;
- seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que
reconheça nos textos que lê.
No processo de produção de textos orais, espera-se que o
aluno:
- planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função
das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;
- considere os papéis assumidos pelos participantes,
ajustando o texto à variedade linguística adequada;
- saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua
comunidade na produção de textos;
- monitore seudesempenhooral, levando emcontaaintenção
comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o
planejamento prévio, quando necessário;
- considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela
utilização de elementos não-verbais.
No processo de produção de textos escritos, espera-se que
o aluno:
- redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de
maneira a garantir:
- a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e
propósitos do texto;
- a continuidade temática;
- a explicitação de informações contextuais ou de premissas
indispensáveis à interpretação;
- a explicitação de relações entre expressões mediante
recursos linguísticos apropriados (retomadas, anáforas,
conectivos), que possibilitem a recuperação da referência por
parte do destinatário;
- realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos
e ilustrativos, ajustando-as às circunstâncias, formalidade e
propósitos da interação;
- utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da
escrita em função das exigências do gênero e das condições de
produção;
- analise e revise o próprio texto em função dos objetivos
estabelecidos, da intenção comunicativa e do leitor a que se
destina, redigindo tantas quantas forem as versões necessárias
para considerar o texto produzido bem escrito.
No processo de análise linguística, espera-se que o aluno:
- constitua um conjunto de conhecimentos sobre o
funcionamento da linguagem e sobre o sistema linguístico
relevantes para as práticas de escuta, leitura e produção de
textos;
- aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental
e conceitual necessários para a análise e reflexão linguística
(delimitação e identificação de unidades, compreensão
das relações estabelecidas entre as unidades e das funções
discursivas associadas a elas no contexto);
- seja capaz de verificar as regularidades das diferentes
variedades do Português, reconhecendo os valores sociais nelas
implicados e, consequentemente, o preconceito contra as formas
populares em oposição às formas dos grupos socialmente
favorecidos.
Conteúdos
Os conteúdos que serão apresentados para o ensino
fundamental no terceiro e no quarto ciclo são aqueles
considerados como relevantes para aconstituição da proficiência
discursiva e linguística do aluno em função tanto dos objetivos
específicos colocados para os ciclos em questão quanto dos
Conhecimentos Específicos
objetivos gerais apresentados para o ensino fundamental, aos
quais aqueles se articulam.
Em decorrência da compreensão que se tem acerca do
processo de aprendizagem e constituição de conhecimento e,
sobretudo, da natureza do conhecimento linguístico em questão
– aqueles com os quais se opera nas práticas de linguagem –, os
conteúdos serão apresentados numa relação única. Dessa forma,
sua sequenciação, tanto internamente nos ciclos quanto entre
estes, deverá orientar-se considerando os critérios apresentados
neste documento e o projeto educativo da escola.
Inicialmente serão apresentados os conteúdos conceituais
e procedimentais referentes a cada uma das Práticas, todos
considerados de fundamental importância para a conquista
dos objetivos propostos. Posteriormente, os conteúdos sobre
o desenvolvimento de valores e atitudes, que não devem ser
tratados de maneira isolada por permearem todo o trabalho
escolar.
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS SUBJACENTES ÀS
PRÁTICAS DE LINGUAGEM
Antes de apresentar os conteúdos a serem desenvolvidos nas
Práticas de escuta de textos orais e de Leitura de textos escritos
e Produção de textos orais e escritos, são sugeridos alguns
gêneros como referência básica a partir da qual o trabalho com
os textos – unidade básica de ensino – precisará se organizar,
projetando a seleção de conteúdos para a Prática de análise
linguística.
A grande diversidade de gêneros, praticamente ilimitada,
impede que a escola trate todos eles como objeto de ensino;
assim, uma seleção é necessária. Neste documento, foram
priorizados aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva
participação social, encontrando-se agrupados, em função
de sua circulação social, em gêneros literários, de imprensa,
publicitários, de divulgação científica, comumente presentes no
universo escolar.
No entanto, não se deve considerar a relação apresentada
como exaustiva. Ao contrário, em função do projeto da escola, do
trabalho em desenvolvimento e das necessidades específicas do
grupo de alunos, outras escolhas poderão ser feitas.
Ainda queseconsidereque, no espaçoescolar, muitas vezes as
atividades de produção de textos – orais ou escritos – destinam-
se a possibilitar que os alunos desenvolvam melhor competência
para a recepção, a discrepância entre as indicações de gêneros
apresentadas para a prática de escuta e leitura e para a de
produção procura levar em conta os usos sociais mais frequentes
dos textos, no que se refere aos gêneros selecionados, pode-se
dizer que as pessoas leem muito mais do que escrevem, escutam
muito mais do que falam.
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Prática de escuta de textos orais e leitura de textos escritos
Antes dos conteúdos para as práticas de escuta e leitura
de textos, será apresentada a tabela que organiza os gêneros
privilegiados para o trabalho, conforme critérios apresentados
anteriormente.
Escuta de textos orais:
- compreensão dos gêneros do oral previstos para os ciclos
articulando elementos linguísticos a outros de natureza não
verbal;
- identificação de marcas discursivas para o reconhecimento
de intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso;
- emprego de estratégias de registro e documentação escrita
na compreensão de textos orais, quando necessário;
- identificação das formas particulares dos gêneros literários
do oral que se distinguem do falar cotidiano.
Leitura de textos escritos:
- explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo
do texto em função das características do gênero, do suporte, do
autor etc.;
- seleção de procedimentos de leitura em função
dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo,
formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e das
características do gênero e suporte:
- leitura integral: fazer a leitura sequenciada e extensiva de
um texto;
- leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de
textos para leitura posterior;
- leitura tópica: identificar informações pontuais no texto,
localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia;
- leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto
dado, determinadas inadequações em relação a um padrão
estabelecido;
- leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos
que pressupõem uma ordenação necessária;
- emprego de estratégias não-lineares durante o
Conhecimentos Específicos
processamento de leitura:
- formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes
ou durante a leitura;
- validar ou reformular as hipóteses levantadas a partir das
novas informações obtidas durante o processo da leitura;
- avançar ou retroceder durante a leitura em busca de
informações esclarecedoras;
- construir sínteses parciais de partes do texto para poder
prosseguir na leitura;
- inferir o sentido de palavras a partir do contexto;
- consultar outras fontes em busca de informações
complementares (dicionários, enciclopédias, outro leitor);
- articulação entre conhecimentos prévios e informações
textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e
inferências (semânticas, pragmáticas) autorizadas pelo texto,
para dar conta de ambiguidades, ironias e expressões figuradas,
opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor;
- estabelecimento de relações entre os diversos segmentos
do próprio texto, entre o texto e outros textos diretamente
implicados pelo primeiro, a partir de informações adicionais
oferecidas pelo professor ou consequentes da história de leitura
do sujeito;
- articulação dos enunciados estabelecendo a progressão
temática, em função das características das sequências
predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa
e conversacional) e de suas especificidades no interior do
gênero;
- estabelecimento da progressão temática em função das
marcas de segmentação textual, tais como: mudança de capítulo
ou de parágrafo, títulos e subtítulos, para textos em prosa;
colocação em estrofes e versos, para textos em versos;
- estabelecimento das relações necessárias entre o texto
e outros textos e recursos de natureza suplementar que o
acompanham (gráficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no
processo de compreensão e interpretação do texto;
- levantamento e análise de indicadores linguísticos e
extralinguísticos presentes no texto para identificar as várias
vozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamento
dado ao conteúdo, com a finalidade de:
- confrontá-lo com o de outros textos;
- confrontá-lo com outras opiniões;
- posicionar-se criticamente diante dele;
- reconhecimento dos diferentes recursos expressivos
utilizados na produção de um texto e seu papel no
estabelecimento do estilo do próprio texto ou de seu autor.
Prática de produção de textos orais e escritos
Antes dos conteúdos referentes à prática de produção de
textos orais e escritos, será apresentada a tabela que organiza
os gêneros privilegiados para o trabalho, conforme critérios
apresentados anteriormente.
- Produção de textos orais:
- planejamento prévio da fala em função da intencionalidade
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
do locutor, das características do receptor, das exigências da
situação e dos objetivos estabelecidos;
- seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos,
semânticos e gramaticais, prosódicos e gestuais;
- emprego de recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas)
como apoio para a manutenção da continuidade da exposição;
- ajuste da fala em função da reação dos interlocutores, como
levar em conta o ponto de vista do outro para acatá-lo, refutá-lo
ou negociá-lo.
- Produção de textos escritos:
- redação de textos considerando suas condições de
produção:
- finalidade;
- especificidade do gênero;
- lugares preferenciais de circulação;
- interlocutor eleito;
- utilização de procedimentos diferenciados para a
elaboração do texto:
- estabelecimento de tema;
- levantamento de ideias e dados;
- planejamento;
- rascunho;
- revisão (com intervenção do professor);
- versão final;
- utilização de mecanismos discursivos e linguísticos de
coerência e coesão textuais, conforme o gênero e os propósitos
do texto, desenvolvendo diferentes critérios:
- de manutenção da continuidade do tema e ordenação de
suas partes;
- de seleção apropriada do léxico em função do eixo temático;
- de manutenção do paralelismo sintático e/ou semântico;
- de suficiência (economia) e relevância dos tópicos e
informações em relação ao tema e ao ponto de vista assumido;
- de avaliação da orientação e força dos argumentos;
- de propriedade dos recursos linguísticos (repetição,
retomadas, anáforas, conectivos) na expressão da relação entre
constituintes do texto;
- utilização de marcas de segmentação em função do projeto
textual:
- título e subtítulo;
- paragrafação;
- periodização;
- pontuação (ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, dois-pontos,
ponto-de-exclamação, ponto-de-interrogação, reticências);
- outros sinais gráficos (aspas, travessão, parênteses);
- utilização de recursos gráficos orientadores da
interpretação do interlocutor, possíveis aos instrumentos
empregados no registro do texto (lápis, caneta, máquina de
escrever, computador):
- fonte (tipo de letra, estilo – negrito, itálico –, tamanho da
letra, sublinhado, caixa alta, cor);
- divisão em colunas;
- caixa de texto;
- marcadores de enumeração;
- utilização dos padrões da escrita em função do projeto
textual e das condições de produção.
Prática de análise linguística
- Reconhecimento das características dos diferentes
gêneros de texto, quanto ao conteúdo temático, construção
composicional e ao estilo:
- reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada
texto e gêneros de texto se inserem, considerando as intenções
do enunciador, os interlocutores, os procedimentos narrativos,
descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que
privilegiam, e a intertextualidade (explícita ou não);
- levantamento das restrições que diferentes suportes e
espaços de circulação impõem à estruturação de textos;
- análise das sequências discursivas predominantes
(narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e apropriadas ao que se quer dizer ou em relação de sinonímia no
conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no
interior de cada gênero;
- reconhecimento das marcas linguísticas específicas
(seleção de processos anafóricos, marcadores temporais,
Conhecimentos Específicos
operadores lógicos e argumentativos, esquema dos tempos
verbais, dêiticos etc.).
- Observação da língua em uso de maneira a dar conta da
variação intrínseca ao processo linguístico, no que diz respeito:
- aos fatores geográficos (variedades regionais, variedades
urbanas e rurais), históricos (linguagem do passado e do
presente), sociológicos (gênero, gerações, classe social), técnicos
(diferentes domínios da ciência e da tecnologia);
- às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os
padrões da linguagem escrita;
- à seleção de registros em função da situação interlocutiva
(formal, informal);
- aos diferentes componentes do sistema linguístico em que
a variação se manifesta: na fonética (diferentes pronúncias),
no léxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia
(variantes e reduções no sistema flexional e derivacional), na
sintaxe (estruturação das sentenças e concordância).
- Comparação dos fenômenos linguísticos observados na
fala e na escrita nas diferentes variedades, privilegiando os
seguintes domínios:
- sistema pronominal (diferentes quadros pronominais
em função do gênero): preenchimento da posição de sujeito,
extensão do emprego dos pronomes tônicos na posição de
- objeto, desaparecimento dos clíticos, emprego dos
reflexivos etc.;
- sistema dos tempos verbais (redução do paradigma no
vernáculo) e emprego dos tempos verbais (predominância das
formas compostas no futuro e no mais que perfeito, emprego
do imperfeito pelo “condicional”, predominância do modo
indicativo etc.);
- predominância de verbos de significação mais abrangente
(ser, ter, estar, ficar, pôr, dar) em vez de verbos com significação
mais específica;
- emprego de elementos dêiticos e de elementos anafóricos
sem relação explícita com situações ou expressões que permitam
identificar a referência;
- casos mais gerais de concordância nominal e verbal para
recuperação da referência e manutenção da coesão;
- predominância da parataxe e da coordenação sobre as
estruturas de subordinação.
- Realização de operações sintáticas que permitam analisar
as implicações discursivas decorrentes de possíveis relações
estabelecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar os
recursos expressivos:
- expansão dos sintagmas para expressar sinteticamente
elementos dispersos no texto que predicam um mesmo núcleo
ou o modificam;
- integração à sentença mediante nominalizações da
expressão de eventos, resultados de eventos, qualificações e
relações;
- reordenação dos constituintes da sentença e do texto
para expressar diferentes pontos de vista discursivos, como a
topicalidade, a informação nova, a ênfase;
- expansão mediante coordenação e subordinação de
relações entre sentenças em parataxe (simplesmente colocadas
lado a lado na sequência discursiva);
- utilização de recursos sintáticos e morfológicos que
permitam alterar a estrutura da sentença para expressar
diferentes pontos de vista discursivos, como, por exemplo, uma
diferente topicalidade ou o ocultamento do agente (construções
passivas, utilização do clítico “se” ou verbo na terceira
pessoa do plural), o efeito do emprego ou não de operadores
argumentativos e de modalizadores;
- redução do texto (omissões, apagamentos, elipses) seja
como marca de estilo, seja para diminuir redundâncias ou para
evitar recorrências que não tenham caráter funcional ou não
produzam desejados efeitos de sentido.
- Ampliação do repertório lexical pelo ensino-aprendizagem
de novas palavras, de modo a permitir:
- escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais
contexto em que se inserem ou mais genéricas/mais específicas
(hiperônimos e hipônimos);
- escolha mais adequada em relação à modalidade falada ou
escrita ou no nível de formalidade e finalidade social do texto;
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
- organização das palavras em conjuntos estruturados em
relação a um determinado tema, acontecimento, processo,
fenômeno ou mesmo objeto, como possíveis elementos de um
texto;
- capacidade de projetar, a partir do elemento lexical
(sobretudo verbos), a estrutura complexa associada a seu
sentido, bem como os traços de sentido que atribuem aos
elementos (sujeito, complementos) que preencham essa
estrutura;
- emprego adequado de palavras limitadas a certas condições
histórico-sociais (regionalismos, estrangeirismos, arcaísmos,
neologismos, jargões, gíria);
- elaboração de glossários, identificação de palavras-chave,
consulta ao dicionário.
- Descrição de fenômenos linguísticos com os quais os
alunos tenham operado, por meio de agrupamento, aplicação
de modelos, comparações e análise das formas linguísticas,
de modo a inventariar elementos de uma mesma classe de
fenômenos e construir paradigmas contrastivos em diferentes
modalidades de fala e escrita, com base:
- em propriedades morfológicas (flexão nominal, verbal;
processos derivacionais de prefixação e de sufixação);
- no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura
da sentença ou nos sintagmas constituintes (sujeito, predicado,
complemento, adjunto, determinante, quantificador);
- no significado prototípico dessas classes.
- Utilização daintuição sobre unidades linguísticas (períodos,
sentenças, sintagmas) como parte das estratégias de solução de
problemas de pontuação.
- Utilização das regularidades observadas em paradigmas
morfológicos como parte das estratégias de solução de
problemas de ortografia e de acentuação gráfica.
VALORES E ATITUDES SUBJACENTES ÀS PRÁTICAS DE
LINGUAGEM
- Valorização das variedades linguísticas que caracterizam a
comunidade dos falantes da Língua Portuguesa nas diferentes
regiões do país.
- Valorização das diferentes opiniões e informações
veiculadas nos textos – orais ou escritos – como possibilidades
diferenciadas de compreensão do mundo.
- Posicionamento crítico diante de textos, de modo a
reconhecer a pertinência dos argumentos utilizados, posições
ideológicas subjacentes e possíveis conteúdos discriminatórios
neles veiculados.
- Interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos
adequados à condição atual do aluno.
- Atitude receptiva diante de leituras desafiadoras e
disponibilidade para a ampliação do repertório a partir de
experiências com material diversificado e recomendações de
terceiros.
- Interesse pela leitura e escrita como fontes de informação,
aprendizagem, lazer e arte.
- Interesse pela literatura, considerando-a forma de
expressão da cultura de um povo.
- Interesse por trocar impressões e informações com outros
leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo
indicações de leitura e considerando os novos dados recebidos.
- Interesse por frequentar os espaços mediadores de leitura –
bibliotecas, livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas,
lançamentos, exposições, palestras, debates, depoimentos de
autores –, sabendo orientar-se dentro da especificidade desses
espaços e sendo capaz de localizar um texto desejado.
- Reconhecimento da necessidade de dominar os saberes
envolvidos nas práticas sociais mediadas pela linguagem como
ferramenta para a continuidade de aprendizagem fora da escola.
- Reconhecimento de que o domínio dos usos sociais da
linguagem oral e escrita pode possibilitar a participação política
- e cidadã do sujeito, bem como transformar as condições
dessa participação, conferindo-lhe melhor qualidade.
- Reconhecimento de que o domínio da linguagem oral e
escrita pode oferecer ao sujeito melhores possibilidades de
acesso ao trabalho.
Conhecimentos Específicos
- Reconhecimento da necessidade e importância da língua
escrita no processo de planejamento prévio de textos orais.
- Preocupação com a qualidade das produções escritas
próprias, tanto no que se refere aos aspectos formais –
discursivos, textuais, gramaticais, convencionais – quanto à
apresentação estética.
- Valorização da linguagem escrita como instrumento que
possibilita o distanciamento do sujeito em relação a ideias e
conhecimentos expressos, permitindo formas de reflexão mais
aprofundadas.
Tratamento didático dos conteúdos
Há estreita relação entre o que e como ensinar: determinados
objetivos só podem ser conquistados se os conteúdos tiverem
tratamento didático específico. A questão não é apenas qual
informação deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de
tratamento deve ser dado à informação que se oferece. A própria
definição dos conteúdos já é, em si, uma questão didática que
tem relação direta com os objetivos colocados.
Os princípios organizadores dos conteúdos de Língua
Portuguesa (USO à REFLEXÃO à USO), além de orientarem a
seleção dos aspectos a serem abordados, definem, também,
a linha geral de tratamento que tais conteúdos receberão,
pois caracterizam um movimento metodológico de AÇÃO à
REFLEXÃO à AÇÃO que incorpora a reflexão às atividades
linguísticas do aluno, de tal forma que ele venha a ampliar sua
competência discursiva para as práticas de escuta, leitura e
produção de textos.
Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ação, precisa
considerar de que modo as capacidades pretendidas para
os alunos ao final do ensino fundamental são traduzidas em
objetivos no interior do projeto educativo da escola. São essas
finalidades que devem orientar a seleção dos conteúdos e o
tratamento didático que estes receberão nas práticas educativas.
Considerando que o tratamento didático não é mero
coadjuvante no processo de aprendizagem, é preciso avaliar
sistematicamente seus efeitos no processo de ensino,
verificando se está contribuindo para as aprendizagens que
se espera alcançar. Por exemplo, o conteúdo selecionado pode
ter recebido tratamento didático inadequado e, desse modo, os
efeitos pretendidos podem não ter sido atingidos; a atividade
realizada pode ter sido muito interessante, mas não ter
permitido a apropriação do conteúdo e, nesse caso, os resultados
podem não ser satisfatórios; os conteúdos selecionados podem
não corresponder às necessidades dos alunos – ou porque se
referem a aspectos que já fazem parte de seu repertório, ou
porque pressupõem o domínio de procedimentos ou de outros
conteúdos que não tenham, ainda, se constituído para o aprendiz
–, de modo que a realização das atividades pouco contribuirá
para o desenvolvimento das capacidades pretendidas.
No caso de Língua Portuguesa, além dos aspectos já
apontados, são decisivas para a aprendizagem as imagens que
os alunos constituem sobre a relação que o professor estabelece
com a própria linguagem. Por ter experiência mais ampla com
a linguagem, principalmente se for, de fato, usuário da escrita,
tendo boa relação com a leitura, gostando verdadeiramente de
escrever, o professor pode se constituir em referência para o
aluno. Além de ser quem ensina os conteúdos, é quem ensina,
pela maneira como se relaciona com o texto e com o outro, o
valor que a linguagem e o outro têm para si.
Para os alunos que provêm de comunidades com pouco ou
nenhum acesso a materiais de leitura, ou que oferecem poucas
possibilidades de participação em atos de leitura e escrita junto
a adultos experientes, a escola poderá ser a única referência
para a construção de um modelo de leitor e escritor. Isso só
será possível se o professor assumir sua condição de locutor
privilegiado, que se coloca em disponibilidade para ensinar
fazendo.
Entretanto, há limites para a atuação do professor.
Muitas das metas colocadas para o ensino não são possíveis
de serem alcançadas em uma única série: não se forma um leitor
e um escritor em um ano escolar. Assim sendo, é necessário
dar coerência à ação docente, organizando os conteúdos e
seu tratamento didático ao longo do ensino fundamental,
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e articulando em torno dos objetivos colocados a ação dos
diferentes professores que coordenarão o trabalho ao longo da
escolaridade.
Tal organização exige que a escola tenha claro o que pode
esperar do aluno em cada momento e quais aspectos do
conteúdo devem ser privilegiados em cada etapa. Ensinar supõe,
assim, discretizar conteúdos, organizando-os em atividades
sequenciadas para trabalhar intensivamente sobre o aspecto
selecionado, procurando assegurar sua aprendizagem. Em
Língua Portuguesa, levando em conta que o texto, unidade
de trabalho, coloca o aluno sempre frente a tarefas globais e
complexas, para garantir a apropriação efetiva dos múltiplos
aspectos envolvidos, é necessário reintroduzi-los nas práticas
de escuta, leitura e produção.
Além dos novos conteúdos a serem apresentados, a
frequentação a diferentes textos de diferentes gêneros é
essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e
procedimentos envolvidos na recepção e produção de cada um
deles. Dessa forma, a reapresentação dos conteúdos é, mais do
que inevitável, necessária, e a ela devem correspondersucessivos
aprofundamentos, tanto no que diz respeito aos gêneros textuais
privilegiados quanto aos conteúdos referentes às dimensões
discursiva e linguística que serão objeto de reflexão.
Essa reapresentação não pode, em hipótese alguma, ser
sinônimo de redundância. Porém, esse é um sério risco que se
corre quando o trabalho da escola corresponde apenas à soma
do trabalho isolado de cada professor e não ao produto da ação
coletiva dos educadores.
Construir a organização do currículo de Língua Portuguesa
na escola, estabelecendo com clareza a tarefa que cabe a cada
professor no interior da série em função das finalidades do
ensino, não é tarefa de um único educador. Daí a importância das
condições que a escola proporciona para o trabalho do professor
e da construção coletiva do projeto educativo.
Muitas das sugestões oferecidas neste documento não
pretendem ser originais; traduzem o esforço de registrar o que
foi possível construir na reflexão didático-pedagógica sobre o
trabalho no terceiro e no quarto ciclo. Entretanto, sabe-se que
muitos de seus pressupostos, quer de natureza didática, quer
de natureza linguística, não fizeram parte da formação inicial de
muitos docentes.
A formação de professores se coloca, portanto, como
necessária para que a efetiva transformação do ensino se realize.
Isso implica revisão e atualização dos currículos oferecidos na
formação inicial do professor e a implementação de programas
de formação continuada que cumpram não apenas a função de
suprir as deficiências da formação inicial, mas que se constituam
em espaços privilegiados de investigação didática, orientada
para a produção de novos materiais, para a análise e reflexão
sobre a prática docente, para a transposição didática dos
resultados de pesquisas realizadas na linguística e na educação
em geral.
A seguir serão apresentados alguns princípios e orientações
para o trabalho didático com os conteúdos.
Prática de escuta de textos orais e leitura de textos
escritos
Escuta de textos orais
Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar
acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais,
que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação,
tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública
tem no exercício da cidadania.
Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de
falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros
que apoiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de
outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista,
debate etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido
mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.).
Já que os alunos têm menos acesso a esses gêneros nos usos
espontâneos da linguagem oral, é fundamental desenvolver,
na escola, uma série de atividades de escuta orientada, que
possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos
Conhecimentos Específicos
apropriados ao uso do oral nas circunstâncias previstas.
É condição fundamental para que o trabalho possa
ser realizado a constituição de um corpus de textos orais
correspondentes aos gêneros previstos, a partir dos quais
as atividades de escuta (e também de produção de textos
orais) sejam organizadas, de modo a possibilitar aos alunos a
construção de referências modelizadoras. Esse corpus pode
ser organizado a partir de registros audiovisuais (cassete,
videocassete) e da promoção de debates, entrevistas, palestras,
leituras dramáticas, saraus literários organizados pela escola
ou por outra instituição, que envolvam aspectos temáticos de
projetos em andamento em Língua Portuguesa ou em outras
áreas.
Seguem algumas possibilidades de organização de situações
didáticas de escuta de textos.
- Escuta orientada de textos em situações autênticas de
interlocução, simultaneamente ao processo de produção, com
apoio de roteiros orientadores para registro de informações
enunciadas de modo a garantir melhor apreensão de aspectos
determinados, relativos ao plano temático, aos usos da linguagem
característicos do gênero e a suas regras de funcionamento.
A presença nessas situações permite, conforme o gênero,
interessantes articulações com a produção de textos orais, pois
o aluno pode intervir com perguntas e colocações.
- Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em
situações autênticas deinterlocução, também comafinalidadede
focalizar os aspectos mencionados no item anterior. A gravação,
pela especificidade do suporte, permite, no processo de análise,
que se volte a trechos que tenham dado margem à ambiguidade,
tenham apresentado problemas para a compreensão etc.
Para melhorar a qualidade da intervenção do professor na
discussão, sempre que possível, é interessante dispor também
de transcrições (integrais ou esquemáticas) dos textos gravados,
o que permite a ele ter clara a progressão temática do texto para
resolver dúvidas, antecipar passagens em que a expressão facial
se contrapõe ao conteúdo verbal, identificar trechos em que
um interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que
se caracterizam como contradições a argumentos sustentados
anteriormente etc.
- Escuta orientada de diferentes textos gravados de um
mesmo gênero, produzidos em circunstâncias diferentes (debate
radiofônico, televisivo, realizado na escola) para comparação e
levantamento das especificidades que assumem em função dos
canais, dos interlocutores etc.
- Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos – de
preferência a partir da análise de gravações em vídeo ou cassete
– para a avaliação das atividades desenvolvidas, buscando
discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos.
Tomar o texto do aluno como objeto de escuta é fundamental,
pois permite a ele o controle cada vez maior de seu desempenho.
- Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que
estarão envolvidos na escuta de textos. O professor pode
antecipar algumas informações sobre o tema que será tratado
de modo a constituir um repertório de conhecimentos que
contribua para melhor compreensão dos textos e oriente o
processo de tomar notas.
- Preparação dos alunos para a escuta ativa e crítica dos
textos por meio do registro de dúvidas a respeito de passagens
de uma exposição ou palestra, de divergências em relação a
posições assumidas pelo expositor etc.
- Preparação dos alunos quanto a procedimentos de
participação em função do caráter convencional do gênero: numa
palestra, considerar os acordos iniciais sobre o regulamento de
controle de participação do auditório; saber escutar a fala do
outro, compreendendo o silêncio como parte da interação etc.
- Organização de atividades de escuta de textos que permitam
ensinar a tomar notas durante uma aula, exposição ou palestra,
como recurso possível para a compreensão e interpretação do
texto oral, especialmente nas situações que envolvam produção
simultânea.
Leitura de textos escritos
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor,
de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair
informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível
proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita
controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões
diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de
esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos
que circulam socialmente, aqueles que podem atender às
suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias
adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz
de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito,
elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e
seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já
lidos.
O terceiro e quarto ciclos têm papel decisivo na formação de
leitores, pois é no interior destes que muitos alunos ou desistem
de ler por não conseguirem responder às demandas de leitura
colocadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos
construídos nos ciclos anteriores para lidar com os desafios
postos pela leitura, com autonomia cada vez maior. Assumir a
tarefa de formar leitores impõe à escola a responsabilidade de
organizar-se em torno de um projeto educativo comprometido
com a intermediação da passagem do leitor de textos facilitados
(infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de
complexidade real, tal como circulam socialmente na literatura
e nos jornais; do leitor de adaptações ou de fragmentos para o
leitor de textos originais e integrais.
De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse
aquilo que deve aprender. Entre a condição de destinatário
de textos escritos e a falta de habilidade temporária para ler
autonomamente é que reside a possibilidade de, com a ajuda
do professor e de outros leitores, desenvolver a competência
leitora, pela prática de leitura. Nessas situações, o aluno deve
pôr em jogo tudo o que sabe para descobrir o que não sabe. Essa
atividade só poderá ocorrer com a intervenção do professor, que
deverá colocar-se na situação de principal parceiro, favorecendo
a circulação de informações.
Nessa condição, o professor deve preocupar-se com a
diversidade das práticas de recepção dos textos: não se lê uma
notícia da mesma forma que se consulta um dicionário; não se
lê um romance da mesma forma que se estuda. Boa parte dos
materiais didáticos disponíveis no mercado, ainda que venham
incluindo textos de diversos gêneros, ignoram a diversidade e
submetem todos os textos a um tratamento uniforme.
Para considerar a diversidade dos gêneros, não ignorando a
diversidade de recepção que supõem, as atividades organizadas
para a prática de leitura devem se diferenciar, sob pena de
trabalharem contra a formação de leitores. Produzir esquemas e
resumos pode ajudar a apreensão dos tópicos mais importantes
quando se trata de textos de divulgação científica; no entanto,
aplicar tal procedimento a um texto literário é desastroso,
pois apagaria o essencial – o tratamento estilístico que o tema
recebeu do autor. Também não se formará um leitor de textos de
imprensa, do qual se espera, senão uma leitura diária, ao menos
uma leitura regular dos jornais, lendo-se notícias apenas no
primeiro bimestre.
Além disso, se os sentidos construídos são resultados da
articulação entre as informações do texto e os conhecimentos
ativados pelo leitor no processo de leitura, o texto não está
pronto quando escrito: o modo de ler é também um modo de
produzir sentidos. Assim, a tarefa da escola, nestes ciclos, é, além
de expandir os procedimentos básicos aprendidos nos ciclos
anteriores, explorar, principalmente no que se refere ao texto
literário, a funcionalidade dos elementos constitutivos da obra
e sua relação com seu contexto de criação.
Tomando como ponto de partida as obras apreciadas
pelo aluno, a escola deve construir pontes entre textos de
entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo as
conexões necessárias para ascender a outras formas culturais.
Trata-se de uma educação literária, não com a finalidade de
desenvolver uma historiografia, mas de desenvolver propostas
que relacionem a recepção e a criação literárias às formas
Conhecimentos Específicos
culturais da sociedade.
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura
deve permitir que progressivamente ocorra a passagem gradual
da leitura esporádica de títulos de um determinado gênero,
época, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno
possa estabelecer vínculos cada vez mais estreitos entre o texto
e outros textos, construindo referências sobre o funcionamento
da literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura
circunscrita à experiência possível ao aluno naquele momento,
para a leitura mais histórica por meio da incorporação de
outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber
com a mediação do professor ou de outro leitor; da leitura mais
ingênua que trate o texto como mera transposição do mundo
natural para a leitura mais cultural e estética, que reconheça o
caráter ficcional e a natureza cultural da literatura.
Formar leitores é algo que requer condições favoráveis,
não só em relação aos recursos materiais disponíveis, mas,
principalmente, em relação ao uso que se faz deles nas práticas
de leitura. A seguir encontram-se apresentadas algumas dessas
condições.
- A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam
colocados à disposição dos alunos, inclusive para empréstimo,
textos de gêneros variados, materiais de consulta nas diversas
áreas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros.
- É desejável que as salas de aula disponham de um acervo de
livros e de outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade,
nesse caso, o importante é a variedade que permitirá a
diversificação de situações de leitura por parte dos alunos.
- O professor deve organizar momentos de leitura livre em que
também ele próprio leia, criando um circuito de leitura em que
se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestões, aprende-se com a
experiência do outro.
- O professor deve planejar atividades regulares de leitura,
assegurando que tenham a mesma importância dada às demais.
- Ler por si só já é um trabalho, não é preciso que a cada texto
lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.
- O professor deve permitir que também os alunos escolham
suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que leem. É
preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrário,
ao sair da escola, os livros ficarão para trás.
- A escola deve organizar-se em torno de uma política de
formação de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais
do que a mobilização para aquisição e preservação do acervo,
é fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar
em torno da leitura. Todo professor, não apenas o de Língua
Portuguesa, é também professor de leitura.
Levando em conta o grau de independência do aluno para a
tarefa, o professor pode selecionarsituaçõesdidáticas adequadas
que permitam ao aluno, ora exercitar-se na leitura de tipos de
texto para os quais já tenha construído uma competência, ora
empenhar-se no desenvolvimento de novas estratégias para
poder ler textos menos familiares, o que demandará maior
interferência do professor. Tais atividades podem ocorrer com
maior ou menor frequência, em função dos objetivos de ensino-
aprendizagem.
A seguir são apresentadas algumas sugestões didáticas
orientadas especificamente para a formação de leitores.
- Leitura autônoma
A leitura autônoma envolve a oportunidade de o aluno
poder ler, de preferência silenciosamente, textos para os quais
já tenha desenvolvido uma certa proficiência. Vivenciando
situações de leitura com crescente independência da mediação
do professor, o aluno aumenta a confiança que tem em si como
leitor, encorajando-se para aceitar desafios mais complexos.
- Leitura colaborativa
A leitura colaborativa é uma atividade em que o professor lê
um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos
sobre os índices linguísticos que dão sustentação aos sentidos
atribuídos. É uma excelente estratégia didática para o trabalho
de formação de leitores, principalmente para o tratamento dos
textos que se distanciem muito do nível de autonomia dos alunos.
71
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
É particularmente importante que os alunos envolvidos na
atividade possam explicitar os procedimentos que utilizam para
atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas linguísticas
lhes foi possível realizar tais ou quais inferências, antecipar
determinados acontecimentos, validar antecipações feitas etc.
A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciação entre
realidade e ficção, a identificação de elementos que veiculem
preconceitos e de recursos persuasivos, a interpretação de
sentido figurado, a inferência sobre a intenção do autor, são
alguns dos aspectos dos conteúdos relacionados à compreensão
de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a
contribuir. A compreensão crítica depende em grande medida
desses procedimentos.
- Leitura em voz alta pelo professor
Além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e
coordenadas pelo professor, há as que podem ser realizadas
basicamente pelo professor. É o caso da leitura compartilhada
de livros em capítulos que possibilita ao aluno o acesso a textos
longos (e às vezes difíceis) que, por sua qualidade e beleza,
podem vir a encantá-lo, mas que, talvez, sozinho não o fizesse.
A leitura em voz alta feita pelo professor não é prática comum
na escola. E, quanto mais avançam as séries, mais incomum se
torna, o que não deveria acontecer, pois, muitas vezes, são os
alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.
- Leitura programada
A leitura programada é uma situação didática adequada
para discutir coletivamente um título considerado difícil para
a condição atual dos alunos, pois permite reduzir parte da
complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade.
O professor segmenta a obra em partes em função de algum
critério, propondo a leitura sequenciada de cada uma delas. Os
alunos realizam a leitura do trecho combinado, para discuti-lo
posteriormente em classe com a mediação do professor. Durante
a discussão, além da compreensão e análise do trecho lido, que
poderá facilitar a leitura dos trechos seguintes, os alunos podem
ser estimulados a antecipar eventuais rumos que a narrativa
possa tomar, criando expectativas para a leitura dos segmentos
seguintes. Também durante a discussão, o professor pode
introduzir informações a respeito da obra, do contexto em que
foi produzida, da articulação que estabelece com outras, dados
que possam contribuir para a realização de uma leitura que não
se detenha apenas no plano do enunciado, mas que articule
elementos do plano expressivo e estético.
- Leitura de escolha pessoal
São situações didáticas, propostas com regularidade,
adequadas para desenvolver o comportamento do leitor,
ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assíduos
desenvolvem a partir da prática de leitura: formação de critérios
para selecionar o material a ser lido, rastreamento da obra de
escritores preferidos etc. Neste caso, o objetivo explícito é a
leitura em si, é a criação de oportunidades para a constituição de
padrões de gosto pessoal. Nessas atividades de leitura, pode-se,
temporariamente, eleger um gênero específico, um determinado
autor ou um tema de interesse. A partir daí, os alunos escolhem
o que desejam ler, tomam emprestado o livro (do acervo de
classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa e, no dia
combinado, parte deles relata suas impressões, comenta o que
gostou ou não, o que pensou, sugere outros títulos do mesmo
autor, tema ou tipo. Dependendo do gênero selecionado, alguns
alunos podem preparar, com antecedência, a leitura em voz alta
dos textos escolhidos.
PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
Produção de textos orais
O texto oral, diferentementedoescrito, uma vez dito não pode
ser retomado ou reconstruído, a não ser em casos excepcionais
de montagens para rádio ou TV. O planejamento de um texto
oral, ainda que possa se apoiar em materiais escritos, se dá
concomitantemente ao processo de produção: uma correção não
pode ser apagada, é sempre percebida pelo interlocutor. Assim,
o controle do texto oral só pode ocorrer de duas maneiras:
Conhecimentos Específicos
previamente, levando-se em conta os parâmetros da situação
comunicativa (o espaço, o tempo, os interlocutores e seu lugar
social, os objetivos, o gênero) e, simultaneamente, levando-se
em conta as reações do interlocutor, ajustando a fala no próprio
momento de produção.
Dessa forma, ensinar a produzir textos orais significa,
sobretudo, organizar situações que possibilitem o
desenvolvimento de procedimentos de preparação prévia e
monitoramento simultâneo da fala que:
a) partam das capacidades comunicativas dos alunos antes
do ensino;
b) ofereçam um corpus de textos organizados nos gêneros
previstos como referência modelizadora;
c) proponham atividades no interior de um projeto que deixe
claro para o aluno os parâmetros da situação de comunicação;
d) isolem os diferentes componentes do gênero a ser
trabalhado e organizem o ensino dos conteúdos, estabelecendo
progressão coerente;
e) reintroduzam os componentes trabalhados isoladamente
no interior de novas atividades de produção de textos orais, o
que possibilita avaliar a apropriação dos conhecimentos pelo
aluno e as estratégias de ensino.
Possibilitar ao aluno a preparação prévia da enunciação
de textos orais significa ensinar procedimentos que possam
ancorar a fala do locutor, orientando-a em função da situação
de comunicação e das especificidades do gênero, como, por
exemplo:
- elaboração de esquemas para planejar previamente a
exposição;
- preparação de cartazes ou transparências para assegurar
melhor controle da própria fala durante a exposição;
- elaboração de roteiros para realização de entrevistas ou
encenação de jogos dramáticos improvisados;
- preparação prévia de leitura expressiva de textos dramáticos
ou poéticos;
- memorização de textos dramáticos ou poéticos a serem
apresentados publicamente sem apoio escrito.
Ensinar o planejamento simultâneo da produção ou
enunciação do texto oral supõe:
a) a participação regular do aluno em situações de
interlocução que contemplem as especificidades dos diferentes
gêneros previstos, tais como:
- discussão improvisada ou planejada sobre tema polêmico;
- entrevista com alguém em posição de poder ajudar
a compreender um tema, argumentar a favor ou contra
determinada posição;
- debate em que se confrontam posições diferentes a respeito
de tema polêmico;
- exposição, em público, de tema preparado previamente,
considerando o conhecimento prévio do interlocutor e, se em
grupo, coordenando a própria fala com a dos colegas;
- representação de textos teatrais ou de adaptações de outros
gêneros, permitindo explorar, entre outros aspectos, o plano
expressivo da própria entoação: tom de voz, ritmo, aceleração,
timbre;
- leitura expressiva ou recitação pública de poemas.
b) a análise da atividade discursiva realizada pelos alunos,
tanto a partir de gravações quanto de observações de terceiros.
Tais situações permitem ao professor e ao aluno avaliar as
facilidades e dificuldades encontradas no processo enunciativo,
a reação da audiência em função dos efeitos pretendidos, entre
outros, de modo a instrumentalizar o aluno para melhorar seu
desempenho.
Produção de textos escritos
Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma
série de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer. Ao
escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tais
tarefas sozinho. Tão logo tenha colocado no papel o que tem a
dizer a seus potenciais leitores, verá seu texto, ainda em versão
preliminar, ser submetido a uma série de profissionais: a leitores
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
críticos, que analisarão relevância e adequação; a preparadores
de originais, que promoverão eventuais ajustes na redação; a
revisores, que farão uma varredura nos originais para localizar
e corrigir possíveis deslizes no uso da norma; a coordenadores
editoriais, que planejarão a composição final que o texto terá ao
ser impresso.
Bem desigual é a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno
coordene sozinho todos esses aspectos. Pensar em atividades
para ensinar a escrever é, inicialmente, identificar os múltiplos
aspectos envolvidos na produção de textos, para propor
atividades sequenciadas, que reduzam parte da complexidade
da tarefa no que se refere tanto ao processo de redação quanto
ao de refacção.
Atividades de transcrição exigem do aluno que as realiza
atenção para garantir a fidelidade do registro e domínio das
convenções gráficas da escrita. O que dizer e o como dizer já
estão determinados pelo texto original.
Atividades que envolvam reproduções, paráfrases, resumos
permitem que o aluno fique, em parte, liberado da tarefa de
pensar sobre o que escrever, pois o plano do conteúdo já está
definido pelo texto modelo. A atividade oferece possibilidades
de tratar de aspectos coesivos da língua, de aspectos do plano da
expressão – como dizer.
As práticas de decalque funcionam quase como modelos
lacunados: as questões formais já estão em parte definidas pelo
caráter altamente convencionalizado dos gêneros, como nos
requerimentos ou cartas comerciais. Em suas aplicações mais
criativas – paródias – preservam boa parte da estrutura formal
do texto modelo, permitindo que o aluno se concentre no que
tem a dizer.
Nas atividades de produção que envolvem autoria ou criação,
a tarefa do sujeito torna-se mais complexa, porque precisa
articular ambos os planos: o do conteúdo – o que dizer – e o da
expressão – como dizer.
As categorias propostas para ensinar a produzir textos
permitem que, de diferentes maneiras, os alunos possam
construir os padrões da escrita, apropriando-se das estruturas
composicionais, do universo temático e estilístico dos autores
que transcrevem, reproduzem, imitam. É por meio da escrita
do outro que, durante as práticas de produção, cada aluno vai
desenvolver seu estilo, suas preferências, tornando suas as
palavras do outro.
Não se trata de estabelecer uma progressão linear entre essas
categorias didáticas, privilegiando inicialmente a transcrição,
depois a reprodução, o decalque e, finalmente, o texto de
autoria. É em função do que os alunos precisam aprender que
se selecionam as categorias didáticas mais adequadas. Para
esta análise, o olhar do educador para o texto do aluno precisa
deslocar-se da correção para a interpretação; do levantamento
das faltas cometidas para a apreciação dos recursos que o aluno
já consegue manobrar.
Entretanto, começa-se e termina-se pela tarefa mais
complexa, o texto de autoria do aluno: para poder mapear o que
sabe sobre o gênero que está sendo estudado e o que precisa
aprender, projetando as ações didáticas necessárias ou para
avaliar os efeitos do trabalho realizado.
A refacção na produção de textos
Na escola, a tarefa de corrigir, em geral, é do professor. É
ele quem assinala os erros de norma e de estilo, anotando, às
Conhecimentos Específicos
margens, comentários nem sempre compreendidos pelos alunos.
Mesmo quando se exige releitura, muitos alunos não identificam
seus erros, ou, quando o fazem, se concentram em aspectos
periféricos, como ortografia e acentuação, reproduzindo, muitas
vezes, a própria prática escolar.
Entretanto, a refacção faz parte do processo de escrita:
durante a elaboração de um texto, se releem trechos para
prosseguir a redação, se reformulam passagens. Um texto
pronto será quase sempre produto de sucessivas versões. Tais
procedimentos devem ser ensinados e podem ser aprendidos.
Separar, no tempo, o momento de produção do momento
de refacção produz efeitos interessantes para o ensino e a
aprendizagem de um determinado gênero:
- permite que o aluno se distancie de seu próprio texto, de
maneira a poder atuar sobre ele criticamente;
- possibilita que o professor possa elaborar atividades e
exercícios que forneçam os instrumentos linguísticos para o
aluno poder revisar o texto.
Nesta perspectiva, a refacção que se opera não é mera
higienização, mas profunda reestruturação do texto, já que entre
a primeira versão e a definitiva uma série de atividades foi
realizada.
Os procedimentos de refacção começam de maneira externa,
pela mediação do professor que elabora os instrumentos e
organiza as atividades que permitem aos alunos sairdo complexo
(o texto), ir ao simples (as questões linguísticas e discursivas
que estão sendo estudadas) e retornar ao complexo (o texto).
Graças à mediação do professor, os alunos aprendem não só
um conjunto de instrumentos linguístico-discursivos, como
também técnicas de revisão (rasurar, substituir, desprezar).
Por meio dessas práticas mediadas, os alunos se apropriam,
progressivamente, das habilidades necessárias à autocorreção.
Prática de análise linguística
Durante os últimos anos, a crítica ao ensino de Língua
Portuguesa centrado em tópicos de gramática escolar e as
alternativas teóricas apresentadas pelos estudos linguísticos,
principalmente no que se refere à consciência dos fenômenos
enunciativos e à análise tipológica dos textos, permitiram uma
visão muito mais funcional da língua, o que provocou alterações
nas práticas escolares, representando, em alguns casos, o
abandono do tratamento dos aspectos gramaticais e da reflexão
sistemática sobre os aspectos discursivos do funcionamento da
linguagem. Para ampliar a competência discursiva dos alunos,
no entanto, a criação de contextos efetivos de uso da linguagem
é condição necessária, porém não suficiente, sobretudo no que
se refere ao domínio pleno da modalidade escrita.
Além da escuta, leitura e produção de textos, parece ser
necessária a realização tanto de atividades epilinguístico,
que envolvam manifestações de um trabalho sobre a língua e
suas propriedades, como de atividades metalinguísticas, que
envolvam o trabalho de observação, descrição e categorização,
por meio do qual se constroem explicações para os fenômenos
linguísticos característicos das práticas discursivas.
Por outro lado, não se podem desprezar as possibilidades
que a reflexão linguística apresenta para o desenvolvimento
dos processos mentais do sujeito, por meio da capacidade de
formular explicações para explicitar as regularidades dos dados
que se observam a partir do conhecimento gramatical implícito.
Entretanto, prática de análise linguística não é uma nova
denominação para ensino de gramática.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, os
aspectos a serem tematizados não se referem somente à
dimensão gramatical. Há conteúdos relacionados às dimensões
pragmática e semântica da linguagem, que por serem inerentes
à própria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados
de maneira articulada e simultânea no desenvolvimento das
práticas de produção e recepção de textos.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda
que se considere a dimensão gramatical, não é possível adotar
uma categorização preestabelecida. Os textos submetem-se às
regularidades linguísticas dos gêneros em que se organizam e
às especificidades de suas condições de produção: isto aponta
para a necessidade de priorização de alguns conteúdos e não
73
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este
ou aquele texto, sempre o farão segundo suas possibilidades:
isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns desses
conteúdos e não com todos.
Aoorganizaratividadesdeanáliselinguística parapossibilitar
aos alunos a aprendizagem dos conteúdos selecionados,
alguns procedimentos metodológicos são fundamentais para o
planejamento do ensino:
- isolamento, entre os diversos componentes da expressão
oral ou escrita, do fato linguístico a ser estudado, tomando como
ponto de partida as capacidades já dominadas pelos alunos: o
ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno
para o domínio cada vez maior da linguagem;
- construção de um corpus que leve em conta a relevância,
a simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que o
aluno possa perceber o que é regular;
- análise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados
a partir dos critérios construídos para apontar as regularidades
observadas;
- organização e registro das conclusões a que os alunos
tenham chegado;
- apresentação da metalinguagem, após diversasexperiências
de manipulação e exploração do aspecto selecionado, o que, além
de apresentar a possibilidade de tratamento mais econômico
para os fatos da língua, valida socialmente o conhecimento
produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar
ao aluno o acesso a diversos textos que abordem os conteúdos
estudados;
- exercitação sobre os conteúdos estudados, de modo a
permitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas
realizadas;
- reinvestimento dos diferentes conteúdos exercitados em
atividades mais complexas, na prática de escuta e de leitura ou
na prática de produção de textos orais e escritos.
A refacção de textos na análise linguística
O estudo dos tópicos da gramática escolar não garante que o
aluno possa se apropriar deles na produção de textos, ampliando,
efetivamente, os instrumentos expressivos de que dispõe para
produzir textos adequados às finalidades e às especificidades
da situação interlocutiva. É importante reinvestir os conceitos
estudados em atividades mais complexas.
Um dos aspectos fundamentais da prática de análise
linguística é a refacção dos textos produzidos pelos alunos.
Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno,
o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às
características estruturais dos diversos tipos textuais como
também os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o
aluno no domínio da modalidade escrita da língua.
Cabe ao professor desenvolver, na análise das redações, a
sensibilidade para os fatos linguísticos, perguntando-se sempre:
o que me leva a corrigir esta ou aquela forma? O que me leva
a sugerir mudanças no texto? Como fazê-lo sem discriminar
a linguagem dos alunos? Sobre que aspecto devo insistir
inicialmente? Como levar os alunos a saber avaliar a adequação
do uso de uma forma ou de outra?
Os procedimentos a seguir sugerem encaminhamentos
possíveis para a tarefa.
- Seleção de um dos textos produzidos pelos alunos, que
seja representativo das dificuldades coletivas e apresente
possibilidades para discussão dos aspectos priorizados e
encaminhamento de soluções.
- Apresentação do texto para leitura, transcrevendo-o na
lousa, reproduzindo-o, usando papel, transparências ou a tela
do computador.
- Análise e discussão de problemas selecionados. Em função
da complexidade da tarefa, não é possível explorar todos os
aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a
experiência, é importante selecionar alguns, propondo questões
que orientem o trabalho. A revisão exaustiva deve ser reservada
para situações em que a produção do texto esteja articulada a
algum projeto que implique sua circulação.
- Registro das respostas apresentadas pelos alunos às
questões propostas e discussão das diferentes possibilidades em
Conhecimentos Específicos
função de critérios de legitimidade e de eficácia comunicativa.
Nesta etapa é importante assegurar que os alunos possam ter
acesso a materiais de consulta (dicionários, gramáticas e outros
textos), para aprofundamento dos temas tratados.
- Reelaboração do texto, incorporando as alterações
propostas.
Nas atividades de refacção de textos, alguns cuidados são
fundamentais:
- a atividade de discussão coletiva de textos produzidos pelos
próprios alunos pressupõe que o professor tenha constituído
vínculosdeconfiançacomo grupo e um ambiente de acolhimento,
de maneira a não provocar estigmas e constrangimentos;
- se os objetivos da refacção não envolverem conteúdos
ligados a aspectos ortográficos ou morfossintáticos, por
exemplo, apresentar, corrigida, a versão para o trabalho, para
facilitar a concentração dos alunos nos temas propostos;
- se os objetivos da refacção envolverem conteúdos com os
quais os alunos tenham pouca familiaridade, assinalar no texto
escolhido as passagens problemáticas. Assim, os alunos, livres
da tarefa de localizar as impropriedades, podem dedicar-se mais
intensamente a pensar sobre alternativas para sua reformulação;
- se a refacção pretende explorar aspectos morfossintáticos,
o professor pode, em lugar de apresentar um texto completo,
selecionar um conjunto de trechos de vários alunos para
desenvolver com mais profundidade o assunto;
- quando os alunos já tiverem realizado bom número de
práticas de refacção coletiva, o professor pode, gradativamente,
ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo sua
realização em duplas, em pequenos grupos, encaminhando-se
para a autocorreção;
- ao encaminhar as atividades de refacção, o professor pode
usar o trabalho em duplas ou em pequenos grupos, também
como forma de organizar atividades em torno de dúvidas mais
particulares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia em
torno de questões específicas.
Orientações didáticas específicas para alguns
conteúdos
Variação linguística
A Língua Portuguesa é uma unidade composta de muitas
variedades. O aluno, ao entrar na escola, já sabe pelo menos
uma dessas variedades — aquela que aprendeu pelo fato de
estar inserido em uma comunidade de falantes. Certamente,
ele é capaz de perceber que as formas da língua apresentam
variação e que determinadas expressões ou modos de dizer
podem ser apropriados para certas circunstâncias, mas não para
outras. Sabe, por exemplo, que existem formas mais ou menos
delicadas de se dirigir a alguém, falas mais cuidadas e refletidas,
falas cerimoniosas. Pode ser que saiba, inclusive, que certos
falares são discriminados e, eventualmente, até ter vivido essa
experiência.
Frente aos fenômenos da variação, não basta somente uma
mudança de atitudes; a escola precisa cuidar para que não se
reproduza em seu espaço a discriminação linguística. Desse
modo, não pode tratar as variedades linguísticas que mais se
afastam dos padrões estabelecidos pela gramática tradicional e
das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita como
se fossem desvios ou incorreções. E não apenas por uma questão
metodológica: é enorme a gama de variação e, em função dos
usos e das mesclas constantes, não é tarefa simples dizer qual é
a forma padrão (efetivamente, os padrões também são variados
e dependem das situações de uso). Além disso, os padrões
próprios da tradição escrita não são os mesmos que os padrões
de uso oral, ainda que haja situações de fala orientadas pela
escrita.
A discriminação de algumas variedades linguísticas, tratadas
de modo preconceituoso e anticientífico, expressa os próprios
conflitos existentes no interior da sociedade. Por isso mesmo,
o preconceito linguístico, como qualquer outro preconceito,
resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser
combatido com vigor e energia. É importante que o aluno, ao
aprender novas formas linguísticas, particularmente a escrita
74
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
e o padrão de oralidade mais formal orientado pela tradição
gramatical, entenda que todas as variedades linguísticas são
legítimas e próprias da história e da cultura humana.
Para isso, o estudo da variação cumpre papel fundamental
na formação da consciência linguística e no desenvolvimento
da competência discursiva do aluno, devendo estar
sistematicamente presente nas atividades de Língua Portuguesa.
A seguir relacionam-se algumas propostas de atividades que
permitem explorar mais intensamente questões de variação
linguística:
- transcrição de textos orais, gravados em vídeo ou cassete,
para permitir identificação dos recursos linguísticos próprios da
fala;
- edição de textos orais para apresentação, em gênero da
modalidade escrita, para permitir que o aluno possa perceber
algumas das diferenças entre a fala e a escrita;
- análise da força expressiva da linguagem popular na
comunicação cotidiana, na mídia e nas artes, analisando
depoimentos, filmes, peças de teatro, novelas televisivas, música
popular, romances e poemas;
- levantamento das marcas de variação linguística ligadas a
gênero, gerações, grupos profissionais, classe social e área de
conhecimento, por meio da comparação de textos que tratem
- de um mesmo assunto para públicos com características
diferentes:
- elaboração de textos procurando incorporar na redação
traços da linguagem de grupos específicos;
- estudo de textos em função da área de conhecimento,
identificando jargões próprios da atividade em análise;
- comparação de textos sobre o mesmo tema veiculados em
diferentes publicações (por exemplo, uma matéria sobre meio
ambiente para uma revista de divulgação científica e outra para
o suplemento infantil);
- comparação entre textos sobre o mesmo tema, produzidos
em épocas diferentes;
- comparação de duas traduções de um mesmo texto original,
analisando as escolhas estilísticas feitas pelos tradutores;
- comparação entre um texto original e uma versão adaptada
do mesmo texto, analisando as mudanças produzidas;
- comparação de textos de um mesmo autor, produzido em
condições diferentes (um artigo para uma revista acadêmica e
outro para uma revista de vulgarização científica);
- análise de fatos de variação presentes nos textos dos alunos;
- análise e discussão de textos de publicidade ou de imprensa
que veiculem qualquer tipo de preconceito linguístico;
- análise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os
preceitos normativos estabelecidos pela gramática tradicional.
Léxico
O trabalho com o léxico não se reduz a apresentar sinônimos
de um conjunto de palavras desconhecidas pelo aluno. Isolando
a palavra e associando-a a outra apresentada como idêntica,
acaba-se por tratar a palavra como “portadora de significado
absoluto”, e não como índice para a construção do sentido,
já que as propriedades semânticas das palavras projetam
restrições selecionais. Esse tratamento, que privilegia apenas
os itens lexicais (substantivos, adjetivos, verbos e advérbios),
acaba negligenciando todo um outro grupo de palavras com
função conectiva, que são responsáveis por estabelecer relações
e articulações entre as proposições do texto, o que contribui
muito pouco para ajudar o aluno na construção dos sentidos.
Considerando a densidade lexical dos universos
especializados, em que a carga de sentidos novos supera a
capacidade do receptor de processá-los, o domínio de amplo
vocabulário cumpre papel essencial entre as habilidades do
leitor proficiente. A escola deve, portanto, organizar situações
didáticas para que o aluno possa aprender novas palavras e
empregá-las com propriedade.
Do queseveio afirmando, é possível depreender um princípio
orientador: não são apenas as palavras difíceis que precisam
ser objeto de estudo; a formação de glossários é, apenas, uma
das tarefas. É preciso entender, por um lado, que, ainda que se
trate a palavra como unidade, muitas vezes ela é um conjunto de
unidades menores (radicais, afixos, desinências) que concorrem
Conhecimentos Específicos
para a constituição do sentido. E, por outro, que, dificilmente,
podemos dizer o que uma palavra significa, tomando-a
isoladamente: o sentido, em geral, decorre da articulação
da palavra com outras na frase e, por vezes, na relação com o
exterior linguístico, em função do contexto situacional.
A seguir são indicadas atividades que podem orientar
o aluno na construção de relações lexicais, de modo a,
progressivamente, construir um conjunto de estratégias de
manipulação e processamento das palavras:
- explorar ativamente um corpus que apresente palavras
que tenham o mesmo afixo ou desinência, para determinar o
significado de unidades inferiores à palavra;
- aplicar os mecanismos de derivação e construir famílias de
palavras;
- apresentar textos lacunados para, por meio das propriedades
semânticas e das restrições selecionais, explicitar a natureza do
termo ausente;
- apresentar um conjunto de hipônimos e pedir ao aluno para
apresentar o hiperônimo correspondente;
- apresentar um conjunto de palavras em que uma não é
hipônimo e pedir que o aluno a exclua, explicitando suas razões;
- inventariar as palavras de determinado campo semântico,
presentes em determinado texto, e analisar os efeitos de sentido
obtidos com o emprego;
- inventariar as palavras de determinada variedade ou
registro, presentes em um texto, e analisar os efeitos obtidos com
o emprego;
- identificar, em textos, palavras ou expressões que instalam
pressuposições e subentendidos e analisar as implicações
discursivas;
- identificar eanalisar a funcionalidade de empregos figurados
de palavras ou expressões;
- identificar os termos-chave de um texto, vinculando-os a
redes semânticas que permitam a produção de esquemas e de
resumos.
Todos esses procedimentos precisam ser incorporados à
produção textual. A elaboração de paráfrases e de resumos
permite a criação de boas oportunidades para a discussão a
respeito das escolhas lexicais e de suas implicações semântico-
discursivas. Indiscutivelmente, a prática de refacção mobiliza
intenso trabalho com essas questões. Não se trata de estimular
o uso de palavras difíceis ou raras, mas de apreciar as escolhas
em função da situação interlocutiva e dos efeitos de sentido que
se quer produzir.
Ortografia
Infelizmente, a ortografia ainda vem sendo tratada, na
maioria das escolas do ensino fundamental, por meio de
atividades de identificação, correção de palavra errada, seguidas
de cópia e de enfadonhos exercícios de preenchimento de
lacunas.
Entretanto, é possível desenvolver um trabalho que permita
ao aluno descobrir o funcionamento do sistema grafo-fonêmico
da língua e as convenções ortográficas, analisando as relações
entre a fala e a escrita, as restrições que o contexto impõe ao
emprego das letras, os aspectos morfossintáticos, tratando a
ortografia como porta de entrada para uma reflexão a respeito
da língua, particularmente, da modalidade escrita.
Para que tal reflexão possa ocorrer, as estratégias de ensino
devem se articular em torno de dois eixos:
a) privilégio do que é “regular”, permitindo que, por meio
da manipulação de um conjunto de palavras, o aluno possa,
agrupando-as e classificando-as, inferir as regularidades que
caracterizam o emprego de determinada letra;
b) preferência, no tratamento das ocorrências “irregulares”,
dos casos de frequência e maior relevância temática.
O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma
gráfica, não se esgota nunca. Assim, mais do que investir em
ações intensivas e pontuais, é preferível optar por um trabalho
regular e frequente, articulado à seleção lexical imposta pelo
universo temático dos textos selecionados.
75
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Ainda que o trabalho com as formas regulares e irregulares
precise ocorrer paralelamente, pois, nos textos lidos ou
produzidos, são empregados tanto o que é regular como o
que é irregular, é importante dar ênfase à construção das
regularidades. Afinal, não se aprende a escrever as palavras uma
a uma.
Portanto, ao realizar atividades de análise e reflexão sobre a
língua, os alunos necessitam:
- identificar e analisar as interferências da fala na escrita,
principalmente em contextos de sílabas que fogem ao padrão
consoante/vogal;
- explorar ativamente um corpus de palavras, para explicitar
as regularidades ortográficas no que se refere às regras
contextuais;
- explorar ativamente um corpus de palavras, para descobrir
as regularidades de natureza morfossintática, que, por serem
recorrentes, apresentam alto grau de generalização. Ao invés
de sobrecarregar o aluno com pesada metalinguagem (radical,
vogal temática, desinências, afixos), deve-se insistir no uso do
paradigma morfossintático para a construção de regularidades
ortográficas;
- apoiar-se no conhecimento morfológico para resolver
questões de natureza ortográfica;
- analisar as restrições impostas pelo contexto e, em caso
de dúvida entre as possibilidades de preenchimento, adotar
procedimentos de consulta.
Para descobrir tais regularidades, é preciso deslocar-se do
texto, pois é muito difícil construir um inventário significativo
de palavras a partir do léxico de um texto em particular e, ainda
que fosse possível, o objetivo da proposta não é o funcionamento
do léxico no texto, mas a própria composição gráfica ou
morfossintática da palavra.
É sabido que:
a) a verbalização da regra não assegura o emprego
correto de palavras a ela relacionadas em textos produzidos;
b) o bom desempenho em exercícios especialmente
elaborados para tratar de questões ortográficas também não é
garantia de emprego correto em textos produzidos.
Assim, a construção de regras ou as atividades preparadas
para que o aluno possa se apropriar das regularidades
descobertas não têm um fim em si mesmas. Se o objetivo é que
os alunos escrevam com correção nos textos que produzem, é
preciso reintroduzir as competências desenvolvidas no texto.
ORGANIZAÇÕES DIDÁTICAS ESPECIAIS
Projetos
A característica básica de um projeto é que ele tem um
objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa
num produto final em função do qual todos trabalham e que
terá, necessariamente, destinação, divulgação e circulação social
internamente na escola ou fora dela. Além disso, os projetos
permitem dispor do tempo de forma flexível, pois o tempo tem
o tamanho necessário para conquistar o objetivo: pode ser de
alguns dias ou de alguns meses. Quando são de longa duração,
têm a vantagem adicional de permitir que os alunos se envolvam
no planejamento das atividades, aprendendo a controlar o
tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados
em função do plano inicial.
Os projetos favorecem, assim, o necessário compromisso do
aluno com sua própria aprendizagem, pois contribuem muito
mais para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do
que quando essas são definidas apenas pelo professor.
São situações em que as atividades de escuta, leitura e
produção de textos orais e escritos, bem como as de análise
linguística se inter-relacionam de forma contextualizada, pois
quase sempre envolvem tarefas que articulam essas diferentes
práticas, nas quais faz sentido, por exemplo, ler para escrever,
escrever para ler, decorar para representar ou recitar, escrever
para não esquecer, ler em voz alta, falar para analisar depois etc.
Alguns exemplos de projetos: produção de fita cassete
de contos ou poemas lidos para a biblioteca escolar ou para
outras instituições; produção de vídeos (ou fitas cassete) de
curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse;
Conhecimentos Específicos
promoção de eventos de leitura numa feira cultural ou exposição
de trabalhos, coletânea de textos de um mesmo gênero (poemas,
contos), livro sobre um tema pesquisado, revista sobre vários
temas estudados, mural, jornal, folheto informativo etc.
Além de oferecerem condições reais para a escuta, leitura
e produção de textos orais e escritos, os projetos carregam
exigências de grande valor pedagógico, pois:
- criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de
textos e suportes do tipo que se vai produzir: como se organizam,
que características possuem ou quais têm mais qualidade. Trata-
se de uma atividade de reflexão sobre aspectos próprios do
gênero que será produzido e de suas relações com o suporte;
- permitem que o aluno aprenda a produzir textos escritos
mais adequados às condições de produção, pelo exercício que o
aluno-escritor realiza para ajustar o texto à imagem que faz do
leitor fisicamente ausente;
- colocam de maneira mais acentuada a necessidade de
refacção e de cuidado com o trabalho, pois, quando há leitores de
fato para a escrita dos alunos, a legibilidade passa a ser objetivo
deles também, e não só do professor;
- permitem interseção entre conteúdos de diferentes áreas
e/ou entre estes e o tratamento dos temas transversais nessas
áreas.
Módulos didáticos
Módulos didáticos são sequências de atividades e exercícios,
organizados de maneira gradual para permitir que os alunos
possam, progressivamente, apropriar-se das características
discursivas e linguísticas dos gêneros estudados, ao produzir
seus próprios textos.
O planejamento dos módulos didáticos parte do diagnóstico
das capacidades iniciais dos alunos, permitindo identificar quais
instrumentos de ensino podem promover a aprendizagem e a
superação dos problemas apresentados. Assim, a organização
de sequências didáticas exige:
- elaborar atividades sobre aspectos discursivose linguísticos
do gênero priorizado, em função das necessidades apresentadas
pelos alunos;
- programar as atividades em módulos que explorem cada
um dos aspectos do conteúdo a serem trabalhados, procurando
reduzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando as
possibilidades de aprendizagem dos alunos;
- deixar claro para os alunos as finalidades das atividades
propostas;
- distribuir as atividades deensino num tempo que possibilite
a aprendizagem;
- planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos,
para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriação
dos conteúdos;
- interagir com os alunos para ajudá-los a superar
dificuldades;
- elaborar com os alunos instrumentos de registro e síntese
dos conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências
para produções futuras;
- avaliar as transformações produzidas.
Tecnologias da informação e Língua Portuguesa
A afirmação de que a imagem substituiria a escrita é quase
lugar-comum. Desde a existência da televisão, afirma-se que
o número de leitores diminui, à medida que aumenta o de
espectadores. Recentemente, o desenvolvimento tecnológico,
que tornou possível aproximar os lugares mais distantes com
o simples apertar de um botão, produziu a impressão de que a
leitura e a escrita estavam com os dias contados.
A análise mais rigorosa da questão, na realidade atual, não
coincide com tais previsões, pois a leitura e a escrita continuam
muito presentes na sociedade e, em particular, no âmbito do
trabalho. Porém, não há como negar que as novas tecnologias
da informação cumprem cada vez mais o papel de mediar o que
acontece no mundo, “editando” a realidade.
A presença crescente dos meios de comunicação na vida
cotidiana coloca, para a sociedade em geral e para a escola em
particular, a tarefa de educar crianças e jovens para a recepção
76
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
dos meios. Para o desenvolvimento de uma ação mais efetiva, é
preciso ultrapassar alguns estereótipos e considerar que:
- a relação dos receptores com os meios não é unilateral, mas
mediada pela inserção social do sujeito e por suas estruturas
cognitivas;
- a recepção é um processo, não é o ato de usar um meio.
Inicia-se antes dele, com as expectativas do sujeito, e segue-se
a ele, pois incorpora os comentários e discussões a respeito do
que foi visto;
- o significado de um meio não é único, é produzido pelos
diversos receptores.
Não se trata, porém, de tomar os meios como eventuais
recursos didáticos para o trabalho pedagógico, mas de
considerar as práticas sociais nas quais estejam inseridos para:
- conhecer a linguagem vide tecnológica própria desse meio;
- analisar criticamente os conteúdos das mensagens,
identificando valores e conotações que veiculam;
- fortalecer a capacidade crítica dos receptores, avaliando as
mensagens;
- produzir mensagens próprias, interagindo com os meios.
O COMPUTADOR
O processador de textos
Eliminar, alterar, deslocar palavras, expressões e trechos são
tarefas que marcam as sucessivas rescrituras a que um texto
é submetido até a versão final. Tais tarefas encontram maior
flexibilidade com o uso dos processadores de texto. Retirando
de tais tarefas o peso das sucessivas refacções, o usuário pode
concentrar-se na produção mais elaborada do texto de maneira
a atender a seus objetivos, sem o ônus de copiar inúmeras vezes
as passagens que deseja manter.
O uso do corretor ortográfico durante o processo de revisão
não libera, como se poderia imaginar, o usuário das tarefas de
pensar acerca dasquestõesortográficas. Da simplesidentificação
de caracteres incorretos, à decisão de incluir termos não
pertencentes ao inventário disponível, cabe ao usuário realizar
a escolha, confrontando sua forma com a opção sugerida pelo
equipamento. É importante considerar ainda que há uma série
de aspectos da chamada revisão das convenções da escrita que
escapam da identificação: problemas envolvendo a segmentação
de palavras cujo resultado produza outras palavras possíveis na
língua, por exemplo “com seguiu” (para conseguiu); aspectos
relativos à concordância e regência, ao emprego da pontuação
que não dispensam a ação atenta do sujeito.
Além disso, tais aplicativos possibilitam a obtenção de um
layout bastante próximo daquele usado nos textos impressos
de circulação social, pois permitem a seleção da fonte, dos
caracteres, a distribuição do texto em colunas, a inclusão de
gráficos e tabelas, a inserção de figuras, moldura etc. Isso torna
possível a publicação de jornais, revistas, folhetos utilizando-se
a editoração eletrônica. Produtos mais bem acabados são, sem
dúvida, fonte de satisfação para seus produtores.
Um outro aspecto interessante é a possibilidade de,
estando conectado com alguma rede, poder destinar os textos
produzidos a leitores reais, ou interagir com outros colegas,
também via rede, ampliando as possibilidades de interlocução
por meio da escrita e permitindo acesso on line ao conhecimento
enciclopédico acumulado pela humanidade.
Há uma série de softwares disponíveis no mercado,
produzidos com a finalidade de trabalhar aspectos específicos
de Língua Portuguesa. Como qualquer recurso didático,
devem ser analisados com cuidado e selecionados em função
das necessidades colocadas pelas situações de ensino e de
aprendizagem.
CD-ROM, multimídia e hipertexto
Por combinarem diferentes linguagens e atividades
multidisciplinares,favorecemaconstruçãodeumarepresentação
não-linear do conhecimento, permitindo que cada um, segundo
seu ritmo e interesse, possa dirigir sua aprendizagem: buscando
informação complementar, selecionando em um texto uma
ligação com outro documento, por uma palavra ou expressão
ressaltada; buscando representações em outras linguagens
– imagem, som, animação – com as quais pode interagir na
construção de uma representação mais realista.
Conhecimentos Específicos
É importante, ainda, no trabalho escolar, analisar
criticamente a sedução do meio. Uma das possibilidades é a
produção de CD-ROMs pelos próprios alunos, que permite
revelar e compreender a funcionalidade de elementos presentes
na dinâmica do suporte para a representação do real: articulação
entre a linearidade do texto verbal e a possibilidade de abrir
janelas, possibilidade de introduzir informações suplementares
em outras linguagens (preparação de imagens, de sons, de
animação) etc.
O RÁDIO
O rádio, o mais abrangente veículo de comunicação presente
no cotidiano, abre diversas possibilidades para o trabalho com
os sons e a palavra falada em Língua Portuguesa:
- estudando a programação das emissoras (AM/FM) e as
marcas que caracterizam a fala dos diversos apresentadores e
disc-jóqueis, por meio de gravações e transcrições;
- analisando o rádio jornalismo e confrontando-o com outras
mídias;
- produzindo programas radiofônicos com os alunos — a
Rádio Recreio.
A TELEVISÃO
Além das possibilidades de trabalho com a programação,
associadas ao videocassete gravando ou reproduzindo um
programa específico, a TV pode introduzir ou complementar os
conteúdos trabalhados por meio do substrato educativo-cultural
da programação, como também abrir espaço para discutir
temas que o veículo projeta para a sociedade, desenvolvendo a
construção de valores que permitam recepção mais crítica.
Algumas propostas para discutir o veículo:
- análise das transformações sofridas por uma obra literária
ao ser adaptada para a TV;
- análise das transformações sofridas por um filme produzido
para o cinema, ao ser transmitido na TV;
- identificação de relações de imitação-interpretação-
adulteração da realidade;
- análise da recepção e efeitos produzidos no receptor.
O VÍDEO
Partindo do que toca os sentidos, a linguagem da TV e
vídeo responde à sensibilidade dos jovens. Projetando outras
realidades, outros tempos e espaços, no vídeo interagem
superpostas diversas linguagens: a visual, a falada, a sonora e até
a escrita, principalmente na legenda de filmes e nas traduções
de entrevistas.
O vídeo possibilita desenvolver múltiplas atitudes
receptivas, pois permite que se interrompa a projeção para fazer
um comentário; que se volte a fita, após a projeção, para rever
cenas importantes ou difíceis; que se passe quadro a quadro
imagens significativas; que se exiba a fita outras vezes para
apreciar aspectos relacionados à trilha sonora, efeitos visuais,
diálogos etc.
Pode ser usado de muitas formas em sala de aula:
- como ponto de partida para a introdução de um tema;
- como exemplo de aspectos relacionados ao assunto
discutido em classe;
- para registro e documentação de projetos desenvolvidos;
- para que os alunos realizem produções em vídeo:
encenações, programas informativos, entrevistas;
- como avaliação, permitindo o exame de exposições orais;
- como suporte da televisão e do cinema:
- gravando programas para utilização em classe;
- exibindo filmes de longa-metragem e documentários
relacionados a aspectos do trabalho desenvolvido;
- exibindo filmes baseados em obras literárias lidas para
comparação das diferentes linguagens.
Ensino, aprendizagem e avaliação
77
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA EDUCATIVA
A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações
organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o
aluno aprendeu, de que forma e em quais condições. Para tanto,
é preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos
que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção
pedagógica para tornar possível o ensino e a aprendizagem de
melhor qualidade.
Deve funcionar, por um lado, como instrumento que
possibilite ao professor analisar criticamente sua prática
educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao
aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades
e possibilidades. Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, e não apenas em momentos
específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas
de trabalho.
A avaliação deve ser compreendida como constitutiva da
prática educativa, dado que é a análise das informações obtidas
ao longo do processo de aprendizagem – o que os alunos sabem
e como – que possibilita ao professor a organização de sua ação
de maneira adequada e com melhor qualidade.
Por caracterizar-se como uma resposta à compreensão
que o aluno tem sobre os aspectos do conhecimento a serem
trabalhados, é, também, responsiva, atuando como elemento
balizador das pautas interacionais e das intervenções
pedagógicas, sendo dialeticamente constitutiva dos sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem.
A avaliação precisa acontecer num contexto em que seja
possibilitada ao aluno a reflexão tanto sobre os conhecimentos
construídos – o que sabe –, quanto sobre os processos pelos
quais isso ocorreu – como conseguiu aprender. Ao identificar o
que sabe, o aluno tem a possibilidade de delimitar o que precisa,
ainda, aprender. Ao reconhecer como conseguiu aprender, o
aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outros
modos de aprender, conhecer e de fazer. A apropriação de novos
conceitos e procedimentos permite que o aluno possa realizar as
atividades propostas com maior eficiência e autonomia. Nesse
sentido, a avaliação precisa ser compreendida como reflexiva e
autonomizadora.
Ao se avaliar, devem-se buscar informações não apenas
referentes ao tipo de conhecimento que o aluno construiu, mas
também e, sobretudo, responder a questões sobre por que os
alunos aprenderam o que aprenderam naquela situação de
aprendizagem, como aprenderam, o que mais aprenderam
e o que deixaram de aprender. Para isso, o professor precisa
construir formas de registro qualitativamente diferentes das
que têm sido utilizadas tradicionalmente pela escola, para obter
informações relevantes para a organização da ação pedagógica.
É necessário, também, que o aluno seja informado de
maneira qualitativamente diferente das já usuais sobre o que
precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor.
Assim, as anotações, correções e comentários do professor
sobre as produções do aluno devem oferecer indicações claras
para que este possa efetivamente melhorar.
Além disso, para a constituição da autonomia do aluno,
coloca-se a necessidade de construção de instrumentos de
autoavaliação que lhe possibilitem a tomada de consciência
sobre o que sabe, o que deve aprender, o que precisa saber fazer
melhor e que favoreçam maior controle da atividade, a partir da
autoanálise de seu desempenho.
A avaliação não é, portanto, unilateral ou monológica,
mas dialógica. Deve realizar-se num espaço em que sejam
considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a relação
intrínseca que se estabelece entre todos os participantes do
processo de aprendizado. Portanto, não se aplica apenas ao aluno,
considerando unicamente as expectativas de aprendizagem, mas
aplica-se às condições oferecidas para que isso ocorra: avaliar a
aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Os objetivos do ensino balizam a avaliação. São eles que
permitem a elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem
Conhecimentos Específicos
dos conteúdos. Critérios claramente definidos e compartilhados
permitem tanto ao professor tornar sua prática mais eficiente
pela possibilidade de obter indicadores mais confiáveis sobre o
processo de aprendizagem quanto permitem aos alunos centrar
sua atenção nos aspectos focalizados, o que, em geral, confere a
sua produção melhor qualidade.
Neste documento, serão apresentados critérios que têm
como referência os objetivos especificados para o terceiro e
quarto ciclos e representam as aprendizagens imprescindíveis
ao final desse período, possíveis e desejáveis à imensa maioria
dos alunos submetidos a um ensino como o proposto. Não
são, portanto, coincidentes com todas as expectativas de
aprendizagem. Estas estão expressas nos objetivos, cuja função
é orientar o ensino.
Os critérios de avaliação referem-se ao que é necessário
aprender, enquanto os objetivos, ao que é possível aprender.
Os critérios não podem, de forma alguma, ser tomados como
objetivos, pois isso representaria injustificável rebaixamento
da oferta de ensino e, consequentemente, a não garantia da
conquista das aprendizagens consideradas essenciais.
Para avaliar, segundo os critérios estabelecidos, é necessário
considerar indicadores bastante precisos que sirvam para
identificar, de fato, as aprendizagens realizadas. No entanto, é
importante não perder de vista que um progresso relacionado a
um critério específico pode manifestar-se de diferentes formas,
em diferentes alunos, e que uma mesma ação pode, para um
aluno, indicar avanço em relação a um critério estabelecido e,
para outro, não. Por isso, além de necessitarem de indicadores
precisos, os critérios de avaliação devem ser tomados em seu
conjunto, considerados de forma contextual e analisados à luz
dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos
alunos.
É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação
devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagens
indispensáveis ao final de um período. Por outro, como
referências que permitem – se comparados aos objetivos do
ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a
aprendizagem – a análise de seus avanços ao longo do processo,
considerando que as manifestações desses avanços não são
lineares, nem idênticas, em diferentes sujeitos.
Finalmente, é necessário considerar que os critérios
indicados neste documento são adequados e úteis para avaliar
a aprendizagem de alunos submetidos a práticas educativas
orientadas pelos princípios teóricos e metodológicos aqui
especificados. A adoção destes critérios pressupõe a adoção
também dos objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e, às adaptações dos objetivos que cada equipe
escolar julgar necessárias, precisam corresponder adaptações
dos critérios.
DEFINIÇÃO DE CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
- Demonstrar compreensão de textos orais, nos gêneros
previstos para o ciclo, por meio de retomada dos tópicos do
texto.
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito,
retomadas de textos ouvidos (resumo, por exemplo), de forma
que sejam preservadas as ideias principais. Nesse processo,
devem ser considerados possíveis efeitos de sentido produzidos
por elementos não-verbais e que sejam utilizados como apoio,
quando for o caso, registros escritos realizados durante a escuta.
- Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se
criticamente diante deles.
Espera-se que o aluno, a partir da identificação do ponto
de vista que determina o tratamento dado ao conteúdo,
possa confrontar o texto lido com outros textos e opiniões,
posicionando-se criticamente diante dele.
- Ler de maneira independente textos com os quais tenha
construído familiaridade.
Espera-se que o aluno leia, sem que precise da ajuda de
terceiros, textos que demandem conhecimentos familiares,
tanto no que se refere ao gênero quanto ao tema abordado.
- Compreender textos a partir do estabelecimento de
relações entre diversos segmentos do próprio texto e entre o
78
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
exto e outros diretamente implicados por ele.
Espera-se que o aluno, no processo de leitura, consiga
articular informações presentes nos diferentes segmentos de
um texto e estabeleça relações entre o texto e outros aos quais
esse primeiro possa se referir, mesmo que indiretamente, ainda
que a partir de informações oferecidas pelo professor.
- Selecionar procedimentos de leitura adequados a
diferentes objetivos e interesses (estudo, formação pessoal,
entretenimento, realização de tarefa) e a características do
gênero e suporte.
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a
diferentes objetivos utilizando os procedimentos adequados
— leitura extensiva, inspecional, tópica, de revisão, item a item
—, consideradas as especificidades do gênero no qual o texto se
organiza e do suporte.
- Coordenar estratégias de leitura não-lineares utilizando
procedimentosadequadospararesolverdúvidasnacompreensão
e articulando informações textuais com conhecimentos prévios.
Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, utilize
coordenadamente procedimentos necessários para a
compreensão do texto. Assim, se realizou uma antecipação
ou inferência, é necessário que busque no texto pistas que
confirmem ou não a antecipação ou inferência realizada. Da
mesma forma, espera-se que o aluno, a partir da articulação
entre seus conhecimentos prévios e as informações textuais,
deduza do texto informações implícitas.
- Produzir textos orais nos gêneros previstos para o ciclo,
considerando as especificidades das condições de produção.
Espera-se que o aluno produza textos orais, planejando-os
previamente em função dos objetivos estabelecidos, com apoio
da linguagem escrita e de recursos gráficos, quando for o caso.
Nesse processo, espera-se que sejam considerados os seguintes
aspectos: as especificidades do gênero, os papéis assumidos
pelos interlocutores na situação comunicativa, possíveis efeitos
de sentido produzidos por elementos não-verbais, a utilização
da variedade linguística adequada. Espera-se, ainda, que o aluno
consiga monitorar seu desempenho durante o processo de
produção, em função da reação dos interlocutores.
- Redigir textos na modalidade escrita nos gêneros previstos
para o ciclo, considerando as especificidades das condições de
produção.
Espera-se que o aluno produza textos considerando as
finalidades estabelecidas, as especificidades do gênero e
do suporte, os papéis assumidos pelos interlocutores, os
conhecimentos presumidos do interlocutor, bem como as
restrições impostas pelos lugares de circulação previstos para
o texto.
- Escrever textos coerentes e coesos, observando as
restrições impostas pelo gênero.
Espera-se que o aluno produza textos, procurando garantir: a
relevância das informações em relação ao tema e aos propósitos
do texto; a continuidade temática; a explicitação de dados ou
premissas indispensáveis à interpretação; a explicitação de
relações entre expressões pela utilização de recursos linguísticos
apropriados (retomadas, anáforas, conectivos). Espera-se,
também, que o aluno saiba avaliar a pertinência da utilização
de recursos que não sejam próprios da modalidade escrita da
linguagem, analisando possíveis efeitos de sentido produzidos
por esses recursos.
- Redigir textos utilizando alguns recursos próprios do
padrão escrito relativos à paragrafação, pontuação e outros
sinais gráficos, em função do projeto textual.
Espera-se que o aluno, ao redigir textos, coerentemente
com o projeto textual em desenvolvimento, saiba organizá-
los em parágrafos, estruturando adequadamente os períodos
e utilizando recursos do sistema de pontuação e outros sinais
gráficos.
- Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita,
observando regularidades linguísticas e ortográficas.
Espera-se que o aluno empregue adequadamente os tempos
verbais em função de sequências textuais; que estabeleça
as relações lógico-temporais, utilizando adequadamente os
conectivos; e que faça a concordância verbal e nominal, inclusive
em casos em que haja inversão sintática ou distanciamento entre
sujeito e verbo, desconsiderando-se os casos de concordância
Conhecimentos Específicos
especial. Espera-se que o aluno produza textos ortograficamente
corretos, considerando casos não regulares apenas em palavras
de frequência alta, sabendo utilizar o dicionário e outras fontes
impressas para resolver as dúvidas relacionadas às demais
irregularidades.
- Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los.
Espera-se que o aluno, tanto durante a produção dos textos
quanto após terminá-los, analise-os e revise-os em função dos
objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa, e do leitor
a que se destina, redigindo tantas versões quantas forem
necessárias para considerar o texto bem escrito. Espera-se que,
nesse processo, o aluno incorpore os conhecimentos discutidos
e produzidos na prática de análise linguística.
- Utilizar os conceitos e procedimentos constituídos na
prática de análise linguística.
Espera-se que o aluno opere com os procedimentos
metodológicos empregados na análise dos fatos da linguagem
(elaboração de inventário, classificação, comparação,
levantamento de regularidades, organização de registro), bem
como utilize os conceitos referentes à delimitação e identificação
de unidades, à compreensão das relações estabelecidas entre as
unidades e às funções discursivas associadas a elas no contexto,
empregando uma metalinguagem quando esta se revelar
funcional.
Questão
01. (Prefeitura de Congonhas – MG - Professor -
Língua Portuguesa – CONSULPLAN) Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s) a disciplina Língua Portuguesa
é apresentada:
(A) Como Língua Moderna, inserindo na mesma o conteúdo
Arte.
(B) Como desenvolvimento de competências específicas de
representações.
(C) Para desenvolver o vocabulário dos sujeitos, visando à
formação para a cidadania.
(D) Para desenvolver a codificação e decodificação de
símbolos.
(E) Como constitutiva da área de Linguagens, códigos e suas
tecnologias
Resposta
01. Resposta: E
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) a
disciplina Língua Portuguesa:
- compõem esta área de conhecimento e têm por objetivo
tornar o aluno capaz de aplicar as tecnologias da comunicação
e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos
relevantes para suavida; conhecere usar língua(s) estrangeira(s)
moderna(s) como instrumento de acesso a informações;
compreender e usar a linguagem corporal; compreender a arte
como saber cultural e estético, analisar, interpretar e aplicar
recursos expressivos das linguagens, compreender e usar os
sistemas simbólicos das diferentes linguagens, compreender
e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora
de significação e integradora da organização do mundo e da
própria identidade. Ou seja, o Texto é apenas um exemplo de
utilização da Língua Portuguesa, sem influenciar em nada para
Resolução da Questão, acredito que este texto esteja ligado
a outros quesitos, caso contrário é apenas um artificio para o
candidato perder seu precioso tempo de Prova.
Base Nacional Comum Curricular.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)1
APRESENTAÇÃO
Ao homologar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, o Brasil inicia
uma nova era na educação brasileira e se alinha aos melhores e
mais qualificados sistemas educacionais do mundo.
1 http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf
79
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Prevista na Constituição de 1988, na LDB de 1996 e no
Plano Nacional de Educação de 2014, a BNCC foi preparada
por especialistas de cada área do conhecimento, com a valiosa
participação crítica e propositiva de profissionais de ensino e
da sociedade civil. Em abril de 2017, considerando as versões
anteriores do documento, o Ministério da Educação (MEC)
concluiu a sistematização e encaminhou a terceira e última
versão ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A BNCC pôde
então receber novas sugestões para seu aprimoramento, por
meio das audiências públicas realizadas nas cinco regiões do
País, com participação ampla da sociedade.
É com muita satisfação que apresentamos o resultado
desse grande avanço para a educação brasileira. A BNCC é um
documento plural, contemporâneo, e estabelece com clareza o
conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que
todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito.
Com ela, redes de ensino e instituições escolares públicas e
particulares passam a ter uma referência nacional obrigatória
para a elaboração ou adequação de seus currículos e propostas
pedagógicas. Essa referência é o ponto ao qual se quer chegar
em cada etapa da Educação Básica, enquanto os currículos
traçam o caminho até lá.
Trata-se, portanto, da implantação de uma política
educacional articulada e integrada. Para isso, o MEC será
parceiro permanente dos Estados, do Distrito Federal e dos
municípios, trabalhando em conjunto para garantir que as
mudanças cheguem às salas de aula. As instituições escolares, as
redes de ensino e os professores serão os grandes protagonistas
dessa transformação.
A BNCC expressa o compromisso do Estado Brasileiro com
a promoção de uma educação integral voltada ao acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os
estudantes, com respeito às diferenças e enfrentamento à
discriminação e ao preconceito. Assim, para cada uma das redes
de ensino e das instituições escolares, este será um documento
valioso tanto para adequar ou construir seus currículos como
para reafirmar o compromisso de todos com a redução das
desigualdades educacionais no Brasil e a promoção da equidade
e da qualidade das aprendizagens dos estudantes brasileiros.
1. INTRODUÇÃO
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades
da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este
documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) 2, e está
orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam
à formação humana integral e à construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)3.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos
sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação
Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas
e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a
2 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro
de 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 23 mar. 2017.
3 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Se-
cretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=13448diretrizes -curiculares-na-
cionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 16 out. 2017.
Conhecimentos Específicos
fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento
do regime de colaboração entre as três esferas de governo e
seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da
garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que
sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de
aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC
é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos
estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais,
que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores eestimular ações quecontribuam
para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana,
socialmente justa e, também, voltada para a preservação da
natureza” (BRASIL, 2013) 4, mostrando-se também alinhada à
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU) 5.
É imprescindível destacar que as competências gerais da
BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-
se no tratamento didático proposto para as três etapas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos,
no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital
–, bem como conhecimentosdas linguagens artística, matemática
e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
4 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica. Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Hu-
manos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/
PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Hu-
manos, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_
docm a n&vie w= downl oad&a lias=3 2131 -e duca ca o -dh-diret rizes na ciona is-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
5 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo:
a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: < https://nacoe -
sunidas.org/pos2015/ agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017.
80
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física
e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19886 , em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental compartilhado
entre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação
escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a
necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso
IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos
para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O
primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação
entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria
curricular: as competências e diretrizes são comuns, os
currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do
currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço
do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição
das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos
mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da
BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é
retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento
curricular contextualizado pela realidade local, social e
individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das
diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua
revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e
organizando o conceito de contextualização como “a inclusão,
a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade
e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias
manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer
6 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988).
Brasília, DF: Senado Federal, 1988 . Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado. htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Conhecimentos Específicos
CNE/CEB nº 7/20107.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20148 promulgou o Plano Nacional
de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabelecer e
implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados,
Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a
educação básica e a base nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as)
alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio,
respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL,
2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE
afirma a importância de uma base nacional comum curricular
para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para
fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas
e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei
nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar,
concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às
finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput
e das respectivas competências e habilidades será feita de
acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino
(BRASIL, 20179; ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis
para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes
devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os
saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser
inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem
as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
(Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao
longo deste início do século XXI10, o foco no desenvolvimento
de competências tem orientado a maioria dos Estados e
Municípios brasileiros e diferentes países na construção
de seus currículos11. É esse também o enfoque adotado nas
avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)12,
7 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica.
Parecer nº 7, de 7 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p.
10. Disponível em: <http://pactoensinomedio. mec. gov.br/images/pdf/pceb007_10.
pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
8 BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacio-
nal de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26
de junho de 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
9 BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educa-
ção, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452,
de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a
Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementa-
ção de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, Brasília,
17 de fevereiro de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 20 nov. 2017.
10 Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das 16 Unidades da Federa-
ção cujos documentos curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma visão
de ensino por competências, recorrendo aos termos “competência” e “habilidade” (ou
equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de aprendizagem” ou “o que os alunos
devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais claramente derivado
dos PCN” (p. 75). CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura
e Ação Comunitária. Currículos para os anos finais do Ensino Fundamental:
concepções, modos de implantação e usos. São Paulo: Cenpec, 2015. Disponível em:
<http://www.cenpec.org.br/ wp-content/uploads/2015/09/Relatorio_Pesquisa_
Curriculos_EF2_Final.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
11 Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Uni-
dos da América, Chile, Peru, entre outros.
12 OECD. Global Competency for an Inclusive World. Paris: OECD, 2016.
81
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório
Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a
América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)13.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões
pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento
de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes evalores) e, sobretudo, doquedevem “saber
fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e
inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que
aprender, para que aprender, como ensinar, como promover
redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-
crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente,
produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de
informações. Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade
nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos
para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo para identificar os dados de uma situação e
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral14. Reconhece,
assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender
a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança,
do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como
sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola,
como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve
se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente daduração da jornada escolar, oconceito
de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se
refere à construção intencional de processos educativos que
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as
possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os
desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as
diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e
seu potencial de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em
sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
Disponível em:
<http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world.
pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
13 UNESCO. Oficina Regional de Educación de la Unesco para América La-
tina y el Caribe. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE). Disponível em: <http://www.unesco.org/new/es/santiago/
education/education-assessment-llece>. Acesso em: 23 mar. 2017.
14 Na história educacional brasileira, as primeiras referências à educação
integral remontam à década de 1930, incorporadas ao movimento dos Pioneiros da
Educação Nova e em outras correntes políticas da época, nem sempre com o mesmo
entendimento sobre o seu significado.
Conhecimentos Específicos
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade
e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos
entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas
desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem
construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades
linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental,
pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os
estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a
igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem
ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também
para as oportunidades de ingresso e permanência em uma
escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não
se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as
enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático -
pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento
do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os
eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os
sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem
se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe
reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade
também exige um claro compromisso de reverter a situação
de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os
povos indígenas originários e as populações das comunidades
remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as
pessoas que não puderam estudarou completar sua escolaridade
na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os
alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas
pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme
estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146/2015)15.
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de
princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB
e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um
compromisso com a formação e o desenvolvimento humano
global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética,
moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada
etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam
o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as
proposições da BNCC àrealidade local, considerando a autonomia
dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares,
como também o contexto e as características dos alunos. Essas
decisões, que resultam de um processo de envolvimento e
participação das famílias e da comunidade, referem-se, entre
outras ações, a:
- contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;
- decidir sobre formas de organização interdisciplinar
dos componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais
15 BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasi-
leira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiên-
cia). Diário Oficial da União, Brasília, 7 de julho de 2015. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/ L13146.htm>. Acesso
em: 23 mar. 2017.
82
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do
ensino e da aprendizagem;
- selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de
socialização etc.;
- conceber e pôr em prática situações e procedimentos para
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
- construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros
como referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
- selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
- criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e aprendizagem;
- manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito
das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na
organização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens
e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educaçãoa Distância), atendendo-
se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No
caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa
assegurar competências específicas com base nos princípios
da coletividade, reciprocidade, integralidade, espiritualidade
e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a partir de suas
culturas tradicionais reconhecidas nos currículos dos sistemas
de ensino e propostas pedagógicas das instituições escolares.
Significa também, em uma perspectiva intercultural, considerar
seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas, seus
valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância com
a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT
– Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco sobre
os direitos indígenas) e suas referências específicas, tais como:
construir currículos interculturais, diferenciados e bilíngues,
seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tanto dos
conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas, bem
como o ensino da língua indígena como primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência
curricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas
décadas, mais da metade dos Estados e muitos Municípios
vêm elaborando currículos para seus respectivos sistemas de
ensino, inclusive para atender às especificidades das diferentes
modalidades. Muitas escolas públicas e particulares também
acumularam experiências de desenvolvimento curricular e
de criação de materiais de apoio ao currículo, assim como
instituições de ensino superior construíram experiências de
consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento curricular.
Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contribuir
para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que
propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim
como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia
e competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre
esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente
(Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº
9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218),
educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919),
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei
nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto
nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/
Conhecimentos Específicos
CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino
de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis
nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e
Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar
e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na
BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos
componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e
escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma
contextualizada.
Base Nacional Comum Curricular e regime de colaboração
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei
nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende
do adequado funcionamento do regime d e
colaboração para alcançar seus objetivos. Sua formulação, sob
coordenação do MEC, contou com a participação dos Estados
do Distrito Federal e dos Municípios, depois de ampla consulta
à comunidade educacional e à sociedade, conforme consta da
apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos,
com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC,
passando, assim, do plano normativo propositivo para o plano
da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto de
decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e
das redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão
exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem
esforços. Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos
entes federados serão diferentes e complementares, e a União
continuará a exercer seu papel de coordenação do processo e de
correção das desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será
a revisão da formação inicial e continuada dos professores para
alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa,
já que se trata da esfera que responde pela regulação do
ensino superior, nível no qual se prepara grande parte desses
profissionais. Diante das evidências sobre a relevância dos
professores e demais membros da equipe escolar para o sucesso
dos alunos, essa é uma ação fundamental para a implementação
eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado,
promover e coordenar ações e políticas em âmbito federal,
estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração
de materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementação
da BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em
colaboração com os organismos nacionais da área – CNE, Consed
e Undime. Em um país com a dimensão e a desigualdade do
Brasil, a permanência e a sustentabilidade de um projeto como
a BNCC dependem da criação e do fortalecimento de instâncias
técnico-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando aqueles
com menores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa
função deverá ser exercida pelo MEC, em parceria com o Consed
e a Undime, respeitada a autonomia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos
de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras;
a criação de oportunidades de acesso a conhecimentos e
experiências de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e
pesquisas sobre currículos e temas afins.
2. ESTRUTURA DA BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos
apresentados na Introdução deste documento, a BNCC está
estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos
devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em
cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC
para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
83
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Fundamental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente • O eu, o outro e o nós
às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, cujos • Corpo, gestos e movimentos
documentos são ora apresentados. O detalhamento relativo ao • Traços, sons, cores e formas
Ensino Médio comporá essa estrutura posteriormente, quando • Escuta, fala, pensamento e imaginação
da aprovação do documento referente a essa etapa16. • Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Também se esclarece como as aprendizagens estão
organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a Em cada campo de experiências, são definidos objetivos
composição dos códigos alfanuméricos criados para identificar de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três
tais aprendizagens. grupos por faixa etária.
- Bebês (0-1a6m)
- Crianças bem pequenas (1a7m - 3a11m)
- Crianças pequenas (4a-5a11m)

Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de

experiências se organiza em três colunas – relativas aos grupos
por faixa etária –, nas quais estão detalhados os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da coluna, os
objetivos definidos para os diferentes grupos referem-se a um
mesmo aspecto do campo de experiências, conforme ilustrado
a seguir.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E

FORMAS”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11

Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
3 anos e 11 meses) meses )

(EI03TS01)
(EI02TS01)
(EI01TS01) Utilizar sons produzidos por materiais,
Criar sons com materiais, objetos e
Explorar sons produzidos com o próprio objetos e instrumentos musicais durante
instrumentos musicais, para acompanhar
corpo e com objetos do ambiente. brincadeiras de faz de conta, encenações,
diversos ritmos de música.
criações musicais, festas.

Como é possível observar no exemplo apresentado, cada

objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por
um código alfanumérico cuja composição é explicada a seguir:

EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio –, os alunos devem
desenvolver as dez competências gerais que pretendem
assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Segundo esse critério, o código EI02TS01 refere-se ao
Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto
no campo de experiências “Traços, sons, cores e formas” para
com os eixos estruturantes da Educação Infantil interações
e brincadeira), devem ser assegurados seis direitos de as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11
aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças meses).
Cumpre destacar que a numeração sequencial dos códigos
tenham condições de aprender e se desenvolver.
alfanuméricos não sugere ordem ou hierarquia entre os
- Conviver
- Brincar objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
- Participar
- Explorar
- Expressar
Conhecer-se

Considerandoosdireitosdeaprendizagemedesenvolvimento,
a BNCC estabelece cinco campos de experiências, nos quais as
crianças podem aprender e se desenvolver.
16 Durante o processo de elaboração da versão da BNCC encami-
nhada para apreciação do CNE em 6 de abril de 2017, a estrutura do Ensino
Médio foi significativamente alterada por força da Medida Provisória nº 446, de
22 de setembro de 2016, posteriormente convertida na Lei nº 13.415, de 16 de
fevereiro de 2017. Em virtude da magnitude dessa mudança, e tendo em vista
não adiar a discussão e a aprovação da BNCC para a Educação Infantil e para
o Ensino Fundamental, o Ministério da Educação decidiu postergar a elabora-
ção – e posterior envio ao CNE – do documento relativo ao Ensino Médio, que
se assentará sobre os mesmos princípios legais e pedagógicos inscritos neste
documento, respeitando-se as especificidades dessa etapa e de seu alunado.

Conhecimentos Específicos 84
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Cada área de conhecimento estabelece competências
específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser promovido
ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam como as
dez competências gerais se expressam nessas áreas.
Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular
(Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas
competências específicas do componente (Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e
História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa
de escolarização.
As competências específicas possibilitam a articulação
horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes
curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a
progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e
o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das
experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências
específicas, cada componente curricular apresenta um
conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas
a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos
como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são
organizados em unidades temáticas.

Respeitando as muitas possibilidades de organização do

conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um
arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino
Fundamental adequado às especificidades dos diferentes
Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco componentes curriculares. Cada unidade temática contempla
áreas do conhecimento. uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim
Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número
11/201025,“favorecem a comunicação entre os conhecimentos variável de habilidades, conforme ilustrado a seguir.
e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL,
2010). CIÊNCIAS – 1º ANO
Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se
preservem as especificidades e os saberes próprios construídos
e sistematizados nos diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento
explicita seu papel na formação integral dos alunos do Ensino
Fundamental e destaca particularidades para o Ensino
Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos
Finais, considerando tanto as características do alunado quanto
as especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da
escolarização.

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que

devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos
escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma
determinada estrutura, conforme ilustrado no exemplo a seguir,
de História (EF06HI14).

Os modificadores devem ser entendidos como a

explicitação da situação ou condição em que a habilidade
deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos
alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou
condutas esperadas do professor, nem induzem à opção
por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no
âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já
mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema
ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o
contexto e as características dos seus alunos.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e as habilidades definidas para cada
ano (ou bloco de anos), cada habilidade é identificada por um
código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

Conhecimentos Específicos 85
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo,
refere-se à primeira habilidade proposta em Educação Física no
bloco relativo ao 6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10
indica a décima habilidade do 4º ano de Matemática.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial
para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos
não representa uma ordem ou hierarquia esperada das
aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se
explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano
(ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos
cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam
processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos
objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente
sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores
– que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais
familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos
mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização
das habilidades descritos na BNCC (com a explicitação
dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do
agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam
um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos
propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório
para o desenho dos currículos. A forma de apresentação
adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a
precisão e a explicitação do que se espera que todos os
alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações
para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos
diferentes contextos.
3. A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a
década de 1980, expressava o entendimento de que a Educação
Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória
para a escolarização, que só teria seu começo no Ensino
Fundamental. Situava-se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-
se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação da
LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante
da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da modificação
introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino
Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa
a atender a faixa etária de zero a 5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as
crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser
obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda
Constitucional nº 59/2009 17, que determina a obrigatoriedade
da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da
obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando
plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças
17 BRASIL. Emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro de
2009. Diário Oficial da União, Brasília, 12 de novembro de 2009, Seção 1, p.
8. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/emendas/
emc/emc59.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Conhecimentos Específicos
de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um
importante passo é dado nesse processo histórico de sua
integração ao conjunto da Educação Básica.
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil
é o início e o fundamento do processo educacional. A entrada
na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a
primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos
familiares para se incorporarem a uma situação de socialização
estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação
Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo
o cuidado como algo indissociável do processo educativo. Nesse
contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e
os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da
família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas
propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo
de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando
de maneira complementar à educação familiar – especialmente
quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem
pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois
contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia
e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens
e o desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o
compartilhamento de responsabilidades entre a instituição
de Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a
instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais,
dialogando com a riqueza/diversidade cultural das famílias e da
comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)18, em seu Artigo 4º,
definem a criança como “sujeito histórico e de direitos, que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura” (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos
estruturantes das práticas pedagógicas dessa
etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira,
experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar -
se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com
seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens,
desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da
infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais
para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar
as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os
adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a
regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica
propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições
para que as crianças aprendam em situações nas quais possam
desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem
a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los,
nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o
mundo social e natural.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
- Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
18 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação
Básica. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18
de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb00509
&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar.
2017.
86
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e
às diferenças entre as pessoas.
- Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais,
seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
- Participar ativamente, com adultos e outras crianças,
tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades
propostas pelo educador quanto da realização das atividades
da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens
e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
- Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias,
objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando
seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
- Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes
linguagens.
- Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social
e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus
grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados,
interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona,
levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores
e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento
sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo
físico e social não deve resultar no confinamento dessas
aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou
espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir
intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na
Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição,
pelo educador, de experiências que permitam às crianças
conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações
com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que
se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se,
vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações
com materiais variados, na aproximação com a literatura e no
encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar,
organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e
interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam
o desenvolvimento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto
as aprendizagens das crianças, realizando a observação da
trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas,
avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos
registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores
quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias,
desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida
durante o período observado, sem intenção de seleção,
promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”,
“prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de
reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações
que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
3.1. OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e
o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes
as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de
conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-
se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está
estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito
dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um
arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências
concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural.
Conhecimentos Específicos
A definição e a denominação dos campos de experiências
também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos
saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às
crianças e associados às suas experiências. Considerando esses
saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que se
organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com
adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio
de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros
modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista.
Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família,
na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções
e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se
e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e
sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e
de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e
senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência
com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar
oportunidades para que as crianças entrem em contato com
outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida,
diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do
grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências,
elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro,
valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as
diferenças que nos constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio
dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais,
coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram
o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem
relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural,
tornando-se, progressivamente, conscientesdessacorporeidade.
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o
teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se
expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem.
As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções
de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo
tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um
risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das
crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado
das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a
emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a
instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para
que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico
e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo
repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com
o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso
do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar,
engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas
e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas,
alongar-se etc.).
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes
manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e
universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar
diversas formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a
música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com
base nessas experiências, elas se expressam por várias
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou
culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com
sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções,
desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e
de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para
que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso
estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e
da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa
promover a participação das crianças em tempos e espaços
para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a
favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e
da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem
e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem
87
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem
experiências e vivências artísticas. e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre
tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos
nascimento, as crianças participam de situações comunicativas de aprendizagem e desenvolvimento.
cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos
formas de interação do bebê são os movimentos do seu etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos
corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente
recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação organizados em três grupos por faixa etária, quecorrespondem,
do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às
enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão características do desenvolvimento das crianças, conforme
e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que indicado na figura a seguir. Todavia, esses grupos não podem ser
se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na
Na Educação Infantil, é importante promover experiências aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam
nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando ser consideradas na prática pedagógica.
sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias,
na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas
elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com
as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente
como sujeito singular e pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à
cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao
observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS”
comunitárioeescolar, elavai construindosua concepçãodelíngua
escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos
gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão
na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e
das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com
a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre
os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do
gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do
conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias,
contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade
com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação
entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita
e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio
com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre
a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e,
à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas,
não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita
como sistema de representação da língua.

Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e
tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de
fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas,
elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro,
cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.).
Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu
próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as
plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos
de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o
mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre
as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas
pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade
entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas
outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com
conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos
e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento
de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de
numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a
curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações,
manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar
hipóteseseconsultarfontesdeinformação para buscar respostas
às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar
está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-
los em seu cotidiano.

3.2. OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais
compreendem tanto comportamentos, habilidades e

Conhecimentos Específicos 88
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO
MOVIMENTOS” E IMAGINAÇÃO”

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E

FORMAS”

Conhecimentos Específicos 89
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”
3.3. A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica
requer muita atenção, para quehajaequilíbrioentre as mudanças
introduzidas, garantindo integração e continuidade dos
processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas
singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem
com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações
de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de
acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os
docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no
que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de
continuidade de seu percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios
ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados
pelas crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil
podem contribuir para a compreensão da história de vida
escolar de cada aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou
visitas e troca de materiais entre os professores das escolas
de Educação Infantil e de Ensino Fundamental – Anos Iniciais
também são importantes para facilitar a inserção das crianças
nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os
desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as
mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o
acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com
base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando
Conhecimentos Específicos
a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico.
Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-se a síntese das
aprendizagens esperadas em cada campo de experiências. Essa
síntese deve ser compreendida como elemento balizador e
indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento
da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no
Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para
o acesso ao Ensino Fundamental.
4. A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa
mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6
e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo
desse período, passam por uma série de mudanças relacionadas
a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre
outros. Como já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB
nº 7/2010)19, essas mudanças impõem desafios à elaboração de
currículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar
as rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as
etapas da Educação Básica, mas também entre as duas fases do
Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental Anos Iniciais, ao valorizar
as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária
articulação com as experiências vivenciadas na Educação
Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva
19 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação
Básica. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial
da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2017.
90
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento,
pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos,
de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma
atitude ativa na construção de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças
importantes em seu processo de desenvolvimento que
repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros
e com o mundo. Como destacam as DCN, a maior desenvoltura
e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos
ampliam suas interações com o espaço; a relação com múltiplas
linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática,
permite a participação no mundo letrado e a construção de
novas aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de
sua identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta
em formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e
com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro
e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e
pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e
representação, elementos importantes para a apropriação
do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de
representação, como os signos matemáticos, os registros
artísticos, midiáticos e científicos e as formas de representação
do tempo e do espaço. Os alunos se deparam com uma variedade
de situações que envolvem conceitos e fazeres científicos,
desenvolvendo observações, análises, argumentações e
potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social
e cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e
sua interação com as mais diversas tecnologias de informação
e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade e a
formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo,
lógico e crítico, por meio da construção e do fortalecimento
da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de
argumentar, de interagir com diversas produções culturais,
de fazer uso de tecnologias de informação e comunicação,
possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si mesmos,
do mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre
si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um
trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos
interesses manifestos pelas crianças, de suas vivências mais
imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam,
progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela
mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas e
pela sensibilidade para apreender o mundo, expressar-se sobre
ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação
pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir
amplas oportunidades para que os alunos se apropriem
do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao
desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e
ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/201020, “os conteúdos
dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às
crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares,
lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de
um modo mais significativo” (BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão
do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens
anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural das crianças, considerando
tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda
precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a
compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que
lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem
respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com
20 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação
Básica. Parecer nº 11, de 7 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União,
Brasília, 9 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 28. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6324pc
eb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23
mar. 2017.
Conhecimentos Específicos
a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao
desenvolvimento, na elaboração dos currículos e das propostas
pedagógicas devem ainda ser consideradas medidas para
assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens
entre as duas fases do Ensino Fundamental, de modo
a promover uma maior integração entre elas. Afinal, essa
transição se caracteriza por mudanças pedagógicas na estrutura
educacional, decorrentes principalmente da diferenciação dos
componentes curriculares. Como bem destaca o Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor
generalista dos anos iniciais para os professores especialistas
dos diferentes componentes curriculares, costumam se
ressentir diante das muitas exigências que têm de atender,
feitas pelo grande número de docentes dos anos finais” (BRASIL,
2010). Realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto
no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de
transição, pode evitar ruptura no processo de aprendizagem,
garantindo-lhes maiores condições de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental Ano Finais, os
estudantes
se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo
devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas
de organização dos conhecimentos relacionados às áreas.
Tendo em vista essa maior especialização, é importante, nos
vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as
aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no
contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e
à ampliação de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a
autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e
ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes
conhecimentos e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária
que corresponde à transição entre infância e adolescência,
marcada por intensas mudanças decorrentes de transformações
biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período
de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010,
ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as
possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais
abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar
os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a capacidade
de descentração, “importante na construção da autonomia e na
aquisição de valores morais e éticos” ( BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a
compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento,
com singularidades e formações identitárias e culturais próprias,
que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de
contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção
social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa,
observar forte adesão aos padrões de comportamento dos
jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se
vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer
dos educadores maior disposição para entender e dialogar com
as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos
traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais
densamente povoadas (BRASIL, 2010).
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem
promovido mudanças sociais significativas nas sociedades
contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplicação
das tecnologias de informação e comunicação e do crescente
acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores,
telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão
dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como
consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como
protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em
novas formas de interação multimidiática e multimodal e de
atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais
ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo
emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade
das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de
imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos
modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento
do seu papel em relação à formação das novas gerações. É
importante que a instituição escolar preserve seu compromisso
91
 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua
para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude
crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas
midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que
a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e
seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades
de comunicação (e também de manipulação), e que eduque
para usos mais democráticos das tecnologias e para uma
participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar
o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode
instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação
e o compartilhamento de significados entre professores e
estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola
de propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos
humanos e princípios democráticos, é preciso considerar a
necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas
sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de
grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos
tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as
diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses
fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a
aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não
raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas
distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa
etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de
formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios de
seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes como
sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com
outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto
do universo da cultura midiática e digital, fortalece o potencial
da escola como espaço formador e orientador para a cidadania
consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental - Anos Finais, a
escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida
dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente
com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como
também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio.
Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no
futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro,
pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento
pessoal e social.
Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017
Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494,
de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho
- CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de maio de
1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga
a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política
de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 24 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 24. ...........................................................
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
Conhecimentos Específicos
.................................................................................
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do
art. 4º.” (NR)
Art. 2º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 26. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica.
.................................................................................
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa.
.................................................................................
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput.
.................................................................................
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR)
Art. 3º A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes
áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar
harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada
a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e
cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas
línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade
de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e sócio-emocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento dasformascontemporâneas de linguagem.”
Art. 4º O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
.................................................................................
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular
- BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a
V do caput.
..................................................................................
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados
intermediários de qualificação para o trabalho, quando
a formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade,
do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de
Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados
da data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição
ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada
pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos
sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio
ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
Conhecimentos Específicos
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas
ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput.” (NR)
Art. 5º O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescido do seguinte § 3º:
“Art. 44. ...........................................................
..................................................................................
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará
as competências e as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular.” (NR)
Art. 6º O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ...........................................................
.................................................................................
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de
áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados
por titulação específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações
privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender
ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação.
........................................................................” (NR)
Art. 7º O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal.
..................................................................................
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular.” (NR)
Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de maio de 1943,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 318. O professor poderá lecionar em um mesmo
estabelecimento por mais de um turno, desde que não ultrapasse
a jornada de trabalho semanal estabelecida legalmente,
assegurado e não computado o intervalo para refeição.” (NR)
Art. 9º O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de junho de
2007, passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 10. ...........................................................
................................................................................
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V
do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
........................................................................” (NR)
Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro
de 1967, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ...........................................................
.................................................................................
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 ESPECÍFICA LÍNGUA PORTUGUESA
§ 2º Os programas educacionais obrigatórios deverão ser
transmitidos em horários compreendidos entre as sete e as
vinte e uma horas.
§ 3º O Ministério da Educação poderá celebrar convênios
com entidades representativas do setor de radiodifusão, que
visem ao cumprimento do disposto no caput, para a divulgação
gratuita dos programas e ações educacionais do Ministério da
Educação, bem como à definição da forma de distribuição dos
programas relativos à educação básica, profissional, tecnológica
e superior e a outras matérias de interesse da educação.
§ 4º As inserções previstas no caput destinam-se
exclusivamente à veiculação de mensagens do Ministério da
Educação, com caráter de utilidade pública ou de divulgação de
programas e ações educacionais.” (NR)
Art. 11. O disposto no § 8º do art. 62 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, deverá ser implementado no prazo
de dois anos, contado da publicação da Base Nacional Comum
Curricular.
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer
cronograma de implementação das alterações na Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, conforme os arts. 2º, 3º e 4º desta
Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data de publicação
da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o processo de
implementação, conforme o referido cronograma, a partir do
segundo ano letivo subsequente à data de homologação da Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação,
a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral.
Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o caput
prevê o repasse de recursos do Ministério da Educação para os
Estados e para o Distrito Federal pelo prazo de dez anos por
escola, contado da data de início da implementação do ensino
médio integral na respectiva escola, de acordo com termo de
compromisso a ser formalizado entre as partes, que deverá
conter, no mínimo:
I - identificação e delimitação das ações a serem financiadas;
II - metas quantitativas;
III - cronograma de execução físico-financeira;
IV - previsão de início e fim de execução das ações e da
conclusão das etapas ou fases programadas.
Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos da
União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cumpridos
os critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei e no
regulamento, com a finalidade de prestar apoio financeiro para
o atendimento de escolas públicas de ensino médio em tempo
integral cadastradas no Censo Escolar da Educação Básica, e
que:
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo
integral a partir da vigência desta Lei de acordo com os
critérios de elegibilidade no âmbito da Política de Fomento,
devendo ser dada prioridade às regiões com menores índices
de desenvolvimento humano e com resultados mais baixos nos
processos nacionais de avaliação do ensino médio; e
II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao
disposto no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996.
§ 1º A transferência de recursos de que trata o caput será
realizada com base no número de matrículas cadastradas pelos
Estados e pelo Distrito Federal no Censo Escolar da Educação
Básica, desde que tenham sido atendidos, de forma cumulativa,
os requisitos dos incisos I e II do caput.
§ 2º A transferência de recursos será realizada anualmente,
a partir de valor único por aluno, respeitada a disponibilidade
orçamentária para atendimento, a ser definida por ato do
Ministro de Estado da Educação.
§ 3º Os recursos transferidos nos termos do caput poderão
ser aplicados nas despesas de manutenção e desenvolvimento
previstas nos incisos I, II, III, V e VIII do caput do art. 70 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das escolas públicas
participantes da Política de Fomento.
Conhecimentos Específicos
§ 4º Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado ter,
no momento do repasse do apoio financeiro suplementar
de que trata o caput, saldo em conta de recursos repassados
anteriormente, esse montante, a ser verificado no último dia
do mês anterior ao do repasse, será subtraído do valor a ser
repassado como apoio financeiro suplementar do exercício
corrente.
§ 5º Serão desconsiderados do desconto previsto no § 4º
os recursos referentes ao apoio financeiro suplementar, de que
trata o caput, transferidos nos últimos doze meses.
Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do
art. 13 serão transferidos pelo Ministério da Educação ao
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação - FNDE,
independentemente da celebração de termo específico.
Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre
o acompanhamento da implementação do apoio financeiro
suplementar de que trata o parágrafo único do art. 13.
Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista no
parágrafo único do art. 13 será efetivada automaticamente pelo
FNDE, dispensada a celebração de convênio, acordo, contrato ou
instrumento congênere, mediante depósitos em conta corrente
específica.
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá,
em ato próprio, sobre condições, critérios operacionais
de distribuição, repasse, execução e prestação de contas
simplificada do apoio financeiro.
Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão fornecer,
sempre que solicitados, a documentação relativa à execução
dos recursos recebidos com base no parágrafo único do art.
13 ao Tribunal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos de
controle interno do Poder Executivo federal e aos conselhos de
acompanhamento e controle social.
Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre a
transferência e a aplicação dos recursos repassados com base no
parágrafo único do art. 13 serão exercidos no âmbito dos Estados
e do Distrito Federal pelos respectivos conselhos previstos no
art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007.
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput
analisarão as prestações de contas dos recursos repassados
no âmbito desta Lei, formularão parecer conclusivo acerca da
aplicação desses recursos e o encaminharão ao FNDE.
Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao apoio
financeiro de que trata o parágrafo único do art. 13 correrão
à conta de dotação consignada nos orçamentos do FNDE e do
Ministério da Educação, observados os limites de movimentação,
de empenho e de pagamento da programação orçamentária e
financeira anual.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Fica revogada a Lei no 11.161, de 5 de agosto de
2005.
Brasília, 16 de fevereiro de 2017; 196º da Independência e
129º da República.
MICHEL TEMER
Questões
01. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
( ) Certo ( ) Errado
02. Com base na Lei 13.415/2017, julgue o item abaixo:
O Conselho Deliberativo do FNDE disporá, em ato próprio,
sobre condições, critérios operacionais de distribuição, repasse,
execução e prestação de contas simplificada do apoio financeiro.
( ) Certo ( ) Errado
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Respostas

01. Certo. Lei 13.415/2017. “Art. 24.

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;

02. Certo. Lei 13.415/2017. Art. 17. A transferência de

recursos financeiros prevista no parágrafo único do art. 13 será
efetivada automaticamente pelo FNDE, dispensada a celebração
de convênio, acordo, contrato ou instrumento congênere,
mediante depósitos em conta corrente específica.
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá,
em ato próprio, sobre condições, critérios operacionais
de distribuição, repasse, execução e prestação de contas
simplificda do apoio financeiro.

Conhecimentos Específicos 95