DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ TEMPRANA

POR:

PATERNINA VIANNYS, VELASQUEZ ANGÉLICA, VESGA PEDRO

1. ALTRUISMO: Es una conducta que tiene como objetivo pretender ayudar a otros de

forma desinteresada y sin ninguna esperanza de recompensa externa, es decir no se aplica el

interés propio, sino que desea el bienestar de los demás mientras conforma un lazo de

empatía; puede acarrear autonegación y autosacrificio.

2. AGRESIÓN INSTRUMENTAL: Es el comportamiento agresivo en los niños que se

utiliza como instrumento mediador para alcanzar una meta, por lo general sucede durante el

juego social.

3. AUTOCONCEPTO: Es la representación mental absoluta de todos los rasgos y

capacidades del “Sí mismo” que se construyen de manera descriptiva y evaluativa a partir

de los procesos cognitivos, es la configuración sentimental del “YO” y se encarga de guiar

sus respectivas acciones que tienen influencias por parte de los aspectos sociales para crear

la comprensión a medida que el individuo tiene desarrollo neural.

4. AUTOESTIMA: Se encarga de evaluar el autoconcepto, el juicio que realizan los niños

sobre del valor general del “YO” en sus primeras etapas y van de la mano con el desarrollo

de las capacidades cognoscitivas de los niños para describirse y definirse a sí mismos.

5. CRIANZA: Es la acción de cuidar y alimentar de un niño con el fin de formarlo con una

educación que contenga actividad; física, emocional, social e intelectual para generar

valores, moral y los principios propios en cada niño acerca de la realidad que presenta la

sociedad.
6. DISCIPLINA: Se encarga de emplear estrategias que permitan moldear el carácter de los

niños y que puedan ser útiles para formar el autocontrol del comportamiento, estas

estrategias son empleadas tanto en el ámbito familiar como social, las herramientas más

comunes para formar la disciplina son la estimulación y el castigo.

7. HIJO UNICO: Hace referencia a la paternidad limitada de un solo sucesor, estos niños

normalmente son malcriados por sus padres lo que los conlleva a ser egoístas, solitarios o

inadaptados, pero por otra parte se considera que tienen mayor motivación de logro y una

autoestima alta que les permite la estabilidad emocional, social o popular.

8. IDENTIDAD DE GENERO: Es la conciencia que tiene el niño que se encuentra en la

etapa de la niñez temprana para saber con certeza a que sexo pertenece; masculino o

femenino y que implicaciones tiene su lugar en la sociedad.

9. MIEDO: Es la emoción que se identifica por desatar una intensa sensación desagradable y

es común en la niñez temprana puesto que los padres empiezan a forjar su independencia y

en caso de mandarlos a dormir solos desatan algún tipo de miedo como a la oscuridad, por

otra parte, se debe a su gran imaginación que se encuentra fuera de órbita en cuando a la

realidad.

10. TECNICA INDUCTIVA: Técnicas disciplinarias que se aplican para estimular el

comportamiento que se desea o para debilitar el comportamiento que no se desean en el

sentido de la razón y justicia del niño, por otra parte, ayudan a entender el concepto de

límites y de las consecuencias lógicas que implica realizar una acción.

 CUESTIONARIO

1. ¿Qué es el autoconcepto y la autoestima y como se va desarrollando desde los 4

a 7 años?

El autoconcepto es la imagen total de nuestros rasgos y capacidades. Es una

construcción cognoscitiva. El autoconcepto se establecerse en los niños pequeños, a medida

que este va desarrollando la conciencia de sí mismos. Se hace más claro conforme la

persona adquiere capacidades cognoscitivas y afronta las tareas del desarrollo de la niñez,

la adolescencia y luego de la adultez. A los cuatro años los niños hablan acerca de

conductas observables concretas; de características externas, como los rasgos físicos; de

preferencias, posesiones y de los miembros de su familia. Mencionan habilidades

particulares más que generales. Ya a los siete años cuando se describe en términos de

rasgos generalizados, como popular, listo o tonto; que reconozca que puede experimentar

emociones contradictorias al mismo tiempo y que sea autocrítico a la vez que mantiene un

autoconcepto general positivo.

Papalia, Feldman, Y Martorell (2012) afirman que “esta transición se lleva a cabo

en tres pasos. A los cuatro años se encuentra en el primer paso, representaciones simples.

Son unidimensionales, su pensamiento salta de un detalle a otro sin conexiones lógicas. En

esta etapa no puede imaginar que pueda experimentar dos emociones a la vez porque no

puede considerar al mismo tiempo aspectos diferentes de sí mismo. No puede reconocer

que su yo real, la persona que en realidad es, no es lo mismo que su yo ideal, la persona que

le gustaría ser. De modo que se describe como un dechado de virtudes y de capacidades.

Alrededor de los cinco o seis años, avanza a la segunda fase, los mapeos

representacionales. Empieza a hacer conexiones lógicas entre un aspecto de sí mismo y

otro. Sin embargo, la imagen que tiene de sí mismo todavía se expresa en términos
completamente positivos de todo o nada. El tercer paso, de los sistemas

representacionales, los niños empiezan a integrar rasgos específicos del yo en un concepto

multidimensional general. A medida que disminuye el pensamiento de todo o nada, la

descripción los niños hace de sí mismo se convierte en una visión más equilibrada y

realista” (p. 253)

La autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto, es el juicio que realiza los

niños sobre su valor general. La autoestima se basa en la capacidad cognoscitiva de los

niños, para describirse y definirse a sí mismos. Usualmente los niños no hablan acerca de

un concepto de autoestima sino hasta los ocho años, los niños menores demuestran con su

conducta que lo no tienen. Antes de la transición de los cinco a los siete años, la autoestima

de los niños no se basa necesariamente en la realidad. Tienden a aceptar los juicios de los

adultos, que por lo general les proporcionan retroalimentación positiva y acrítica, por lo

cual pueden sobreestimar sus capacidades. Cuando la autoestima es alta, por lo general un

niño se siente motivado para conseguir lo que desea. Sin embargo, si es contingente al

éxito, los niños pueden ver el fracaso o las críticas como una censura a su valor y sentirse

incapaces de hacer mejor las cosas.

Papalia, Feldman, Y Martorell (2012) afirma que “Los niños cuya autoestima

depende del éxito tienden a desmoralizarse cuando fracasan. A menudo atribuyen el mal

desempeño o el rechazo social a las deficiencias de su personalidad, que creen que no

pueden cambiar y simplemente se rinden. En contraste, los niños con autoestima no

contingenten tienden a atribuir el fracaso o la desilusión a factores externos o a la

necesidad de esforzarse más. Si al inicio no tienen éxito o son rechazados, perseveran y

prueban nuevas estrategias hasta encontrar una que funcione. Los niños con alta
autoestima suelen tener padres y maestros que los retroalimentan en lugar de criticarlos”

(p. 254)

2. ¿Cómo se da comprensión y regulación de las emociones desde los 3-7 años?

La capacidad para poder entender y regular, o controlar, los sentimientos es uno de

los avances principales de la niñez temprana. Los niños que pueden entender sus emociones

pueden controlar mejor la manera en que las muestran y ser sensibles a lo que los otros

sienten. Los preescolares ya pueden hablar acerca de sus sentimientos y a menudo logran

diferenciar los sentimientos de otros y entender que las emociones están relacionadas con

experiencias y deseos. Entienden que cuando una persona obtiene lo que desea se siente

feliz, pero si no lo hace se pondrá triste. Los niños de tres años que podían identificar si una

cara parecía contenta o triste y decir cómo se sentía una marioneta al representar una

situación que involucraba felicidad, tristeza, irritación o miedo.

Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo

general; se desarrollan hacia el final del tercer año, una vez que los niños han adquirido

conciencia de sí mismos y aceptan las normas de conducta establecidas por sus padres.

Incluso los niños un poco mayores carecen de la complejidad cognoscitiva necesaria para

reconocer esas emociones y que las produce.

Papalia, Feldman, Y Martorell (2012) afirma que “Entre los cuatro y cinco años los

niños no decían que ellos o sus padres sentirían orgullo o vergüenza. Usaban más bien

términos como “preocupados” o “asustados”. A los cinco o seis años, los niños creían que

sus padres estarían avergonzados u orgullosos de ellos, pero no reconocían sentir ellos esas

emociones. A los seis o siete años, los niños decían que se sentirían orgullosos o

avergonzados, pero sólo si eran observados. Sólo entre los siete y ocho años los niños
decían que se sentirían avergonzados y orgullosos de sí mismos, aunque nadie los viera” (p.

256).

3. ¿Cuál es la importancia del juego en la niñez temprana?

El juego tiene importantes funciones en el presente y a largo plazo, es importante para

el desarrollo sano del cuerpo y el cerebro. Lo cual permite a los niños desenvolverse en el

mundo que les rodea, utilizar su imaginación, en la solución de problema y prepararse para

los roles que desempeñarán de adultos.

El juego ayuda a fortalecer todos los dominios del desarrollo. Por medio de él los niños

estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan la visión con el movimiento,

obtienen dominio sobre el cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades. Es por

medio del juego donde se dan las bases de los conceptos matemáticos a medida que

clasifican bloques de formas diferentes, cuentan cuántos pueden apilar uno sobre otro, o

anuncian que “mi torre es más grande que la tuya”, cuando cooperan para construir castillos

de arena o túneles en la playa, los niños aprenden habilidades de negociación y solución de

conflictos.

Papalia, Feldman, Y Martorell (2012) afirma que “Los niños de diferentes edades tienen

estilos de juego distintos, juegan a cosas diferentes y dedican cantidades diferentes de

tiempo a diversos tipos de juego. Por ejemplo, el juego físico empieza en la infancia, con

movimientos rítmicos sin propósito aparente. A medida que mejoran las habilidades

motoras gruesas, los preescolares ejercitan sus músculos cuando corren, saltan, brincan,

retozan y lanzan. Hacia el final de este periodo y al inicio de la niñez media, el juego rudo,

que incluye luchas, patadas y persecuciones, se vuelve más común, sobre todo entre los

niños” (p. 264)

 4. ¿Cómo influye el género y la cultura en el juego?

Para los tres años de edad, lo más común es que las niñas jueguen con muñecas y

juegos de té y que los niños prefieran pistolas y camiones. Las niñas suelen elegir a otras

niñas como compañeras de juego mientras que los niños prefieren a otros niños, un

fenómeno que se conoce como segregación por género. Papalia, Feldman, Y Martorell

(2012) afirma que “Es probable que a esta segregación por género contribuyan tanto la

tendencia de los niños a una mayor actividad y agresividad física como los estilos de juego

más maternales de las niñas. Mientras que los varones juegan de manera espontánea en las

aceras, calles o terrenos baldíos, las niñas suelen elegir actividades más estructuradas

supervisadas por un adulto. Además, esto no parece ser impulsado por influencias sociales.

Sin importar el grupo cultural del que provengan, los varones tienden a involucrarse en un

juego más exploratorio mientras que las niñas disfrutan del juego más simbólico y de

simulación”. (p. 268). Lo cual nos da entender que los niños tienden a escoger parejas de

juego del mismo género para poder realizar roles que vayan acorde con su sexo, por

ejemplo, las niñas jugar a la casita, las princesas, la cocina; mientras que los niños juegan a

los policías y ladrones, a los superhéroes y las luchas; se logra ver una gran diferencia en el

juego deacuerdo al género que pertenezca el niño.

En un estudio realizado en estados unidos se comparó a 48 niños de origen coreano

y 48 angloamericanos y lo que se observo fue que los preescolares angloamericanos

alentaban el pensamiento independiente, la participación activa en el aprendizaje, los

intercambios sociales entre los niños y las actividades colaborativas con los maestros. No

sorprende que los niños angloamericanos participaran en más juego social mientras que los

niños de origen coreano se involucraban en mayor medida en el juego desocupado o

paralelo. Al mismo tiempo, el juego de los niños de origen coreano era más cooperativo y
con frecuencia ofrecían juguetes a otros niños, lo cual probablemente sea un reflejo del

interés de su cultura por la armonía del grupo. Los niños angloamericanos eran más

agresivos y a menudo respondían de manera negativa a las sugerencias de otros niños, lo

que reflejaba la competitividad de la cultura estadounidense. Lo cual nos muestra que la

influencia culturar hace que los niños sean más participativos o agresivos durante el juego.

5. ¿Cuáles son las formas de disciplina durante la crianza?

El carácter disciplinario más común utilizadas por los padres según Papalia, Feldman, Y

Martorell es el reforzamiento y castigo, pero estos proponen que la manera más efectiva

que los niños aprendan es cuando sus conductas buenas son reforzadas. Los refuerzos

externos pueden llegar a ser tangibles o intangibles. Cualquier cosa que sea el reforzador, el

niño debe verlo como una recompensa y recibirlo de manera sistemática después de mostrar

la conducta deseada. Con el tiempo, la conducta debe proporcionar un reforzador interno: la

sensación de placer o de logro. Por otra parte, los castigos demasiado severos pueden ser

dañino. A los niños que son castigados con severidad y frecuencia puede resultarles difícil

interpretar las acciones y las palabras de otras personas, y atribuir intenciones hostiles

donde no las hay.

Referencia bibliográfica

Papalia, D., Feldman, R., Y Martorell, G. (2012). Desarrollo humano. México: McGRAW-

HILL.