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,_
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---
-

El equipo de investigaciones del área Educación y Sociedad de

FLACSO decidió concentr.tr :;us esfuerzos en el Nivel }v-tedio debi­ Graciela Frigerio
do a tres IClZOnes fundamentales. En primer lugar, su expansión más (Compiladora)
Cecilia Braslavskx
veloz que la del resto de los niveles; en segundo lugar , el desconoci­
miento y el desconcierto reinantes respecto del mismo entre lo� .<lis­
tintoS involucrados; y en tercer lugar, el hecho de estar so m etid o a · Alicia Entel
una sobrecarga, y a su vez a una indefinición de sus funciones.
Se inició entonces una lmea de investigación sobre los currkula, Elizabeth Liendro
planes, programas y textos, coordinada por Gfaciela. Frigerio, que
Hilda Lanza-
luego se continuó con dos investigaciones cualitativas sobre el mo­
delo didáctico. Esta lfn.ea de investigación recogió aportes de la· Te;
cría de las Instituciones, y de la Comunicación -poco utilizados FLACSO
hasta ahora en el tratamiento de estos temas-, además de los apor­
tes de la Oid n cti ca , y de dos d isci p li nas seleccionadas : H isto ri a y
Biologfa, elegidas por conside rf( rlas clave para la comprensió� del - '

mundo social y natural respecti�amc>•'?te.

l
.Los p rod uc tos de esta inves igación se presentan en esta colee- .
�
ción divididos en tres tomos: e primero referido
·
a los :Jspcctos teó - CURRICULUM PRESENTE
·l
. ricos sobre curr í culu m y textos, con un complemento de evalua­
ción; el segundo referido ::1l caso de la enseñaru::J de b Biologfa; y el
tercero, a la enseñanza de la.H istoria. . F�1--· CIENCIA AUSENTE
Cecilia Braslavsky
Normas, teorías y críticas
Tomol

Miño y Dávila editores

 ¡
! ·! '

'Todas ¡las sociedades se guían por normas y reglas,

tengan ((lforma que tengan, pero cuando' permanecen
implícit4s� a niyel de la escritura profunda, no toma11 la
misma J�{ma al lbf ojos del actor o de la sociedad que
¡!
:f
cuando �g�formutadas concientemenJe por los gober,n.a- 1

dos, gr4:Q.das'
en; iablas y exhibidas en el foro por el f?f· .i
165: que gobiernan"
·

den de
(Godoy, J. La logique del' écricure, . '
1

París, Colin, 1986:174)

I. En torno a la teoría curricular

Un recorrido por distintas qbras especializadas sobre teoría curricular

remite a una pri me ra cons tatac ión : hay casi tantos conceptos de currícu­
'

lum corno autores que aborcb11 e s ta tcmMica (l). Sin en1bargo, en apa­
rente paradoja. la pluralidad �onvivc con el hecho que las distin ta s posi­
ciones se ven si e m p re sujetas a los mismos recortes: qué principios y
ordenadores i nv o l uc ra el currículum, cómo se articula con la práctica es­
colar, qué mecanismos se prevén para su evaltwción.
Frente a l a constatación simull.ánea de la di v e rs i dad manifiesta y de
las frecuentes recurrcncias, numeroso s estudios sobre el currículum in­
tentan ordenar y clasificar las di fe rentes concepciones, así como sus su­
p ues tos buscando esquemas de racionalidad que pe rm itan agrupar las
,

posiciones teóricas (2).

Aun cuando las posiciones teóricas aparezcan diferenciadas, no
c onst itu y en p ersp ecti v as excluyentes entre sí, como se puede a prec i ar si
se rastrean las características más notables de las cuatro princi pale s .

_Consideremos, en primeP.ténnino, la perspectiva que conceptuali�.a el

currículum como expresión de la estructura sustantiva de las disciplinpS. '

Sus pro pósi to s

explícitos son la adquisición de sab e re s y el desarrollo de
un pensamiento rcnexivo. En este caso e l currículum se identifica con
un a estructura organizada de conocimiento (3). f' +f OE N 1 )(
_Desde otra óptica, que complementa a la anterior, Hilda Taba (1973)
en tiende qu,e la teoría curricÚiar d ebe h��erse ca r g o de los marcos que
.
 18 GRACIELA f-RIGERIO ·
. :' '
19
i

\'
sustentan la planificación del curricuh.11'1, en part ic ul ar de la s e l ección y ta como funda memal la c uestión relaliva a la relevancia de los conteni-
1
a n nización de los contenidos, l a elecc i ón d e l as e x per encia s s i g ni fica -
o ro i dos a enseñar. ,. . .
. .. . . .. . . '··. 1 ' •

(l¿
1 · .

Livas para e l a prendiz je, y' l a definición de !as cond ic, ones que lo tracen . ·.La cues tió n la- rele vanc ia .de'lds contenidos no _es ca pa a di s lin tas
.

a ,
posible. Esta corriente agrupa a aquellos l._eóricos que consideran el curri- ' interpreLadones, según d i fe ren �e-s po�turas curriculares. Zabalza (1988)
. �:.·
·

culum comoplan-de instrucción.-r� �t\ !

propone, siguicmdo 'tos trabajos de sc:1Íf0, agru,I?_ ar el tratamiento de los
-La perspectiva tec nológ ica , en tercer lugar, :en fa liza un esquema ra­ con1cn idos en dos c ate gor ías, según se enfatice :U) las fuentes del conoci-
i ona l en el que una serie de unidades de contenido se cstnJcturan c omo
l, miento, (3Y el uso, del conocimiento .

E)
.

resultados des eables de la insu-ucción (u o bj etivos Jorm u la d os en térmi­ �n b p r i �e_ra veniente .se i � scriben los modelos curricu l ar�s ccn��­
_
nos de condueLa obscr\'able) (4): Pr ioriza los crilcriosde e fi c íenc i a y e fi ­ dos, en l as dtsctplmas, perspecuv.,a que obhga a tomar en cons t dera c i On
cacia y el "cómo enseñar" por sobre el "qué enseriar". Esta.postura consi­ dos posiciones posibl.es: .

dera el currículum como siS t ema tecnológico de producción. 8LD,o 1-\ a) Perennialista, es dedr, ·la opción de aquellos que d e fiend en como
--Por el contrario, para Stcnhousc.,(1987), un currículum es una especi­ im pre scindi ble la tr nsm isión �e daws pe rm anen 1e s como valores conso­
a
ficación para comunicar las cara�LCrísli�� S y p ri n cip i os esenciales de una · lidado s , indcpendiemcrncnLe de la actual i da d y las coyumuras. Este mo­
propuesta ec1ucativa, de tal for:91a q�e ésJa; se encpemra abierLa al escruú- delo podría definirse corno cen trado en la repr�ucción.
-- nio crítico y se m ue stra susec;p:ublc de tra�}ación a �a ppícli�a. b) Esencialista. Con esta posición se identifican aquellos que d�s ta­
Desde esta perspectiva, el : én fasis del 'análisis curricular se cen tra en can la imporwncia de la significación y actua lid ad de los contenidos. Se
los principios p ar a s e leccionar el conLe ni,do y sus sedu'e ncias, y las inten ­ entiende por wlcs los principios básicos que recorren cada disciplina
ciones del currículum. (Bruner, !v1orin).
Estas dimensiones son desarrolladas, entre otros, por los teóricos que
conciben aJ cu rrí c ulum como solución de pro blem a s (S acr is tá n y Pé rez (ij En la segun da venient.c, es decir , en el grupo que pone el aeemo en el
Górncz, 1985). uso del conocimiento, se reconocen
' aquellas concepciones que buscan Ja
Corno pue d e comprende rse fácihnente_) la d i versi d ad de crit e rios de eficacia , dcswcando lafuncionalidad de Jos s �be r cs .
dusificación ohswculil.H en última inswncia la l ectu ra y produce un efec­ Schiro propone o1ro eje par&.� organiz�ir Jas ten den c ia s leóricas §_Obre el
to de yux1�1posíc!óu de la.sdifercmes concepciones y au tores . Este efecto currículum, según la preva l enc ia acordaaa a la objetividad o a la subjeti"
resulla del hc'-·ho de q ue el co ncepto de currículum, ''adcnds de ser sus­ bidad, es decir, según se acemúe "la cÓ nsideración pur a y simple de la
cep tible de en fo qu es paradigmáticos diferentes, se ULiliza para procesos o-· realidad de l as cosas" (Zabalza, 1988: 122), o la realidad individual, sub­
fases distint.as dd desarroll o curricular" (Gir;ncno Sacristán, 1988). jetiva d el al u m n o .
Conswwda la fiiversictad, debe señalarse que en las distintas tenden­ Esws alterna u vas han aparecido encamadas en distintos representan­
:
c ias teóricas un e le mento aparece const.a,me aun c ua n do se lo aborde tes de la teoria curricular como opciones difícilmeme conciliables. Sin
desde perspccti vas d i fe r entes : la cues�ón de los contenidos. Ya se hable e mbargo , deberían permitir avanzar sobre � na- propue s ta de d is eñ o s que
de una estructura organizada de conocimie ntos , de un pla n d e ins tn•� = - ·
integren en su construcción elememos de var ias de e llas . . . ·

ción, de unidades de contenido para la obtención de conductas obse rv a­

Las distintas al lem ativas expué:;i.as encu en tra n su símesis en el curri­
bles (currículum como sistema tecnológico de producción) o como obje­
culum real. En él se arti culan las dis ti ntas transposiciones didácticas, es
to de selecci ó n y o r d e n a m i e nt o (cu r ri c u l u m' c orno solución de
.

decir el c o nju nto de procedimientos y mr.-diaciones· a través de las cuales

problemas),_ los .contenidos cons ttu y e n un ej e de la problemática curricu-
i
· e l con oci miento erudiLo se conviene en conocimiento aprendido. El cu­
lar (5). · ·
rr i culum real entrelaza al curriculum prescripto, la propuesta editoria l y
lndcpendicnlerncnte dela per spect i va t có'r i c a que se adopte, se rccor-
la cul tur a pedagógica de los J oc:entes.

! '� . . . ,, . .
 e··�·,·pe•- · kiA ti':i'*'&·-rur· �'it!.&dvri...i"'""":..;..¿;iUi--!l#���··�itJii&e�����\¡
·
)_J,,;..�
·;

20 GRACIELA fRIGERlO·
NORMA, INSTERSTICIOS, TRANSPOSIOON Y TEXTOS it

El cuniculum prescript � es la propuesta oficial escrita y explícita en
á
los programas. En su senti o más amplio, esta norma ya constituye una
transposición, en la medida en que fija el conocimiento a enseñar.
La propuesta editorial es la mediación de la que son responsable,s las
empresas editoriales ya que, en la práctica el plan de estudios se materia­
liza, en nuestro sistema escolar, en libros de texto. Estos se constituyen
en el exponente de la selección de contenidos a enseñar y se �omportan
como un reservorio de conocimientos al que recurren docentes y alum-
nos (6).
1989) es lo que Bour­
La cultura pedagógica de los docentes (Hillert,
.
dieu denomina principios pedagógicos en estado práctico (Bourdieu Y
Passeron, 1977). Estos prineipios pedagógicos son los que han sido i nte r -
·
i
1
. nalizados por los docentes a partir de su propia formación y trayectorias
institucionales y van a intervenir y manifestarse en el proceso de moldea­
do que los docentes efectúan del currículum, imprimiendo al mismo ca-
racterísticas particulares (7).
El modo en que esta<; propuestas se anuden tendrá fo m1 a s cs�cíficas
que dependerán de la organización de cada establecimiento, modelada
por ta lógica de los actores (Fri�erio y Poggi, 1987). Algu�'os aut�rcs
- cu.rncu-
consideran estos aspectos al, refcn rse al proceso de construccwn
lar (8).
Es en este proceso que;se constituye lo que llamaremos una matriz
curricular, esto es, no sólo,una matriz de contenidos, sino un modelo o
matriz de aprendizaje que "definirá un estilo de construcción curricular
institucional, que resultará 'de la tensión entre lo instituido, la prescrip­
ción, y la lógiCa. de los actores.
Una manera de abordar el curriculurri real es tratar el surriculum
prescripto, la propuesta editorial y el currículum �oldeado �o� los do­
- .
centes escrito como analizadores (9); esto es. como acontectmtentos o
dispositivos experimentales que revelan, descomponen, desocultan ta es-
·
2. El curricu/wn prescripto como institución o norma
.,. ' .
Para reflexr,oor acercu de-� te�da y ,la.p ��·S.ti<:: a c�rricular, consi-de­
raremos el curriculum en.tdn!o·normarorganizadora'de·la práctica·de
las instituciones-escolares. Abordaremos en primer lugar los conceptos
de institución y norma. Una vez revisados estos conceptos, y su pertine 1-
cia en el campo curricular consideraremos la necesariedad normativa en
relación con las funciones que cumple el curriculum en Ja sociedad, en el
propio sistema educativo y entre los docentes, alumnos y padres.
Definir el curriculum como nonna implica considerar sus intersticios,..
·
· esdecir, los espacios decisionales <1üe dejá ábicrtos. An;alizarcmos la es·
Lruct ura intersticial en sus dos modalidades: 1) los intersticios como de­
pósitos, cuya fomla extrema es el intersticio como cripta; '2) los intersti­
cios co rn o puntos de articulación, centros de irradiación innovadora,
sede de lo instituyente.
El carácter intersticial de la norma y los espacios dccisionalcs son
elementos implícitos en alguna's definiciones de c urriculum . De su utili­
zación resultan conceptos tales como curriculum real, no escrito (Drec­
ben), inconcluso (Nicholis) o moldeado por los docentes (G. Sacristán�.
2.1. Los conceptos de curriculum, institución y norma
Las distintas acepciones que se atribuyen al término "institución ..
constituyen el punto de partiqa que pennite abordar el sentido de la nor­
ma y su importancia para la problemática cunicular (10).
Según Medrás, la institución puede definirse como un• conjunto di
·
normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que. se considera·lt>l l
�
gítimo, y lo d ferencian de aquello que no lo �s. Una segu�da interp:eta- l
. .
ción del térmmo señala el valor de aruculac10n que el miSmo conuene,
. . 1
ya que lo define como el conjunto de proceso� porJos cuales.tooa soeie..­
!}?88). Finalmente, hay autores que utilizan

tructura de una institución. . <··

-
dad se organiza.(Castoriadis,
! .. ,!":] :�·
Todos los analizadores operan como catahzadores de stgmficaCiones
• • •

el concepto como sinónimo d� brga�i.zación o establecimiento. --

disimuladas, descomponiendo la realidad en elementos. Pued�n conce­ A partir de las dos primetas conc' epciones, la institucion remite· a lo
birse como "máquinas de descomponer" que implican y exigen un ana-: g �. �
establecido, lo re lado, lo qu :. pareeei.como norma ante los actores que
lista que decodifique e interprete.
·

pertenecen a ella, vinculando�;.·�euniendo, administrando funciones y pro­

cesos h�terogéneos: socia.les, éulturalci, económicos y psíquicos (véase.
Frigerio-Poggi, 1989: 20; Kaes, 1989: 30).
 NORMA. INSTERSTICIOS, TRAJ\SPOSIC!Ol\ Y TEXTOS· 23
22 GRACIELA fRIGERJO

de influir en la culturtl, sino en toda la ordenación social y económica de

Schubert (1986, en SacristáJ11988:'!lÍ9), capla la complejidad de C'}Le ,
. fa, sociedad!'
(Sacristán 1988: 128).
entramado, caracterizándolo con Jos s ig u ien tes términos: "el campo del
El lazo que une a una institución con un 'sistema de pensami en t o" es
cu rríc ulum no es solamente un.cuerpo.dc.conocimientos, sino q ue ·es- una
dest.acado, entre otros, por A n san (1977:90), quien afinna: 'toda i nstitu ­
dispersa y-a la vez.trabada organi zación social'� Esta concepción adquie­
ción es un lugar de disc ur so y n o puede realizar sus fines sin o organizan­
re mayor relevancia si la relacionamos con la multiplicidad de conceptos
do una esLructura de senlido".
deno ta dos por el término "institución".
De este modo, la "es tr u c tura de sentido" aparece como una necesi­
dad, al igual que el vínculo de ..sa ber c o r: pe rm anencia ". Ambas necesi­
"La propia palabra institución no es unívoca, institu­
dades se articulan en una org an i zación.
tioJ en latfn, tiene ya el seraido, por un Lado, de organiza­
Lo que el currículum prescrip Lo or ga n i z a es cerco c ognw vo .
ción de algo, a la vez sobre la verliente social y jurídica
� dopta os este conc pto siguiendo a Castoriadis ( 19!8: 69 , qu1en a su
-el conjunLO de leyes que rigen la ciudad y de sus inslru­ � �
,vez remne a los Ltab:JJOS de·Ma LUrana ( 1984 ) . Para ambo_s a ULores , "�mo
menLOs de acción-, pero también conceptual, en el senlido
la o r ga n i za ción sociál como la organización b i o lóg i ca exhiben un cerco
de sistemas de pensamiento, de cuerpo de docrrina, lamo
d� organización, de información y de conocimiento".
como de formación, instrucción y hasta educación. EsLe
El currículum, en t.anlo institución y/p n orma, participa del proceso
último sentido resurgirá en el francés de la edad media; lo
más global de insliwción de la sociedad. Se e nti ende por tal la creación
encontramos en el término conlemporáneo insLilULeur (ins­
de "normas, valores, lenguajes. herrnmicmas, procedimientos y métodos
tructorlnwcstro). Podemos señalar ya la doble vertiente
de hacer frente a las cosas y pe hacer cosas": (Castoriadis 1988: 67). Ex­
que esta palabra supon.c: instruir e insutuir. L·s decir, ligar
presado de olfo modo: "La institución de la socit!dad implica establecer
saber con permanencia, un saber que se transmite y que al
de te rm i na ci ones y leyes diferentes, no sólo leyes 'j uríd ic a s ' , sino mane­
mismo tiempo instituye a quienes lo reciben. Aquí el saber
ras obligatorias de percib ir y concolJir d n- un do social y 'fís ic o ' y mane ­

\
es llamado a cumplir una función fundadora sobre el suje­
y, por su conservación a anular la finitud de cada uno ras obliga LOrias de actuar en él" (Ibíd.: lOO�.
w - _ __ _ - - - - _ _ _ _ _ __,..
por la clernidad de la inslitución". ( G uy omard y Vanier, JSon Juswm en, t e _ es Las , eras
m :Jn ''óbfígato1�1-.as- ..- ( es Lru C Luras dc sentid o y
tema de pcnsan11enLo) las que encuenln.Jl en cada pro pues ta cu rri cular
en Mannoni, 1989: 60);
a formulación exp l ícü a. -'---- - --
Guyomard y �anier abren así disún�'ls posibilidades interpretativas,·· Diremos, en co ns ec uencia , que el curnculum puede entenderse como
n cerco cognitivo, en la medida en que implica unaforma de regular e

;1
ya que o frecen Simultáneamente la , pos ibi lidad de relacionar la instiLU- �
r;;ón con: . tmponer un. delerminado recone de saberes y un delerminado reparto
a) una rganización ''de algo"; , del conocimiento dentro del sislema educativo, así como una forma de
? .
b) un SlSLema de pensamiento; establecer un sisrema de pensamiento.
,
e), un nudo que entrelaza "saber con perm;.;..Hencia". ,. Desde otra ópt i ca , el c oncepto encuent.ra en Bourdieu (1989: 129)
. ulación
una f��m semejan te. En efecto, este-. amor sostiene que Jos temas
Si se a�ep ta qu� una n?nna conlleva la "organ i zación de algo", se po­ de 1�·-Liadició� �scolar, al funcionar como verdaderas ca tegor ía s de pen­
_ saJn • cnL� ,dchmttan el univ e rs o de "lo p.�n�ble" e imponen un conjunto
ne de man1fies � o la Intención ordenadora y n onn ativ a del curriculum y el _

de cu e u ones que se constituyen en el modo de i n terr og ar la re a lida d,

J
; .�...
papel que en d a cha Larca desem pe ñ a el Estado: "La ordenación del curri
�
.c l1l.mfo ma parte de la inLervención del-Estado en la organización de-la ! productendo un mundo ilusoriamente " ce rrado " o "terminadon.
� :
vtda socwl. Ordenar la d istribuciónYiel•t:oifocbníémb es una v[a no sólo Líneas más arriba menciona m os la neces aricdad de la nonna co mo
,:
 1
!
24

1
GRACIELA FRIGERIO
1\0RMA. JNSTERSTrOOS, TRANSPOSIOON Y TEXTOS 25

parte del proceso de institución de la sociedad. Para que no se interprete

Las funciones del currículum como nonn a y como organizador son !
el cerco sólo desde su cará�tcr lirnj�1ntc, a bor da re m os a continuaci6n -\ ntHncrosas. En lo que concierne a l cuerpo docemc, el cu rr i culmn prcs- :
.1
otro s aspectos relativos a la necesariedad. 1
cripto d e fine y delimita lo esperable, . E9te aspecto debería considerarse.
:como un el e m e nto corrtractual, ya que, al determinar el marco de refe­
2.2. El curriculum como org an i7..ado r : acerca de la ncccsariedad
rencia de la tarea docente, se const i tu ye en una "exigencia" para e11a: al
n-i ism o tiempo que la proteg e. Por otra parte, el cu rr ícu lu m implica si-·
Nos interrogaremos ahora acerca de la necesidad de construir cercos
multánea me n tc una propuesta y' una demanda de profcsionalización. Los
· co gn itivos, es decir, de organizar un recorte de los saberes a ser reparü­ par�ímeiios ele l a norma cumplen la función de facilitar al docente l as ta­
dos con una determinada estructura de sentido. reas de seguimiento y eval uación de los procesos de enseñanza-aprendi­
Bradshaw (1972) 4:1uie n discrimina diferentes tipos de neces idades zaje de los que es responsabl e. Finalmente, el currícu lum cumple una
sociales- define la necesidad n orm ativa como aquella que aparece como ftir1ción crcaliva, pues al tener una estructura intersticial, los docentes
exigencia para asegurar algo determinado. p ue d en completar la norma, lo que conl leva la posibilidad de innovar,
En materia curricular, la necesidad norrnativa surge, desde la pers­ agregar, imcrprct..ar, en síntesis, moldear el diseño curricular prescriplo.
pectiva que adoptarnos, ele la articul ación de un conjunto de necesidades Para los padres, en su calidad de norma oficial , el currículum explíci­
div ersas, entre las cuales se cuentan: to debería cumplir una fun ción de información, necesaria para la elabora­
1) coadyuvar a la institución de J a sociedad; ción de esiiategias de participación. Al cumplirse la función de informa­
2) satisfac er las demandas de "educación", garantizando una distribu­ ción, l os padres y la comunidad estarían en mejores condiciones para
ción equitativa de saberes; efectuar el seguimiento de las tray�ctorias escolares de los alumnos. Ello
3) elabo rar para los sujetos una propuesta pluridimensional, qu e i nte ­ facilitaría el desarrol lo de a po yo s y ad hes i ones y la colaboración de l as
gre las vías fundamenla.les de as i milac i ón de a prend i zaj es : la creMivoex­ familias en los establecimientos educativos.
presiva , la socialre lacional, l a psicomotriz y la intel ec tua l (1 1);, Como norma esiiucturante, el currículum cumple una función conti­
4) generar recursos humanos capaces de responder a las exigencias de n e ruc hacia 13 pobl ación escolar,_facilí �dol e qc modos diversos, según
pos i bles escenarios futuros (necesidad prospectiva); las edades, la comprensión del itinerarioi escolar.
5) articu lar los distintos nivetes y modalidades del sistema educativo. Sintetizando, el curriculwn responde a necesidades p rop ias del síste­

ma v de sus actores, hacia los que cumple una función org a ni z adora Y
-:;\ J estr� cturante, es decir, supone un cerco de organización, inforn� ación Y
.

Esta l is ta no es exhaustiva ni excluyente. Tiende, en principio, a po­

ner de manifiesto las distintas necesidades que convergen en la fonnula­ �) c o noc imientof a través del cULil establece una estructura de senlldo y un
ción de una nonna cu rric u lar. Desde esta perspectiva, la necesidad nor­ sistema de pensamiento.
\1:
.

_j
mativa o curriCular puede interPretarse, por ejemplo, como el conjunto Estos elementos, que podrian clausurar cualquier movimiento, partí-
de contenidos 'mínimos que, d�stribuidos eq u itativamente aseguren a la ,
cipan, sin embargo, de una dinámica que resulta de la tensión existenl � r

J
población escolar la adquisición de mi cap ita l cultural equivalente para lo s actores (lo institu y ente) En e fecto , st
entre-la norma (lo instituido) y .
·

un mismo ti em po de inversión. t od a norma posee una intencionalidad conservadora y reproductora, los

El currículum c u mpl e un papel estructural y es t ru c tu rante del siste­ actores cuentan, a su vez, con la libertad de utilizar la fuerza instituyente
'1
ma educativo. Esta característica que resulta de las necesidades descrip­ presente en cada sociedad y en cada orga niz ación " - 1
,
.

tas, es la que J:lQS lleva a considerarlo un org aniz ador Será en tanto tal
.
Esta dinámica fue señalada por Scuráti cuando, con otros ténninos, se
--que el curriculum desempefia Úna serie de funciones igualmente estructu­ refirió a la doble funcionalidad del currículum prescriplo (12): . !
rantes respecto de l o s difer ent e s actore s
1
. ·,
i
¡
l'
GRACIELA FRJGERIO
l .
2ó
¡ \
Q
j den orientar las relaciones de poder a partir del conocimiento y u tiliza -
Función de eswbilización: El curriculum opera como un elemento
i marco, que se apli c a a todo un sistema, homogeneizándolo y articulándo-
·
lo. A es w función la llamaremos " estr uctur a me ".
� Función de innovación: To do currículum incluye, desde su pres­
cnpción, la posibilidad transformadora que se encarna en los actores. Es­
La función se sostiene en una cst.ruclur(l (iecisional, que se manifiesta en
\
un conjunto de niveles (desde la misr(tíl: prescripción hasta el sistt:ma de
aplic ac ión , se g u imiento y evaluación)�pero, fundamentalmente, en la in­
terprewción que de la norma efectúen Jos docentes, y en las díslimas
transposiciones de las que sdwobjeto lo? contenidos ( 13).
J.G. Sacris lán (1988: 131) señ a la al::respecto, que "las opciones que
se tomen ( ... ) delimitan los espaci os de: libcnad asignada a los diversos
agentes e instancias que imervienen er1la configurdción del currículum
(. .. ) Bien porqu e regule explícitamente estos márgenes, o porque los pcr-
. mita o estimule."
2.3. Los imcrsicios de la norma
El conjunto de consideraciones presentadas hasta aquí lleva a intro­
ducir los conceplos de intersticio interSticial. El origen de e s ta s nociones
puede rastrearse en dos fuentes: en primer lugar, en la lectura que algu­
.nos autores realizan de las instituciones; en se gund o término, en algunas
corrientes del derec ho que plantean que toda legislación posee una es­
u·uc Lura o textura abierta, es decir, que importantes campos permanecen
abiertos a la OJSCrééwnrt'Íidad de j ue ces y Lribunal cs. Estos "la ejercen fi,..
jundo el contenido de cr iterios o pautas inicialmente vagos, resolviendo
las incertidumbres de las kyes o desarrollando y a cond i cionando las re­
glas que sólo han sido emitidas en forma muy general por los preceden­
Les revestidos de uutoridad'.' (Rodríguez 1989: 5 J ).
De esta manera, los productos del legi slado r , es decir, las normas ju- .
rídicas, en ningún caso "congelan" el sentido que éste les ha querido im­
primir, sino que dejan en trama espacios para la aclividad crea do ra , a tra­
vés de la interpretación. Así, "en la zona marginal de las regl a s y en los
campos en los que los precedentes judiciales dejan abicrLos, los Lribuna­
!(:s desempeñan una función produ c tora Gt: reglas" (R od r íguez 1989: 51).
El c oncepto de legislación intersliciu: p uede rela c ionarse con el de
''·_ ona de incertidumbre", esto es, aquella �ona en la que los ac 1ores pue -
i\ORMA, �STERSllCIOS, TRA¡.;SPOSICJO:--.: ,Y TEXTOS 27
1
ción de las re gla s inÜitucionalcs ( 14). Se trata de un efecto p ara doja! de
las normas, cuyo objetivo· es, en real ida d, hacer previsibles los com p orta­
miemos de los actores (es decir, delimit.ar zonas de certidumbre). Pero,
de hecho, ning una normativa p ued e clausurar su s ignif i ca ción en forma
hermética, es decir, explicitar la totalidad de significados que es posible
adjudicarle.
La im po rta ncia de los aspecws no previstos dél curriculum prescrip Lo
reside en l as consecuencias no anticipadas y no deseadas que puede tener
(1 5). La te x tur a abierta de una normativa permite simultáneamente un
margen de creatividad y libértad e n Ja interpretación, y un espacio no
comrolablc en función de dicho margen (16). También el currículum d ej a
numerosas zonas de i nc e nid um bre y una variedad de espacios intcrslicia­
lcs, en función (k Jo cual puede considerarse siempre como incompleto o
inconcluso.
En materia curricular, como en toda nonna los intenicios tendr�o ca­
racterísLicas y m úr g enes distintos según las características de J a prescrip­
ción, pero tienen un carácter inevitable. ,
'Podria p
��
sarse que una tex t r
� � �
f �
urri ular ab crta, que prevea espa­
.
CIOS democ ra u c os de toma de dec tstc a one �, anulana el cuerpo conceptual
que eswmos consLruycndo. Sin embargo, dabe señalar que los intersticios
existen aún en los espacios previstos corno espacios abienos. Estos últi­
mos. por hallarse normados, como espacios institucionales, no constitu­
:JJ.
yen intersticios, pero sí dejan ilttersticios en l os que Jos actores harán uso
de su poder dccisional para dar a.:Js espacios inslitucionales distintos
significados. ' ·
J El curriculwn real resultará dd /ejido de la norma y del modo en q e
{/ los acw�·�s de cada inslitución wilicen los irzt�rstici�s, es decir, del modo .
en que e.Hos se desenvuelvan en las zonas de. mcerudumbre.
.
.
2.3. 1. Las modalidades de l in terstic i o
Los intersticios cu rri cu l a r es pueden se�· analizados desde distintas
perspectivas. Nos ocuparemos aquí de a q ud la que considera la trama
misma de la normaLiva. Veamos a comin uac i ón la .definición de esLOs tér­
minos �n relación con los in t erstie ios y dos de sus modalidades:
[� :��-
 28
l 1) Los interst icios como depósitos. cuya forma extrema es el intersti­
J cio como r.ripta, y conlleva el riesgo de clausura organizacional. Desde
.l1
esta pers pectiv a, el curr ículum queda consolidado corno un sistem a tri­
· .! vial/duro.
:1
·� 2) Los intersticios como puntos de articulación, c en tros de irradia­
¡ ción innovadora, sede de lo instituyent e La utilización de los interst!,,/1,.ios
.
;
en esta modalidad perm ite Ja co ncep c ión de un currículum corno sistema
no trivial de autoinstitución contin ua
.
Se entiende por sis tema duro" aquel que se concibe como u na totali­
"
dad compuesta por diferentes partes o elementos con escasa o nula inte­
racción erHre sí, mientras que un sistema trivial es a q uel que se caracteri­
za por la pre dic ti b i l idad y la ate rtlpo ralid ad
.
�
En oca sion es la norma c urri ular tiene características de sistema duro
o triv i al. Se observa que el c urri�ulum aparece como un gran depósito de
p
un conjunto importante de cont nidos , que se acumulan relacionándose
por simple contacto, sin lazos que los articulen. Cuando la acumulación
conlleva una inmovilización, los contéiTidos terminan encapsulados en la
propuesta cur,ricular, sin admitir, por su pre sentación cristalizada, nexo
al gun o con otros contenidos ni con otras actividades. En es te último caso
utilizamos l a n oción de cripta (17).
¿Qué ocurre en estos casos con los intersticios?
Consideraremos aquí diferentes usos de los mismos seg ú n la conc ep­
;
ción de los program a s, es deci r ; de la propuesta oficial. Los programas
construidos como sistemas duros o tri via l e s parecen limitar los intersti­
cios desde la prescripción por el carácter "abarrotado" de la misma.
El contenido enquistado obtura el es p ac io intersticial, limitando el
margen de libertad de los ac tor es y el intersticio pasa a funcionar como
espacio clausurado.
Esto no significa que numerosos actores no utilicen los intersticios
para llevar a cabo experiencias de creatividad y de articulación de conte­
nidos, sin embargo, a me n os que existan condiciones institucionales par­
ticulares, la innov ac ión efectuada en los intersticios suel e no ser_ rea pro­
vechada por otros act ores , n i vinculadas con otras iniciativas, razón por
la cual también terminan obturándose los i nt ersticios .
En esos casos los intersticios podrán difícilmente transformarse en
sede de una art icul ación, y aun cüando en ellos se llevan a cabo propues­
tas innovadoras, éstas quedarán la mayor parte de las veces atrapadas en
ellos hasta en q ui starse transformandolos en criptas.
, {
S i ntetizando destacarnos qw en un· sistema duro e[ intersticio puede,
·
desde la prescripción, ver obstaGÜ�I�zada su ut i lización para l a in nova ción
y ar t ic ulac ión . En efec to, en urié)H s te m a organizado por acumulación y
saturac ión es posibh� que se li m i íe o se bloquee la ca paci d a d instituyente
.
ele! intersticio.
Avanzando un poco más e n la figura del inte rsticio, podemos consi­
· ·
derar que la mod a lidad intersticio como depósito se corresponde ría con
la con cepción d enun ciad a por dis ti ntos autore s como encic lopedi sta"
"
.
Esta concepción con lle v a la idea de consid;::rar la memoria del alum­
no como un depósito de datos, cuyo encapsulamiento implicaría la figura
extrema de la rnemoria como cripta. Es tas figuras consolidarían modali­
dades de aprendizaje ato mizádo (Erite l , 1988).
Si la figura del intersticio com() es paci o de clausura da cuenta de un
ex iste nte real, que se gesta en el r¡iarco de un curriculum enciclopedi st a
por a c umu la ción o satumción de i nform ación el imersticio como s ede de
,
una articulación a p ar e ce clararnerite en distintos autores y a cto res corno
(
deseo o necesidad.
Veamos ahora qué puede ocurrir con los intersticios si se trata de un
sistema no-trivial.
.
Un sistema no t riv ial es aq uel que se distingue por "la no predic libili­
dad e h is to rici dad ya que su comportam iento se modifica con la expe­
,
ri e n c ia " (Etkin y S c h varstein 1989: 80).
Cuando el sistema se organiz a corno no-trivial el intersticio puede
m á s f;,ícilmente operar como un e sp ac io instituyente, un es pacio definido
corno punto de articulación, sede de entrelazamiento, que favorec e y so­
licita la a pa rición y desarrollo de las fuerzas instituyentes propias a todo
sistema. Si considerarnos Jos conten i dos, diremos que e n tant o es p acio
decisional, el i nt ers ticio pued e constitui rse en el lugar del entrelazamien­
'
to y articulación , en el cual los cont enidos puedan ser retomados, resigni­
ficados y entra mados con otros (18).
Las propuestas de concentrar el esfuerzo "sobre los conocimientos
c ruciales', los puntos estratégicos, los nudos de comunicación, las articu­
laciones or(Tanizacionalcs entre esferas disyuntas" (Morin. E. 1977: 19),
o
 . ,. � OR :vtA , I:-\STERS-l lCIOS , TRA..'\SPOSICJO:\ Y TEXTOS 31
30 GRACIELA FRJGERlO

E n Lie esas dos leal tades se encuemra otra s er ie de cuestiones, wles

?
constituyen propuestas de un sislema no trivial q ue se inscri e en una l í- cómo la necesaria adaptac ión del conoc i m i en to , el respeto por el al u m n o ,
las tendencias señ� ad � más arn � a, resca ta n
·

nca q ue, c o n tras La n do con

l a l i bertad d e l ac Lor , para señalar sólo a lg u n as d e las más imponames .
.
el senlido original del e n c i c l oped ism o ; c u yo s 1gmflcado re m ne a la no­
Retomemos a 4 u í a l g u nos problem� ya abo rd ados , c om o el d e l a ne­
ción de " ag k u kl ios paideia", esto es, a un aprendizaje que pone el saber cesarie da d curricular. Esta ten ía s u ongen , por u na parle, en la i n s titu­
en un Ciclo activo. c ión d e la soc iedad, q ue ex igía la transmi s i ón de " maneras obl igatorias
Mori n sostiene q u e este enc ic lopedismo no in t e n ta g lobali zar todo el
de" (Castori ad is) , q ue p ue d en inclui rse en el c oncepto de " geno m a c ul lu ­
saber, ya q ue esto sería recaer en una noción de ac u m u lac i ó � y ad h erir a ral " . B r u n er lo plan tea e n l os s i g u i emes t é rm i nos :
la manía tota l i lar i a de los grandes s i s tem as u n i tari o s que enc1erran lo real
en u n "cors c t " d e ord e n y c o h ere n c i a, del q ue , en dcfi n i Lj va, lo real se es-
"La c u ltura huma n a , desde Ju e g o , es una de Jas dos mane­
cap a s i e mp re . . · ras en qu e se transmiten las instrucciones sobre cómo de ­
S i n e m b a rgo, en m ateria c urric ul ar l a s p res c n p c 10nes po c a s v e ce s
. . . . ·

ben crecer los seres hunwnbs de u n a generación a la si­

con te mp l a n e n p ro fu ndidad esta a lternati va d e en trelaza m i en to, de � an e­ ¡j u ie n t e : la otra manera es el genoma human o" (B ru n c r
ra q ue e l la q ueda desplazada, e n s u s aspecLO� fu n d � mcnta lcs , hac1a los l 988 : 1 39) .
doccmcs ( 1 9) . Qu ienes, d esde en esta pcrspccu va sc n a n Jos encargados Y
responsables de asegurar la función de arLi c ulaci ón . De e s t e modo suele
Se puede c o n s i derar q u e los actores d.::l sistema e d u c a t i v o y los arq u i ­
la im pona ncia del rol doce n te y d e s u s modelos de d e s em pe­
tec tos d e la ed u cac ión d e be n resC'¿�,:;cr el d i l em a de cómo tran s m i t i r el ge­
c n r�ui zarsc
ño, ya q u e serían el los q u i enes, en defin i tj va, harían o no u so d c J margen
n oma c u l l u ral sin o b t u rar l os i mersLic io� y s i n trJ nsformJrse en d es leales
d� l i berta d p rese nte en los i nt e rs ú� i os de la prescripc i ón curric u lar.
hac i a los prod uc tos q ue el m ismo g e ne rJ y mod i fi ca perm a n e n t e m e n te .
Poner e l s a b er e n u n c i c l o activo, inLegrar l as c i e n c ias, son tendencias
En otras pah J b ra s , s e traw d e a r tic u l ar la fu nción de esw b i J i zación c o n l a
q ue , en el orden del deseo, nos l levan 1 1; :�:- vam entc a con s i d e r ar la noción
de in novación ( S c ura ti ) , o Jo q ue e s l o m i s m o , lig ar "saber con perma­
de an i c u l a c ión . Una art i c u lación wl c :. � ge resol ver u na co m p l i ca d a red
n encia " , cuando el sa ber cambia .
de " l ea l t ad e s " , como veremos a co m i n u ..tc i ó n .
Estas cuest i o n es c o ns t i t u yen , a n u e s t ro · en tender, pu nLos c la ves de la
prescripción circular y de las Lia nspos i c kmes d idáct ic¡•s.
A col l t i n u�tc i ó l t u a taremos este tema en s u s a s pec tos co n c e p t u a l es ,
1 . c(lt'l lcn idos y lransposici6n didáclica
s u s conse c u e n c i as y l os riesgos o d i ficulta des q u e res u l wn de su oc u l La­
m ie n to.
Con s i d e raremos en este apartado di fere n tes tra n spo si ci ones d id ác Li ­
cas. La trun sposición d ebe entenderse com o un proceso complejo de
3 . l .fj{�ccrca de Ja tra n spos ic ión d i dác ú ca
transformaciones (Jdaptaiivas pÓr el c lial e l _ c o n o c i m i e n t o cru d i Lo se
co ns L ituyc en conocim iento u o bj e lo a e n se ñ a r y éste en objeto de cnse- .
ñanza (o conoc i m iento enseñado) . M i lner e n u m era c u a tro elemen LOs necesarios para pens ar la i n s L i Lu­
En ese p roceso l as decisiones se en c u e n tran dificultadas por dos ten­ c ión escuela :

dencias sim ul táneas y conLrapuestas. En ,s,fec lo, e n el momemo de tomar

dec isi ones , los d is ti n tos actores dcbc;n c on �i l i ar d os /e a '.J ade s : l . e l reconoc i m i e n t o de la ex islencia de saberes;
2 . l a a c e p t ac i.ó n ck q ue hay sa be res tran.s m i s i blcs;
'•; >
1) la l ea ltad al genoma cu/iural ,(20) 3 . 1a e .ús tenc ia de agentes encargados de ·efectuar l a transm i sión;
2) la lealtad al conocimiento e rudito . · ·· 4. una i n s t i tuc i ón que ponga en con tacto a l o s ag���lJi
s.-....(..1 cL<&) . .
�