ÍNDICE

Consideraciones introductorias

CAP 1. Aproximación conceptual de la curricularización en la Universidad

Introducción
1.1. Aproximación a la noción de curricularización
1.2. Problemas y propuestas para curricularizar la Práctica Socio-comunitaria
1.3. Pilares de la Curricularización
Conclusión

CAPÍTULO 2. Enfoques teóricos que fundamentan la curricularización

Introducción
2.1. El modelo de aprendizaje-servicio
2.2. El modelo de Aprendizaje en Movimiento y Universidad
2.3 Modelos de prácticas socio-comunitarias y su implicancia en la forma de
curricularizar
Conclusión

CAP 3. Aproximación institucional a la curricularización en la Educación

Superior
Introducción
3.1. Educación Superior latinoamericana y la curricularización
3.2. Educación Superior Argentina y curricularización
3.3. La FCH-UNSL y Curricularización
3.3.1. Historia de la curricularización en la FCH-UNSL: Una historia en
construcción
3.3.2. Marco normativo de la curricularización de la Práctica Pedagógica y Socio-
comunitaria
3.3.3. Aclaración 1. Diferenciación Conceptual: Curricularizar la extensión o la
práctica pedagógica y socio-comunitaria
3.3.4. Aclaración 2. Diferenciación Conceptual: La Práctica Pedagógica y socio-
comunitaria y prácticas afines.

CAP 3. Estrategias
Introducción
1. Demandas y necesidades
2. Estructura básica del dispositivo de prácticas.
3.
 CURRICULARIZACIÓN DE LA PRÁCTICA SOCIO-COMUNITARIA:
Claves para pensar su institucionalización
(Borrador en construcción)

Consideraciones introductorias

La preocupación por lograr que la formación de grado que se ofrece en la

Universidad se integre a los sectores populares y sea la fuerza que movilice la
vida universitaria, no es nueva en la Universidad Argentina, ya tiene una historia.

A principios del siglo XX, estudiantes de la Universidad Nacional de La

Plata (UNLP) proclamaron como ideario, la construcción de universidades: “sin
puertas, sin paredes, abierta como el espacio: Grande” 1 (Federación Universitaria
de La Plata, 1920:1). Entre la década del ‘60 y el ‘70, esa proclama se concretó
en experiencias puntuales y acotadas tales como: CEPIA (UBA), Taller Total
(Córdoba), Universidad partícipe (UNSL), entre otras.

Pero recién, a principios del siglo XXI, esta propuesta dejó de estar
arrinconada y reducida a micro-espacios, para convertirse en política pública. Así
el CIN2, por medio de la REXUMI 3, recomendaron a las distintas Universidades la
curricularización de la extensión (CIN, 2012) y, de hecho hasta 2018, diversas
Universidades Argentina (UBA, UNL, UNRC, UNRN, UNDaV, UNLP, UNMdP
entre otras) han institucionalizado esta práctica (Sampaolesi y León Peláez,
2018). En ese marco, la “formalización de las prácticas socio comunitarias, como
instancias de curricularización de las experiencias en territorio” es una de las
tendencias más transformadoras, que se han producido en algunas de las
Universidades Argentinas (Cecchi, Zaballa y Borgna, 2016).

1 Primeras Jornadas Estudiantiles de Extensión Universitaria fue desarrollada en Montevideo en 1920.

2El CIN (Consejo Interuniversitario Nacional) fue creado en 1985, como un ámbito de discusión y coordinación de
políticas educativas y científicas nacionales.
3REXUMI (Red Nacional de Extensión Universitaria (REXUNI) fue creada a través del Acuerdo Plenario 681/08 del CIN el
objetivo de generar, promover y difundir políticas de extensión universitaria como un espacio federal de encuentros para
el trabajo asociativo de cooperación y construir respuestas comunes a problemáticas compartidas
 En este trabajo, para lograr un acercamiento a esta problemática; en
primer lugar, se efectúa una aproximación conceptual de la curricularización de la
práctica sociocomunitaria o sus equivalentes en la Educación Superior y; luego,
se examinan sus implicancias institucionales
 CAPÍTULO 1. Aproximación conceptual de la curricularización
de la práctica socio-comunitaria en la Universidad
(Borrador en construcción)

La curricularización de la práctica socio-comunitaria es una temática

compleja que se encuentra en construcción, la misma se ha introducido
recientemente en la agenda universitaria. Para acercarse a la misma; en primer
lugar, se efectúa una aproximación conceptual a dicha noción; posteriormente se
plantean algunos problemas que genera la implementación de esta propuesta, y
simultáneamente se acercan algunas pistas para abordarlas; por último, se
presentan los rasgos sobresalientes de dos modelos de curricularización que se
está empezando a configurar.

1.1. Aproximación conceptual a la noción de curricularización

Una revisión documental en torno a la inclusión del trabajo comunitario en

la currícula universitaria, permite señalar que esta problemática es relativamente
nueva en la agenda universitaria, de hecho ha sido llamada de distintos modos,
como docencia universitaria de extramuro (Copello, 2010), o como incorporación
Curricular de la Extensión (Boffelli y Sordo, 2011), entre otros. En este trabajo se
prefiere la denominación curricularización, porque es una expresión que no deja
duda respecto a que es una acción deliberada destinada que esa práctica se
integre como un contenido, en el marco una estructura curricular determinada.

En torno a esta noción se se han construido distintas conceptualizaciones.

El CIN la ha definido como al proceso en virtud del cual se busca “incorporar al
trayecto académico (currícula) del estudiante universitario diversas modalidades
de acciones de campo fuera del aula, en el territorio, que involucren las tres
funciones sustantivas de la educación superior –docencia, investigación y
extensión-” (CIN 2012: 14). Esta incorporación suma "contenido a la formación
profesional de los futuros egresados, orientándolos hacia una actitud
comprometida y crítica respecto de la realidad" (CIN, 2012:14).
 Como se puede apreciar, el CIN considera que, la inclusión de espacios
de formación dedicados al “trabajo de campo” que articule con la investigación y
la docencia, en los planes de estudios, contribuiría a la formación de un sujeto
comprometido y crítico. Este planteamiento hace un corrimiento inicial en torno a
la vinculación entre la universidad y la comunidad, pero es insuficiente para abrir
la puerta a otros saberes, actores y problemas que no han sido tratados en esta
institución. Además abre la puerta al reconocimiento curricular de cursos o
prácticas de extensión aislados en planes de estudios, o la mera asignación de
unos pocos créditos a un plan de estudios en algún curso de extensión.

La construcción pionera de la Universidad de la República (UDELAR), en

Uruguay, en torno a este tema, constituye una propuesta más profunda e
integral. En sus inicios, allá por el 2006, la curricularización era entendida como
la incorporación de la extensión a todos los planes de estudios y como parte de
la integración de las funciones. En ese sentido, la misma será entendida como el
proceso que posibilita, la integración a las ofertas educativas de la formación de
grado de la institución, a aquellas acciones que promuevan la cooperación de
actores universitarios con otros actores institucionales y sociales, en procesos
interactivos de fuerte carácter “horizontal”, donde se combinan los saberes de
todos y todos aprenden en el curso de actividades orientadas a la expansión de
la cultura y al uso del conocimiento para resolver problemas de la comunidad,
priorizando las necesidades de los sectores más postergados (Arocena, 2010).

Para Arocena (2011), la curricularización permite afianzar el compromiso

ético-político de los actores universitarios; clarificar los aportes del conocimiento
científico a la sociedad; ofrecer una formación más conectada con la realidad y
las problemáticas sociales; la promoción de enfoques científicos creativos para la
comprensión y transformación de estas problemáticas; y la modificación y
priorización de las agendas de investigación.
 En 2009, la UDELAR agrega que, la curricularización implica “La
incorporación de las prácticas integrales - entendidas como aquellas que
articulan al mismo tiempo aproximaciones interdisciplinarias y actividades de
enseñanza, aprendizaje, investigación y extensión y actividades en el medio - en
el currículo de las distintas carreras o formaciones profesionales (UDELAR, CDC,
2009).

La UDELAR realizando una nueva vuelta de tuerca en el proceso de

cambio curricular iniciado, propone diferentes instancias en donde se
concretarán la curricularización. La primera son los Espacios de Formación
Integral (EFI), que permitirán la integración al curriculum universitario de este tipo
de actividades a nivel de los diferentes ciclos de las carreras. La segunda es la
de los Itinerarios de Formación Integral (IFI), que asegurarán la continuidad de
los procesos a lo largo de la trayectoria formativa de los estudiantes.” (UDELAR,
CDC, 2009).

1.3. Pilares de la Curricularización

La inclusión de la práctica socio-comunitaria a los planes de estudio de las

carreras de formación de grado, no debería ser el resultado del interés personal y
espontáneo de estudiantes o docentes, sino de la decisión institucional de
jerarquizar dicha práctica como práctica académica. Esta forma de entender a
este proceso se liga con tres pilares de suma importancia: La territorialización, la
integralidad y la formación integral.

a) La territorialización. El territorio es el espacio apropiado por una

comunidad para cubrir sus necesidades materiales y simbólicas, el mismo es, el
lugar donde “se dan las relaciones sociales y en donde emergen los significados
culturales, compartidos” (Fabres et al, 2012: 42) y se convierte en la base o
soporte natural sobre la cual se desarrollan actividades de convivencia de una
sociedad, de sustento económico y relaciones sociales básicas, de organización
y desarrollo comunitario, institucional, cultural y religioso (Ocampo Marín, 2005).

Territorializar la Universidad implica tomar al territorio como un horizonte

de referencia y tierra donde fertilizar la acción formativa, de ese modo se enraíza
el proceso educativo en un espacio concreto, fuera de las jaulas universitarias.

La territorialización, vista de este modo promueve una nueva

configuración institucional en tanto, re-estructura la Universidad en torno a
problemáticas y saberes construidos por los sectores populares, confiriéndole a
dicho sectores un papel protagónico. En este marco, los universitarios,
organizaciones y referentes sociales del territorio se abocarán colaborativamente
a la comprensión, abordaje y solución de diversas problemáticas que les
aquejan, en ese marco la enseñanza y el aprendizaje en base al diálogo
igualitario, amplifica, redimensiona y resignifica el contenido que se pone en
juego.

Ahora bien, es necesario destacar que ir al territorio no significa

territorializar. Históricamente las escasas experiencias de formación universitaria
desarrolladas en barrios o en zonas rurales han tenido poco reconocimiento
institucional, no han durado mucho tiempo y, casi siempre habían sido
configuradas por lógicas que oscilan entre “prácticas espontaneístas”
consistentes en intervenciones esporádicas, de corto plazo y sin un horizonte
claro; y “prácticas extractivistas” que, a partir de diversas prácticas pre-
profesionales, se acercan a los territorios con el solo fin de obtener información,
de aplicar los saberes aprendidos, etc., donde muchas veces ni siquiera se
efectúan las devoluciones pertinentes.

b) La integralidad de funciones. Esta forma de concebir la formación

promueve el desarrollo integrado de las tres funciones (investigación +
enseñanza + extensión) en el mismo ámbito universitario. Evidentemente, la
curricularización es uno de los dispositivos pedagógico-didácticos a través de la
cual, la enseñanza, la investigación y la extensión dialogan, se articulan y
retroalimentan entre sí, construyendo un espacio interdisciplinario,
transdisciplinario e indisciplinado de co-construcción de conocimiento.

La integralidad, en palabras de Sutz (2011) es el espacio de preguntas

recíprocas, ello implica preguntas que la enseñanza le hace a la investigación,
que la investigación le hace a la extensión, y que la extensión le realiza a
cualquiera de las otras dos funciones. Además, todas las funciones se formulan
preguntas a sí mismas y a todas las demás.

Lograr dicha integración es de vital importancia para la formación, porque

multiplica las posibilidades de formar nuevos investigadores, vivifica la creación
de conocimientos al incorporar a ella a jóvenes con ideas frescas, conecta mejor
la agenda de investigación con los problemas de la comunidad y con los sectores
que los conocen por experiencia directa, por lo que se expande el potencial de
creación (Arocena, 2011). Y además “puede contribuir a la recuperación del
sentido del aprender, porque promueve situaciones en las que se aprende a
partir de problemas concretos y complejos, no didactizados pero con sentido
para quienes los viven” (Kaplún, 2012: 2).

No obstante, la integralidad no puede concretarse sin un amplio diálogo

con los sectores populares, sin la gestación de nuevas formas de relación que
permitan que la sociedad no solo interpele a la Universidad, sino que la
construya. Hay que dejar de pensar en una relación de partes para pensar en
procesos interconectados dialécticamente y que impliquen la participación activa
en la construcción de la educación. Esta es la única forma de concretar una
verdadera Universidad Popular (Tommasino, 2008: 4).

La Universidad de la República (UDELAR-Rectorado, 2010) ha avanzado

en esta línea de pensamiento, esta institución de educación superior destaca que
toda práctica integral debería apuntar a lograr: a) la integración de los procesos
de enseñanza y de construcción de conocimientos a experiencias de extensión;
b) la perspectiva interdisciplinaria tanto en el nivel epistemológico vinculado a la
enseñanza y a la investigación, como en el nivel de la intervención; c) la
intencionalidad transformadora de las intervenciones concibiendo a los actores
sociales como sujetos protagonistas de dichas transformaciones y no como
objeto de intervenciones universitarias (participación comunitaria, diálogo de
saberes y ética de la autonomía); d) la concepción integral de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, tanto en el tratamiento de los contenidos como en las
metodologías (ecología de saberes, enseñanza activa, aprendizaje por
problemas); e) enfoque territorial e intersectorialidad en el abordaje de las
intervenciones.

c) La formación integral. Este tipo de formación supone que, la institución

de educación superior tendría que buscar, de manera intencional y sistemática,
que sus estudiantes puedan desarrollar integralmente las diversas dimensiones
humanas, en orden a lograr su autonomía.

Para ello, la Universidad, en términos de Guezmet (2018), no sólo tendría

que enseñar conocimientos científicos y tecnológicos sino también, formar
ciudadanos transformadores, democráticos, comprometidos socialmente,
defensores de la libertad, la justicia social, los derechos humanos y la inclusión.
Este tipo de acción permite formar gente con mayor conocimiento de la realidad,
más capacidad de afrontar creativamente problemas nuevos y compromiso social
más profundo (Arocena, 2011). La curricularización debe ser una extraordinaria
oportunidad para, además, de formar a les estudiantes en un campo profesional
específico, logre formar ciudadanos con sensibilidad y compromiso social,
dispuestos a convertirse en un sujeto histórico.
 Para lograr la formación integral, Enriquez y Figueroa (2014) proponen la
articulación dialéctica de tres líneas de trabajo: la alfabetización popular, la
alfabetización académica y la alfabetización política.

a) La alfabetización popular permitirá a los estudiantes acceder a un saber

construido por los sujetos populares en torno a la realidad que viven. Ese saber
es un tipo de conocimiento distinto a los que la institución de Educación Superior
está preparada a enseñar, estos saberes, a veces cambian o a veces
permanecen inalterables a lo largo del tiempo.

b) La alfabetización académico-científico pondrá en juego diversos

mecanismos que contribuyan a la apropiación de las nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en
las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la
institución de Educación Superior (Carlino, 2003). En consecuencia, las acciones
formativas van a implicar necesariamente el manejo del lenguaje disciplinar
específico y el dominio de competencias de comprensión y producción de textos
por les estudiantes de la educación superior.

c) La alfabetización política promoverá la construcción de relaciones

igualitarias, donde el diálogo con la transformación serán los núcleos
organizadores de la experiencia educativa. Ello contribuirá a profundizar la
democratización tanto en los espacios de formación de la institución de
Educación Superior como en los espacios sociales de los sectores populares.

En suma, como puede apreciarse, esta propuesta está orientada a formar

estudiantes capaces de apropiarse de los saberes académico-científicos,
populares y críticos para lograr mayores niveles de comprensión y reflexividad
sobre la realidad y, para construir intervenciones que permitan transformaciones
profundas y en ese horizonte, la territorialización será el espacio social donde se
co-construye dicha práctica, la “formación integral” será la forma de preparar a
les estudiantes y, la “integralidad de las funciones” actuará como el criterio rector
del diseño, implementación y evaluación de las prácticas universitarias.

1.2. Problemas y propuestas para curricularizar la Práctica Socio-comunitaria

Para reflexionar sobre este aspecto se recrea el cuento: “El pozo y el

burro”, el mismo servirá como punto de partida para pensar los problemas que
entraña la curricularización y la búsqueda de soluciones a los mismos.

Hace mucho tiempo, el burro de un campesino se cayó en un pozo. El animal gimió por
horas, mientras el campesino trataba de buscar ayuda. Finalmente, al no saber qué hacer,
el campesino se resignó pensando, al fin de cuenta era un viejo y el pozo necesitaba que
se lo tapara, ya estaba seco. Luego invitó a sus vecinos para que vinieran a ayudarle.
Cada uno agarró una pala y empezaron a tirarle tierra al pozo. El burro, en el fondo del
hoyo empezó a darse cuenta de lo que estaba pasando, sintió un intenso miedo al percibir
la cercanía de la muerte y rebuznó aún más desconsolado. Después de unas cuantas
paladas de tierra, y para sorpresa de todos, se aquietó y empezó, con cada palada, a
sacudirse la tierra. El campesino, finalmente miró al fondo del pozo y se sorprendió al ver
que, después de cada palada de tierra, el burro estaba haciendo algo increíble: se sacudía
la tierra y daba un paso encima de la tierra. Muy pronto todo el mundo vio sorprendido
cómo el burro llegó hasta la boca del pozo, pasó por encima del borde y salió trotando.

A continuación se plantean algunas dificultades detectadas en el

desarrollo de las diversas experiencias de curricularización, las mismas, no son
excusas para justificar el abandono del proyecto; por el contrario, como aparece
mencionado en el cuento, los obstáculos deben ser motores que promuevan el
cambio y abran la puerta a nuevos desafíos. Las dificultades, siempre son una
oportunidad para crear nuevos caminos y de ese modo profundizar la
experiencia.

Teniendo en cuenta esta observación se plantean algunas dificultades que

algunos educadores o investigadores han encontrado al caminar el proceso de
curricularización y, simultáneamente, se ensayan algunas soluciones eventuales
y provisorias.

a) Dificultades y propuestas en torno a la enseñanza. La formación

universitaria, se desarrolla “fundamentalmente de manera escolarizada, en tanto
el cometido clave se concibe generalmente como la transmisión de contenidos"
(Tommasino y Rodríguez, 2013: 22-23), por ello para desarrollar las PPSC es
necesario modificar esa concepción de enseñanza, creando un nuevo modelo
que establezca una profunda relación entre aprender estudiando los
conocimientos académicos y saberes populares y trabajando los problemas con
los sectores populares. Este modelo promoverá la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos académicos en situación de contexto real, y de ese modo se
articularán los contenidos curriculares con necesidades, demandas y saberes de
la comunidad. Además de ello contribuirá al establecimiento de fuertes vínculos
entre la comunidad universitaria y los sectores populares y su involucramiento
con la realidad social (Enriquez y Melto, 2017).

b) Dificultades y propuestas curriculares. Los planes de estudio

tradicionales acentúan fragmentación entre las distintas asignaturas de un mismo
plan de estudios, cada cátedra actúa como compartimiento estanco. Para
desarrollar la PSC es imprescindible, generar una nueva estructura curricular,
que esté en condiciones de tratar los problemas de los sectores populares.
Dichos problemas son complejos y no pueden ser abordados, solamente,
mediante estructuras académicas centradas en los saberes disciplinarios. Es
necesario crear nuevos espacios donde se involucren distintos saberes
(multidisciplinarios), se combinen distintas disciplinas en intervenciones
conjuntas (interdisciplinarios); o se integren los diferentes conocimientos, donde
abordajes complejos des-dibujen los contornos disciplinares, generando un
nuevo conocimiento orientado a la solución de los problemas (transdisciplinario).
 c) Dificultades y propuestas en torno a los tiempos formativos. Los
problemas temporales constituyen uno de los aspectos que ofrecen mayor
dificultad en la curricularización (Montero y Giuliano, 1999), inclusive hay quienes
consideran que no será posible de resolver de un modo totalmente satisfactorio
(Camilloni, 2013). Este problema tiene al menos dos aristas: el referido al uso y
distribución del tiempo en la formación y, el que alude a la compatibilización entre
los lapsos académicos y los tiempos comunitarios.

En torno al primero, se puede sostener que la falta de tiempo es un

problema vivido tanto por estudiantes como por referentes de sectores
populares. En el mundo académico, les estudiantes deben, según Montero y
Giuliano, (1999), compartir su régimen horario entre el trabajo comunitario y las
múltiples asignaturas que se dictan simultáneamente; a ello Camilloni (2013)
agrega que la inclusión de períodos de labor extra–aula o extra–campus supone
disminuir el tiempo destinado a alguna actividad académica que se había
considerado necesaria previamente.

El trabajo comunitario es consumidor de tiempo equivalente a asistencia a

clase, preparación de trabajos o estudio independiente. En los sectores
populares, les referentes tienen un problema similar, además del trabajo
comunitario, también deben atender a múltiples ocupaciones; como
consecuencia de ello, los tiempos dedicados a esta actividad resultan escasos y;
por lo general, acotados a los fines de semanas, o a la noche en los días
laborales (Montero y Giuliano, 1999).

La segunda arista de las dificultades refiere a la compatibilización entre los

lapsos académicos y los tiempos comunitarios, ya que resulta difícil equilibrar las
exigencias académicas y las exigencias de la comunidad. Tarifa (2014) destaca
que, pese a que los docentes modifican los programas de las asignaturas para
articular los contenidos académicos con las problemáticas identificadas en las
instituciones sociales, no logran coordinar el dictado y evaluación de los
contenidos de la universidad con el desarrollo de las prácticas socio-
comunitarias. Para esta investigadora, la complejidad que implica ordenar y
consensuar la lógica de las organizaciones sociales con la lógica universitaria, se
pone de manifiesto en la ausencia de condiciones académico-curriculares que se
generan desde la Universidad, por ejemplo la falta de bandas horarias que
garanticen una organización de la carga horaria de los estudiantes y permita
realizar las prácticas y cursar las asignaturas en la universidad.

Este problema evidentemente genera serios escollos, que resultan difícil

solucionar. No obstante ello, Montero y Giulino (1999) proponen generar
espacios de diálogo y negociación permanente y en ese marco: explicar las
limitaciones que impone el lapso académico y tomar decisiones conjuntas sobre
la base de los intereses comunes, en lo relativo a las acciones que se pueda
realizar en los tiempos disponibles. Vercellino (2013) agrega a ello, la necesidad
de la creación, en el contexto universitario de condiciones que permitan una
rápida toma de decisiones en cuanto a la apertura y cierre de actividades. Esto
supone alterar los tiempos tradicionales de cursado, que, incluso, podrían no pre-
establecerse, sino dejarse abiertos en función de los requerimientos “de la
realidad sobre la que se interviene”. No cabe duda que estas recomendaciones,
no resuelven el problema, pero atenúan algunos efectos destructivos de este
desencuentro.

d) Dificultades y propuestas en torno al espacio formativo.

Tradicionalmente, la universidad había sido vista como “templo del saber” y; en
consecuencia, la formación se desarrolló en los espacios cerrados y de espalda
a la sociedad. Esta Universidad, fundada en el Medioevo, estableció una brecha
infranqueable entre el “afuera” y el “adentro”, entre “catedráticos” y “legos”, y
mantuvo una celosa custodia de la autonomía universitaria (CLAYSS, 2014).

La PSC altera el orden espacial tradicional, creando nuevos escenarios

por donde transitar la formación, en ese marco, Castro (2018) propone que la
PSC se desarrolle tanto fuera como dentro de la Universidad, en los espacios
sociales de las organizaciones e instituciones de sectores populares como en las
aulas universitarias. Es necesario romper con la dicotomía de la formación
adentro/afuera, porque estar adentro no significa estar enjaulados en un espacio
físico; de hecho, desde las aulas se puede mirar y estar atravesado por la
realidad, siempre y cuando la forma de enseñar sea desestructurante.

Estar afuera no significa estar involucrado con la realidad, a veces estar

afuera es solo una excusa para extender el saber académico. Apostar a la
construcción dialógica, que rompa con la dicotomía adentro/afuera exige que los
universitarios se apropien críticamente de los saberes de los sectores populares
y que los sectores populares se apropien críticamente de los saberes académico-
científicos y; de ese modo, construyan una red de conocimientos que se
potencien mutuamente

En torno a este problema, Contino y Daneri (2018) proponen trabajar

desde una “pedagogía rizomática” que atraviese transversalmente y construya en
forma colectiva, un proceder intersticial que diluya tanto el adentro como el
afuera de la institución y permita imaginar un aula social en movimiento que
trascienda los límites físicos y simbólicos de la Universidad.

e) Dificultades y propuestas relativas al saber. La formación universitaria

tradicional, ha privilegiado la transmisión de conocimientos científico-técnicos de
un campo profesional específico, que supuestamente garantizaría la formación
de técnicos, profesionales o científicos capaces de desempeñarse eficazmente
en el sistema social imperante. La inclusión de los saberes populares dota al
curriculum universitario de una visión epistemológica diferente, en tanto introduce
un saber marginal; una perspectiva cultural alternativa, que aporta esquemas de
referencias que contribuyen a la constitución y el fortalecimiento de la
pertenencia a una comunidad determinada; una mirada social anclada en la
subalternidad, ya que esos saberes no se construyen en el vacío sino que están
enraizados en la comunidad donde habitan los sectores populares y; una
perspectiva política utópica, debido a que los saberes populares, si son
orgánicos, entrañan un proyecto político transformador.

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