Enfoque didáctico lúdico y grupal

Presentación:
Enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales

Lic. Prof. Ma. Renée Candia, Prof. Mónica Kac y Prof. Diana Urcola

Rosario, Santa Fe. Argentina.

Agosto / 2018
Enfoque didáctico enseñar – jugar – aprender en ambientes grupales - Candia – Kac – Urcola - CEEI

“Vivimos en una época de profundas transformaciones,

en que todo necesita ser repensado,
en que las formas del pasado ya no nos bastan”
(Aguerrondo, Xifra, 2002, p.11)

La educación inicial está dispuesta a repensarse para comprender las demandas del siglo
XXI. Las formas del pasado, no son suficientes para navegar en los mares de incertidumbre
en los que nos encontramos hoy (Aguerrondo y Xifra, 2002). El pasaje de la Ley Federal de
Educación N° 24.195/93 a la Ley de Educación Nacional Nº26.206/06 como cambio del marco
normativo, no basta para generar otras miradas que impacten en la enseñanza entendida
como práctica compleja.
Sin embargo los diferentes actores sociales vinculados a la educación de los niños 1
pequeños advierten recurrentemente que son otras las infancias, y que como sujetos de
derechos los niños y las niñas deben recibir una educación integral acorde a los nuevos
tiempos.
Para poder dar respuestas a una sociedad cambiante hay que repensar hacia dónde debe
ir la educación inicial para que lo que se ofrezca, sea de calidad. Cuando se genera un
desajuste entre la propuesta educativa y lo que precisan nuestras infancias hoy, es cuando
nos damos cuenta de que no alcanza con producir una reforma en términos de darle a lo
anterior o a lo que está una forma nueva, sino que es necesario plantear transformaciones
que den lugar a nuevas formas de enseñar a pensar, a sentir, a comprender, a conocer, a
expresarse, a crear, a buscar, a indagar y resolver problemas, a trabajar en colaboración con
otros respetando el hacer juntos y a convivir en la diversidad.
El mundo cambia y las necesidades y los conocimientos también y los problemas que de
él emergen invitan a encontrar desafíos que motoricen los cambios que se necesitan. Para
ello se requiere de innovaciones que, en su conjunto, den lugar a una verdadera
transformación. Innovar es un proceso que lleva su tiempo para pensar y actuar y es
importante comprender la lógica de la innovación y desde qué supuestos teóricos se está
mirando aquello que se quiere cambiar. Innovar implica un cambio de paradigma, en tanto
marco de pensamiento que permite comprender y explicar ciertos aspectos de la realidad y
como modo de percibir el mundo para alertarnos sobre qué cosas distintas hacer. Las
innovaciones desde lo didáctico, se constituyen en un aspecto sustancial en una institución
educativa, que, con valor desde lo político y pedagógico, pueden generar transformaciones.

1
Cabe aclarar, antes de que ruede la lectura, que para la escritura hemos implementado el uso genérico del
masculino “niños” basado en su condición de término no marcado en la oposición masculino/femenino. Así,
referimos a un grupo mixto que incluye tanto a niños como a niñas. Del mismo modo incluimos dentro del genérico
masculino “el/los docentes/s” para incluir a la/las docentes, haciendo un uso combinado de ambos modos de
nominación

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Esto supone pensar y definir qué es una educación inicial de calidad para nuestras infancias,
la cual es la orientadora de cualquier transformación (Aguerrondo, Xifra, 2002).
El derecho a una educación de calidad en la segunda década de este nuevo siglo, levanta
la bandera de la participación y la construcción colectiva como estandartes. Desnaturalizar lo
obvio, problematizar lo que está dado y hacerlo un asunto de todos es parte del cambio de
paradigma lo cual requiere de una revisión respecto de los puntos de mira que orientan la
enseñanza. Cambiar las reglas de juego, reorientar la dirección, permiten advertir la
necesidad de un nuevo enfoque desde donde tejer nuevas tramas y encontrar nuevos
sentidos para la educación inicial.

De la innovación a la transformación ¿para qué un enfoque didáctico?

“El paso de la perspectiva moderna al

pensamiento complejo conlleva la
necesidad de gestar nuevas cartografías y,
sobre todo, nuevas formas de cartografiar.”
(D. Najmanovich, 2008).

Este enfoque didáctico se convierte en una ocasión para mirar la enseñanza con otras
lentes. Los tiempos actuales requieren de una nueva perspectiva desde donde ver,
interpretar, analizar y comprender de manera particular, los amplios y complejos aspectos que
hacen a la enseñanza en estrecha relación con el aprendizaje, ampliando el ángulo que define
el rumbo. Se concibe a esta perspectiva como un modo no lineal de mirar, observar, conocer,
donde hay sujetos y campos en relación, e implica no sólo un ángulo de observación sino un
enfoque desde el cual aproximarse (Souto, 2016)
¿Por qué es un enfoque? Si bien todas las definiciones de enfocar hacen referencia al
modo en que la imagen de un objeto está determinada por la lente, la luz y la perspectiva que
se use para que pueda “verse mejor” (moviendo esa lente para cambiar el foco), interesa a
los efectos de esta conceptualización una de las acepciones que el diccionario de la RAE 2
presenta, y que es la que más se ajusta al sentido de lo que se quiere expresar. Enfocar es
“dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos,
para tratar de resolverlo acertadamente”. En este sentido, se presenta un enfoque concebido
como un punto de mira que proporciona una forma de pensar (y de actuar) que se sostiene
desde un conjunto de concepciones que lo configuran como tal (“supuestos previos” según
acepción de la RAE). Asimismo, ofrece orientaciones respecto de cómo llevar a cabo una

2
Real Academia Española

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acción de intervención (“para resolver un asunto o problema” de acuerdo a la acepción

presentada). El “asunto” sobre el que dirige la atención el enfoque, es la didáctica en la
educación inicial desde una perspectiva que “hace foco” sobre un entramado conformado por
el enseñar, el jugar y el aprender en ambientes grupales. Por su impronta didáctica, precisa
de un saber profesional a ser trabajado en instituciones educativas como ámbitos
privilegiados de enseñanza.
¿Por qué es un enfoque didáctico? Porque orienta el campo práctico de la enseñanza
desde fundamentos teóricos, brinda herramientas para pensar sobre los problemas y
situaciones concretas de la vida en las instituciones que requieren resolverse/ desarrollarse
con otra perspectiva, acorde a los nuevos tiempos. En tanto disciplina compleja la didáctica
se ocupa de la enseñanza, y desde una doble dimensión articulada, trata por una lado de
explicar y comprender y por otro de enunciar prescripciones, ofrecer orientaciones para la
toma de decisiones del docente (Harf, et al 1996). Si bien históricamente la didáctica se
caracterizó por ser eminentemente instrumental, se intenta superar este reduccionismo desde
la explicitación de un conjunto de conceptualizaciones tales como educación, aprendizaje,
enseñanza, construcción metodológica, conocimiento, desde las cuales se construye el
enfoque y que se traducen en modos prescriptivos particulares de orientar la enseñanza
(cómo rastrear las ideas previas, cómo formular una pregunta, cómo abordar una situación
problemática, entre otras). Este movimiento dialéctico da lugar a concebir a la didáctica como
espacio de teorización de la práctica y de experimentación de la teoría (Pérez Gómez, et al.,
2015).
El enfoque didáctico enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales se sostiene desde una
manera de entender a la educación como acto político, en tanto fenómeno inherente a la
sociedad, que posibilita la transformación social. A través de ella se conserva el legado
cultural, como también se habilita el surgimiento de nuevos modos y formas creando un nuevo
orden. Esto es posible en tanto y en cuanto se conciba a los sujetos como protagonistas
activos, autónomos, críticos, creativos, capaces de convivir democráticamente y de
comprender y transformar el mundo circundante. Se entiende que la función de la educación
es que el sujeto se forme y se transforme en contacto con la realidad social.
Se comprende al enseñar como una práctica compleja que pretende generar condiciones
de posibilidad- desde una intervención en el ambiente cultural y vincular- con la intención de
propiciar la construcción de conocimientos. El enseñar se convierte en una acción potente si
da lugar a que algo del orden del deseo 3 se ponga en juego y el aprender acontezca. En este
sentido, lo pensamos como un encuentro dialógico entre el docente y los niños en grupo- que

3
La enseñanza trabaja sobre la "activación del deseo", desde el planteo de situaciones problemáticas de índole
lúdica, para que el desafío externo que promueve el tipo de juego o situación lúdica, de impulso al desafío interno
y haga que el sujeto se ponga en juego (dimensión existencial del juego).

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da lugar al pensar con ellos, siendo este diálogo un trabajo subjetivo que liga a un adulto
enseñante con un grupo de niños aprendientes, desde el pensar junto con. El docente asume
la tarea de elaborar propuestas de enseñanza en las que está implicado un proceso de
construcción metodológica (Edelstein, 1996). En la educación inicial ésta es fruto de un acto
singularmente creativo de articulación de lógicas: distintos modos de pensar, o racionalidades
de los adultos y los niños y las formas coherentes en que se organiza un área, campo o
disciplina en el contexto escolar.
Entendemos al aprender como un proceso individual, social y a la vez subjetivante desde
una mirada compleja/holística. De allí que el aprender implica un proceso de construcción,
modificación, diversificación y coordinación de los esquemas de conocimiento, a través del
establecimiento de redes de significados que enriquecen el conocimiento del niño sobre el
mundo físico, social y cultural. También se constituye como un proceso que implica cambios
en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta y dentro
de un contexto sociocultural. Es una experiencia que involucra de modo inseparable la
afectividad, el pensamiento, la acción e incluye tanto procesos mentales como corporales.
Además aprender implica dos procesos simultáneos: la construcción de conocimiento y la
construcción de cada sujeto como ser creativo y pensante. Aprender es construir
herramientas que posibiliten la apropiación lúdica y subjetiva de uno mismo y del entorno. El
sujeto se constituye como tal desde el aprender, que involucra a un enseñante y a un
aprendiente en grupo, desde un vínculo que se despliega en un espacio y en un tiempo
educativo, provocando una modificación de estructuras emocionales, cognitivas, motoras,
lúdico-expresivas y vinculares como producto de un encuentro dialógico problematizador de
la realidad.
Se concibe al conocimiento desde una perspectiva crítica que, como construcción
histórico-social situado en un contexto social, considera la multicausalidad desde la que se
analiza la realidad desde su complejidad, que busca lo que subyace frente a la apariencia,
que es transformador y no es neutral. Tampoco es “un conocimiento totalizador ni aspira a la
completud, sino que tiene un sentido totalizante en la medida en que trata justamente de
mantener en relación aquellas cosas que se presentan en relación, y que el conocimiento
moderno ha ido separando y disociando.” (Souto, 2016, pp.177-178). El conocimiento se
transforma en contenido escolar desde una posición que no se asume como verdad absoluta,
neutral y a-histórica, ni como producto abierto de un proceso espontáneo, sino como producto
abierto de un proceso orientado. Se trata de una construcción social compartida.

Ejes que conforman el enfoque didáctico

El entramado sobre el cual se hace foco, se configura a partir de la articulación de cuatro
ejes: el ambiente, la constelación del juego, los grupos de aprendizaje, el enseñar y el

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aprender. Se asume como una perspectiva de carácter abierta que ayuda a mirar de otro
modo la enseñanza en la Educación Inicial, poniendo en un primer plano aspectos que
parecen estar fuera del foco y asimismo da lugar a la posibilidad de diseñar, desarrollar y
evaluar prácticas de enseñanza potentes. Cada uno de estos ejes, ofrecen algunas pistas
que, a modo de brújula, dan sustento a este enfoque.
Reparamos en algunas escenas habituales representadas por expresiones docentes para
ejemplificar una temática de enseñanza muy usual en los jardines de infantes: “Los animales
domésticos”. La fuimos desglosando desde cada uno de los ejes, rescatando algunas
prácticas habituales que se convierten en analizadores para abrir al pensar.
Como tenía que dar los animales domésticos se me ocurrió colocar en las
paredes unas imágenes hermosas que saqué de una revista para maestras
jardineras … Mucho lugar en las paredes de la sala no tengo, pero como
comparto la sala con la docente de la mañana, están pegadas las listas con los
nombres de los chicos de ambos turnos, los calendarios, los dibujos que
colgamos, el abecedario que compartimos y otras cosas más. Aparte tenemos
muchos muebles que nos quitan lugar, pero por suerte pegué las imágenes de
los animales en un lugarcito que encontré!
El comentario expresado resulta contundente desde lo que muestra en cuanto a la
dimensión espacial del ambiente de aprendizaje; esto lleva a hacernos las siguientes
preguntas: cuando se planifican las propuestas didácticas ¿se tiene en cuenta la preparación
intencional del ambiente en cuanto a la organización espacial y el escenario didáctico que
contextualiza a la propuesta?; ¿qué posibilidad de intervenir el ambiente tiene la docente?;
¿debe aceptarlo tal cual lo recibe?; un ambiente saturado de objetos, olores, sensaciones
¿incide en el aprendizaje de los niños?; ¿y en el clima que en él se genera? ¿y en las
relaciones que allí se desarrollan?; los niños, ¿sentirán agobio frente a un ambiente tan
cargado? Si las imágenes seleccionadas fueran dibujos o ilustraciones de revistas ¿qué valor
tienen para un trabajo de descripción como procedimento desde las ciencias naturales?
Estos interrogantes nos ayudan a visibilizar al ambiente como entorno multidimensional,
que es áulico e institucional, dentro del cual niños y docentes se mueven y relacionan, y al
mismo tiempo es un entorno cargado de valor cultural y promotor de la construcción subjetiva.
En este sentido, damos entrada al ambiente que muchas veces aparece como no registrado,
como algo dado respecto de lo cual -en lo aparente- mucho no se puede modificar para el
desarrollo de la enseñanza, porque pareciera que no es susceptible de ser intervenido. Este
ambiente, que es de aprendizaje como entorno mirado, observado, percibido, sentido y
planificado es portador de un mensaje pedagógico proveedor de provocaciones. Refleja su
complejidad y dinámica en el entrecruzamiento de dimensiones: física-espacial, funcional,
relacional-vincular y cultural y es fuente que posibilita la construcción de significados

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Desde este enfoque, se parte de la premisa que, en el jardín de infantes, el ambiente se

constituye en un “nido cultural”, en tanto se construye intencionalmente como factor de
transmisión de universos simbólicos y desde el cual se generan condiciones para que la
enseñanza y el aprendizaje acontezcan. En él se organizan diferentes propuestas en las que
confluyen lo lúdico, lo epistemológico, lo grupal y se vehiculiza el desarrollo de los propósitos
educativos y la enseñanza desde un abordaje contextualizado de aquello que será objeto de
enseñanza: se crean vínculos, se impregna de olores, se inunda de sonidos, se interactúa
con objetos, los cuales coexisten en un tiempo y espacio que los contiene y que en su conjunto
transmiten diferentes mensajes a ser leídos, porque hablan por sí mismos. Ello nos lleva a
delimitar una problemática, vinculada a un ambiente que no debe pasar inadvertido. Se
constituye en “primer brújula” en tanto enseña dando pistas al niño para sentir y pensar su
entorno, por ello es fuente que posibilita la construcción de conocimientos. Dará lugar a una
educación de calidad 4 que posibilite en palabras de Frabboni (1990), el desarrollo de diversas
experiencias de vida que en cantidad y calidad, abrirá paso al aprendizaje. De este modo se
configura el primer eje del enfoque didáctico, el ambiente, que aloja al entramado enseñar -
jugar - aprender incluyéndolo dentro del Proyecto institucional y didáctico anual del docente.

En este otro fragmento, que continúa el anteriormente presentado, interpela otra práctica
muy usual, para dar lugar a otro eje de este enfoque.
Como estábamos dando los animales domésticos trabajé varios juegos: por
un lado, les dí juegos de mesa, entre ellos un dominó de idénticos con
imágenes de animales y varios rompecabezas de animales que había en el
jardín. También les preparé un escenario para que jueguen al veterinario.
Ante una observación fugaz, esta imagen puede pasar desapercibida, ya que es recurrente
y está cargada de una representación con peso específico: los niños aprenden jugando. ¿Y
quién podría dudar de ello? Un observador atento, en cambio, se haría las siguientes
preguntas: ¿qué aprenden los niños con estos juegos? los materiales en sí mismos, ¿son
condición suficiente para vincular el jugar con el aprendizaje acerca de los animales?; ¿un
juego de mesa con imágenes de animales posibilita por sí sólo indagar acerca de ellos? ¿qué
aspectos de lo lúdico están implicados en la construcción del conocimiento acerca de los
animales? ¿basta con que el docente observe (sin intervenir) para que el aprendizaje y la
enseñanza acontezcan?; ¿en qué medida posibilitar que jueguen un juego, o incluso enseñar
a jugarlo, promueve aprendizajes en relación al abordaje del tema en cuestión?

4
La política educativa de la prov. de Santa Fe concibe una educación de calidad como «aquella que permite a
todos aprender lo que necesitan para el momento y la circunstancia en la que viven»” (Rojas Mix, 2008).Partiendo
del concepto de calidad educativa es necesario generar también condiciones y recursos en las instituciones,
tendientes a priorizar en la educación aspectos cognitivos, reflexivos y de valor, que promuevan el pleno desarrollo
de nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos.

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Consideramos que estos interrogantes nos ayudan a delimitar un campo problemático

respecto del juego y el jugar en su relación con la enseñanza. Desde la complejidad que
caracteriza en la actualidad esta relación, se necesita una vuelta de timón. Reconociendo el
valor que asume el juego como contenido, se considera que el diálogo sigue abierto y aún
continúa la búsqueda de una resolución más clara respecto de su articulación con la
enseñanza. Es preciso mirar con otras lentes y trascender la perspectiva que considera al
juego como sinónimo un juego y aventurarnos a entramar el enseñar- jugar -aprender en
ambientes grupales. Se apuesta por un una educación inicial que ponga énfasis en el aspecto
lúdico del jugar, práctica que se desarrolla tanto al participar de un juego como de cualquier
otra situación que pueda caracterizarse como lúdica 5. El aspecto lúdico, no puede estar al
margen de la construcción didáctica que hace el docente para enseñar la cual está convidada
a cambiar de lógica. Si el jugar representa el modo en que los niños se apropian del entorno
y construyen conocimiento y, por su parte, el enseñar se vale del jugar para desarrollarse y
expandir las posibilidades del pensamiento, la cuestión nodal radica en poder elaborar una
construcción metodológica que incluya al jugar como dinámica de interacción y al modo lúdico
como actitud particular que sostiene, enriquece y complejiza esa práctica brindando confianza
y seguridad. Desde y con este modo (lúdico) queda garantizado que “nada malo puede pasar”
(porque el aprender se vive con la misma sensación que se tiene al estar participando de un
juego) .
Es necesario entender al juego desde dos aspectos imbricados: como trabajo subjetivo y
como una constelación de conceptos asociados. El primero refiere al movimiento interno de
apropiación del entorno (Kac, 2015) que realiza el sujeto al jugar y que está implícito en todo
acto de conocimiento. La energía pulsional, implicada en el aprehender aquello que convoca
la atención, mantiene al sujeto en un estado de incertidumbre-tensión que el jugar da cauce
creativo y “la alivia”. El segundo aspecto hace referencia al juego como un conjunto de
conceptos que se relacionan entre sí, construyen su significado a partir de una figura: la
constelación del juego, que involucra a los conceptos asociados: el jugar, lo lúdico y las
situaciones ficcionales. Considerados primordiales para la enseñanza en la educación inicial,
su valor radica en la potencia que adquieren cuando se los comprende dentro de la
constelación del juego como un todo integrado que dialoga con la enseñanza.
Hacer visibles estos aspectos del juego permite tomar distancia del dualismo que
plantearon ciertas dicotomías con la enseñanza y el aprendizaje, para plantear una nueva
actualización en su alianza con la didáctica a partir del entramado enseñar-jugar-aprender.

5
Una situación es considerada lúdica cuando resulta significativa y posibilita a los participantes construir sentido.
En este orden tanto la participación en un juego propiamente dicho representa una situación lúdica, como también
la participación en una situación literaria, musical, teatral, audiovisual o en una conversación interesante y otras.

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Otra expresión, continuación de la anterior y ayuda a visibilizar un aspecto que suele estar
oculto en la cotidianeidad de las salas es la siguiente:
En mi sala tengo 26 niños, cuando trabajamos los animales domésticos
nos organizamos en pequeños grupos para el momento de los juegos de
mesa, pero se dificulta la coordinación grupal porque se pelean bastante y
son muchos…además tengo una nena en integración, todo no se puede.
Prefiero proponer actividades individuales en el cuaderno para obtener
mejores resultados y que se aproveche más el tema.
Esta expresión habilita el planteo de una serie de preguntas que pretenden poner en foco
otras cuestiones: ¿atender a lo grupal se relaciona sólo con el comportamiento de los niños?
¿en qué lugar queda la construcción colectiva del conocimiento? ¿los niños deben aceptar lo
que propone el docente sin tomar parte en la decisión de aquello que se hace y cómo esto
se organiza? Y si atendemos a cómo se relacionan, ¿por qué los niños se pelean? ¿tiene
que ver con las actividades que se proponen? ¿O tal vez con la manera de gestionar lo grupal
con los niños?; entonces: ¿cómo trabajar la construcción de lo grupal?; ¿cómo se hace?
¿qué relación tiene lo grupal con el aprendizaje, si este último es un proceso individual? ¿De
qué manera se pueden promover acuerdos para realizar tareas en común? ¿Qué se enseña
y aprende cuando se trabaja en grupo? ¿Cómo se trabaja lo grupal desde la perspectiva de
la inclusión?
En la cotidianeidad de la vida institucional, el grupo y lo grupal son dos conceptos que se
suelen reducir a uno: “el grupo”; con ello se le resta potencia a lo grupal en relación al
aprendizaje y queda invisibilizado su lugar respecto de la enseñanza. Con nuevas
conceptualizaciones teóricas, que surgen dentro del paradigma de la complejidad, se
entiende al grupo como una estructura abierta, una totalidad inacabada siempre en devenir,
que constituye la plataforma de sostén de los procesos interaccionales que se dan entre “un
conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio,
articuladas por su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o implícita,
una tarea, que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de
asunción y adjudicación de roles” (Pichón Riviere, 1997). Por su parte lo grupal representa
el “campo donde los sucesos ocurren, se manifiestan. Campo atravesado por múltiples
inscripciones subjetivas e intersubjetivas, sociales, históricas, institucionales, etc. y con
especificidades propias” (Souto, 2016). En términos de Winnicott (1972), lo grupal transcurre
en un espacio transicional intersubjetivo donde, a partir de interacciones e interactuaciones
conjuntas, los miembros de un grupo construyen sentido colectivo.
Todo conjunto de personas tiene la potencialidad de constituirse como grupo, sin embargo,
su conformación como tal no es algo dado, natural o que se construya mecánicamente.
Atendiendo a lo que acontece en el jardín de infantes, se comprende que no por compartir un

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tiempo y un espacio común los niños se constituirán en un grupo que pueda aprender a
aprender juntos, sino que serán la confianza que construyan entre sí (y con su docente), las
metas que se propongan, la organización que se den y la cohesión interna que alcancen, las
condiciones que harán que se conformen como un grupo de aprendizaje. Frente a esto,
organización de la enseñanza pone énfasis en el proceso grupal de aprendizaje diseñando
propuestas didácticas que le otorgan un lugar primordial al proceso de aprendizaje grupal.
Enseñar a ser y estar con otros en un espacio y tiempo extra familiar (construcción de vínculos
y relaciones, desarrollo de una progresiva autonomía) y las formas y modos que asume la
construcción conjunta de conocimientos, son aspectos que cobran sentido en un Proyecto
Grupal. Se configura así otro eje de este enfoque didáctico: el grupo y lo grupal.

Por último, la siguiente expresión posibilita delimitar el último eje de este enfoque, que, a
modo de rompecabezas, permite configurar la escena completa de esta presentación:
Para “dar” el contenido los animales domésticos planifique una unidad
didáctica. Organicé algunas actividades para articular varias áreas.
Seleccioné una canción para jugar con el cuerpo a imitar a los animales y
hacer las onomatopeyas. Busqué varias imágenes para que los chicos
describan sus características y preparé unas consignas para hacer una
actividad en el cuaderno. Pensé en hacerles copiar el nombre de algunos de
ellos. Encontré un cuento sobre el tema y lo seleccioné para leérselos. Para
darle lugar al juego busqué unas loterías sobre animales. Para trabajar el
conteo armé una fotocopia para pegar en el cuaderno con dibujos muy
pequeños de animales para que puedan escribir la cantidad correspondiente
y puedan identificar en dónde hay más…
Esta expresión, que al igual que las anteriores podría pasar inadvertida, nos lleva a plantear
los siguientes interrogantes desde una mirada más aguda: ¿cuál es el marco de construcción
de sentido que organiza estas actividades?, Cuando el contenido se presenta solo y aislado
de una situación problemática que le podría dar sentido ¿qué aprenden los niños? ¿acaso a
imitar y repetir? Y si así fuera ¿desde qué tipo de pensamiento organiza la propuesta
didáctica?, ¿cuál es el nivel de comprensión que se logra con ellas? ¿qué lugar se le asignan
a la enseñanza de los procedimientos propios de las ciencias naturales?; cuando se diseña
la enseñanza, ¿se piensa primero en el contenido y luego en la actividad y con ello es
suficiente? Más preguntas podríamos hacer, pero nos basta con ellas para poder presentar
otro eje del enfoque.
La tarea de organizar la enseñanza es compleja en sí misma. No alcanza con pensar en
una serie de actividades, sino que requiere de un proceso de planificación que incluye la
construcción metodológica. Al decir de G. Edelstein (1996) el docente como sujeto asume la

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tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica

deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación de lógicas 6. En la Educación
Inicial esta articulación se realiza atendiendo a la lógica infantil -modo lúdico de apropiarse y
comprender el entorno - a la lógica adulta del docente enseñante - modo lúdico de la
enseñanza, que cumple una función 7 distinta que la de los niños-, y a la lógica disciplinar (o
de área) en la que se enmarca aquello que se pone en juego de enseñanza.
Dado que no todo se enseña ni se aprende igual, las propuestas didácticas asumen formas
diferentes atendiendo a la naturaleza epistemológica de la situación problemática y sus
formas de abordaje. Por ello primero se formula la situación problemática (que se inscribe en
un marco ficcional) para luego identificar el contexto didáctico que se considera más
pertinente para su tratamiento.
En la instancia de la construcción metodológica se da forma particular a los componentes
del contexto didáctico: la situación problemática 8, los contenidos articulados y los tipos de
actividades sugeridas, la modalidad de organización grupal y el ambiente de aprendizaje.
Así como se propone un distanciamiento de la tradicional fórmula “dar el contenido”
también se propone tomar distancia de la idea de la planificación burocrática, para dar lugar
a una planificación entendida tanto como proceso creativo, como de documentación cuyo
autor es el docente. Asimismo, se incorpora la evaluación de las propuestas de enseñanza y
la valoración de los procesos de aprendizaje. Desde una posición formativa, dichos procesos
estarán en estrecha relación con la primera en tanto condición de posibilidad para que el
aprendizaje acontezca. Esta posición se aleja del juzgamiento y se abre a la comprensión de
procesos determinados por múltiples aspectos, entre ellos el tipo de propuesta que se ofrece.
De este modo queda delimitado otro eje de este enfoque: el enseñar y el aprender desde
una consideración didáctica-epistemológica.

6
La lógica a la cual referimos atiende a los distintos modos de pensar, o racionalidades, de los adultos y los niños
y a las formas coherentes de organizarse un área, campo o disciplina en el contexto escolar.
7
El modo lúdico de la enseñanza se relaciona con la función jugante que cumple el docente para propiciar la
modalidad lúdico- creativa de los niños. Nos referimos a la propia capacidad y posibilidad del docente de ponerse
en juego en una situación de enseñanza y desde ahí propiciar el desarrollo de la capacidad lúdica de los niños y
niñas.
8
La situación problemática hace al entorno en el cual tiene lugar un problema. Por su parte, éste representa el
desacuerdo entre pensamientos y hechos (discordancia entre lo que se piensa que debe ser y lo que sucede) o el
desacuerdo de pensamientos entre sí (ideas que se contraponen).
Al plantear una situación problemática o problematizar la cotidianeidad/realidad, el docente interpela aquello que
sucede o podría suceder (desnaturalizando lo obvio) o plantea una situación indeterminada que requiere de una
resolución. En cualquiera de los casos, resulta “problemática” la situación que hace sentir, pensar, decir, hacer,
crear, organizar, jugar y demás acciones que tiendan a darle una respuesta.

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Propiedades de este enfoque didáctico

Desde un posicionamiento político pedagógico y didáctico este enfoque tiñe el entramado
enseñar, jugar aprender en ambientes grupales desde las siguientes propiedades que lo
constituyen:
1. Es un enfoque humanista, por cuanto impulsa y promueve experiencias lúdicas a
fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido, entendiendo a la educación y al juego
como humanizantes. En ambos, se constituye lo humano del pequeño, al mismo tiempo que
se humaniza el adulto también.
2. Es un enfoque emancipador porque las prácticas del jugar, del enseñar y del
aprender se ponen al servicio de la transformación el mundo. Jugar es subvertir la realidad,
darle otra versión. Enseñar es ayudar a mirar y encontrar caminos, aprender es hacer - como
acto emancipador- esa otra realidad posible.
3. Es un enfoque integral, porque "comprende todos los aspectos o todas las partes
necesarias para estar completo"; esto es, el enfoque tiene sentido en tanto los cuatro ejes se
entramen en una dinámica relacional. Cada uno por separado carece de sentido, si no es en
relación con los demás. Asimismo, es integral porque este entramado cobra valor si
contribuye al desarrollo de los niños en sus múltiples aspectos.
4. Es un enfoque abierto, ya que posee una dinámica en permanente interacción con
el entorno y por lo mismo es auto-organizable. Sin ser receta única, ofrece un conjunto de
fundamentadas orientaciones didácticas en términos de posibilidades.
5. Es un enfoque que concibe a la institución como un todo integrado compuesto por
aspectos socioculturales y técnicos-instrumentales integrados entre sí que, en función de
metas o propósitos, configura un proyecto que le otorga sentido y significado a la
organización. Por ello es un enfoque que se desarrolla en un marco institucional y no en la
soledad de la sala. Este enfoque cobra vida en un todo que nutre y da sentido a lo que
acontece en cada una de las salas desde una decisión y un compromiso institucional. Esto
es, la institución aloja al enfoque desde una puesta en diálogo con su identidad y tradiciones
de acuerdo con su proyecto educativo.
6. Es un enfoque que se estructura sobre la confianza9 que en perspectiva política y
democrática, adquiere su importancia porque no se limita a una categoría ética. Confía en los
docentes, en tanto actores claves con capacidad creativa y lúdica para expandir y ampliar las
posibilidades de acción, de pensamiento e imaginación para diseñar, intervenir y evaluar la
enseñanza desde una perspectiva transformadora. Y confía en los niños, como sujetos
creativos capaces de aprender, jugar, imaginar y transformar.

9
“Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”. (Cornu, 1999,
p.19)

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7. Es un enfoque que promueve una ética del encuentro (Najmanovich, 2016) como
forma de gestar un espíritu común dando lugar a la diversidad desde una forma diferente de
pensar y actuar en el diálogo y la sinergia. Entiende al encuentro pedagógico como una fiesta
donde la emoción, el disfrute, la curiosidad y el entusiasmo que genera el deseo de enseñar
y de aprender tienen lugar.

Transformaciones que plantea el enfoque en los modos de ver

Este enfoque implica un cambio de perspectiva, otro modo de mirar a la enseñanza en

su complejidad. Con sentido propio, se convida a la realización de ciertos pasajes como
movimientos que reconocen a otras miradas del enseñar y el aprender, integrándolas en un
entramado nuevo. Lo otro no es sustituido ni ignorado, sino incorporado en una lógica distinta
e inédita que llama a tomar posición. La invitación es a construir nuevos sentidos en común.
Para ello se proponen los siguientes pasajes:
● Del ambiente como “lo dado”, al diseño del ambiente de aprendizaje como parte del
proyecto institucional y áulico.
● De pensar en el “niño” aprendiendo en soledad, a pensar en niños y niñas
contextualizados en grupos de aprendizaje
● De la relación juego y enseñanza, al entramado enseñar- jugar y aprender en
ambiente grupales
● De la organización anual de la enseñanza en la soledad docente, a su organización
institucional construyendo sentidos en común en un sostenido trabajo en equipo.
● De la situación de enseñanza y de aprendizaje a la escena didáctica.
● De la planificación burocrática al proceso de planificación como diseño creativo.
● De “dar” el contenido, a realizar un trabajo de construcción metodológica.
● De la actividad aislada, a la construcción de un itinerario de desarrollo de la propuesta
didáctica) desde una situación problemática que dé que sentir, percibir, explorar, hacer
y pensar.
● De la evaluación de los aprendizajes, a la evaluación de la tarea pedagógica y la
valoración de los procesos grupales de aprendizaje

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