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J.P.

Ausubel, Fare senza prendere interesse a ciò che si fa ha per risultato l’imparare poco

In questi passi, estratti da uno studio teorico e pratico sul rapporto fra sviluppo della personalità
degli adolescenti e apprendimento scolastico, J.P. Ausubel espone le caratteristiche e le ragioni da
cui dipende la significatività di tale apprendimento. Per comprendere la logica del testo, è bene te-
ner presente che la prima parte dello studio ha analizzato la correlazione tra la condotta e gli at-
teggiamenti dell’insegnante, in classe e nelle relazioni personali, e la motivazione ad apprendere
dello studente. Ora la riflessione si volge al versante obiettivo e contenutistico del problema.

L’insegnamento non è tutto una questione di interazioni tra la personalità dell’alunno e quella
dell’insegnante. Molte proprietà oggettive delle idee e della forma sotto cui vengono presentate in-
fluisce sulla significatività di una materia e sul risultato dell’istruzione scolastica.
Il processo di apprendimento può anche essere descritto oggettivamente nei termini di quei cam-
biamenti interni di struttura e di organizzazione che le idee subiscono nel momento in cui acquista-
no un significato per l’individuo. Ogni volta che una persona si trova di fronte a un’idea nuova si
forma un certo equilibrio tra quest’idea e la totalità dell’organizzazione di concetti dominante. Il
processo per cui tali idee nuove sono immesse nella struttura preesistente comporta operazioni di li-
vellamento, affinamento ed assimilazione.
I mutamenti nell’aspetto conoscitivo dello sviluppo intellettuale che avvengono durante
l’adolescenza devono essere riconosciuti dalla scuola. Come risultato di questi mutamenti, il rag-
giungimento della consapevolezza del significato dipende più che mai da comprensione concettuale,
integrazione delle nozioni, importanza per i bisogni sentiti e apprendimento attivo.
La resistenza all’apprendimento meccanico (il ripetere a pappagallo frasi imparate a memoria, senza
alcuna vera comprensione concettuale del significato e senza percezione di rapporti dotati di signi-
ficato) diventa più forte durante l’adolescenza. Come risultato di ciò, molti adolescenti imparano
probabilmente di meno, dimenticano di più, e acquistano più atteggiamenti negativi verso la scuola
di quanto non facessero da bambini in circostanze simili. Prima di tutto, questo biascicare frasi sen-
za senso è più un affronto per menti più capaci di accogliere e concettualizzare delle relazioni sim-
boliche; secondo, c’è meno disposizione ad accettare senza critica la suggestione del prestigio degli
insegnanti, quando essi asseriscono che tali materie sono necessarie e importanti.
Un fattore importante nella formazione di significati chiari e stabili è il raggiungimento di un equi-
librio adeguato tra i concetti e i dati su cui questi si fondano. Concetti che non possono essere messi
in relazione con esperienze illustrative o con esempi pertinenti diventano presto parole senza senso.
Questo è soprattutto vero nell’insegnamento delle scienze dell’uomo. D’altra parte, molti dei corsi
in matematica e scienze al liceo e all’università pongono troppo l’accento sulla soluzione di pro-
blemi e sugli esercizi di laboratorio, e raramente gli insegnanti si rendono conto che gli studenti
possono risolvere difficili problemi di calcolo differenziale o di soluzioni molari senza avere la mi-
nima idea di che cosa sono il calcolo differenziale o le soluzioni molari, solo imparando a memoria
una serie di schemi procedurali raggruppati sotto il nome di «problemi tipo». Generalmente parlan-
do, l’apprendimento è più ricco di significato quando procede da gradi più bassi a gradi più alti di
differenziazione, quando lo studente comincia da una visione concettuale generale, che gli fornisce
un orientamento e una direzione, e poi lavora «all’indietro», completando il quadro con dettagli,
specificazioni e prove.
Dato che la crescita intellettuale durante l’adolescenza si risolve in un pensare a un livello più alto
di astrazione e di coerenza è necessario, perché l’apprendimento abbia significato, un approccio più
integrale e meno frammentario alla conoscenza. Gli studenti si preoccupano maggiormente di avere
un panorama ben organizzato delle varie materie del programma. e di conciliare il contenuto
dell’istruzione scolastica con le loro aspirazioni e con la visione della realtà che deriva loro da altre
fonti. Si sono escogitati diversi tipi di programmi «centrali» al fine di abbattere i confini artificiali
tra le varie materie e di correggere la situazione in cui gli studenti scelgono innumerevoli corsi ma
riescono solo ad avere frammenti di informazione, senza alcuna sostanziale competenza in quel
campo limitato, per non parlare di un aumento della loro generale comprensione delle cose.

J.P. Ausubel, Fare senza prendere interesse a ciò che si fa ha per risultato l’imparare poco
Perché l’apprendimento significativo abbia luogo, bisogna che la materia sia in relazione con dei bi-
sogni effettivamente sentiti. L’incapacità di vedere alcuna necessità di imparare una certa materia è
la ragione che gli studenti spesso adducono per spiegare la perdita di interesse negli studi secondari.
Fare senza prendere interesse a ciò che si fa ha per risultato l’imparare poco, giacché può essere
consapevolmente assimilato solo quel materiale che è in relazione con la zona di interessi e di
preoccupazioni nel campo psicologico individuale. Non è realistico aspettarsi che si possano impa-
rare bene delle materie scolastiche finché gli adolescenti non sviluppano un effettivo bisogno di ac-
quistare nozioni e comprensione come fini a se stesse, piuttosto che come semplici strumenti per la
soluzione di problemi emotivi o per affrontare i problemi della vita di ogni giorno. Una volta che si
sia sviluppato questo bisogno, l’apprendimento acquista naturalmente un maggior significato, ma è
difficile stimolare lo sviluppo di tali bisogni finché prima di tutto la materia non possa essere pre-
sentata in modo carico di significato.
Abbiamo già fatto riferimento all’errata nozione di alcuni ambienti e orientamenti educativi che
considerano i bisogni effettivi come l’unica base possibile su cui organizzare un programma, quasi
essi fossero internamente derivati e assiomaticamente rivelatori di ciò che è «veramente meglio»
per l’individuo. Una delle principali funzioni dell’educazione è quella di stimolare lo sviluppo di bi-
sogni potenzialmente validi: le scelte fatte dagli individui stessi non sono invariabilmente così ap-
propriate o benefiche come i teorici amanti della teleologia vorrebbero farei credere. Talvolta esse
sono d’aiuto, ma talvolta sono distruttive. La falena, per esempio, «sceglie da sé» di morire brucia-
ta. Riconoscere il ruolo dei bisogni nell’istruzione, significa che gli insegnanti dovrebbero tentare di
sviluppare negli alunni il bisogno della materia che vogliono presentare, oltre a prender nota dei bi-
sogni esistenti. Non significa che il programma dovrebbe essere ristretto agli interessi specifici per
caso presenti in un gruppo di bambini che crescono sotto particolari stimoli socioeconomici e intel-
lettuali.
Giacché inoltre la significatività è in gran parte un fenomeno personale, essa può essere raggiunta
solo se l’individuo è disposto a compiere lo sforzo attivo necessario ad immettere del nuovo mate-
riale concettuale nel suo particolare mondo di concetti. Questo vuol dire tradurre e trasformare delle
idee nuove in termini personali e metterle in relazione con le proprie esperienze, la propria storia
personale e il proprio sistema di valori. Se l’istruzione deve essere attiva, la responsabilità di essa
appartiene allo studente: sono gli studenti, non gli insegnanti, che devono fare più domande e inte-
ressarsi di più alla formulazione dei problemi con cui sono a contatto, invece di imparare risposte a
domande riguardanti problemi sconosciuti. L’insegnante non può imparare al posto dello studente o
navigare intellettualmente per lui; egli può solamente presentare delle idee in modo che esse siano il
più possibile piene di significato, più dal punto di vista psicologico che da quello logico. Il compito
effettivo di articolare nuove idee in un quadro di concetti personali può essere svolto solo da chi ap-
prende, e da ciò deriva che le idee che sono inculcate a forza negli studenti o sono da loro accettate
passivamente e senza critica non possono certo essere piene di significato. È troppo tardi comincia-
re a rendere gli studenti responsabili della direzione della loro istruzione quando sono al livello di
una specializzazione dopo l’università; si dovrebbe riconoscere che si ha un vero apprendimento so-
lo quando c’è partecipazione attiva, quando gli studenti hanno effettiva esperienza della realtà cui i
concetti si riferiscono, invece di limitarsi a ripetere cose che vengono loro imboccate.
Dal momento che, infine, la crescita intellettuale dura più a lungo di quanto non si pensasse in pas-
sato, specialmente nelle funzioni intellettuali più complesse, tutti gli adolescenti potrebbero avere
un vantaggio dall’estendersi dell’istruzione al di là dei vent’anni. Studenti meno intelligenti potreb-
bero probabilmente padroneggiare molti anni più tardi degli argomenti che erano troppo difficili
nella prima adolescenza. Ad ogni modo la crescente differenziazione delle capacità mentali nella
tarda adolescenza richiede una corrispondente differenziazione delle materie di studio, se si vuole
dare a tutti gli studenti la massima opportunità di ulteriore sviluppo intellettuale e di successo scola-
stico.

Adattamento da: J.P. Ausubel, Theory and Problems of Adolescent Development, New York 1954,
pp. 482-496.

J.P. Ausubel, Fare senza prendere interesse a ciò che si fa ha per risultato l’imparare poco