TENDENCIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN CUANTO A LA

EDUCACIÓN Y SU POLÍTICA EN COSTA RICA

Durante la última década, la demanda de servicios educativos para la atención
de personas menores con problemas en el aprendizaje ha aumentado en forma
significativa. Esta situación se debe, entre otras razones, a la toma de conciencia
de los educadores de las necesidades educativas de sus estudiantes y al aumento
significativo de la población de I y II Ciclos de la Educación General Básica, que es
víctima del fracaso escolar.
Un importante número de escolares fracasan porque en un sistema educativo
como el nuestro, poco flexible y estructurado por grados, no logran alcanzar los
niveles requeridos en lectura, escritura y matemática, que garanticen su
promoción. La carencia de estimulación y motivación apropiadas, y la falta de una
metodología adecuada a las necesidades de los alumnos son factores que a
menudo impiden o malogran el aprendizaje en esta población.
Generalmente el fracaso escolar no se debe solo a deficiencias propias de los
niños y las niñas, tales como retardo mental, lesiones cerebrales o problemas
orgánicos específicos, sino también a factores pedagógicos o de índole
metodológico que inciden de manera desfavorable en el aprendizaje,
específicamente, de lecto-escritura y de matemática. Consecuentemente, si los
factores pedagógicos influyen en forma determinante en la producción de
dificultades en el aprendizaje, son entonces la acción docente programada y
planeada en forma adecuada, tomando en cuenta las necesidades educativas de
sus estudiantes y ejecutada en forma flexible, acciones fundamentales para el
logro escolar de la población con problemas en el aprendizaje de I y II Ciclo de la
Educación General Básica.
En el campo de la educación especial, el área de Problemas de Aprendizaje
ha crecido en forma significativa, en las últimas dos décadas. Profesionales de
muy diferentes disciplinas como educadores, neurólogos, psicólogos, oftalmólogos
y otros se han interesado en su estudio, lo que ha dado como resultado una
diversidad de enfoques hacia este campo.

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 Al hablar de niños, niñas o jóvenes con problemas de aprendizaje, se
consideran aquellos que por su necesidad educativa especial requieren de apoyos
educativos que les permitan accesar correctamente a la comprensión de lectura,
escritura y matemática; pero deben presentar por lo menos una de las siguientes
características:
a- Rendimiento escolar significativamente por debajo del esperado-dos o más
años- para la edad o el grado de ubicación actual del niño o de la niña; asociado,
generalmente, a una disfunción pedagógica o de privación cultural; y no a un
retraso mental.
b- Dificultad específica severa para el aprendizaje y la comprensión de lectura,
escritura o la matemática;
c- Problemas de atención, concentración y memoria, asociados a una posible
alteración neurológica, cuando estos factores malogren o impidan el aprendizaje
adecuado.
La atención de los educandos con problemas de aprendizaje se centra en los
apoyos que se puedan brindar, para propiciar así el desarrollo de destrezas
básicas para la adquisición e instrumentalización de la lectura, la escritura y la
matemática (cálculo y razonamiento).
El Servicio de Problemas de Aprendizaje ofrece sus apoyos a escolares con
problemas de aprendizaje de la Educación General Básica (EGB) de I y II Ciclos,
dando prioridad al I ciclo a niños o niñas con la condición de repitencia o sin ella,
con la recomendación técnica del docente que lo refiere.
La atención educativa se ofrece mediante los servicios de apoyo en problemas
de aprendizaje, ubicados en instituciones de la Educación General Básica o en
algunos Centros de Educación Especial que funcionan adscritos a centros
hospitalarios.
El docente es quien apoya la escuela, al maestro, a los padres y a los alumnos
con necesidades educativas especiales que participan del proceso educativo.
El docente de apoyo ejerce sus servicios con dos modalidades: apoyo fi jo en
un centro educativo o itinerante en varios centros educativos. En este caso

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abarcan de dos a tres instituciones, pertenecientes a una misma área geográfica
alejada del centro, pero circunvecinas entre ellas.
La finalidad de dicho docente es ayudar a superar las barreras de aprendizaje,
desde el enfoque de atención a la diversidad y proporcionar estrategias
educativas, contemplando la diversidad personal y cultural, como estilos y ritmos
de aprendizaje, atención, concentración, socio-afectivos, su entorno familiar,
escolar, social y otros; en fi n, darle el apoyo al estudiante tanto en su servicio
como en el aula regular.

TENDENCIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN CUANTO A LA

EDUCACIÓN Y SU POLÍTICA EN ESPAÑA
La concepción de Dificultades en el Aprendizaje (DA en lo sucesivo) en
España adolece de ciertas dosis de ambigüedad, de falta de acuerdo acerca de
qué sean las DA, cuál es la causa que las origina, qué personas las padecen, y,
como consecuencia, de criterios diagnósticos unificados y estables que faciliten la
tarea de los profesionales. No obstante, el interés por su estudio se ha extendido,
trascendiendo al restringido ámbito académico: las necesidades que día a día
plantean los alumnos con DA, sus maestros y tutores e, incluso, las
administraciones que han de proveer los recursos para atenderlas, fuerzan la
reconceptualización y la unificación de criterios. En un sentido amplio, extensivo,
hemos pasado de los “Trastornos Escolares” a las “Necesidades Educativas
Especiales” para llegar a las “Dificultades en el Aprendizaje”, haciendo
equivalentes las expresiones aunque cambiando sustancialmente el punto de vista
desde el que se abordaban los problemas: del alumno a las propuestas educativas
para, de nuevo, volver al alumno. Por ejemplo, en Andalucía, Comunidad pionera
en el intento de definir las DA desde la propia administración educativa, en el año
2001, en un documento de uso interno entre los equipos de orientación, se refería
a estos alumnos como: “Este alumnado se caracteriza por la presencia de algunos
de los rasgos siguientes: desórdenes en los procesos cognitivos (percepción,
atención, memoria, … ), impedimentos neurológicos (disfunción cerebral mínima,
… ), déficit de atención e hiperactividad o inteligencia límite.)”. Sin que existiera,

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como ocurre aún en gran parte de España, un cuadro clasificatorio que sirviera de
marco de referencia a los profesionales y a la administración para poder atender
con similares criterios y recursos las necesidades de los alumnos. Sin embargo,
en otros ámbitos interesados en las DA, sobre todo en las universidades, se optó
por una concepción más restrictiva, circunscribiendo el objeto de estudio a los
problemas que se presentan en el aprendizaje de la lectura y la escritura y, todo lo
más, también en el aprendizaje de las matemáticas, lo que reduce
considerablemente el colectivo de alumnos a los que atender. De tal modo que en
la actualidad hay quienes equiparan DA y dislexia, y quienes, por el contrario,
abogan por una concepción tan inclusiva de las DA que, en la práctica, casi ha
dejado de tener significado diagnóstico.
Pero, la realidad se impone y en la escuela han surgido problemas de
aprendizaje que antes no se daban o, más bien, no se atendían, por su escaso
número o, quizás también, porque se primaban los casos más graves. Lo cierto es
que otros grupos de alumnos, emergentes y numerosos, demandan atención para
sus dificultades de aprendizaje: por ejemplo, los alumnos con Bajo Rendimiento
Escolar (BRE, en lo sucesivo) cuya desmotivación por los aprendizajes escolares
unida, frecuentemente, a retrasos funcionales en el desarrollo de procesos
psicolingüísticos vinculados a la lectura (comprensión) y a la escritura
(composición), debidos a malas prácticas educativas familiares e instruccionales
escolares, constituyen el núcleo central y más importante del fracaso escolar; o los
alumnos con Trastornos por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad (TDAH,
en lo sucesivo), cuyos retrasos neuropsicológicos, que afectan a las funciones
ejecutivas vinculadas directamente a los procesos de aprendizaje que tienen lugar
en la escuela, les ocasionan, en un porcentaje que supera el 20%, importantes
dificultades en el aprendizaje. Alumnos que a pesar de sus innegables
necesidades educativas no suelen encajar en los cuadros clasificatorios
habituales, por lo cual, y al igual que con los alumnos con BRE, con Dificultad
Específica de Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemáticas (DEA) y
con los que presentan Discapacidad Intelectual Límite (DIL), difícilmente el
sistema habilitará para ellos recursos humanos y materiales de apoyo

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(adaptaciones curriculares significativas, etc.). Siendo que, considerados en su
conjunto, alcanzan el 25% de la población escolar.
Los alumnos y los profesionales que atienden sus dificultades requieren
cuadros clasificatorios con criterios definitorios y diagnósticos claros y unificados,
para que todos sepan de qué se está hablando cuando se habla de DA. Para ello,
y a demanda de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, se
constituyó un Grupo de Trabajo integrado por Orientadores de la provincia de
Málaga y por investigadores del departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Málaga, con el fin de unificar criterios en la
definición de las DA y en el diagnóstico y en las propuestas de intervención. Los
resultados son, resumidamente, los siguientes:
 Mantener la expresión “Dificultades en el Aprendizaje” por ser ampliamente
reconocida entre profesionales, investigadores, publicaciones científicas y de
divulgación, y porque introducir una nueva denominación acarrearía más
confusión a la ya existente. Y reservar la expresión “Dificultades Específicas en el
Aprendizaje” para los problemas relacionados con el aprendizaje de lectura,
escritura y matemáticas, como ya viene siendo utilizada frecuentemente.
 Partir de la idea de que las DA se presentan en el curso de procesos de
enseñanza-aprendizaje intencionales, formales y reglados o no, aunque en
algunos casos la causa de las DA sea previa al inicio de tales procesos.
 Los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se ocupan enseñantes
y alumnos tienen como núcleo las tareas (de lectura, de matemáticas, de
conocimientos del medio, de adaptación y relaciones interpersonales, etc.), que
unos tratan de enseñar y otros de aprender. Por tanto deben ser ellas, las tareas,
el punto de partida para el análisis de las DA, y el modo de acercamiento ha de
ser obligadamente psicoeducativo.
Son las tareas las que determinan qué procesos/estrategias y qué
conocimientos han de poseer quienes las enseñan y quienes las aprenden para
que el objetivo último –el aprendizaje- tenga lugar en condiciones óptimas (lo que
incluye, también, la duración, es decir, la mayor o menor rapidez con la se da el
aprendizaje).

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 Desde la perspectiva del aprendiz, el análisis de las tareas en términos de
procesos/estrategias y de conocimientos establece una diferenciación clara entre
alumnos que presentan graves o leves problemas de aprendizaje, es decir, entre
aquellos que nunca o muy difícilmente desarrollarán y aprenderán los
procesos/estrategias y conocimientos necesarios, aun contando con los apoyos
adecuados, y quienes sí podrían hacerlo. Es para éstos para los que se reserva el
cuadro clasificatorio “Dificultades en el Aprendizaje”.
De modo que DA es un término general que se refiere a un grupo de
problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE),
Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad
Intelectual Límite (DIL). Que se manifiestan como problemas (de menos a más
significativos según el orden en que se han expuesto) en los aprendizajes y
adaptaciones escolares –y en ocasiones familiares y sociales-. Algunos de estos
trastornos -DEA, TDAH y DIL- son intrínsecos al alumno, debidos
presumiblemente a alteraciones neuropsicológicas que provocan retrasos en el
desarrollo de procesos psicológicos básicos para el aprendizaje y la adaptación
(Atención, Memoria de Trabajo, Funciones Ejecutivas, Desarrollo Fonológico,
Procesamiento Temporal). Otros, en cambio, como PE y BRE son extrínsecos al
alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como
inadecuadas pautas educativas familiares, prácticas instruccionales escolares
inapropiadas, déficit motivacional, retrasos funcionales en comprensión y
expresión del lenguaje hablado y escrito), que interfieren la necesaria adecuación
del alumno a las exigencias de los procesos de aprendizaje. .
Entre los principios fundamentales promulgados en la ley española, es el de
atención a la diversidad el vinculado más directamente al campo de las DA. Así,
en la Educación Primaria éste pone especial énfasis en la atención individualizada,
en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de
mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. En
relación a este último aspecto, legislativamente se marca que al finalizar el
segundo ciclo de la Educación Primaria se realizará una evaluación de diagnóstico

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de las competencias básicas alcanzadas por los alumnos; lo que obviamente hará
posible la detección de DAE. Sin embargo, el posponer el momento del
diagnóstico hasta ese momento, a la edad de 9-10 años, supondría perder la
posibilidad de una identificación e intervención temprana, con los efectos e
implicaciones negativas para el tratamiento e incluso la prevención de las DA en el
alumnado; ya que como ha demostrado la investigación, la efectividad de la
intervención es mayor cuando ésta es llevada a cabo en los primeros cursos. En
este sentido, hubiese sido más apropiado anticipar dicha evaluación o hacer
referencia a enfoques más preventivos, como se ejemplifica en el actual criterio de
respuesta a la intervención asumido en el ámbito estadounidense (NJCLD, 2005).
A su vez, la asunción de este criterio de respuesta a la intervención se ve aún
más justificada en nuestro país al fijarse legislativamente que en la propia Etapa
de Educación Infantil se fomentará una primera aproximación e iniciación
temprana a las áreas instrumentales, entre ellas la escritura. Del mismo modo que
entre las medidas de atención a la diversidad en dicha etapa se hace referencia de
manera general a la puesta en marcha de procedimientos que permitan identificar
aquellas características que puedan incidir en la evolución escolar del alumnado,
posibilitando la identificación de variables de riesgo predictoras de posibles DAE;
donde entraría de forma directa este enfoque de respuesta a la intervención.
Por su parte en la ESO entre las medidas organizativas y curriculares de
atención a la diversidad, se citan de manera general medidas como: las
adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los
agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias
optativas, los programas de refuerzo de las capacidades básicas, los programas
de diversificación curricular, o los programas de tratamiento personalizado para el
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Es significativo que en el capítulo dedicado al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo se elude una sección específica dirigida a los
alumnos con DA. Con relación a este alumnado únicamente, de manera general,
se establece que la identificación de las necesidades educativas específicas se
realizará lo más tempranamente posible, y se establecen dos evaluaciones de

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diagnóstico de las competencias básicas, fijadas en el final del segundo ciclo de la
Educación Primaria, y del segundo curso de la ESO, y se fijan entre las medidas
de atención los mecanismos de refuerzo, tanto organizativos como curriculares,
como: el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las
adaptaciones del currículo. Sin embargo, no se fijan directrices específicas más
explícitas y concretas que desarrollen cómo evaluar las DA, así como los recursos
organizativos y curriculares específicos para la prevención y/o intervención del
alumnado con DA. Todo ello se determinará a través de los procedimientos y
recursos precisos que especifiquen las diferentes Administraciones Educativas.