Innovacion Libro Usb 26 08 2019 PDF

para el aprendizaje y la
transformación social
INNOVACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE Y
LA TRANSFORMACIÓN
SOCIAL
Cooperación
Española
INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL :: 3 FE Y ALEGRIA
Fe y Alegría Colombia
Víctor Murillo Urraca

Director Nacional
Autor
Jaime Benjumea
Equipo nacional de innovación
Claudia Marcela Vega

Líder PTI
Amanda Josefina Bravo
Líder CCRP
Elizabeth Riveros
Líder PIIC
Jaime Benjunea
Líder cualificar Fe y Alegría autoriza la reproducción parcial de los
textos que aquí se publican para fines pedagógicos,
Diseño y diagramación trabajos sociales y/o comunitarios, siempre y cuan-
María Fernanda Vinueza do se reconozcan los créditos a Fe y Alegría sobre
los mismos. La reproducción con ánimo de lucro está
Impresión prohibida parcial y totalmente de conformidad con
Corcas Editores SAS las normas legales vigentes.
Fe y Alegría Colombia Esta edición fue producida con el apoyo económico de

Carrera 5 No. 34 – 39 de: AECID (Agencia Española de Cooperación Internacio-
Teléfono: 3209360 nal al Desarrollo)
Página web: www.feyalegria.org.co
Email: dirnal@feyalegria.org.co Fe y Alegría Colombia
Primera edición: 1000 ejemplares Innovación para el aprendizaje y la transformación social
Fecha de publicación: septiembre de 2019 ISBN: 978-958-8365-70-1
T a b l a d e
Introducción:
un recorrido por nuestro
Presentación 6 proceso de transformación 10
1.¿Qué entendemos 2. Enfoque

por innovación educativa en
Fe y Alegría Colombia? 21 pedagógico y principios
de la innovación 25
3. Modelo 4. La propuesta:
de gestión Innovación para
de la innovación el aprendizaje y la
en Fe y Alegría
33 transformación social 39
Colombia
Referencias 75 Anexos 82
«La educación tiene sentido porque el mundo no
es necesariamente esto o aquello, porque los seres humanos son
proyectos y, a la vez, pueden tener proyectos para el mundo. La
educación tiene sentido porque las mujeres y los hombres han
aprendido que, aprendiendo, se hacen y se rehacen, porque las
mujeres y los hombres han sido capaces de asumirse como seres
capaces de saber, de saber que saben, de saber que no saben, de
saber mejor lo que saben, de saber lo que aún no saben. La edu-
cación tiene sentido porque para ser, las mujeres y los hombres
necesitan estar siendo. Si las mujeres y los hombres fuesen
sin más, no habría por qué hablar de educación»
(Paulo Freire).
¡Atrévanse! Era el grito del educación para las y los

P. Vélaz, fundador de Fe y más vulnerables plana,
Alegría. Dos afirmaciones mediocre, desconecta-
sustentaban su invitación: da de la realidad y de
«Atrevámonos. La victoria la vida, que dificulta y
será siempre de aquel que desconoce los aprendi-
más se atreva» y añadía, «la zajes necesarios para que
verdad operante de Fe y Ale- niños, niñas, adolescentes
gría debe ser medida por la y jóvenes construyan vida
decisión y la eficacia en atre- con sentido a través de
verse a convertir los propósi- proyectos vitales más allá
tos en realizaciones». de los resultados exigi-
dos hoy en las pruebas
Fe y Alegría Colombia estatales para una
acepta la invitación de sociedad y para un
manera radical des- mundo que desco-
de la indignación y nocemos y no es-
la insatisfacción tamos en capaci-
que nos producen dad de predecir.
algunos inacep- No aceptamos la
tables: la reali- realidad como
dad colombiana algo predeter-
pintada de exclu- minado, como les
sión, inequidad, gustaría a algunos,
injusticias, discri- no queremos limi-
minaciones hacia los/ tarnos a lo que hoy te-
as diferentes, atentados nemos, sabemos y somos.
contra la vida y la dignidad hu-
mana y, en el caso de la motivación Desde estos inaceptables nos atre-
especial de estas palabras, la escuela vemos a soñar colectivamente y
tradicional. Nos indignamos con una afirmamos con Paulo Freire que
FE Y ALEGRIA
6 :: INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
«no es posible pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía o sin
proyecto», porque «soñar es preferir […] no soñar es no poder», como afirmó
Ángel Gabilando. Producto del sueño colectivo, las reflexiones y el conoci-
miento de diferentes teorías y experiencias por parte del equipo nacional de
Fe y Alegría Colombia nacen dentro de la Nueva partitura las notas musicales
de la iniciativa Innovación para el aprendizaje y la transformación social, en
clave de desarrollo y potenciación de capacidades humanas.
Tres razones fundamentan y alimentan nuestra opción, a la vez que movili-

zan la escuela soñada:
a. No queremos una pobre educación para el pobre. Para Fe y Alegría Co-

lombia la calidad educativa es un problema de equidad y de justicia.
Una educación de baja calidad perpetúa la pobreza heredada. Nuestro
compromiso por la calidad va más allá del cumplimiento de ciertos están-
dares únicos y la satisfacción de expectativas de los usuarios en clave de
derechos individuales. Nosotros consideramos la calidad como un com-
promiso social que tiene que ver con derechos colectivos como igualdad,
equidad e inclusión. Definimos la educación de calidad como aquella que:
• Forma la integralidad de la persona potenciando todas sus dimen-

siones.
• Capacita para mejorar la calidad de vida de la persona y la comunidad.
• Compromete a la persona en la construcción de una sociedad más
justa.
Para Fe y Alegría Colombia la educación de calidad es un bien público y

un derecho básico de toda persona.
b. Nuestro compromiso es con la justicia educativa que, según el P. Vélaz,

es la justicia radical que va a la raíz y sin la cual nunca se llegará al ár-
bol de justicia social ni al de la justicia estructural. De acuerdo con el
P. Vélaz, consideramos la «justicia educativa como bien básico para gozar
de igualdad y dignidad». Nuestro motor es la búsqueda de la justicia edu-
cativa porque no aceptamos la situación que viven nuestros/as jóvenes,
creemos que ellos/as quieren cambiarla y nosotros podemos ayudarles
en su propósito. Por eso asumimos las palabras del P. Vélaz: «Educar es
salvar, es continuar la obra creadora de Dios, es permitirle a cada persona
alcanzar su autonomía, hacerse dueño de su vida y de su destino». Por
cuestiones de justicia queremos una educación «que convierta a los mar-
ginados en ciudadanos con la plenitud formal de tales y con la dotación de
bienes que aseguren su plena dignidad».

c. Creemos, de acuerdo con Axel Rivas, que nuestros niños, niñas y adoles-
centes son pura potencia, creemos en sus capacidades y posibilidades,
en sus talentos y potencialidades, en sus deseos de aprender y mejo-
rar. Creemos en las capacidades de los educadores y educadoras para
transformar la escuela y lo que ocurre en las aulas, para hacer que los
estudiantes quieran aprender y aprendan. Creemos en la escuela de las
posibilidades, en la escuela como espacio donde se analiza, discute y
reflexiona conjuntamente lo que pasa y lo que queremos que suceda.
Creemos en la escuela como espacio de reconstrucción del conocimiento
experiencial, como lugar para aprender y ejercer la vivencia de la demo-
cracia, como un espacio abierto a la comunidad y proyectado a la trans-
formación de los territorios. Creemos en la escuela como lugar donde se
dota de voz y poder a todas las personas para que puedan desarrollar sus
potencialidades, construir y realizar su misión en la vida, a la vez que se
comprometen activamente con la construcción de una sociedad justa y
fraterna. Creemos en las familias y en sus sueños. Creemos en la educa-
ción como camino para transformar vidas y sociedades, y como escenario
para construir vida con sentido, una vida digna, plena y abundante para
todos y todas.
Para que nuestras escuelas sean a la vez semillas y espejos de la nueva so-
ciedad, para que la innovación dé sus frutos y lo haga posible, nos tenemos
que dejar des-afiar.1 Tenemos que cambiar de fe, de creencias que hasta hoy
nos han limitado las capacidades y posibilidades, las potencialidades que
todos y todas podemos desarrollar. Tenemos que construir confianza.
Fe y Alegría es un Movimiento, parafraseando a Mía Couto, que nace para

desobedecer mapas y desinventar brújulas, nuestra vocación es desinventar
paisajes. La Innovación para el aprendizaje y la transformación social es el
camino para cambiar el paisaje de la escuela y construir los nuevos mapas
con las brújulas necesarias para saber si como vamos, vamos bien y vamos
a llegar donde queremos llegar: aumentar la probabilidad de la transforma-
ción social en Colombia, porque creemos que otra Colombia es posible.
Y empezamos por alterar y desordenar el orden escolar actual, para que el

derecho al aprendizaje sea real. Entendemos que reinventar la escuela exige
que todas las personas participantes en ella nos reinventemos, cambiemos.
1. Como lo entiende Juan Carlos Cubeiro en Prólogo a: Redarquía, más allá de la jerarquía escrito
por José Cabrera: «des-afiar = cambiar de fe».
FE Y ALEGRIA
Somos conscientes de las implicaciones que conlleva este nuevo caminar, en
palabras de Antonio Rouco y José Lladó, «cambiar conlleva ordenar; y orde-
nar, desordenar. Aprender conlleva reaprender lo aprendido. O sea, aprender a
aprender. Es decir, cambiar lo ordenado. En fin: a desordenar lo ya ordenado».
Gracias al equipo nacional de Fe y Alegría Colombia por atreverse a em-

barcarse en el sueño de la innovación y por hacer público el contenido del
sueño. Gracias Jaime Benjumea, Elizabeth Riveros, Marcela Vega, Amanda
Bravo y a los participantes en el equipo nacional ampliado de la innovación
(Alexander, Dayana, Norma, Adriana, Laura, Bernardo, Claudia, Luz Lery,
Natalia, Liliana, Hernando S.J y Luis Carlos) conformados como un equipo
móvil al servicio de la propuesta. Gracias a las Instituciones Educativas que
se atrevieron a hacer camino al andar a pesar de las incertidumbres del
caminar. Gracias a AECID por el aporte a la construcción de la propuesta.
En palabras del Padre Vélaz: «Atreverse a más en Fe y Alegría es renovarse,

rejuvenecerse y acumular victorias». ¡Atrevámonos!
«De esperanza en esperanza caminamos,

esperanzándonos, esperanzando»
(P. Casaldáliga)

Introducción: tencias para la vida, educación en
tecnología, estrategias de aula,
un recorrido por dirección colegiada, sistema de
nuestro proceso evaluación de la calidad, debemos
reconocer que en el aula no hemos
de transformación sido del todo fieles con esa educa-
I N
ción popular que promulgamos.
Finalizaba el 2015 y dábamos paso al Siguiendo a López Vijil (2014), en

2016, años en los cuales las Institucio- teoría sabíamos que la experiencia
nes Educativas de Fe y Alegría Colom- social, el diálogo y la participación
bia asumíamos el compromiso de salir de los educandos en contextos cul-
de la zona de confort y nos atrevíamos turales es esencial para el desarro-
a romper los límites y los muros que llo, pero en las aulas ha primado
nos cercaban. Se nos retaba para que el trabajo individual y la transmi-
todas las iniciativas, programas, cen- sión de información de docente a
tros, proyectos y personas estuvieran estudiante; sabíamos que se debe
sintonizados con la nueva partitura y, educar para la transformación per-
D U
concretamente, con lo expuesto en el sonal y social, pero en los espacios
Manifiesto, el Mapa estratégico 2020 y educativos nos ha interesado más
la Propuesta educativa de Fe y Alegría; mantener la cohesión social y el
se nos retaba a la creación de notas orden sociopolítico; sabíamos que
y pentagramas que fueran coheren- la construcción del conocimiento
tes con la nueva misión y visión que se realiza en un diálogo perma-
comenzaba a asumir el Movimiento nente con el contexto, pero se-
y, particularmente, se nos retaba a guíamos abordando los currículos
transformar lo que pasaba en las aulas obligatorios centrados en conte-
escolares en pro del desarrollo de ca- nidos; fuimos conscientes que en
pacidades para la construcción de paz la educación popular el error es
y ciudadanía, y el fomento de apren- fuente de aprendizaje, pero en los
dizajes para una vida en plenitud de centros escolares el error ha sido
todas las personas, con el propósito fuente de fracaso; en teoría, de-
Ó N
de formar mejores seres humanos. cíamos que respetamos los ritmos
de aprendizaje, pero cargamos a
Los anteriores retos posibilitaron, du- las instituciones con horarios rígi-
rante el año 2016, releer lo que hici- dos e iguales para todas las perso-
mos en la educación formal a la luz nas; siempre mencionamos que en
de la educación popular y las teorías la planificación se aprovechaba la
sociocríticas. En este sentido, aunque realidad del contexto, pero nues-
hemos contado con algunos progra- tra planificación ha sido rutinaria y
mas y proyectos que se acercan a sus centrada en contenidos; solíamos
intencionalidades como: habilidades decir que los y las docentes son
para la vida, capacidades y compe- investigadoras de la realidad, pero
FE Y ALEGRIA
en la práctica no han pasado de ser ejecutoras de un currículo prefijado;
finalmente, sabíamos que la comunidad es parte fundamental del currículo,
pero en realidad es poco lo que ha sido tenida en cuenta en la acción peda-
gógica.
En conclusión, las anteriores reflexiones nos llevaron a lanzar la hipótesis,
T R O
según la cual: en la educación formal que se abordó desde Fe y Alegría Co-
lombia, hasta ese momento, no fuimos coherentes con los principios emana-
dos de la educación popular.
Desde los contextos internacionales se han venido realizando fuertes llama-

dos a la educación formal en todo el mundo; se indica que estamos en una
época de cambios acelerados y vertiginosos y las necesidades de formación
de niñas, niños y jóvenes de hoy ya no son las mismas de ayer; se insiste en
que las escuelas deben estar preparadas para educar desde las incertidum-
bres con las que nos llega el futuro y el mundo del siglo XXI, no desde las
seguridades del pasado, lo cual requiere una formación que prepare a las
personas para entender las realidades complejas en las que se tendrán que
C C I
mover y en las que muy seguramente solo si: “Superamos el actual sesgo
académico, podremos asumir fines integrales para la educación, que nos
garanticen la formación de ciudadanos que aprehendan a convivir en paz y
a respetar las diversas posturas políticas, religiosas y culturales que existen
en el país” (Herrera Araújo et al., 2016, p. 106).
En el caso colombiano, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

(PNUD) en el documento: Objetivos de Desarrollo Sostenible Colombia. Herra-
mientas de aproximación al contexto local manifiesta que la educación que
ofrecemos en el país está años atrás de la ofrecida por los países desarrolla-
dos y, más aún, un niño o niña de escuelas populares recibe una educación
que está tres años por debajo de sus similares de estratos más altos (Herrera
Araújo et al., 2016, p. 107). Lo anterior significa un llamado urgente no a
una reforma de la educación, tampoco a mejorar pequeñas cosas que no
salen bien en el modelo tradicional, sino apostar por una verdadera transfor-
mación de la educación donde la clave, en palabras de Ken Robinson y Lou
Aronica (2010), no es estandarizarla sino personalizarla.
Por lo tanto, visto desde el anterior panorama, en las reflexiones realizadas

en el año 2016, la educación formal brindada desde Fe y Alegría Colombia ha
estado anclada mayoritariamente a esa mirada tradicional sin apenas darnos
cuenta de que es todo lo contrario de lo esperado desde la educación popu-
lar y los nuevos encargos sociales. Por consiguiente, la demanda que se nos
planteó desde la nueva partitura de transformar lo que pasaba en las aulas
escolares, pasó de reto a ser una un reclamo radical para innovar en nuestra

acción educativa. Así nace ambientes para el aprendizaje y la transformación
social, una nueva propuesta disruptiva con la que se pretende ser coherentes
con los fundamentos de la educación popular, con la nueva misión y con todos
los postulados y principios que inspiran al Movimiento pero, especialmente,
para ser fieles a esas nuevas demandas y necesidades de niñas, niños y jóve-
nes que llegan a nuestras Instituciones Educativas (IE).
El comienzo no fue fácil, para innovar teníamos que romper con muchos
esquemas mentales, con la cultura creada, con la costumbre y la rutina que
nos ha mantenido anclados en esos modos tradicionales de hacer educación.
El primer paso fue pensar en las bases de ese nuevo currículo para las insti-
tuciones de Fe y Alegría Colombia, dando origen a la Ruta de formación para
la vida en plenitud, con la cual buscamos garantizar la educación integral
que promulgamos. En palabras de Víctor Murillo, nuestra Ruta (2018):
Define nuestra verdadera identidad y la identidad de las personas que que-

remos formar. Por ser la clave desde donde se interpretan todas las notas, la
Ruta de Formación para la Vida en Plenitud se convierte en el verdadero “cu-
rrículo”, en una hoja de la Partitura novedosa y de obligatoria interpretación
para todos los integrantes de la orquesta. (p. 30)
La Ruta de formación quedó configurada teniendo en cuenta las capacidades

que deben quedar instaladas en las personas, nos enfocamos en las siguien-
tes: para el cuidado
Se entiende por capacidades humanas (siguiendo a
del cuerpo, psicoso-
Nussbaum, 2012 y Mejía, 2014) dos aspectos importantes
ciales, socio laborales, de resaltar: uno, aquello que es capaz de ser y hacer la
ciudadanas, espiritua- persona o el grupo social para vivir de manera digna, plena
les, para relacionar- y satisfactoria atendiendo a sus aspiraciones; y el otro, el
poder elegir la manera en que realizarán esa vida y tener
se con la naturaleza
garantizadas las posibilidades para hacerlo. Cuando no
y para las relaciones están dadas estas condiciones se deben llevar a cabo las
mediadas por las TIC, acciones ciudadanas necesarias para exigirlas.
todas ellas en clave de
(Bravo y Vega, 2015, p. 74. énfasis en el original)
aprendizajes necesa-
rios para la construcción de culturas de paz; capacidades que permean todo
el currículo y que deben visibilizarse en todas las metas de aprendizaje de
las disciplinas que ofrece una IE.
De la misma manera, para romper con la tradición fue importante comen-

zar a leer y conocer experiencias de innovación exitosas a nivel nacional e
internacional; realizamos ese viaje virtual por las escuelas del siglo XXI de
Alfredo Hernando Calvo, pero también fue altamente inspirador conocer in
situ las experiencias del Horizonte 2020 de la Compañía de Jesús y la del
colegio de Monserrat del Pozo en Barcelona, la experiencia del Colegio Pa-
dre Piquer de Madrid, el modelo de educación relacional del Colegio Fontán
FE Y ALEGRIA
y el Liceo VAL en Bogotá, la propuesta de aprendizaje por fenómenos y la
transformación educativa que se gesta en Finlandia, entre otras; todas ellas
propuestas exitosas y reconocidas a nivel nacional e internacional.
Asimismo, y no menos importante, es fundamental en esta introducción ha-

cer visible la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, que se atrevió en el
año 2016 a ubicar la innovación como línea de acción en su plan de mejora
institucional. Un grupo de personas inconformes con lo que venía pasando
en la IE y su organización tradicional, con la desesperanza del estudiantado
y sus familias, se dio a la tarea de conversar, debatir, negociar posiciones,
reconocer errores, escribir y, en un clima de confianza y apoyo permanente,
asumier el riesgo de flexibilizar sus prácticas, reorientar su quehacer y sem-
brar la semilla de lo que hoy denominamos Innovación por ambientes para el
aprendizaje y la transformación social.
Más de tres años de camino nos separan de nuestro punto de partida y po-
demos afirmar hoy que: la innovación en Fe y Alegría Colombia ha sido una
apuesta atrevida y ambiciosa en clave de educación popular. Somos 19 IE en
11 entes territoriales diferentes, 28.000 estudiantes con sus familias, más
de 900 maestros y maestras, trabajadoras sociales y bibliotecarias, y cerca
de 135 integrantes de los equipos de dirección en los que suena la melodía
de la Innovación por ambientes para el aprendizaje y la transformación social.
Hoy, las 19 IE de Fe y Alegría Colombia están organizadas para que las perso-
nas aprendan a aprender, se sientan felices aprendiendo, desarrollen capaci-
dades y competencias para la vida y sean agentes de cambio, transformando
sus vidas y la de sus entornos. Las 19 IE se están atreviendo a romper con la
organización de las escuelas tradicionales, los estudiantes ya no están sen-
tados en filas gravitando alrededor de sus docentes, aprenden investigando,
reflexionando y haciendo, son más autónomos y deciden si avanzan o no en
sus casas, resuelven preguntas y problemas identificados en sus contextos
y, aunque trabajan colaborativa y cooperativamente, responden de manera
individual por sus aprendizajes decidiendo el momento en el cual están pre-
parados para ser valorados por sus docentes.
Por su parte, maestros y maestras de Fe y Alegría Colombia han transformado

el modelo y las prácticas homogeneizantes dentro del aula y se han convertido
en mediadores-acompañantes del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Asimismo, ya no preparan clases de manera aislada e individual, se integran
en proyectos que buscan responder a necesidades del entorno, las cuales dan
sentido al conocimiento de las diferentes disciplinas e, igualmente, de ma-
nera colaborativa, los docentes construyen las guías que cubren las metas de
aprendizaje estipuladas en el currículo institucional. En el acompañamien-
to que maestras y maestros realizan al estudiantado, por lo general no dan

respuestas, asesoran el trabajo de las personas o los grupos formulándoles
preguntas que les ayudan a identificar necesidades de información o que fo-
mentan el análisis y la reflexión para comprender las diferentes situaciones
que se presentan en el aula. En el marco de la evaluación, se priorizan téc-
nicas comunicativas orales que, además de verificar el aprendizaje de los
saberes vinculados a los proyectos y las disciplinas, valoran el aprendizaje de
habilidades de pensamiento crítico reflexivo, tales como la: interpretación,
comunicación, análisis, inferencia, argumentación y explicación, así como la
capacidad que tiene el estudiantado para reconocer situaciones de la vida
real en las que pueden aplicar lo aprendido.
En estas instituciones ya no se habla de materias ni de organización de hora-

rios por asignaturas, se habla de organización por ambientes de aprendizaje:
Proyectos Interdisciplinares con Incidencia Comunitaria (PIIC), Potenciando
Talentos e Intereses (PTI), Cualificación de habilidades, conceptos y sabe-
res (Cualificar) y Ciudadanías para la Convivencia la Reconciliación y la Paz
(CCRP) no como un espacio físico, sino como un espacio de interacciones,
pedagógicas en los que se integran las áreas y proyectos transversales, al
tiempo que se fomenta el autoaprendizaje, el trabajo colaborativo y el de-
sarrollo del pensamiento crítico y creativo. Todas las áreas básicas y obliga-
torias establecidas por la legislación educativa colombiana quedan integra-
das en dichos ambientes, de la siguiente manera:
la reconciliación y la paz (CCRP)
Ciudadanías para la Convivencia,
Atención plena Ciencias sociales,

V I D A E N
Historia, Geografía,
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I Ruta de Constitución política y
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Formación para la Democracias;

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Análisis Crítico de Educación religiosa;

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Planeación y Ciencias naturales y

evaluación Educación ambiental;
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Figura 1a: Correspondencia entre áreas y ambientes de aprendizaje
FE Y ALEGRIA
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Figura 1b: Correspondencia entre áreas y ambientes de aprendizaje
Ciencias sociales, Historia,

Geografía, Constitución
política y democracia
Educación ética y en
valores humanos;
Comunicación Educación religiosa;
Proyectos Interdisciplinarios con
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Incidencia Comunitaria (PIIC)
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Científico Educación ambiental;

Tecnológico Tecnología e informática;
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Expresarte Educación física, re-

para creación y deporte;
transformar Educación artística.
Figura 1c: Correspondencia entre áreas y ambientes de aprendizaje

Humanidades, Lengua
PalabreArte castellana e idiomas
extranjeros
P ot e n c i a n d o ta l e n to s e i n t e r e s e s ( P T I )
Ciencias naturales y
Educación ambiental;
Tecnociencia Tecnología e informática;
Matemáticas;
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Ciencias sociales, Historia,

Geografía, Constitución
política y democracia;
Compromiso
social Educación ética y en
valores humanos;
Sabidurías
Educación religiosa;
ancestrales
Filosofía;
Ciencias económicas y
políticas.
Figura 1d: Correspondencia entre áreas y ambientes de aprendizaje
Cuando un estudiante llega a una de las 19 IE de Fe y Alegría Colombia que

implementan la propuesta de innovación, su horario no es una lista tradicio-
nal de materias encerrada en típicos cuadros homogéneos, cada estudiante
encuentra una organización heterogénea por ambientes de aprendizaje en
donde son visibles los espacios de evaluación, interacción, construcción,
investigación y articulación de saberes.
FE Y ALEGRIA
ORGANIZACIÓN ESCUELAS EN INNOVACIÓN
DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4 DÍA 5
HORA
AT E N C I Ó N P L E N A
1
Planificación
PTI Cualificar Cualificar
2 Matemáticas PTI Castellano
3 PIIC
4 Comunicación
y sociedad PIIC
5 Científico CCRP PIIC PIIC
Tecnológico Ruta Científico Comunicación
6 Tecnológico y Sociedad
7 PIIC
Expresarte PIIC PIIC PIIC CCRP-ACR
Expresarte Comunicación Comunicación
8 y Sociedad y Sociedad
Evaluación
Figura 2: Ejemplo de horario escolar
Al inicio de la jornada, la totalidad de las personas de la IE se encuentra

realizando el ejercicio de atención plena (mindfulness). En dicho espacio,
además de fomentar un aprendizaje socioemocional, se fortalecen los nive-
les de atención, concentración y la promoción de un clima pacífico personal
y de aula.
En el primer día, todos los estudiantes planifican lo que harán en la semana y

en la última hora del último día evalúan si han logrado desarrollar las activi-
dades y conseguir las metas propuestas para dicha semana; con este espacio
se van desarrollando capacidades de planeación y evaluación que resultan
importantes en todos los ámbitos de la vida de las personas.
En los diferentes ejes de PIIC (comunicación y sociedad, expresarte, cien-

tífico tecnológico), el estudiantado está desarrollando el proyecto que con-
juntamente han decidido trabajar durante el año escolar, por ejemplo, si el
grupo de personas ha decidido que: a partir de la reutilización de los desechos
domésticos y el uso de energías alternativas para el suministro y almacena-
miento del agua, fomentarán una conciencia ambiental en las familias de la
comunidad aledaña a la IE, desde las áreas que integran cada eje se busca dar

respuesta a las demandas que emanan del proyecto en cuestión, es decir, los
conceptos, saberes y procedimientos que se aborden son pertinentes en la
medida que aporten a la realización del proyecto. A su vez, desde el interés
particular del estudiantado en algún eje, se realizan actividades particu-
lares de profundización y el diseño de los productos en los que evidencian
aprendizajes y con los que pretenden realizar un aporte significativo a la
comunidad.
En los espacios Cualificar, el estudiantado va adquiriendo los saberes, habi-

lidades y competencias de pensamiento crítico reflexivo. A su vez, avanzan
según su ritmo de aprendizaje, lo que provoca una ruptura gradual de los
cursos, puesto que, según los avances individuales, la organización de inicio
de año no siempre será la misma al final.
En las horas dedicadas a PTI, el estudiantado de diferentes grados y edades

se dedica a trabajar alrededor de sus intereses y motivaciones particulares,
al tiempo que potencia los talentos artísticos, deportivos, científicos, lite-
rarios o sociales que posee. En este ambiente de aprendizaje los y las estu-
diantes no solo desarrollan habilidades y destrezas alrededor de su centro de
interés, sino que, a través de la investigación de personajes modelo en cada
disciplina, adquieren informaciones y saberes que fortalecen el desarrollo
de actitudes, valores su emocionalidad.
En CCRP-Ruta, posterior a la identificación de problemáticas en los diferen-

tes grupos, los y las estudiantes desarrollan a través de talleres prácticos y
vivenciales capacidades y competencias para el cuidado del cuerpo, psicoso-
ciales, para relacionarse con la naturaleza, sociolaborales para el acceso al
mundo productivo, espirituales, para relacionarse con las TIC y ciudadanas.
En CCRP-ACR, estudiantes y profesores identifican diferentes problemas co-

yunturales que ocurren en sus contextos y entornos (familia, escuela, ba-
rrio, localidad, ciudad, país, mundo) y, mediante un proceso metodológico
atravesado por los momentos metodológicos de Sensibilización, Reflexión,
Acción y Participación (SRAP), generan actitudes de indignación que les per-
miten actuar colectivamente a favor de la vida, a través de movilizaciones
con incidencia pública en el entorno comunitario de la IE.
Víctor Murillo (director nacional de Fe y Alegría Colombia) suele decir joco-

samente en los pasillos que en el Movimiento: «Somos brutos pero decididos»,
tal vez esta frase recoge con alegría el sentimiento colectivo de que tene-
mos el coraje suficiente para soñar en grande, pensar en grande y querer
ofrecer al empobrecido, al más vulnerable, la más abundante educación de
la que somos capaces.
FE Y ALEGRIA
Con ese empuje y valor que nos impulsa, también podemos afirmar hoy que
la educación formal de Fe y Alegría Colombia, a través de la propuesta de
innovación es leal y coherente con los principios de la educación popular, por
ello, este es un buen momento para comunicar a la comunidad educativa
colombiana e internacional el enfoque de innovación que adoptamos, cuáles
son los principios que lo sustentan, qué es lo que hemos querido transformar
de la educación tradicional, cómo está organizada la innovación en nuestras
19 IE y cómo ha sido el modelo de gestión que ha permitido a la implemen-
tación de la innovación.

1.¿Qué
entendemos
por innovación
educativa en
Fe y Alegría
Colombia?
FE Y ALEGRIA
La Innovación por ambientes para el aprendizaje y la transformación social
tomó vida en el año 2016 y se concretó en el año 2017, como respuesta
al objetivo estratégico de contar con nuevas iniciativas o estrategias que
amplíen y fortalezcan la oferta y propuesta educativa de Fe y Alegría Co-
lombia. En este sentido, ha sido concebida como un nuevo modelo de acción
pedagógica que pretende rea-
lizar cambios y rupturas con
La Nueva Partitura de
los paradigmas vigentes de la
Fe y Alegría Colombia reconoce que
educación tradicional, cambios «lo que nos trajo hasta aquí,
en los esquemas mentales de no nos va a llevar allá».
las personas que impiden ver y
explorar otras posibilidades de
enseñanza y aprendizaje y, sobre todo, es una apuesta por la calidad, la
equidad, la integralidad, la relevancia, la pertinencia y la contextualización
de las prácticas educativas en la escuela.
Innovar en Fe y Alegría Colombia ha requerido de un convencimiento fe-

haciente de que una educación de calidad solo es posible si se supera el
sesgo académico que mantienen las instituciones escolares y se asume una
educación que haga posible la vida digna que queremos, de tal forma que
contribuya a la consolidación de culturas de paz y ciudadanías que formen y
motiven los talentos e intereses de los y las estudiantes de las poblaciones
más vulnerables y excluidas del país, para que generen y potencien capaci-
dades que permitan a niñas, niños, jóvenes y adolescentes ser agentes de
cambio en sus vidas y sus entornos.
Actualmente, la innovación educativa es un desafío y una prioridad para la

educación de calidad en los sectores populares y para el Movimiento innovar
no es realizar una simple reforma a lo que se ha venido haciendo histórica-
mente: es una apuesta técnica, ética, política y pedagógica que se funda-
menta en el aprendizaje. Atreverse a innovar implica una transformación,
una ruptura con las prácticas tradicionales que ocurren en los centros y
aulas, e implica inspirarse en experiencias exitosas sin copiarlas, puesto que
las propuestas que se implementan deben ser coherentes con el contexto y
la propuesta educativa institucional que, para Fe y Alegría Colombia, está
sintonizada con los principios de la educación popular y la pedagogía socio-
crítica.
De igual manera, la Innovación por ambientes para el aprendizaje y la trans-

formación social, más que un producto, es un proceso y una actitud que
constantemente ha de someterse a una revisión crítica para no recaer en
el establecimiento de otras rutinas que pueden perder vigencia. Asimismo,

implica atreverse a romper tanto con los frenos imperantes de las escuelas
tradicionales, como con los frenos anclados en la legislación educativa y los
diseños curriculares establecidos e inamovibles, pero más que nada, romper
con los frenos que se escudan en la rutina e impiden ver y explorar otras
posibilidades.
Innovación por Convencimiento fehaciente de

ambientes para el que una educación de calidad solo
aprendizaje y la Requiere es posible si se supera el sesgo
transformación académico que mantienen las
social instituciones escolares.
Y se asume una educación para la vida en plenitud.
Formen y Generen y
motiven los talentos potencien capaci-
Que haga Contribuya e intereses de los dades de los y las
posible la vida a la consolidación y las estudiantes estudiantes de las
digna que de culturas de paz de las poblaciones poblaciones más
queremos. y ciudadanías. más vulnerables vulnerables y
y excluidas excluidas
del país. del país.
Para que niñas, niños jóvenes y adolescentes sean

agentes de cambio de sus vidas y sus entornos.
Implica atreverse a romper tanto con los frenos imperantes de las

escuelas tradicionales, como con los frenos anclados en la legislación
educativa y los diseños curriculares establecidos e inamovibles, pero más
que nada, romper con los frenos que se escudan en la rutina que impiden
ver y explorar otras posibilidades.
Figura 3: Requerimientos de la innovación
FE Y ALEGRIA
La población estudiantil que nos es confiada tiene derecho a vivir una vida
plena, con gusto y con sentido, lo que implica formarlas para sentir como
propias las dificultades de nuestro tiempo, sabiendo cómo afectan estas a
sus vidas y a las de otras personas cercanas y lejanas; comprometiendo con
alegría su proyecto de vida con las comunidades a las que pertenecen, la
cercana y la familia humana en su conjunto, y contando con las capacidades
y competencias necesarias para ello. De esta forma, los nuevos tiempos nos
retan a motivar a las y los estudiantes para que medien adecuadamente sus
aprendizajes, construyan expectativas positivas sobre sus capacidades y ta-
lentos personales, interpersonales y sociales, y crean en ellas y ellos mismos
como constructores de su propio rumbo en la vida.
En síntesis, la innovación nos debe permitir organizar una escuela para que
las personas aprendan, se sientan felices aprendiendo, desarrollen capaci-
dades y competencias para la vida, y sean agentes de cambio capaces de
transformar sus vidas y sus entornos. Por estas razones, es necesario disoñar
propuestas y rutas pedagógicas alternativas y pertinentes, en otras pala-
bras, es necesario sentirse-pensarse-soñarse-organizarse como una escuela
diferente, una escuela donde sea posible apasionarse desde el cultivo y de-
sarrollo de los propios talentos, disfrutar, crear, imaginar, inventar, pregun-
tar, trabajar colaborativamente, investigar y vincularse activamente con el
desarrollo integral de su entorno territorial, forjar sus valores personales y
sociales, y asombrarse permanentemente, es decir, una escuela que apueste
por el cambio, la innovación y la mejora continua, como bien se ha expresa-
do en el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría Colombia.

2. Enfoque
pedagógico y
principios de la
innovación
FE Y ALEGRIA
El enfoque pedagógico y los principios de la Innovación por ambientes para el
aprendizaje y la transformación social establecen los criterios del quehacer
en las Instituciones Educativas (IE), enfoque y principios centrados en la idea,
según la cual: las niñas, niños y jóvenes son los protagonistas en el proceso
de aprendizaje. A continuación, se realiza una pequeña descripción de ellos.
2.1. ENFOQUE PEDAGÓGICO
De acuerdo con la propuesta educativa de Fe y Alegría Colombia (2016), las

IE están inspiradas en los postulados de la educación popular y la promoción
social, orientados a la formación integral de las personas, de modo que pue-
dan desarrollar todas sus posibilidades y capacidades; descubrirse a sí mismos
como seres competentes, conscientes, compasivos, comprometidos, coheren-
tes, creativos, y asumirse como protagonistas principales de su vida y de la
transformación de la sociedad.
Al tener como referente la educación popular, la IE encuentra eco en tres

enfoques fundamentales; en primer lugar, en la pedagogía crítica para la
transformación y no para la adaptación. Esta pedagogía invita a superar las
prácticas transmisivas y dogmáticas de una educación tradicional que, según
Peter McLaren (1998), en su vertiente socio-pedagógica pretende fomentar la
transformación social al dar respuesta a problemas específicos de las comuni-
dades, además de promover el desarrollo de habilidades de pensamiento críti-
coreflexivo en las personas para que puedan impulsar procesos de transforma-
ción social. Asimismo, Paulo Freire (1997) indica que el acto de aprender debe
partir de la reflexión y de la acción. Los dos procesos, toma de conciencia
(reflexión) y transformación de la realidad (acción), no se deben separar ya
que son complementarios, en cuanto son las dos caras del aprendizaje crítico,
pues la verdadera reflexión crítica (problematización de la realidad) desem-
boca ineludiblemente en la toma de postura y se resuelve mediante acciones
de transformación tanto personales como colectivas.
En segunda instancia, y desde una mirada más de orden psicológico, el enfo-

que pedagógico encuentra luces en los postulados de Vigotsky (1930/1996),
quien considera que el aprendizaje adquirido por las personas es el producto
de un proceso de interacción entre ellas y entre el sujeto con el medio social
y cultural. De esta forma, la teoría socio cultural expresa que el ser humano
manifiesta dos tipos de funciones psicológicas, las elementales y las superio-
res: las primeras (percepción, atención, operaciones sensorio-motrices, me-
moria) son heredadas y representan respuestas innatas a los estímulos del

medio; mientras que las superiores (lenguaje, pensamiento, cálculo, atención
voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos) se adquieren mediante
la interacción social, donde las herramientas culturales cobran importancia
,en la medida que son utilizadas en las actividades que desarrollan las perso-
nas más capaces que acompañan y participan en el desarrollo de la otra per-
sona. Por tanto, la escuela, la historia familiar y social de los educandos y la
acción realizada por maestros y maestras moldean las formas de actuación de
las personas, de tal forma que el tipo de historia y la calidad de relaciones que
establece el estudiante con los adultos determinan lo que es posible aprender
solo y lo que requiere ayuda e intervención de otra persona más capaz.
En tercer lugar, la educación integral busca conformar una escuela en sinto-

nía con el desarrollo de aprendizajes integrales y para la vida, en la que se
contempla un proceso continuo, permanente y participativo que permite el
enriquecimiento personal y colectivo, al tiempo que educar integralmente im-
plica atender el saber, el ser, el estar, el hacer, el transformarse y transformar,
el empoderarse, el emprender y el gozar.
En la práctica cotidiana se considera que la mayoría de los conocimientos

que se imparten en las clases son básicos e indispensables; sin embargo, su
formulación academicista y encerrada en un modelo disciplinar donde lo que
se aprende es útil solamente para seguir escalando en la estructura curricu-
lar de cada área y no para lograr un objetivo más general en la vida misma,
hace que dicha organización sea un verdadero obstáculo para desarrollar el
pensamiento crítico y, por ende, una pedagogía para la transformación social.
En palabras de Comenio (1992): “La aspiración es que todas las personas sean
educadas integralmente, pero no en una materia ni en muchas, sino en todo
aquello que conlleve al perfeccionamiento de la naturaleza humana” (p. 42);
por ello, los tres enfoques pedagógicos descritos anteriormente: pedagogía
crítica, teoría socio-cultural y formación integral, son el soporte teórico de la
apuesta pedagógica que hace Fe y Alegría Colombia para construir un verda-
dero currículo transversal, inclusivo y transformador.
El proceso de innovación emprendido por Fe y Alegría Colombia pretende ubi-

car su apuesta educativa formal en la praxis mejor sintonizada con la peda-
gogía crítica, puesto que acepta la invitación a reconocer que “que enseñar
no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia pro-
ducción o construcción” (Freire, 1997, p. 47). Asimismo, según Giroux (1990),
la escuela debe ser un espacio de expresión crítica y “motivar a los estudian-
tes a aprender a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para
convertirse en sujetos de la historia, siendo responsables de su palabra” (p.
17). Por ello, para ser coherente con los postulados de la pedagogía crítica y
lograr que las personas no solo memoricen y reproduzcan conocimientos, sino
FE Y ALEGRIA
que los produzcan, Fe y Alegría Colombia ha decidido apostar por estrategias
didácticas que propicien el desarrollo de habilidades en las personas que les
permitan entender la manera como se organiza el conocimiento, indagar el
por qué (razón) y el para qué (función) de dichos conocimientos y usarlos para
proponer soluciones a preguntas, retos y problemas con los que se encuentra
en su vida cotidiana.
2.2. PRINCIPIOS DE LA INNOVACIÓN
Fe y Alegría Colombia promueve la

«En la raíz de Fe y Alegría estaba la
construcción de una sociedad justa y indignación, que quemaba por den-
un mundo donde los seres humanos tro a José María Vélaz, que no acep-
puedan vivir en hermandad. La ma- tó las tremendas injusticias sociales.
terialización de esta idea implica una La indignación que le movilizaba
fue por la justicia educativa, que
mirada a la sociedad y a los sujetos es la raíz sin la cual nunca se llegará
apostándole a la educación justa como al árbol de la justicia social ni al de
la mejor herramienta para el empo- la justicia estructural»
deramiento y la transformación de
los contextos de inequidad, pobreza y
exclusión. Los principios que guían esta propuesta de innovación educativa
tienen como foco una educación centrada en la calidad desde una perspecti-
va integral, una educación que garantiza las condiciones de acceso y perma-
nencia, una educación dirigida especialmente a los protagonistas del cambio
y la transformación social, una educación inclusiva que fomenta la vida en
plenitud para todas las personas. Estos principios son:
2.2.1. Se promueve una educación popular, integral y de calidad
Se asume la educación como una propuesta ética, pedagógica, política y es-

piritual de transformación desde y con las comunidades, para formar Ciu-
dadanas-os democráticas-os capaces de construir calidad de vida, agentes
de cambio y protagonistas de su propio desarrollo. Desde la opción ética, se
profundiza en la interioridad del ser humano proyectando esta reflexión hacia
una acción transformadora del contexto; desde la opción pedagógica, se opta
por una pedagogía y una metodología para la transformación y no para la
adaptación, que parte del saber de las personas y de la cultura, y se orienta a
la transformación del sujeto en protagonista de su propio desarrollo; desde la
opción política, se promueve el empoderamiento individual y colectivo como
camino para la transformación social, asimismo, se fortalece la participación

y la acción organizada como elemento fundamental para el cambio social
requerido; finalmente, desde la opción espiritual se busca que las personas se
comprometan en un proceso que las lleve a descubrir su verdadera identidad,
que va más allá del yo individual para vivir en coherencia con ella. Desde estas
opciones se busca formar personas competentes, conscientes, comprometi-
das, compasivas, coherentes y creativas. Seis cualidades que se complemen-
tan y que juntas constituyen lo que se entiende por una educación humana,
integral, espiritual y de calidad.
R R ÍCULO
Creativas C U
S
ONA
Coherentes es
y
ad ias s
y Ca
pa compaci
ra p d
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cid nc e
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Ca mpe elac s po ue ida ias
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Vida dign
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psicosociales
Capacidades
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Vida en
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Ca om irit
E
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le
s
ciudadanas
competencias
P
Capacidades y
Competentes
Ruta de Formación
para la Vida en Plenitud
Figura 4: La persona que queremos formar
FE Y ALEGRIA
2.2.2. El proceso de aprendizaje responde a intereses del
estudiantado, de docentes, demandas sociales y
requiere la interacción entre personas, contexto
y saber generado históricamente
Desde esta perspectiva, la escuela es un escenario para la interacción per-

manente entre las personas, los saberes, los análisis críticos, las vivencias,
las reflexiones y acciones transformadoras que dan respuesta a las dinámicas
cambiantes de la sociedad. Lo anterior implica que los muros del aula y la IE
se rompen para entrar en diálogo permanente con los intereses de estudiantes
y docentes, y con la realidad compleja y dinámica del contexto que les rodea.
Esto permite generar currículos sistémicos y contextualizados que incluyen
una mirada holística del proceso de enseñanza–aprendizaje, del mismo modo
que retan al colectivo docente a diseñar estrategias para el reconocimiento
de la diversidad y la inclusión de todas las diferencias como garantía del de-
recho a una educación de calidad.
Aunque se reconoce la importancia de trabajar con y desde la realidad, existe

un saber construido y validado por la sociedad que requiere ser reelaborado
en la escuela con el fin de aportar a la generación de nuevos saberes, de pen-
samiento científico y de pensamiento social que permita un mejor desarrollo
del país.
Construir conocimiento colectivamente requiere la implementación de accio-

nes que promuevan el trabajo cooperativo y colaborativo entre las personas
que hacen parte de una comunidad educativa, esto implica generar espacios
para la interacción permanente, facilitar la participación, potenciar la corres-
ponsabilidad, aprender a establecer metas conjuntas, fortalecer habilidades
comunicativas, practicar la autorregulación, contrastar recurrentemente pun-
tos de vista, saber gestionar conflictos y asumir la evaluación como un proceso
de mejora continua.
2.2.3. La formación se centra en el desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico reflexivas, capacidades para la vida en
plenitud, las culturas de paz y la transformación social
Generar la transformación social deseada comprende la implementación de

procesos formativos desde los cuales se potencie el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico reflexivas, las cuales son necesarias para la estructu-
ración de aprendizajes que permitan al estudiantado expresar de múltiples
maneras su comprensión del mundo, tener un pensamiento propio, autorre-

gularse, interpretar, analizar, argumentar y explicar sus ideas, ser capaz de
adaptarse a nuevas realidades, dar solución a los problemas que se les pre-
sentan y afrontar los desafíos de manera creativa. El desarrollo de estas ha-
bilidades implica otra forma de organizar el currículo dado, los contenidos y
temáticas de las áreas, puesto que ya no se priorizan contenidos sobre proce-
sos y habilidades en el proceso educativo.
Desde el enfoque de capacidades se ofrece a la comunidad una educación

integral que forma para la vida y facilita herramientas para crear o exigir las
condiciones necesarias para la vida digna que deben tener todas las personas.
Actualmente, se hace énfasis en siete componentes como parte de esa forma-
ción integral, a saber: capacidades y competencias para el cuidado del cuer-
po, psicosociales, ciudadanas, sociolaborales, espirituales, para relacionarse
con la naturaleza y para relaciones más amplias mediadas por las TIC, todas
en clave de aprendizajes necesarios para la construcción de culturas de paz.
Construir culturas de paz implica el desarrollo permanente de acciones for-

mativas y de movilización en los territorios para construir otras narrativas,
que renuncien a la violencia y lleven a las personas a proyectar y vivir en una
sociedad incluyente, capaz de aceptar las diferencias, que sabe cuidar de sus
entornos, que favorece ciudadanías críticas y que garantiza los derechos de
todas las expresiones de las ciudadanías.
2.2.4. La evaluación es vista como un proceso integral de

valoración, comprensión y mejora
Evaluar es un proceso de reflexión profunda que permite a una comunidad

revisar sus prácticas y decidir cuáles acciones podrían llevarlos a la mejora de
aquellas. En este sentido, si la evaluación según Santos Guerra (1993) es “un
proceso de diálogo, comprensión y mejora” (p. 2), entonces, ella será integral
en la medida que hace un análisis de todos los componentes que intervienen
en el proceso educativo y genera con ello una comprensión más clara del mis-
mo e identifica dificultades o falencias con el fin de establecer acciones per-
tinentes en favor de su cualificación. Con este ejercicio se busca aumentar la
posibilidad de que educandos, familias y educadores aprendan y promuevan,
desde la innovación, miradas y prácticas que transforman el concepto tradi-
cional de evaluación en sus contextos, a través de los siguientes principios:
1. El diálogo es entendido como discusión y reflexión compartida de todos

los que están implicados en los procesos de evaluación;
FE Y ALEGRIA
2. La comprensión pretende alcanzar un nivel de conocimiento sobre el fun-
cionamiento del sistema de evaluación en su contexto, su coherencia, las
intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos
que está generando;
3. La evaluación no solo en mejora de los resultados, sino de la coherencia
y de la justicia de las prácticas educativas: “Si la evaluación educativa es
una reflexión sistemática sobre la acción docente/discente y organizati-
vo/funcional tiene que ser la base de las innovaciones que se introduz-
can” (Casanova ctd. En Santos Guerra, 1993, p. 13).

3. Modelo
de gestión de la
innovación en
Fe y Alegría
Colombia
FE Y ALEGRIA
Hacer que la innovación acontezca en Fe y Alegría Colombia no es una tarea
apresurada ni sencilla, puesto que su carácter sistémico introduce cambios
en aspectos y componentes del Movimiento que tienen repercusiones in-
mediatas en otros aspectos con los que se relaciona. Por lo tanto, desde un
comienzo se creó un modelo de gestión y organización que nos permitiera
construir paso a paso las transformaciones educativas que se requerían
y adecuar las escuelas a las nuevas demandas del siglo XXI. El modelo
de gestión contempló las siguientes fases: i. Adquisición y generación de
conocimientos, ii. Pre-
paración de la propues-
ta de innovación, iii.
Formación del equipo
I. GENERACIÓN Y nacional que acompaña
ADQUISICIÓN DE
CONOCIMIENTO
la innovación, iv. Alis-
tamiento de las Institu-
ciones Educativas (IE),
VI. EVALUACIÓN II. PREPARACIÓN
DE LA INNOVACIÓN DE LA PROPUESTA v. Implementación de
DE INNOVACIÓN la innovación en las IE
y vi. Evaluación.
GESTIÓN DE
LA INNOVACIÓN
Esta propuesta de in-
V. IMPLEMENTACIÓN III. FORMACIÓN DELnovación incorporó
DE LA INNOVACIÓN EQUIPO GESTOR DE
LA INNOVACIÓN
un fuerte proceso de
acompañamiento a las
IV. ALISTAMIENTO DE IE, a partir de la fase
LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
de alistamiento, lo que
permitió el desarrollo
de ejercicios y dinámi-
cas de reflexión perma-
nente sobre lo que su-
Figura 5: Modelo de gestión para la innovación educativa
cedió, sucede y puede
suceder en las IE con la
innovación, de tal for-
ma que ella se pueda
ajustar, adaptar y responder efectivamente a las necesidades de la IE, del
territorio y del contexto en el cual ella se ubica.
La primera fase implicó aprender a ser humildes, reconocer que teníamos

zonas grises en nuestros conocimientos y que el camino y las reflexio-
nes realizadas por otras instituciones representan un insumo fundamental
que ofrece soporte, contraste y fundamento a nuestra propuesta de in-
novación. En este primer momento fue importante adquirir mucho cono-
cimiento a través de la lectura de experiencias exitosas a nivel nacional

e internacional, las visitas y pasantías que diferentes personas del Movi-
miento realizaron a esas experiencias que con antelación mencionamos
en la Introducción, la asistencia a diferentes congresos, simposios y con-
versatorios, donde el foco central fue la innovación educativa, pero tam-
bién la organización de nuestras primeras mesas de trabajo, reuniones y
encuentros donde buscamos que la melodía de la Innovación por ambientes
para el aprendizaje y la transformación social llegue cada día a más personas
vinculadas al Movimiento.
En el marco de esta primera fase se aprendió de otras experiencias; pero

también quedó claro que la innovación de Fe y Alegría Colombia debía que-
dar enmarcada en los principios de la educación popular y estar anclada en
los contextos propios del Movimiento. Asimismo, en este primer momento
surgieron los principios de la innovación y lo que queremos romper en las
escuelas tradicionales.
En la segunda fase, una vez delimitada la idea de innovación y lo que se

quería romper, se comenzó a materializar en un documento la descripción
de la oportunidad de mejora y la transformación propuesta, es decir, des-
cribir claramente cuál
sería nuestra innova-
ción educativa, las
ventajas de nuestra
nueva propuesta frente 8. Cambio
1. Qué
y escuela
a otras conocidas y los transformadora del
entendemos
objetivos y principios por innovación
siglo XXI
educativa
orientadores sobre la en FyA
integralidad y calidad 7. ¿Cómo
construidos desde la acompañar la 2. Principios de
institución? la innovación
educación popular. De en Fe y Alegría
la misma manera, esta PLAN DE
FORMACIÓN
etapa permitió la or- EQUIPO DE
ganización del plan de INNOVACIÓN
6. Organización
formación para las per- de la institución 3. La innovación
para la educativa en
sonas de las IE. innovación el marco
del SMC
Dado que Fe y Alegría 4. Ambientes
5. Ambientes y
Colombia es una red organización
de trabajo
propuestos en
de IE, sabíamos de an- curricular
la innovación
temano que la innova-
ción que pretendíamos
no podía quedarse en
una o dos de ellas y, Figura 6: Aspectos de la formación del
por tanto, era necesa- equipo facilitador de la innovación
rio pensar en todas e
FE Y ALEGRIA
incluso comenzar a pensar en todos aquellos establecimientos educativos
que en el futuro pudieran demandar formación en torno a esta propuesta;
así, la fase 3 del modelo de gestión consistió en incrementar y formar al
grupo de personas comprometidas con la innovación, haciendo especial
énfasis en el desarrollo de capacidades para acompañar a un estableci-
miento educativo que asumiera el proceso de Innovación por ambientes para
el aprendizaje y la transformación social.
La cuarta fase, que denominamos alistamiento de la innovación, consiste

en la preparación del terreno para el cambio y contempló, a través de
un proceso de formación, el desarrollo de capacidades en diferentes per-
sonas de la comunidad educativa (directivas, docentes, administrativos,
estudiantes y familias) para que reflexionen, comprendan, se apropien y
quieran emprender el camino de la innovación. En esta etapa se buscó sen-
sibilizar y aproximar conceptualmente a las personas frente a la necesidad
del cambio, describir los elementos y fundamentos de las escuelas trans-
formadoras del siglo XXI, seguido de etapas de reflexión y construcción
colectiva de acciones, materiales, procedimientos y nuevas herramientas
pedagógicas que posteriormente fueron las que impulsaron los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los diferentes ambientes propuestos.
REFLEXIÓN
1. Exploración
5. Sensibilización conceptual y
y necesidades fundamento de
de cambio la innovación
PROCESO DE
ALISTAMIENTO DE
LA INNOVACIÓN
2. Reflexión y
construcción
colectiva
4. Elaboración de saberes
de la
documentación
requerida en
AP
los ambientes
ÓN
R
3. Diseño y
OB
concertación
SI
CI de acciones
EN
A
ÓN P R

C OM

Figura 7: Momentos contemplados en la fase de alistamiento de la innovación

El alistamiento implicó un proceso de 504 horas de formación, distribuidas
durante un año escolar, que se propuso dejar sembrada en las personas vin-
culadas la semilla de pasión por la Innovación por ambientes para el apren-
dizaje y la transformación social.
HORAS DE DEDICACIÓN
FORMACIÓN SEGUIMIENTO TRABAJO
PRESENCIAL VIRTUAL AUTÓNOMO
PREPARANDO EL
CAMINO PARA LA INNOVACIÓN 64
(Taller de 3-4 días fuera de la IE)
1. Ambiente de aprendizaje: Potenciando

Talentos e Intereses (PTI) (10 talleres en 40 20 30
la Institución)
2. Ambiente de Aprendizaje: Proyectos

Interdisciplinarios con Incidencia Comu- 40 20 30
nitaria (PIIC) (10 talleres en la IE)
3. Ambiente de Aprendizaje: Cualificar

(fortalecimiento de áreas Básicas) (10 40 20 30
talleres en la IE)
4. Ambiente de Aprendizaje: Ciudadanías
para la Convivencia, la Reconciliación y 40 20 30
la Paz (CCRP) (10 talleres en la IE)
ATENCIÓN PLENA
48
(2 talleres de 3 días fuera de la IE)
INTEGRANDO EL SABER PRODUCIDO

DESDE CADA INSTITUCIÓN 32
(2 talleres de 2 días fuera de la IE)
TOTAL 304 80 120
Figura 8: Tiempos de la formación en la fase de alistamiento
La participación y la formación como condiciones necesarias para la ca-

lidad en Fe y Alegría Colombia fueron el eje fundamental en la etapa de
alistamiento durante los años 2017 y 2018. Sin detener el ritmo cotidiano
FE Y ALEGRIA
de las IE logramos formar 914 docentes, 123 personas de los equipos de
dirección, 144 estudiantes, 74 familias, 19 bibliotecarias y 20 trabajadoras
sociales, quienes comenzaron siendo los y las impulsoras del proceso en
cada IE.
Luego de la etapa de alistamiento, en el año 2018 con 8 IE y en 2019 con

11 IE, se inició la fase de implementación que se configura como la más
importante de este modelo de gestión, porque es la puesta en escena de
la innovación en el estudiantado. Es en este momento donde comienza la
prueba de fuego para la organización, las metodologías y los materiales
que se elaboraron en la etapa de alistamiento, y también es el momento
en el cual podemos vislumbrar si las capacidades que queríamos dejar
instaladas en las personas realmente están ahí y están al servicio de la
propuesta de Innovación por ambientes para el aprendizaje y la transforma-
ción social.
Igualmente, es en esta fase donde más se ha requerido el proceso de acom-

pañamiento de los y las facilitadoras a las IE, quienes observan, aportan,
contrastan, reflexionan y negocian significados para llegar a definiciones
compartidas y, en definitiva, construyen conocimiento comunitario sobre
la práctica.
Para cerrar el ciclo, la fase de evaluación de la innovación representa la

etapa en la cual esperamos tener evidencia concreta del impacto de las
transformaciones que esperamos implementar con la innovación en la vida
de la IE y en los procesos del estudiantado. Esta etapa ha sido proyectada
de dos maneras diferentes, la primera, al interior del Movimiento, en la
que además de recoger evidencia del proceso y avances de la innovación,
se verifican los niveles de mejora establecidos en el Sistema de Mejora
de la Calidad de Fe y Alegría Colombia. La segunda manera, es que una
organización diferente al Movimiento pueda emitir un juicio de valor sobre
nuestros procesos, por ello, la evaluación externa de la innovación será
realizada por la Universidad de los Andes, quienes se enfocarán, espe-
cíficamente, en evaluar los avances realizados durante tres años en los
siguientes componentes de la propuesta Innovación por ambientes para el
aprendizaje y la transformación social: i. Clima de centro y aula, ii. Aprendi-
zaje de habilidades de pensamiento crítico y iii. Aprendizaje de las compe-
tencias de lengua y matemática.

4. La propuesta:
Innovación para el aprendizaje
y la transformación social
FE Y ALEGRIA
En palabras de Escudero (1988), la innovación educativa es una batalla con-
tra la realidad tal cual es, una batalla por la transformación de lo existente.
Por lo anterior, el sueño de la escuela innovadora de Fe y Alegría Colombia
pasa por querer dar muchas batallas y romper todas esas rutinas que nos
tienen atados a la tradición, por ello se ha buscado romper con:
1. Los muros que tradicionalmente buscan tener a los estudiantes separados

por grados, cursos y edades;
2. La organización tradicional de estudiantes sentados en filas y columnas
escuchando a maestras y maestros;
3. La idea de horarios de clase rígidos por horas, áreas o asignaturas;
4. La organización tradicional que planea contenidos y actividades iguales
para todo el alumnado, impidiendo con ello trabajar sobre requerimientos
y necesidades específicas de cada persona;
5. La organización tradicional por áreas o asignaturas que parcelan el cono-
cimiento, impidiendo la integración y el trabajo colaborativo entre estu-
diantes, maestras, maestros y comunidad;
6. Los esquemas tradicionales de evaluación que se preocupan por determi-
nar qué le falta aprender al estudiantado para reprobarlo; lo cual busca
romper con esquemas evaluativos y las prácticas educativas que priorizan
test y exámenes que persiguen la clasificación de estudiantes;
7. La idea según la cual lenguaje, matemáticas y ciencia son lo único im-
portante para el desarrollo de las personas, puesto que desconoce otras
capacidades y competencias integrales que tienen la misma importancia
para potenciar una vida en plenitud;
8. Con la idea que el aula de clase es el único sitio donde se aprende;
9. El decorado gris y lúgubre de los espacios escolares y las aulas de clase;
10. Los muros de la escuela que la separan de la comunidad e impiden gene-
rar un compromiso con su transformación y mejora.

busca erradicar esas rutinas de la escuela tradicional; pero necesita que
maestras y maestros, directivas y directivos escolares;personal administrati-
vo y estudiantes comprendan la innovación como una estrategia para trans-
formar sus vidas, sus comunidades y se comprometan a construir una mejor
sociedad y una educación justa para todas y todos.
En este horizonte de sentido, se comprende el concepto de ambientes de

aprendizaje como el conjunto de interacciones que se da entre los sujetos
con todo lo que los rodea y, por tanto, se constituye no solo como un espa-
cio físico, sino que representa un espacio de acciones pedagógicas “en las
que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia
acción y sobre las de otros” (Raichvarg ctd. En Duarte, 2003, p. 99). De esta

forma, los ambientes de aprendizaje son escenarios de construcción perma-
nente de las culturas de una población que fomentan el autoaprendizaje, el
trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y
creativo. En este sentido, el componente central de un ambiente de apren-
dizaje es el conjunto de estudiantes y las interacciones que sostienen con su
entorno y su alre-
dedor, es decir, con
los territorios que
circundan la Insti-
tución Educativa V I D A E N
A P L
(IE): el mundo, sus A
L
E
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familias, grupos, A
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amistades, docen-
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un escenario edu-
cativo.
A finales del año

2016, e inicios del
2017, se definió el
modelo de inno-
PARA EL APRENDIZAJE Y LA
vación para Fe y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Alegría Colombia
que asume una or-
ganización en cua- Figura 9: Modelo Innovación por ambientes para
tro ambientes para el aprendizaje y la transformación social
el aprendizaje y la
transformación so-
cial. El primero,
centrado en los intereses del conjunto de estudiantes; el segundo, alrededor
de proyectos interdisciplinares con incidencia comunitaria; el tercero, que
busca la cualificación y desarrollo de habilidades, conceptos y competencias
en las áreas de lengua castellana y matemática, y, finalmente, el cuarto
ambiente enfocado en potenciar las capacidades y competencias para la
FE Y ALEGRIA
ciudadanía, la convivencia, la reconciliación y la paz, que busca promover
la formación integral de las personas de la comunidad. A continuación, se
describe en detalle cada uno de estos ambientes.
4.1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE POTENCIANDO

TALENTOS E INTERESES (PTI)
Potenciando Talentos e Intereses (PTI) representa un ambiente de aprendi-
zaje que se pone en marcha en la Innovación por ambientes para el aprendi-
zaje y la transformación social con la idea central de brindar una respuesta a
los intereses que niñas, niños y adolescentes tienen más allá de las ofrecidas
por un currículo escolar común. En PTI no solo se pretende satisfacer los in-
tereses de las personas, también se busca descubrir y potenciar sus talentos
de manera individual en perspectiva del crecimiento grupal. Asimismo, se
anhela posicionar en ellas y ellos la posibilidad de aprender desde lo que
más les gusta o apasiona hacer, en favor de una formación humana e inte-
gral, incluyente y de calidad plasmadas en los principios de la propuesta de
innovación construida por Fe y Alegría Colombia.
Desde PTI se hace un reconocimiento a la diversidad humana presente en

las aulas, comprometiéndonos con el desarrollo de acciones orientadas a
aceptarla, valorarla y potenciarla; por ello compartimos con García-Cepero,
Cedeño Ángel y Cervantes Arreola (2015) que:
El reconocimiento se vuelve importante en dos acepciones (1) en acep-

tar que la diversidad existe y que en sí misma es un bien preciado para
la sociedad, y en esa medida la meta de la escuela no es homogenizar
a los estudiantes sino formarlos en su propio potencial, a partir de sus
fortalezas y (2) en hacer visibles las características [del estudiantado]
y su potencial excepcional, de manera que sea posible construir a par-
tir de estas capacidades (generales o específicas) rutas de desarrollo
individuales y colectivas para [todas y ] todos. (García-Cepero, Cedeño
Ángel y Cervantes Arreola, 2015, p. 64)
De acuerdo con la anterior definición, para abordar en la práctica educativa

este ambiente de aprendizaje resulta relevante tener muy claro el concepto
de capacidades propuesto por Nussbaum (2012), porque si el desarrollo de
talentos implica, siguiendo a Giraldo y Mejía (2014) y García-Cepero, Cede-
ño Ángel y Cervantes Arreola (2015), reconocer todo aquello que es capaz
de ser y hacer la persona, entonces el contexto debe garantizar las condi-

ciones para lograr esa realización plena (Nussbaum, 2012). Las anteriores
definiciones sustentan teóricamente el trabajo de PTI y, desde esta mirada,
el compromiso de Fe y Alegría Colombia es generar y dinamizar acciones pe-
dagógicas que permitan a niñas, niños y adolescentes reconocer sus talentos
e intereses y contar con los medios educativos para potenciarlos.
Por consiguiente, el reto del ambiente de aprendizaje en las IE es permitir

que el profesorado y, por supuesto, el estudiantado se conecte con aquello
que auténticamente les apasiona, que saben hacer muy bien o quieren poten-
ciar en lógica de la excelencia, entendida esta como el proceso donde apren-
demos a dar lo mejor de nosotras y nosotros mismos.
POTENCIANDO TALENTOS E INTERESES (PTI)
Partimos
Contexto-Cultura
Para reconocer
Ampliación de capacidades
Ampliación de capacidades
Talentos:
Intereses: potencial que tene-
aquello que realmente mos todos los seres
le llama la atención a la humanos en uno o
persona, aquello con lo varios aspectos de la
que se siente a gusto y vida y que logramos
considera provechoso. desarrollar de mane-
ra sobresaliente.
Lo desarrollamos a través de
Fases
Figura 10: Definición de Intereses y talentos en PTI
Asimismo, teniendo en cuenta que el horizonte de la propuesta educativa

de Fe y Alegría Colombia se enmarca en el enfoque de vida en plenitud, que
considera tres aspectos esenciales: ética del cuidado, culturas de paz y vida
digna, es fundamental que en este marco el ambiente de aprendizaje PTI
fomente posturas donde:
FE Y ALEGRIA
Todos ganamos y el éxito del otro no significa el fracaso propio sino un
regocijo colectivo, donde el crecimiento es solidario y no se realiza a
costa del otro y donde la prioridad es la compasión, que implica el po-
der sentir con el otro y por el otro, alegrarnos en su potencialidad y en
sus virtudes y donde el desarrollo de las virtudes propias es promesa
de desarrollo de la sociedad misma. (García-Cepero, Cedeño Ángel y
Cervantes Arreola, 2015, p. 20-21)
Ahora bien, ¿por qué trabajar alrededor de intereses y por qué potenciar
talentos? Intereses porque, en coherencia con el enfoque sistémico que
sustenta la propuesta educativa, se entiende a las personas como sujetos
situados, en relación indisoluble con otros seres y la naturaleza (relación
en el ámbito del sujeto, el ámbito interpersonal y el ámbito de relaciones
sociales más amplias), de tal manera que en el foco de atención de los PTI
se contempla “la identificación de motivaciones, intereses, deseos y dis-
cernimientos que orientan las elecciones personales [y] la construcción del
sentido de la vida” (Bravo y Vega, 2015, p. 73), lo que permite identificar
desde el interés aquello que realmente le llama la atención a la persona,
aquello con lo que se siente a gusto y considera provechoso no solo para sí
misma sino para un colectivo mayor. Y talentos porque, entendidos como el
potencial que tienen todas las personas en uno o varios campos de la vida en
los que logran destacarse o desarrollarse de manera sobresaliente, fruto de
las posibilidades de vida.
El ambiente de aprendizaje PTI, además de favorecer el gusto por aprender

y permitir a niñas, niños y jóvenes conexiones con el sentido y la pasión de
sus vidas, le apuesta a: reafirmar nuestras escuelas como espacios para la
inclusión, lo que significa, parafraseando a García-Cepero, Cedeño Ángel y
Cervantes Arreola (2015), abrir las posibilidades que ofrece la escuela para
que la totalidad del estudiantado sea reconocido en su potencial y, por tan-
to, reciban todas las oportunidades de formación que sean necesarias para
desarrollarlo.
De manera similar, Giraldo y Mejía (2014) en el texto inédito Lineamientos

del Programa Desarrollo de Talentos en la Onda del Ingenio y de la Creatividad
(2014) expresan que:
Cada persona posee como legado filo-, onto-, epi- y biogenético una
potencialidad entendida como capacidad que puede ser identificada
y por ende desarrollada para que convertida en talento permita plan-
tear un proyecto de vida individual, con elementos de participación y
construcción colectiva. (p. 19)

Por lo tanto, construir escuelas interconectadas con la comunidad necesita po-
tenciar talentos e intereses para que sean incorporados al proyecto de vida
de cada estudiante, con lo cual, se espera que ellos sean puestos al servicio
de las comunidades a las que pertenecen. En este sentido, queremos que en
las escuelas se formen artistas, deportistas, científicas-os, jóvenes política-
mente comprometidos, líderes y lideresas sociales, personas que disueñan
y hacen realidad una mejor humanidad. Sobre esta idea, Giraldo y Mejía
(2014) expresan dos aspectos claves que enriquecen la propuesta, por un
lado, se considera que:
La relación de los sujetos con su medio posibilita el desarrollo de capaci-

dades y habilidades convertidas finalmente en talentos, constituyéndose
en elementos que articulan los procesos de aprendizaje de los individuos
en relación con sus proyectos de vida y los de su comunidad. (p. 15)
Y, por otro lado, nos invitan a concebir que:
El talento que nos proponemos desarrollar es el de un individuo preo-

cupado por contribuir a la solución de los problemas de la sociedad en
que está inmerso y por transformar para beneficio de sus congéneres
el entorno cultural en que se encuentra. (p. 17)
Finalmente, disoñar escuelas que potencien las inteligencias múltiples, hace

posible lo que Howard Gardner ha propuesto como inteligencias múltiples.
Este autor, en la entrevista De las inteligencias múltiples a la educación per-
sonalizada (Punset, 2011, noviembre 11), plantea que el éxito escolar no de-
bería restringirse solo al buen desempeño del estudiantado en matemáticas
y lenguaje, puesto que el ser humano tiene un cúmulo de capacidades que
se manifiestan de múltiples maneras y que la escuela debería plantearse
cómo reconocerlas y favorecer su desarrollo. Por lo tanto, en las escuelas
del Movimiento en Colombia se tendrá especial cuidado de potenciar y valo-
rar en igual medida las inteligencias señaladas por Gardner en el proceso de
construcción de saberes.
4.1.1. ¿Cómo se organiza el ambiente PTI en las IE?
Implementar este ambiente de aprendizaje implica cambiar en las IE algu-

nas estructuras relacionadas con la organización de los grupos de estudian-
tes, los horarios y las asignaciones académicas del profesorado.
En lo que se refiere a grupos, las y los estudiantes de 4° a 11° se or-

ganizan teniendo en cuenta la identificación de un PTI específico de
su interés, es decir que, en un PTI es posible encontrar estudiantes de
FE Y ALEGRIA
diferentes cursos y grados.
Con respecto a los horarios, se dedican hasta 4 horas de clase semana-
les para este ambiente.
Las y los docentes, además de facilitar los saberes para los cuales se
encuentran formadas-os, facilitan semanalmente este ambiente de
aprendizaje con base en la identificación previa de sus propios talen-
tos. Por ejemplo: una docente licenciada en física tiene talento para el
patinaje, por consiguiente, en su asignación académica tendrá además
el PTI de patinaje en la IE.
El ambiente PTI se encuentra organizado en cinco fases que permiten evi-

denciar de dónde partimos y a dónde queremos llegar. En el siguiente esque-
ma se presentan las fases:
FASES
Explorando el
mundo de los
talentos e intereses
C O N T E X T O - C U LT U R A
C O N T E X T O - C U LT U R A
Identificando
mis talentos e
Evaluando
intereses
para mejorar
Potenciando
Socializando talentos e
en comunidad intereses
Figura 11: Fases de PTI
4.1.2. Fase 1: Explorando el mundo de los talentos e intereses
En esta primera fase se realiza un ejercicio formativo para docentes y estu-

diantes, desde el cual se exploran y reconocen las seis categorías en las que
se organizan los ambientes de aprendizaje (Artísticas, Compromiso social,
DeporVida, PalabreArte, Sabidurías ancestrales y Tecnociencia) de talentos

e intereses establecidos hasta ahora en Fe y Alegría Colombia. En este mo-
mento, se pretende que las personas amplíen sus perspectivas sobre los
tipos de talentos e intereses que podemos potenciar en nuestras escuelas.
4.1.3. Fase 2: Identificando mis talentos e intereses
En esta fase, a la luz de las categorías establecidas, docentes y estudiantes

reconocen los intereses y talentos que quieren potenciar a través de dife-
rentes herramientas (cuestionarios, entrevistas, encuestas, historia perso-
nal). En este ejercicio de identificación se implica a las familias, quienes,
a través de una encuesta o una entrevista con la directora o el director de
grupo, comparten sus percepciones respecto de los talentos e intereses de
sus hijas e hijos.
De manera complementaria, el Departamento de Trabajo Social y el equipo

de Iniciativas de Empoderamiento y Desarrollo Comunitario (IDEC) de la IE
hacen un mapeo de las instituciones, organizaciones, colectivos o personas
de la comunidad que puedan vincularse y apoyar de manera directa y com-
prometida los PTI de la IE.
4.1.4. Fase 3: Potenciando talentos e intereses
Con los grupos constituidos

por estudiantes de 4° a 11°
pasamos a la fase de imple-
mentación, en la cual los gru- Explorer
pos se organizan por niveles
y el estudiantado transita,
Amateur
durante su proceso de forma-
ción, del nivel explorer has-
ta mentor según sus avances
Mentor
particulares o grupales. Por
su parte, las niñas y niños de Junior
los grados Transición a Terce-
ro realizarán durante los cua-
tro años una exploración por Champion
todas las categorías, permi- Senior
tiendo con ello que, al llegar
Master
al cuarto grado, tengan una
mayor comprensión del PTI
que desean seguir durante el
Figura 12:Niveles de los PTI
resto de su proceso en la IE.
FE Y ALEGRIA
Para la adecuada implementación de esta fase, las y los docentes facilitado-
ras del aprendizaje tienen en cuenta los siguientes aspectos:
Cómo enseñar
Qué enseñar
A través del desarrollo de secuencias
• El talento didácticas que se diseñan con base en
• Prácticas de la ruta (Psicoso- el enfoque de ampliación de capaci-
cial, construcción y conoci- dades y competencias. Es decir que
miento de sí) debemos tener en cuenta:
• Meta (nivel y la categoría)
• Actitudes y valores
• Habilidades y destrezas
• Motivaciones-sentimientos
• Saberes e informaciones
Cómo evaluar
Qué evaluar
Mediante la elaboración de des-
El avance del estudiantado con
criptores.
respecto a su proceso teniendo como
referencia:
A través de diferentes momentos
herramientas y actividades.
• La meta (categoría y nivel)
• Práctica de la ruta que está inclui-
da en la formulación de la meta
Figura 13: Qué y cómo enseñar y evaluar en PTI
Asimismo, es de vital importancia que en la fase de implementación de los

PTI en los diferentes espacios educativos se reconozcan e interioricen los
siguientes principios de actuación:
El aprendizaje se construye de manera lúdica y vivencial;

No competimos para ser mejores que otras personas, competimos para
llegar a la excelencia;
A la excelencia se llega con persistencia;
Promovemos la aceptación de las capacidades diferenciadas de cada
persona;
La pasión y el compromiso siempre están activos;

Valoramos procesos, no calificamos desempeños;
Aunque el talento es individual, se potencia desde el trabajo colectivo;
Reconocemos el buen ejemplo de personas talentosas de la comunidad,
la ciudad, el país y el mundo;
Tenemos un personaje representativo del cual aprendemos para poten-
ciar nuestro talento.
De igual manera, el rol de la maestra-o facilitadora-o de los PTI implica que:
Es una persona apasionada por el PTI que lidera;

En sus actividades predomina la lúdica y el trabajo vivencial;
Tiene claridades teóricas y metodológicas sobre las inteligencias múlti-
ples que promueve desde el PTI;
Promueve el reconocimiento del personaje representativo elegido en su
PTI;
Prepara momentos de socialización creativos junto a su grupo;
Trabaja en equipo con sus compañeras-os de categoría;
Planea sus encuentros y es una persona recursiva;
Es una persona autodidacta, activa y propositiva en lo que se refiere al
PTI que lidera;
Busca potenciar su talento;
Promueve en el estudiantado la creatividad, el entusiasmo y la curiosi-
dad por el PTI que lidera;
No dicta clases; potencia saberes, actitudes-valores, emociones y habi-
lidades del PTI que orienta;
Al inicio del trimestre presenta de manera sencilla al estudiantado las
metas propuestas;
Comparte con el estudiantado qué va a enseñar y qué espera que apren-
dan;
Promueve procesos de autoevaluación y coevaluación;
Ofrece lineamientos para construir los descriptores de PTI;
Lleva seguimiento a la asistencia de las y los estudiantes inscritos en su
PTI;
Solicita los recursos para trabajar en el PTI a tiempo y procura que
estos sean de fácil acceso para estudiantes y familias;
Invita a personas expertas de la comunidad en el PTI que orienta.
4.1.5. Fase 4: Socializando en comunidad
La cuarta fase hace referencia a los momentos en que el estudiantado com-

partirá con su comunidad la potenciación que han logrado de sus talentos e
FE Y ALEGRIA
intereses. Esta socialización puede ser: en el aula, a nivel institucional, en
el barrio o entre IE cercanas, en la ciudad, a nivel del país e incluso a nivel
internacional.
4.1.6. Fase 5: Valorando para mejorar
La valoración es permanente durante el proceso de formación dado que,

recurrentemente, la persona facilitadora retroalimenta a su grupo sobre
el desarrollo de sus aprendizajes en términos de su proceso en actitudes y
valores, saberes e informaciones, motivaciones y habilidades-destrezas. Asi-
mismo, en momentos particulares (finalizando los trimestres académicos) se
orientará al grupo en la elaboración de descriptores de aprendizaje que son
narrativas que dan cuenta del avance de cada niña, niño y adolescente con
respecto a su punto de partida.
4.2. PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS CON

INCIDENCIA COMUNITARIA (PIIC)
En palabras de Riveros (2018):
Los proyectos interdisciplinarios con incidencia comunitaria (PIIC) son

un espacio donde estudiantes, maestros, líderes de la comunidad y
familias, aprovechando la integración de las áreas del saber, definen
un tema, una situación o un problema de la comunidad y desde allí
construyen y organizan un Proyecto. (p. 3)
Desde este ambiente escolar se planifica el proceso de enseñanza y apren-

dizaje como un ejercicio que tiene como centro las indagaciones, las in-
quietudes y la solución a un problema compartido por los integrantes del
grupo. El conocimiento que se produce como resultado del proyecto o de la
investigación se construye con la ayuda de muchos campos disciplinares, lo
cual rompe con los esquemas tradicionales de enseñanza y aprendizaje por
áreas y asignaturas. La organización de los PIIC se subdivide en tres ejes
o subproyectos: Proyecto comunicación y sociedad, que integra las áreas de
humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, ciencias sociales,
historia, geografía, constitución política y democracia, filosofía y educación
religiosa; Proyecto científico tecnológico, que integra las áreas de ciencias
naturales y educación ambiental, matemáticas y tecnología e informática,
y Proyecto expresarte para transformar, que integra las áreas de educación
artística y educación física, recreación y deporte.

Los PIIC tienen la característica de ser multidisciplinares y locales, capaces
de generar alta motivación en el estudiantado e instalan un deseo real de
aprender que lleva a las y los estudiantes a establecer una ruta de proyecto
o de investigación. Trabajar PIIC implica:
Dejar de ver los hechos y las situaciones de manera aislada y separada,

se necesita verlos de manera global y visualizar siempre el final con
claridad;
Pasar de trabajar solamente con el pensamiento analítico y academicis-
ta para combinarlo con el pensamiento crítico y creativo;
Resolver los problemas o situaciones identificadas requiere pasar de
una mirada lógica de resolución de problemas a una mirada intuitiva;
Desarrollar la capacidad de generar múltiples e ingeniosas soluciones a
un mismo problema es un trabajo espontáneo, fluido y no lineal, basado
en la curiosidad y también en el inconformismo;
Organizar un ambiente donde la alegría, la imaginación y la frescura
que ofrecen más libertad sean la nota predominante;
Construir guías para la construcción del proyecto utilizando estrategias
activas que permitan generar permanentemente nuevas ideas;
Hallar juntos, maestras, maestros y estudiantes, relaciones entre ideas,
conceptos y procesos que en apariencia carecen de similitud alguna.
Esta es una de las formas para transitar desde la disciplinariedad hacia
la interdisciplinariedad;
Imaginar y soñar son medios para lograr lo que se quiere.
Sabemos que sobre metodologías de investigación y formulación de proyec-

tos hay abundante producción académica; sin embargo, PIIC en la Innovación
por ambientes para el aprendizaje y la transformación social de Fe y Alegría
Colombia tiene algunas particularidades que es necesario tener en cuenta y
comprender, antes de emprender la tarea de su formulación:
Proyecto, porque es una metodología que implica desarrollo del pensa-

miento crítico, la posibilidad de preguntar y generar ideas, el trabajo
cooperativo y colaborativo y, lógicamente, el desarrollo de la capa-
cidad de planeación y ejecución, puesto que se debe delimitar algo
que se quiera realizar y que se pueda cumplir a través de una serie de
acciones.
Interdisciplinario, porque cruza los límites tradicionales de las áreas
académicas, en cuanto las disciplinas confluyen en pro de un propósito
común, interactúan entre ellas durante el año escolar, comparten el
sueño y la realización de acciones, y aportan desde su campo en el
aprendizaje requerido y la consecución de los productos derivados del
proyecto.
FE Y ALEGRIA
Incidencia, dado que los proyectos interdisciplinares se abordan para
dos cosas fundamentales: la primera, aprender y la segunda, incidir. El
proyecto no se puede quedar en las paredes de un aula de clase o de
una IE, es necesario que influya en algo, que marque un cambio signifi-
cativo en nuestras vidas y las de otros, que lo que se haga se haga por-
que va a repercutir en una verdadera transformación personal y social.
Comunitaria en la medida que la comunidad representa el crisol de
donde fluyen las necesidades, los problemas y las situaciones que dan
origen al proyecto; a su vez, porque el proyecto se construye y gestiona
con la comunidad y para la comunidad.
Fotografías tomadas XI Marcha Carnaval en defensa del agua y el terri-

torio en el corregimiento de Taganga en Santa Marta. Esta marcha, que
se llevó a cabo a nivel nacional liderada por el Comité Ambiental en
defensa de la vida, busca el cuidado del territorio y el agua. Los jóvenes
de las IE de Santa Marta han acompañado a la comunidad taganguera
en la defensa del territorio y el cuidado de sus derechos para evitar la
construcción del Mega Proyecto Puerto de las Américas.

4.2.1. Ruta para la elaboración y formulación de un PIIC
A continuación presentamos, la versión gráfica, de la Ruta que sigue el la

Innovación por ambientes para el aprendizaje y la transformación social para
elaborar y formular un PIIC.
1. El colectivo de maestras-os de
grado, organiza actividades que les

permite a las personas visitar y hacer-
le preguntas al contexto sobre algún
¿Qué he logrado con el proyecto?
tema, problema o situación.
¿Qué incidencia se ha tenido en la
2. Se crea un banco de preguntas
comunidad?
que representa el insumo inicial para
¿Qué he logrado aprender a la luz de
establecer el proyecto que se trabaja
las metas de aprendizaje?
durante el año.
LORACIÓ
6. VA lificac N Y
Espacios donde el estudian- cua ión
1.
tado evidencia los aprendi- LA
zajes al compartir avances n
ió
SE a pr
del proyecto. Se socializa
y
ac
l
NS egu
con compañeros de otros
liz
IBI NTA
ejes, colegios, familias y
cia
LIZA
comunidad.
5. So
PEDAG

CIÓ
RUTA
ÓG A
N
PIIC
IC
NID lanes
TI va en O
DE L OVIL
AD
2
CO icati TUDI
Se define lo que se debe en-
.
p
M
señar y lo que se debe hacer A P
ES
A
para lograr lo que se quiere:

RE ZAC
D I
GU
Metas de área;
I
D
f
ni
N
Metas de jeje; sig IÓ TA
Matriz de proyecto;
4. N
3. SE S
LECCIÓN DE PREGUNTA
Matriz por eje; DEF
TO
INICIÓN C
Guías del proyecto por eje. DEL PROYE
Se asigna un título a cada grupo de 1. Sesiones de trabajo conjunto,

preguntas. Los títulos son amplios donde se interpreta qué es lo que
y se organizan según los tres ejes se busca investigar con la pregunta
estipulados. si es necesario para lograr mayor
Se articulan los tres títulos y se defi- claridad.
ne el título general del proyecto. El 2. Se agrupan las preguntas por cate-
título, por lo general, define QUÉ se gorías similares.
quiere hacer, qué se logra y CUÁl es 3. En la reflexión se busca que las
su incidencia en la comunidad (Cuál preguntas se puedan organizar según
es el sueño que se tiene). los ejes del proyecto: científico tec-
nológico, comunicación y sociedad,
y expresarte.
Figura 14: Ruta para elaboración y formulación de un PIIC
FE Y ALEGRIA
Esta ruta tiene cuatro momentos organizados para lograr la construcción
de un PIIC, los cuales se describirán a continuación. La sensibilización,
aunque se inscribe como el primer paso de la ruta, se debe trabajar perma-
nentemente, puesto que ella permite desarrollar y trabajar la curiosidad,
la indagación y el deseo de la pregunta. Según González Agudelo (2001):
La sensibilización es la manera de encontrarnos con situaciones, te-

mas o problemas que nos inviten a transformar o a construir con la
comunidad para producir situaciones nuevas, representa el puente
entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. (p. 126)
Las preguntas actúan como generadoras y organizadoras del saber escolar

que despiertan el deseo de conocer, explorar, buscar y asombrarse con
las cosas presentes en el contexto, por ello, para diseñar una actividad
de sensibilización es necesario ser muy creativo, buscar dinámicas que
permitan el encuentro con el contexto y con la realidad (videos, visitas,
salidas, fotos, relatos de personas de la comunidad, etc.) y tener varias
actividades para movilizar la capacidad interrogativa sobre los temas que
se desean trabajar.
La movilización de la pregun-
ta implica una de las primeras Se cuenta que en los pasillos del Institute
fases donde la capacidad de for Advanced Study, Einstein respondió
interpretación se pone en jue- a una pregunta de un estudiante de la
siguiente manera:
go. Fruto de la sensibilización «Si yo tuviera una hora para resolver un
emerge un cúmulo de preguntas problema y mi vida dependiera de la solu-
que es necesario entender, com- ción, yo gastaría los primeros 55 minutos
prender, parafrasear, reformu- para determinar la pregunta apropiada,
por que una vez supiera la pregunta
lar si es necesario, diferenciar correcta podría resolver el problema en
y clasificar. La utilidad posterior menos de cinco minutos»
de lo que se hará con el proyec-
to dependerá en gran medida de
la calidad de las preguntas que se hacen. A preguntar también se aprende
y las-os docentes deben dar un alto valor a la capacidad de hacer buenas
preguntas y ayudar a sus estudiantes a que las diseñen de manera com-
prensible, que generen curiosidad, que no sean superficiales, que propi-
cien focos de investigación, que para su resolución requiera la confluencia
de diferentes disciplinas, entre otras características.
El momento de selección de preguntas y definición del proyecto permite que,

una vez clasificadas y categorizadas las preguntas, estudiantes y docentes
den un nombre al proyecto. En ese nombre quedan plasmados los sueños

y objetivos que se quieren obtener, pero también plasma de una manera
u otra la forma de conseguirlos; es decir, el grupo de docentes debe ser
bastante hábil para que las categorías de preguntas que resultaron de la
fase anterior se puedan agrupar en torno a los tres ejes o subproyectos en
los que se subdivide el PIIC: comunicación y sociedad, científico tecnológico
o expresarte para transformar. Teniendo en cuenta las preguntas ubicadas
en cada eje, se ubica el nombre del respectivo subproyecto y, finalmente,
al integrar los tres nombres, surge el nombre del proyecto que se abordará
durante el año escolar.
Tanto el nombre del proyecto como de los subproyectos por eje deben evi-
denciar el sueño, lo que se quiere hacer, lo que se quiere lograr y la inciden-
cia comunitaria, es decir, la transformación de personas y comunidad que
quedará una vez se haya finalizado.
4.2.2. Organización de los planes de estudio a través de la planea-

ción del proyecto
Posterior a la definición del nombre del proyecto y los subproyectos que lo

integran, el grupo de docentes por grado se da a la tarea de la construcción
curricular. En esta fase se definen y responden preguntas tales como: ¿qué se
debe aprender en el proyecto?, ¿qué conceptos permiten articular las áreas
en el proyecto?, ¿qué acciones se realizarán de manera integrada por el con-
junto de docentes?, ¿qué productos se derivarán del proyecto?, y ¿cuál es la
incidencia que se espera deje el proyecto en la comunidad? A continuación,
se presenta la manera como en las IE se construye la planeación curricular
para el ambiente de aprendizaje PIIC:
Metas de eje de proyecto: describen lo que se debe aprender en PIIC,

buscan establecer una relación interdisciplinaria entre las diferentes áreas
a la luz del proyecto definido en cada grado. Estas metas representan un
diálogo de saberes entre el conocimiento cotidiano que posee el estudian-
tado y el conocimiento más formal que se elabora con los y las docentes en
los espacios de construcción del conocimiento. Asimismo, estructuralmen-
te una meta eje reúne la habilidad de pensamiento crítico que se potencia,
los diferentes saberes que se aprenden para el proyecto y la condición
de aplicación que se deriva de la incidencia comunitaria que persigue el
proyecto.
FE Y ALEGRIA
RUTA DE CONSTRUCCIÓN RUTA DE CONSTRUCCIÓN
DE METAS DE EJE DE METAS DE EJE
Definición de las 1. Retome las metas de las áreas

metas de área propias del eje
Definición de
2. Retome el nombre del proyecto
proyectos por grado
Definición de 3. Defina la meta del eje (por

metas por eje periodo), teniendo en cuen-
(por grado) ta el nombre del proyecto
Figura 15: Procedimiento para formular metas de eje de proyecto
META DE EJE: _______________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
COMPONENTES DE LA META____________________________________________________
CÓMO QUÉ PARA QUÉ

Habilidad de Saberes disciplinares que se Incidencia comunitaria
pensamiento crítico abordan a la luz del proyecto que se persigue
Figura 16: Esquema para construir las metas de eje
Matrices de planificación de proyecto: tanto la matriz, como la gene-

ral de los subproyectos por eje, abordan los elementos curriculares relacio-
nados con los conceptos, temas, acciones y productos que le dan sentido y
razón al proyecto. A diferencia de una planeación tradicional de grado, en
las matrices solo queda formulado aquello que es significativo para el pro-
yecto y se renuncia a todo aquello que no sea pertinente y relevante.

Posterior a la definición de la matriz general de proyecto, el equipo de do-
centes, por eje, selecciona lo que les compete particularmente y construye
las guías de aprendizaje que representan secuencias didácticas que permiti-
rán el abordaje del proyecto con el estudiantado.
Teniendo en cuenta que formular una matriz de proyecto requiere una re-
flexión permanente, los maestros deben realizar una constante evaluación
y retroalimentación de esta, que les permita perfeccionarla para que sean
verdaderamente pertinentes. Por consiguiente, las matrices de proyecto no
son estáticas, están en constante construcción colectiva.
MATRIZ DEL PROYECTO
NOMBRE DEL PROYECTO:______________________________________ GRADO: ______________
Conceptos derivados Subproductos

Temas Producto Acciones generales que
de las áreas para del proyecto
derivados final del se pueden desarrollar
construir el (avances
del proyecto proyecto con el proyecto
proyecto por trimestre)
MATRIZ PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO POR EJE (3)
NOMBRE DEL PROYECTO:____________________________________________________________

NOMBRE SUBPROYECTO: ___________________________________________ GRADO: _________
Conceptos Temas seleccionados Acciones definidas Subproductos del

seleccionados para para profundizar para realizar en el proyecto (avances
profundizar en el eje en el eje............. proyecto por trimestre)
Figura 17: Matrices de proyecto y subproyecto
Las Guías de aprendizaje en PIIC: para cerrar la organización del plan

de estudios alrededor del proyecto, se diseñan las guías de aprendizaje por
FE Y ALEGRIA
eje. Las guías en PIIC representan una serie de acciones fundamentales que
permiten desarrollar el proyecto en los diferentes espacios educativos. Las
acciones se organizan a través del diseño de actividades sencillas pero re-
tadoras, que fomentan el trabajo cooperativo y colaborativo de los y las
estudiantes, el espíritu investigativo, la capacidad de aprender a aprender,
el aprender reflexionando y haciendo, así como la capacidad de resolver los
problemas identificados en el contexto. Las acciones que se promueven en
las guías se clasifican en:
Acciones tipo 1, que representan un conjunto de actividades que se reali-

zan desde cada área, en las que se abordan los conceptos y contenidos
que han quedado definidos en la matriz de planificación de cada eje y
contribuyen a la solución de las problemáticas establecidas en el pro-
yecto. Las actividades estipuladas en acciones tipo 1 son trabajadas por
la totalidad de estudiantes del grado.
Acciones tipo 2, que representan un conjunto de actividades que se reali-
zan desde cada eje del proyecto y permiten a las y los estudiantes desarro-
llar y profundizar en conceptos, temáticas y actividades particulares rela-
cionadas en los ejes de comunicación y sociedad, científico tecnológico y
expresarte. Las actividades estipuladas en acciones tipo 2 son trabajadas
por grupos de estudiantes del grado según su eje de interés particular.
Acciones tipo 3, que representan un conjunto de actividades que se rea-
lizan desde cada eje del proyecto y permiten a los estudiantes la cons-
trucción de los productos y subproductos definidos en la matriz de pla-
nificación de cada eje, en este sentido, las actividades estipuladas en
acciones tipo 3 son trabajadas por grupos de estudiantes del grado se-
gún sea su eje de interés particular.
NOMBRE DEL PROYECTO:

NOMBRE PROYECTO EJE:
EJE: GRADO: PERIODO:
META DE EJE:
PREGUNTAS ESENCIALES:
EVIDENCIAS:
Figura 18a: Formato para construir las guías de aprendizaje

ACCIONES TIPO 1 ACCIONES TIPO 2 ACCIONES TIPO 3
Áreas Descripción
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 1 Actividad 2
del eje de actividades
ÁREA 1
ÁREA 2
ÁREA 3
ÁREA 4
Actividades no
vinculadas al proyecto
Acciones por eje (Ejemplo: científico tecnológico)
8 semana (6-2) 3 semana 2 semana
ACCIONES TIPO 1 ACCIONES TIPO 2 ACCIONES TIPO 3

Descripción
Áreas del eje Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 1 Actividad 2
de actividades
Actividades de Se
matemáticas describe
relacionadas las
con el actividades
proyecto que realiza
el área de
Actividades matemáticas
de ciencias ciencias y
relacionadas tecnología e
con el informática
proyecto para aportar
en el
Actividades de
desarrollo
tecnológicas
del
relacionadas
proyecto
con el
proyecto
Actividades no
vinculadas al proyecto
Figura 18b: Formato para construir las guías de aprendizaje
FE Y ALEGRIA
Las actividades que se organizan alrededor de las acciones tipo 1 solamente
se describen, es decir, se enuncia qué se va a hacer en cada área y cómo
dichas actividades aportan al proyecto de grado; no obstante, es necesario
que los y las docentes realicen dichas actividades de clase con metodologías
coherentes con la propuesta de innovación, el enfoque pedagógico institu-
cional y no abusen de las clases magistrales. Por su parte, en acciones tipo
2 y tipo 3 sí es necesario construir las secuencias didácticas que se van a
realizar para profundizar y construir los productos estipulados.
El ciclo de la ruta del proyecto se completa con la socialización y valoración

de los aprendizajes. La socialización es la etapa de los PIIC que nos sirve
para evidenciar los aprendizajes de los estudiantes y el avance en el proyec-
to, es un espacio de preguntas, de construcción de saber y de sustentación
que se debe organizar mínimo tres veces al año, con la participación de
estudiantes, familias y comunidad. Por su parte, la valoración, que va de la
mano con la socialización, permitirá a todas las personas implicadas en el
proyecto describir qué es lo que han logrado con el proyecto en términos de
capacidades y competencias relacionadas con la ruta de formación; qué han
hecho y qué aprendizajes han adquirido a la luz de las metas de aprendizaje
y, finalmente, describir cuál es la incidencia comunitaria que se ha logrado
con la realización del proyecto. En la valoración final, el grupo describirá
si vale la pena seguir movilizando preguntas y continuar en el siguiente año
con el proyecto en un nivel superior o, por el contrario, comienza el proceso
nuevamente con la sensibilización para un nuevo proyecto.
4.3. CUALIFICACIÓN DE HABILIDADES, CONCEPTOS

Y COMPETENCIAS (CUALIFICAR)
Cualificar es un ambiente de aprendizaje que atiende la heterogeneidad

del estudiantado y busca respetar sus ritmos de aprendizaje, por tal razón,
es un ambiente que propicia el aprendizaje autónomo de las personas, que
concibe a cada estudiante como un ser independiente, autónomo y que logra
autogestionar su práctica de aprendizaje; es decir, es una persona capaz de
autorregular sus acciones para aprender y alcanzar determinadas metas en
condiciones específicas.
El foco central de este ambiente está orientado hacia la formación de suje-

tos centrados en resolver aspectos concretos de su propia forma de aprender
y no solo en resolver una guía o una tarea determinada; es decir, el propósito
central busca orientar al estudiantado para que se cuestione, revise, planifi-
que, controle y evalúe su propia acción de aprendizaje (Martínez Fernández,

2005). Para apoyar el desarrollo de los procesos de autorregulación es nece-
sario que los alumnos aprendan a planificar, monitorear y valorar de manera
consciente las actitudes y limitaciones con respecto a las demandas de una
tarea específica. Por ello, en Cualificar el cuerpo docente que lo lidera debe
tener en cuenta:
1. En la Planeación: establecer metas y actividades que posibiliten el cumpli-

miento de la tarea de cada persona o grupo de personas.
2. En el Monitoreo de las actividades: incluir la comprensión de las formas en
que se está realizando la tarea y la redirección de las estrategias que se
utilizan, si fuese necesario.
3. En la Valoración: comprender la eficacia y la eficiencia con la que se de-
sarrolla la actividad de aprendizaje, lo cual permite establecer qué se ha
aprendido y valorar en qué medida el esfuerzo realizado se corresponde
con los resultados obtenidos.
En Cualificar no hay metas por año académico, hay metas de área suscep-
tibles de ser desarrolladas durante todo el proceso educativo; además, al
respetar los ritmos de aprendizaje, cada estudiante trabaja las metas que
se corresponden con su nivel de apropiación de saberes y aleja con ello la
idea de un plan de estudios similar para todas las personas. Este ambiente
de aprendizaje no busca una educación igualitaria, busca una educación
equitativa que ajuste el currículo a las personas y dé más al que parte con
menos. Asimismo, al no contemplar metas por año rompe con la organiza-
ción de grados, cursos y edades, puesto que cada quien está donde se estén
abordando las habilidades y saberes según el nivel de avance.
Fotografía tomada en
IE Soacha para Vivir Mejor.
PIIC Científico tecnológico
Pr o c e s o d e i n n o v a c i ó n
FE Y ALEGRIA
Dado que en un espacio educativo Cualificar podrán existir diferentes perso-
nas y grupos en diferentes ritmos, es necesario que las y los profesores pro-
curen generar una organización y atención individualizada, por ello, contar
con guías de aprendizaje, como una herramienta didáctica, que se trabajan
autónomamente por un estudiante o grupos de estudiantes facilitará al do-
cente realizar el seguimiento de manera particular.
Matemáticas Lengua Atiende la heterogeneidad

A través
de estudiantes de Guías de
aprendizaje
ES Organización Se adecua a los ritmos
REQUIERE
UNA Curricular de aprendizaje
Adecuaciones
curriculares
Problemas
escolares
Propicia la Atiende dos
dificultades de Las guías no
autonomía
aprendizaje son actividades
Bajo de refuerzo
rendimiento
RENUNCIA A un concepto cerrado de educación igualitaria

CUALIFICAR
Una Todos logren

BUSCA
DEFIENDE educación las metas de
QUÉ
equitativa aprendizaje
Interpretar
Todas las
La
personas tengan Analizar
ROMPE organización Y
el mismo tiempo
CON de grados QUÉ Explicar
para aprender
Argumentar
Los Desarrollar Valorar
estándares COMO habilidades de Inferir
ABORDA y derechos INSUMO pensamiento
básicos de PARA crítico Comunicarse
aprendizaje reflexivo
Autorregularse
Mediador
EL No da clases ES del
DOCENTE UN aprendizaje
Figura 19: Definición del ambiente Cualificar

De la misma manera, el primero en realizar el seguimiento es el propio es-
tudiante, por lo tanto, es necesario que ellos y ellas tengan claridad sobre
las metas de las áreas de matemáticas y lenguaje y, así, regular la cantidad
y calidad de esfuerzo necesario para lograrlas, los recursos que requiere, a
quién puede acudir por ayuda, así como el tiempo propicio para conseguirlas.
Cualificar tiene como foco apoyar el desarrollo de las metas de aprendizaje

relacionadas con las competencias básicas en lengua castellana y matemáti-
cas, por lo tanto, más allá de las guías y los saberes contenidos en ellas, las
y los docentes de Cualificar deben comprender que el ambiente de aprendi-
zaje ha sido creado para:
Cualificar y desarrollar habilidades de pensamiento crítico reflexivo,

conceptos y competencias requeridas por cada niña, niño o joven;
Resolver preguntas o problemas esenciales provocados por situaciones
didácticas de clase que son presentadas en forma de guías de aprendi-
zaje al estudiantado, quienes las desarrollan a su ritmo particular;
Trabajar de manera individual o por grupos a través de guías, aunque
estas son solo una herramienta y no un fin en sí mismas;
Entender que el docente no imparte clases iguales para todas las per-
sonas, porque es un mediador del aprendizaje y deberá recorrer los di-
ferentes grupos brindando apoyo de acuerdo con las dificultades que se
presenten. Y para el caso el estudiantado, será fundamental aprender
y fortalecer la autonomía en cada una de las etapas de su proceso de
aprendizaje;
Romper con una organización rígida de cursos y grados a quienes se les
enseña lo mismo, y buscar que el estudiantado esté organizado según
sus necesidades educativas;
Renunciar a un concepto de educación homogenizante, donde todos
aprenden lo mismo, y defender el concepto de educación equitativa,
donde cada quien aprende según su ritmo y niveles de aprendizaje;
Comprender que los estándares y derechos básicos de aprendizaje son
insumos para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico re-
flexivo;
Entender que el estudiantado, según su ritmo, puede tener diferentes
maestros del área durante el año escolar;
Comprender que este ambiente valora y promueve a los estudiantes de
acuerdo con las metas de aprendizaje alcanzadas y no por la cantidad
de guías desarrolladas.
En concreto, el ambiente Cualificar invita a romper con la organización de

grados, cursos y edades; asimismo, rompe con la idea ciega de que todas las
FE Y ALEGRIA
personas aprenden al mismo ritmo y que, en tiempos similares, son capaces
de demostrar las competencias y capacidades que han adquirido en su pro-
ceso escolar.
Al poner en marcha una propuesta educativa a la medida de las necesidades

y ritmos de aprendizaje de cada estudiante, surge como requisito fundamen-
tal hacer que el profesorado no se dedique a depositar en clase información
sobre un tema particular, al contrario, debe proponer preguntas, problemas,
retos o desafíos intelectuales y, en el proceso de solución de los mismos, son
los y las estudiantes quienes van obteniendo la información requerida para
la solución. Considerando lo anterior, resulta de vital importancia hacer que
los estudiantes se involucren de manera activa y persistan en el desarrollo
de las actividades propuestas, por ello, en coherencia con Martínez Fernán-
dez (2005), en el ambiente Cualificar es necesario:
Identificar las capacidades y saberes previos de cada estudiante, y te-

ner claridad sobre la meta que, según su nivel de aprendizaje, el estu-
diantado puede solucionar con mayor confianza;
Ser claro en la descripción de la meta de aprendizaje, es decir, que las
personas sepan lo que se espera que logren en términos de habilidades,
aprendizajes y resultados;
Brindar todas las herramientas o recursos posibles para trabajar la meta
en los espacios escolares, o por lo menos la posibilidad de acceder a
ellos;
Establecer en las guías de aprendizaje, qué cosas se hacen en grupo
y qué cosas de manera individual, a su vez, la descripción de las ac-
tividades en la guía debe ser clara y precisa para que el estudiantado
identifique cómo ellas orientan su aprendizaje;
Procurar que el estudiante tome conciencia de todas las actividades
que tiene que realizar, para que pueda hacer cronogramas y horarios
que le permitan organizar su tiempo de forma eficiente;
Se espera que cada estudiante sea autónomo/a y que organice sus ac-
tividades, es decir, que sea capaz de autorregular sus acciones para
aprender y alcanzar determinadas metas en condiciones específicas;
Apoyar la autorregulación necesita que el estudiantado aprenda a pla-
nificar, monitorear y valorar de manera consciente las actitudes y limi-
taciones con respecto a las demandas de una tarea específica.
Siguiendo a Luque y Rodríguez (2006) es posible decir que, Cualificar es una

adaptación curricular que representa:
Una estrategia de planificación y actuación del profesorado, que, sin

alejarse de las metas señaladas en las demandas educativas, hace

operativa la respuesta a las necesidades educativas de estudiantes en
concreto, y la individualización de su proceso de enseñanza y apren-
dizaje. (p. 123)
Aunque la adaptación es individual por considerar la necesidad de una per-

sona en particular, la acción que se realiza no es necesariamente una inter-
vención individualizada.
Ahora bien, es necesario indicar que el objetivo de cualificar se centra en

aquellos tipos de dificultad que se presentan por factores externos (pautas
familiares inadecuadas, prácticas educativas improcedentes, falta de moti-
vación, absentismo escolar, desinterés, aversión a docentes, fijación con al-
guna materia, etc.), los cuales se pueden categorizar en dos grandes grupos,
a saber: dificultades escolares y bajo rendimiento académico. Otros tipos de
dificultades tales como, trastornos de déficit de atención e hiperactividad,
discapacidad cognitiva límite y dificultades de aprendizaje por factores in-
ternos, que precisan diagnóstico neuronal y atención médica, están fuera
del alcance del ambiente (Romero y Lavigne, 2005, p. 17).
La adaptación curricular relacionada en el ambiente Cualificar no es sim-

plemente una acción que se introduce en determinadas circunstancias,
tiempos, actividades o metodologías; son acciones que se realizan desde el
mismo momento de la planificación anual y que afectan los objetivos, los
contenidos, las áreas en mención, la metodología, los criterios e instrumen-
tos de valoración, las actividades y los tiempos de ejecución. Asimismo, vale
la pena indicar que Cualificar, a nivel práctico, no representa actividades de
refuerzo académico, son un conjunto de guías de aprendizaje que se diseñan
para facilitar el aprendizaje del estudiantado y realizar una intervención
más personalizada.
Ahora bien, las guías en el ambiente Cualificar son un camino para alcanzar
las metas, puesto que la enseñanza es la forma en que las y los profesores
crean una situación que permite al estudiantado desarrollar la actividad de
aprendizaje. En este sentido, Robinson y Aronica manifiestan que la verda-
dera clave para transformar la educación reside en la calidad de la enseñan-
za y en la manera como motivamos al estudiante a aprender (2010, p. 147),
asimismo, Robinson y Aronica, citando a Hattie, afirman que los factores
que más inciden en el rendimiento de los educandos son aquellos que dan
cuenta de lo que ellos esperan de sí mismos, seguido de lo que los profesores
esperan de ellos.
De esta forma, la construcción del ambiente de aprendizaje Cualificar en la

propuesta de Innovación por ambientes para el aprendizaje y la transformación
FE Y ALEGRIA
social recuerda que la forma de enseñanza que quiere dejar atrás con aque-
lla en la que los docentes se dedican a impartir conceptos, datos, algoritmos
y depositar información mediante instrucciones directas a un grupo escolar.
En ese sentido, tampoco se puede olvidar que las y los maestros pueden
pasar horas y días explicando conceptos y dando informaciones, pero si las y
los estudiantes no practican con los conceptos y lo hacen por sí mismos, es
acertado afirmar que se ha impartido un plan curricular y que las personas
no han aprendido. En el ambiente Cualificar es importante plantear a los
estudiantes a través de guías de aprendizaje, juegos, exploraciones, pregun-
tas, tareas y problemas que ellos pueden estar en capacidad de resolver eso
que se formula como verdadero reto; definitivamente, se trata de descubrir
las asignaturas en lugar de cubrirlas (Robinson y Aronica, 2010, p. 180).
Se plantean
preguntas, Se realizan
TRADICIONAL
Contenidos El El profesorado
profesorado imparte ejercicios o exámenes para
existentes en
explica información y situaciones para que las personas
un marco
conceptos. presenta algunos verificar si el repitan lo que
normativo.
ejemplos. estudiante ha han aprendido.
memorizado.
Interpretar
Explicar
Desarrollar Analizar
CUALIFICAR
Se plantean Que le Para

Explorar habilidades de
preguntas o permitan a resolverlos
información pensamiento Argumentar
situaciones estudiantes y
necesaria. crítico
problema.
reflexivo. Inferir
Cuando el Comunicar
estudiante esté
preparado Autorregular
Solicita espacio
para sustentar
el trabajo
realizado y el
aprendizaje
adquirido.
Figura 20: Enseñanza tradicional vs. Enseñanza cualificar

Las guías de aprendizaje son un recurso metodológico que media la interac-
ción pedagógica entre docente y estudiante, y muestran un camino, señalan
y orientan con instrucciones sencillas la actuación que las personas deben
realizar por sí solas o en interacción con otros compañeros y compañeras.
En las guías de aprendizaje el o la docente organiza lo que debe aprender el
estudiantado (las metas de aprendizaje establecidas para el área), seguida-
mente, plantea actividades retadoras que serán el motor que dispare en el
estudiantado el deseo de consultar, investigar y construir conocimiento para
solucionar las preguntas y problemas establecidas en el reto.
Estructuralmente, para diseñar una guía de aprendizaje se tiene en cuenta:
1. Nombre y número de la guía;

2. Metas de aprendizaje que describen lo que deben aprender los y las estu-
diantes;
3. Problemas, situaciones o preguntas esenciales con los que se retará al
estudiantado;
4. Las evidencias de aprendizaje que se espera obtener del proceso seguido;
5. Las actividades sugeridas que posibilitan solucionar los problemas o situa-
ciones y acercarse a la meta propuesta.
En este sentido, las metas de aprendizaje definen lo que se valora en la

escuela. En este apartado se describe lo que deben aprender los y las estu-
diantes en un área y grado. Estos aprendizajes definen lo que las personas
son capaces de ser y hacer dentro y fuera de la escuela en un área particular.
Las fuentes necesarias para su diseño y construcción son la ruta de formación
para la vida en plenitud de Fe y Alegría, los estándares y derechos básicos
de aprendizaje del área y las habilidades de pensamiento crítico reflexivo.
Del mismo modo, los problemas, situaciones o preguntas esenciales represen-

tan los retos, asuntos o cuestiones que se deben resolver o responder; por
ello, guían a las personas en su proceso de indagación y son el motor que
provoca en ellos un desequilibrio cognitivo que desencadena la motivación y
la necesidad de aprender para enfrentar el reto propuesto. Los problemas,
situaciones o preguntas son, a su vez, un recurso didáctico y un pretexto
para que el estudiantado se interese en estudiar lo que se propone. Una
buena pregunta o un buen problema debe:
Estar conectado con la realidad de los estudiantes y responder a las

metas de aprendizaje;
Ser retador para los estudiantes, de lo contrario ellos y ellas no tendrán
la motivación para resolverlos;
Ser lo suficientemente amplio para poder descomponerse en preguntas
o problemas secundarios;
FE Y ALEGRIA
Ser representables a través de narrativas escritas, gráficas o artísticas y
proponer la construcción de un objeto, un texto, una experiencia, etc.
Ahora bien, las evidencias de aprendizaje son los productos o trabajos es-
pecíficos que realizan las personas y que permiten observar y comprobar y,
por supuesto, inferir que se ha aprendido lo que se estipuló en las metas de
aprendizaje, así, representan parámetros para valorar el nivel de desarrollo
de las metas planteadas.
Finalmente, las actividades representan la parte más concreta del trabajo

que deben realizar los y las estudiantes. Son situaciones retadoras que per-
miten ir resolviendo los problemas o situaciones planteadas y que, en su
seguimiento, también permiten evidenciar los aprendizajes establecidos en
la meta. Las actividades pueden ser:
Una inicial donde se presente la situación, se busque una predisposición

positiva de las personas hacia el aprendizaje y donde se les motive,
inquiete y rete a resolver algún problema o pregunta.
Una que permita identificar los conocimientos previos que poseen las
y los estudiantes, con el fin de establecer un diagnóstico del grupo y
afinar la ayuda particular que debe realizar la o el docente como me-
diador-a del aprendizaje.
Búsqueda de información, donde las y los participantes puedan explo-
rar y buscar en diferentes medios la información requerida para resol-
ver las preguntas o problemas (lecturas, búsquedas Web, consulta en
biblioteca, consulta con otras personas, etc.).
Apropiación, construcción y desarrollo, en las cuales se propone la
elaboración de las evidencias requeridas y el alistamiento para expli-
car y comunicar los hallazgos obtenidos. En este tipo de actividades,
el conjunto de estudiantes se verá comprometido con el análisis de
ideas, construcción de conceptos, justificaciones, fundamentación,
etc.
Socialización y transferencia, en las cuales se pretende la puesta en
común del trabajo realizado, que obliga a las personas a expresar, ar-
gumentar y justificar lo aprendido; a su vez, que ellos transfieran lo
aprendido a otras situaciones o contextos reales. Por lo general, en
Cualificar estas actividades se ligan al momento de sustentación de
los aprendizajes cuando los estudiantes comunican a sus docentes o a
pequeños grupos lo que han aprendido.
El trabajo en el aula apoyado en guías de aprendizaje modifica substancial-

mente la labor del docente, puesto que lo hace pasar de un ejercicio de
impartir clases a uno de orientación y mediación del aprendizaje de cada
persona o grupo de trabajo particular.

4.4. CIUDADANÍAS PARA LA CONVIVENCIA,
LA RECONCILIACIÓN Y LA PAZ (CCRP)
En el centro de la propuesta de Innovación por ambientes para el aprendizaje

y la transformación social está la formación integral de las personas y esta
formación solo es posible si, además de contar con ambientes que potencien
talentos e intereses, el trabajo por proyectos interdisciplinares y la cualifi-
cación de conceptos, habilidades y competencias de diferentes disciplinas
también promueve un ambiente de aprendizaje que de manera directa desa-
rrolle capacidades y competencias en las personas para que aprendan a ser
actores que promuevan la construcción de paz y ciudadanía, que contribu-
yan a la movilidad social, al respeto de los derechos humanos, el desarrollo
de espiritualidad, el cuidado de la casa común, la equidad y la vida digna.
Por ello, el cuarto y último ambiente que completa el modelo de innovación
es Ciudadanías para la Convivencia, la Reconciliación y la Paz (CCRP). Su
incorporación en la innovación representa una apuesta preponderante de
Fe y Alegría Colombia por la construcción de una paz verdadera a través de
procesos pertinentes de formación de niñas, niños y jóvenes de las IE.
CCRP promueve la formación de las personas a partir de las capacidades

abordadas en la Ruta de formación para la vida en plenitud publicadas por Fe y
Alegría Colombia, en el año 2016. Desde el ambiente se propicia que las per-
sonas de las IE sean más solidarias y colaborativas, se conozcan a sí mismas/
os, busquen consolidarse como comunidades de vida en las que se gestionan
pacíficamente los conflictos, aprendan a respetar las diferencias, a no acep-
tar lo inaceptable y a comprometerse con el cuidado de la casa común.
Al igual que se hizo explícito en los tres ambientes precedentes, CCRP tam-
bién se fundamenta en el concepto de capacidades elaborado a partir de
la conceptualización de Giraldo y Mejía (2014) y Nussbaum (2012), y adap-
tado en la propuesta educativa de Fe y Alegría Colombia por Bravo y Vega
(2015). Precisamente, desde dicha adaptación este ambiente de aprendi-
zaje se aborda en las IE a partir del enfoque de ampliación de capacidades
que articula:
Disposiciones, actitudes, valores, principios de actuación, aspectos éti-

cos y estéticos;
Emocionalidad o afectividad y motivaciones;
Saberes, conocimientos e información que se relacionan con los aspec-
tos cognitivos;
Habilidades y destrezas (físico-motrices, psicosociales, prácticas, artís-
ticas, otras).
FE Y ALEGRIA
O
L
L
O
R
R
A
Emocionalidad
M
A
Motivaciones
P
E
L
D
I
A
C I
CAPACIDADES
Ó N
esenciales/ humanas
Habilidades Información
Saber ser y hacer, querer
Destrezas y poder actuar con libertad Saberes
Haceres con de elección, de manera Conocimientos
D E
para la pertinente y efectiva según lo
Experiencias
transformación demanden las circusntancias
o su deseo frente a ellas.
(Competencias)
C A
P
N
A
I Ó
Actitudes
C
Valores ética
S
(cuidado,
I
N
responsabilidad,
D
E
A
R corresponsabilidad)
D
P Estética
M E
O S
C
Fuente: Adaptado de Bravo y Vega (2015).
Figura 21: Enfoque de ampliación de capacidades
Estos elementos se conjugan para actuar frente a una situación determina-

da de manera articulada, flexible, creativa y oportuna, de acuerdo con las
circunstancias y el contexto, conscientes de que no estamos en control de
todos los factores presentes en la situación; pero con la seguridad de poder
atenderla con lo mejor de nuestras posibilidades. De igual manera, desde
el modelo que manejamos es imposible desvincular el aspecto ético y de
valores de nuestras acciones, pues son parte de los criterios con los que
decidimos nuestra actuación.
El contexto socio cultural y de desarrollo se constituyen en los factores condi-

cionantes a los que se hace frente de una manera adecuada, cuando se cuen-
ta con el respaldo de redes humanas de apoyo que favorecen la realización
de nuestras capacidades y su práctica en las propias experiencias de vida.

Asimismo, el ejercicio consciente y constante de nuestros aprendizajes para
desarrollar una vida en plenitud, iluminados desde códigos de convivencia
como los derechos humanos, la ética del cuidado y los valores presentes en
la misión de Fe y Alegría (justicia, solidaridad y participación), otorgan una
intencionalidad a nuestros actos que redunda en la construcción intercultu-
ral del bien común.
De manera complementaria, al enfoque de ampliación de capacidades,

CCRP también asume la interconexión con la vida a través del enfoque sisté-
mico, el cual representa un aspecto importante para la comprensión de ser
sujetos situados, en relaciones indisolubles con otros seres humanos y con la
naturaleza, y desde territorios y contextos particulares. Nuestras acciones
u omisiones necesariamente van a afectar esos ámbitos y lo que suceda en
ellos también tendrá un impacto en nuestras vidas personales y sociales. Por
esta razón, desde CCRP se buscan impactos y logros en las relaciones sub-
jetivas, intersubjetivas y sociales más amplias, sin olvidar nuestros vínculos
con el entorno natural que hace posible nuestra vida.
ENFOQUE SISTÉMICO: Ámbitos de acción y transformación
ÁMBITO
SOCIAL MÁS
SUJETO SITUADO
AMPLIO
ÁMBITO
INTERPERSONAL
ÁMBITO
DEL SUJETO
Fuente: Bravo y Vega (2015).
Figura 22: Enfoque sistémico
FE Y ALEGRIA
Lo anterior nos localiza en el plano de ser todas y todos responsables y
corresponsables de la dirección en que encaminemos nuestras vidas. El ser
conscientes de ello nos ayuda a considerar en nuestras decisiones las con-
secuencias de nuestras actuaciones, tanto para nosotras y nosotros mismos
como para las demás personas y el medio ambiente.
4.4.1. Organización de CCRP en las IE
CCRP está integrado por cuatro momentos: el primero estructurado alrede-

dor de la Ruta de Formación para la Vida en Plenitud y desde donde se poten-
cian las capacidades descritas en la ruta. Análisis crítico de la realidad (ACR)
es el segundo momento del ambiente en el cual, de manera permanente,
se analiza y se proponen acciones a las situaciones coyunturales cercanas
que afectan a la sociedad; en tercer lugar, diariamente se busca conectar
al estudiantado con su interioridad potenciando la ampliación de su aten-
ción plena (mindfulness); y en cuarta instancia, el momento en el cual se
fortalece la habilidad de planificación y evaluación semanal, desde donde
el estudiantado tiene la oportunidad de ir gestionando con responsabilidad su
autonomía. A continuación, se describirán con mayor detalle cada uno de los
componentes de este ambiente de aprendizaje de la propuesta de Innova-
ción por ambientes para el aprendizaje y la transformación social
Momento Ruta de formación para la vida en plenitud: la ruta en las

IE se traza a partir de una aproximación diagnóstica a las situaciones proble-
máticas que vive la población escolar en su cotidianidad y su priorización,
entendiendo que son problemáticas cuando:
Hay afectación a la dignidad: social, física, mental, emocional, moral

(se hace daño intencionado a la/s persona/s para que se sienta/n dis-
minuida/s, para que no pueda/n disfrutar de sus derechos quitándole
condiciones de subsistencia, para negarle/s valor, entre otras, p.e.,
divulgar rumores, trato denigrante, involucramiento en delitos, abusos,
maltratos, discriminaciones, violencias, vulneración de DD.HH.);
Lo que está ocurriendo impide que la IE cumpla con sus funciones edu-
cativas y formativas de calidad, incluyendo los aprendizajes necesarios
para el emprendimiento, la integración a la fuerza laboral y todo lo que
afecta el bienestar integral de la comunidad educativa (p.e. relacio-
nes autoritarias o antidemocráticas, basuras, desperdicio de alimentos,
destrucción del mobiliario, contaminación auditiva, entre otros);

Existen situaciones en la IE contempladas en la Ley 1620, 1732, 1014,
769 y sus decretos reglamentarios.
Momento de Análisis Crítico de la Realidad (ACR): el propósito de este

momento es ponerse en contacto con la realidad coyuntural que se vive, sea
en los contextos más cercanos como en los más lejanos, y sensibilizarse e
implicarse desde el pensamiento crítico y la acción consecuente con esos
sucesos de lo público local, regional o mundial que finalmente en uno u otro
sentido nos van a afectar a todos los seres humanos.
ACR es un momento de CCRP propicio para promover el compromiso indi-

vidual y colectivo que conduce a la configuración de condiciones para una
vida digna e implica abordar acciones que busquen cuestionar la realidad y
transformarla. Por lo tanto, ACR propicia la reflexión y el desarrollo de ca-
pacidades ciudadanas relacionadas con derechos humanos; contexto y me-
moria; pensamiento crítico y político; participación, organización e inciden-
cia; responsabilidad e inclusión social; convivencia y liderazgo individual y
colectivo.
Para la implementación de ACR en las aulas se emplean los métodos, Revi-

sión de vida (Sensibilización-Reflexión-Acción-Participación SRAP) (SED-FyA,
2014-2015) y VSJAC (Ver Sentir-Juzgar-Actuar-Celebrar) ampliado (Moreno
y Bravo, 2018), que permiten ponerse en contacto con situaciones de la
realidad del contexto inmediato, cercano y lejano con los que se pueda
incentivar la aproximación a las problemáticas sociales diversas en las que
nos encontramos.
Momento Atención Plena (mindfulness): el día escolar comienza con

unos minutos dedicados a la conexión de cada estudiante con su momento
presente a través de ejercicios sencillos que promueven la consciencia ple-
na del aquí y el ahora en su vida, que complementan con breves acciones
de gratitud y toma de contacto espiritual. El Dr. Christopher Willard (2016,
junio 1) define el mindfulness como: “Prestar atención en el momento pre-
sente aceptándose bondadosamente y sin hacer juicios. Esta definición tiene
tres elementos comunes: 1. Prestar atención con propósito, 2. Conectarse
con el momento presente y 3. Aceptarse sin juzgarse” (0:12-00:30, Traduc-
ción propia). Los beneficios reconocidos de esta práctica señalan que en
gran medida contribuyen a disminuir el estrés y la ansiedad, así como a me-
jorar la capacidad de concentración, aspectos útiles para mejorar la calidad
de vida y potenciar el aprendizaje.
FE Y ALEGRIA
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s y
Fuente: momentos RAP (SED, 2014a). Adaptado por Benjumea, Fe y Alegría.
Figura 22: Fases metodológicas de la SRAP
Momentos de planeación y evaluación de la planeación: con el fin de

establecer hábitos de organización y de autogestión del propio aprendizaje,
la primera acción al inicio de cada semana es la planeación personal de cada
estudiante de Transición a Grado 11, de las actividades semanales en los
cuatro ambientes, estableciendo sus metas y compromisos de aprendizaje
integrales. Al finalizar la semana evalúan el cumplimiento de la planeación,
a partir de un análisis crítico que compare lo planificado y lo desarrollado,
identificando los sucesos que ayudaron o impidieron su cumplimiento, revi-
sando sus progresos o posibles estancamientos en el aprendizaje y estable-
ciendo las acciones correctivas y los compromisos personales o colectivos a
los que haya lugar. La adquisición de este hábito es sumamente importante
para posibilitar que las niñas, niños y jóvenes generen un sentido de autono-
mía y responsabilidad con su propio desarrollo personal e intelectual.

Para cerrar este capítulo, a través de su propuesta de Innovación por ambien-
tes para el aprendizaje y la transformación social Fe y Alegría Colombia com-
prende que es necesario desarrollar en nuestras comunidades aprendizajes
integrales para la vida, por lo tanto, creemos que es necesario potenciar
individual y colectivamente:
El saber ser (relacionado con lo ético, la aclaración y adhesión a los

valores relacionados con el saber cuidar de la vida, de sí misma y de sí
mismo, de las personas con las que convivimos, de la sociedad más am-
plia y de la naturaleza, y con la búsqueda de la excelencia personal);
El saber estar (en el manejo de la propia emocionalidad, las disposicio-
nes y motivaciones subjetivas) en las relaciones que establecemos y en
los contextos en los que nos desenvolvemos;
El saber conocer (adquisición de información, desarrollo de conoci-
miento);
El saber hacer (desarrollo de algunas habilidades y destrezas especial-
mente relacionadas con el mundo social y productivo, y la convivencia)
El querer hacer (direccionamiento de intenciones e iniciativas concre-
tas individuales y colectivas);
El poder hacer (contar con o generar las oportunidades para aplicar los
aprendizajes adquiridos en la resolución de problemas o dificultades en
situaciones concretas, de manera integrada, flexible, creativa, oportu-
na y pertinente);
El saber transformarse y transformar con otras personas (tomar el con-
trol de su vida y de sus entornos para su propio bienestar y el bienestar
común, creciendo como persona y como sociedad a partir de sus actua-
ciones y aprendiendo de sus experiencias, que genera una ciudadanía
activa y responsable);
El saber gozar, la capacidad de disfrutar de los logros propios y colecti-
vos, y de la vida digna para todas y todos.
FE Y ALEGRIA
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FE Y ALEGRIA
Anexos
Anexo 1
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Según Sánchez (1999), para nadie es un secreto que en los últimos años ha
disminuido el desempeño intelectual del estudiantado. De igual manera, la
autora señala una variedad de investigaciones que demuestran que este he-
cho está más asentado en los niveles escolares avanzados y menciona que,
aunque no es el único factor, la carencia de habilidades de pensamiento en
las personas tiene una estrecha relación con el hecho y repercute directa-
mente en los aprendizajes de las y los estudiantes.

atiende esta necesidad e incorpora las habilidades de pensamiento crítico
como foco fundamental de la enseñanza en las Instituciones Educativas (IE)
de Fe y Alegría Colombia. Con su incorporación se busca propiciar aprendi-
zajes más perdurables, significativos y de mayor aplicabilidad en la solución
de múltiples tipos de problema, sobre todo aquellos relacionados con situa-
ciones de la vida cotidiana. Por lo anterior, las habilidades de pensamiento
crítico se incorporan directamente en las metas de aprendizaje de las dife-
rentes áreas, de tal manera que sea posible su enseñanza, el monitoreo de
su aprendizaje y el ejercicio constante de valoración sobre ellas.
La integración de las habilidades de pensamiento crítico como foco de aten-

ción de las diferentes disciplinas académicas, siguiendo a Paul (1992), per-
mite que los y las estudiantes integren la comprensión de la lógica de los
contenidos curriculares con la transferencia y aplicación de esa lógica para
usarlos en la conceptualización y el diseño de soluciones a nuevas situacio-
FE Y ALEGRIA
nes problemáticas identificadas desde la IE. En este sentido, una persona que
potencia las habilidades de pensamiento crítico en su vida es una persona
capaz de resolver problemas, tomar decisiones y elaborar juicios basados en
evidencias como resultado de un razonamiento cuidadoso.
Toman decisiones
Realizan razonamientos
Solucionan problemas
Analizan información
LAS PERSONAS VAN Aplican procedimientos, reglas, principios

DESAROLLANDO
Plantean perspectivas variadas
EL PENSAMIENTO
CRÍTICO CUANDO:
Presentan conclusiones o inferencias
basadas en los hechos
Hacen sintesis de ideas
Identifican, caracterizan y evalúan argumentos
Realizan razonamientos
Figura 1: Claves para desarrollar el pensamiento crítico
En Fe y Alegría Colombia estamos comprometidos con el desarrollo del pen-

samiento crítico y lo entendemos como aquella capacidad que tienen las
personas para argumentar sus ideas y opiniones, cuestionar la información
(datos, conceptos, textos, etc.), discriminar información, entenderla y en-
contrar presupuestos subyacentes (Crispín, Esquivel, Loyola, y Fregoso,
2011, p. 150); no obstante, consideramos que ser críticos es fruto del desa-
rrollo y potenciación de una serie de habilidades de pensamiento en las per-
sonas, tales como: interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar, comunicar,
argumentar y auto regularse (Facione 2007). Estas habilidades señalan, de
una manera u otra, la forma en la que los seres humanos nos enfrentamos
y participamos responsablemente como ciudadanos en el mundo que nos ha
correspondido vivir y que, desde la educación popular, hace énfasis en que
son dichas habilidades lo que se debe enseñar y aprender en las diferentes
disciplinas, más que conocimientos académicos.

Iden
zar ti
gori Sinte ficar
Cate parar ti
Razo zar
Com inar Cues nar
rim
Disc enciar t
Dem ionar
i f e r ostra
D r
rre inar se
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to xam la
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Dif pre zar
Co tet r
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AUTOR
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HABILIDADES
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DE PENSAMIENTO
CRÍTICO
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REFLEXIVO
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AR EVAL
Ide
Dif ntifi gar
Re eren car Juz ocer
la c on
De cion iar Rec tificar
Pro scrib ar Jus isar
po ir Rev rar
ne
r Valo
Figura 2: Las habilidades de pensamiento crítico. Adaptado de Facione (2007)
A continuación, presentamos la definición de cada una de las habilidades del

pensamiento crítico que se han establecido en la propuesta de Innovación
por ambientes para el aprendizaje y la transformación social desarrollada
por Fe y Alegría Colombia.
FE Y ALEGRIA
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
I N T E R P R E TA R
Esta habilidad comprende acciones orientadas a
encontrar el sentido, significado y relevancia de
los conceptos de un texto, de una proposición,
de un problema, de una gráfica, de un mapa, de
un esquema, de un dibujo, de un planteamiento,
de una teoría, de una propuesta, de una situa-
ción, de un evento, de un procedimiento, de una
experiencia, de una creencia, etc. La interpreta-
ción supone subhabilidades para:
Identificar: reconocer y describir las características y ras-

gos esenciales de algo.
Diferenciar: habilidad para distinguir y descartar cuali-

dades particulares de dos o más cosas, a partir de criterios
establecidos de manera previa.
Comparar-contrastar: establecer semejanzas y diferencias

entre dos o más cosas: ¿en qué se parecen?, ¿en qué se dife-
rencian?, ¿cuáles son las similitudes y diferencias importan-
tes?, ¿qué conclusión podemos extraer de ambos, según las
similitudes y las diferencias que hemos encontrado?
Describir: presentar resultados de manera reflexiva y co-

herente. Significa poder presentar lo que se ha hecho y
conseguido, explicando los métodos y criterios utilizados
para alcanzar dichos resultados.
Clasificar: organizar, categorizar y jerarquizar elementos

constitutivos de algo.
Parafrasear: dar cuenta de las ideas de otra u otras per-

sonas, a través de un mensaje oral o escrito que utiliza
palabras del interprete, pero que respeta el significado ori-
ginal y enuncia claramente al autor.

ANALIZAR
Es la habilidad para identificar las partes
de un todo hasta conocer sus componentes,
teniendo en cuenta criterios, cualidades,
funciones, usos, relaciones y estructuras.
Configura la destreza para separar situaciones
complejas en patrones reconocidos. El análi-
sis supone subhabilidades para:
Clasificar: organizar, categorizar y jerarquizar elementos

constitutivos de algo.
Comparar-contrastar: establecer semejanzas y diferen-

cias entre dos o más cosas: ¿en qué se parecen?, ¿en qué
se diferencian?, ¿cuáles son las similitudes y diferencias
importantes?, ¿qué conclusión podemos extraer de ambos,
según las similitudes y las diferencias que hemos encon-
trado?

Discriminar: habilidad para separar, distinguir y selec-

cionar la información más adecuada, de acuerdo con un
requerimiento dado.
FE Y ALEGRIA
A R G U M E N TA R
Habilidad para asumir una posición sobre un
tema particular y exponer razones que res-
paldan sus opiniones o debatir las expuestas
por otros, teniendo como propósito principal
persuadir a una audiencia. La argumentación
supone subhabilidades para:
Razonar: habilidad para categorizar, organizar y estable-

cer relaciones lógicas entre ideas, con el propósito de va-
lidar afirmaciones o conjuntos de afirmaciones. Se razona
para sí mismo antes de proceder a argumentar.
Inferir: habilidad para resolver problemas y presentar

conclusiones razonadas aun cuando no se dispone de la to-
talidad de la información. La habilidad exige a las personas
el dominio de un pensamiento deductivo que les posibilite
establecer relaciones adecuadas entre las afirmaciones o
ideas y el dictamen final emitido.
Sintetizar: habilidad para integrar relaciones, propieda-

des, funciones, cualidades, usos de algo y exponer lo esen-
cial.

Comprender: encontrar el sentido, significado y relevancia

de algo. Comprender es ser capaz de transmitir el valor del
mensaje que se quiere aportar a una comunidad.
Analizar: es la habilidad para identificar las partes de un

todo hasta conocer sus componentes, teniendo en cuenta
criterios, cualidades, funciones, usos, relaciones y estruc-
turas. Configura la destreza para separar situaciones com-
plejas en patrones reconocidos.

INFERIR
Habilidad para resolver problemas y presentar
conclusiones razonadas aun cuando no se dispone
de la totalidad de la información. La habilidad
exige a las personas el dominio de un pensa-
miento deductivo que les posibilite establecer
relaciones adecuadas entre las afirmaciones o
ideas y el dictamen final emitido. La inferencia
supone subhabilidades para:

Sintetizar: habilidad para integrar relaciones, propieda-

des, funciones, cualidades, usos de algo y exponer lo esen-
cial.
Razonar: habilidad para categorizar, organizar y estable-

cer relaciones lógicas entre ideas, con el propósito de va-
lidar afirmaciones o conjuntos de afirmaciones. Se razona
para sí mismo antes de proceder a argumentar.
Cuestionar: habilidad para poner en duda, con razones, lo

que parece evidente para la mayoría de las personas.
Demostrar: habilidad para establecer la validez o invali-

dez de una afirmación o un objeto de conocimiento, me-
diante acciones y procedimientos lógicos.
FE Y ALEGRIA
E VA L U A R
Habilidad para hacer descripciones, enunciados y
juicios basados en criterios. Consiste en juzgar el
valor de un objeto de conocimiento para deter-
minado propósito, empleando criterios definidos
previamente. Esta habilidad se expresa a través
de la elaboración de juicios que atienden a crite-
rios internos o externos y subjetivos u objetivos,
que sean pertinentes para describir y enjuiciar el
objeto de conocimiento. La evaluación supone
subhabilidades para:
Juzgar: habilidad para emitir juicios asertivos y justos

sobre algo o alguien.
Reconocer: habilidad para observar e inspeccionar con

cuidado y atención algo o alguien, y formarse un juicio o
apreciación de ello.
Justificar: habilidad para exponer argumentos articu-

lados lógicamente, de tal forma que se puede validar o
invalidar una afirmación, posición o juicio crítico.
Revisar: someter algo o alguien a pruebas o exámenes

e introducir posibles correcciones necesarias. La revi-
sión implica examinar cuidadosamente algo, antes de
emitir un juicio de valor.
Valorar: habilidad para establecer las cualidades de

algo o alguien.

EXPLICAR
Habilidad para presentar los resultados del razo-
namiento propio de manera reflexiva y coherente.
Significa dar a conocer a otras y otros una visión
del panorama completo de un ejercicio de pensa-
miento crítico, tanto para enunciar y justificar ese
razonamiento en términos de las consideraciones
de evidencia, conceptuales, metodológicas, de
criterio y contextuales en las que se basaron los
resultados obtenidos, como para presentar el
razonamiento en forma de argumentos sólidos. La
explicación supone subhabilidades para:


Relacionar: habilidad para encontrar semejanzas o co-

rrespondencias entre, conceptos, cosas, personas, etc. A
diferencia de la comparación, la relación implica encontrar
un vínculo de causa-efecto entre los elementos relaciona-
dos y ser capaz de establecer una correspondencia entre
ellos.
Describir: presentar resultados de manera reflexiva y co-

herente. Significa poder presentar lo que se ha hecho y
conseguido, explicando los métodos y criterios utilizados
para alcanzar dichos resultados.
Proponer: habilidad para engranar, de manera creativa,

diferentes elementos y crear nuevas ideas, nuevos concep-
tos, nuevos procedimientos, nuevos objetos, etc.
FE Y ALEGRIA
COMUNICAR
Habilidad para expresar pensamientos y
sentimientos con claridad y confianza, en una
diversidad de medios y formas. Asimismo,
expresa la habilidad para compartir a otras
y otros los aprendizajes adquiridos en un
ejercicio de pensamiento crítico. La comuni-
cación supone subhabilidades para:
Expresar: habilidad que permite a una persona transmitir lo

que siente, piensa, desea, lo que ha aprendido y las dificulta-
des que aún posee, a través de diversos lenguajes, para com-
partir sentidos con otras y otros.
Interpretar: esta habilidad comprende acciones orientadas a
encontrar el sentido, significado y relevancia de los conceptos de
un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de
un mapa, de un esquema, de un dibujo, de un planteamiento, de
una teoría, de una propuesta, de una situación, de un evento, de
un procedimiento, de una experiencia, de una creencia, etc.
Codificar: habilidad para expresar sintéticamente median-
te símbolos (letras, números, gráficos, sonidos) un concepto.
También está asociada a la interpretación de símbolos que
permite ampliar la conceptualización de términos. Se concre-
ta en el momento de realizar representaciones, con las y los
estudiantes, a través de signos o diagramas.
Decodificar: habilidad que está asociada a la capacidad de
reconocer, diferenciar e interpretar el sentido de los símbo-
los, traducir instrucciones verbales o actos motores o desci-
frar mensajes. Igualmente, se puede considerar como la tra-
ducción de instrucciones de un lenguaje a otro diferente.
Sintetizar: habilidad para integrar relaciones, propiedades,
funciones, cualidades, usos de algo y exponer lo esencial.
Describir: presentar resultados de manera reflexiva y cohe-
rente. Significa poder presentar lo que se ha hecho y consegui-
do, explicando los métodos y criterios utilizados para alcanzar
dichos resultados.

A U TO R R E G U L A R
Es la habilidad de pensamiento que permite
analizar y evaluar el propio pensamiento con el
propósito de mejorarlo y, en palabras de Facio-
ne (2007), transformar al sujeto a través de la
acción. La autorregulación, es el monitoreo
autoconsciente de las actividades cognitivas pro-
pias, de los elementos utilizados en esas activi-
dades y de los resultados obtenidos. La autorre-
gulación supone subhabilidades para:
Autoexamen: habilidad autorreferencial que posee una

persona para realizar análisis del conjunto de acciones y
procesos que ha realizado. Esta habilidad le permite a una
persona determinar el nivel de comprensión que tiene en el
momento de leer, experimentar, calcular, argumentar, ex-
poner, etc. Esta habilidad implica que las personas puedan
responder a la pregunta ¿la manera en que se está desarro-
llando esta acción es la mejor o puede optimizarse?
Autocorrección: habilidad para emprender nuevamen-

te un proceso, un procedimiento, una investigación, etc.,
de acuerdo con las mejoras encontradas en el autoexamen
realizado y así implementar acciones transformadoras más
efectivas y asertivas.
FE Y ALEGRIA
Referencias
Crispín, M. L., Esquivel, M., Loyola, M., y Fregoso A. (2011). ¿Qué es el apren-
dizaje y cómo aprendemos? En M. L. Crispín (Coord.), Aprendizaje au-
tónomo: Orientaciones para la docencia (pp. 10-28). CDMX: Universidad
Iberoamericana.
Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿qué es y por qué es importante? (Trad.

M. C. Bernat de la Rosa). Eduteka. Recuperado de http://www.eduteka.
org/PensamientoCriticoFacione.php
Paul, R. W. (1992). Critical thinking: What, why, and how? New Directions for
Community Colleges, (77), 3-24.
Sánchez, M. (1999). Desarrollo de habilidades de pensamiento: procesos bási-

cos del pensamiento. CDMX: Trillas.

Anexo 2
LA EVALUACIÓN DE LOS DE LOS
APRENDIZAJES EN EL MARCO
DE LA INNOVACIÓN DE
FE Y ALEGRÍA COLOMBIA
Al pensar la evaluación de los aprendizajes obtenidos por el educando, es

posible afirmar que deseamos establecer la diferencia real entre un antes y
un después del proceso pedagógico. Tradicionalmente, la evaluación de los
aprendizajes consiste en juzgar qué tanto le falta a los y las estudiantes para
alcanzar una meta de aprendizaje, logro o estándar académico definido pre-
viamente por los sistemas educativos, instituciones y docentes; es decir, se
ha buscado comparar en un tiempo determinado lo planeado y esperado por
los docentes y las instituciones con lo obtenido por los estudiantes. En este
modelo se emite un juicio positivo si la distancia entre lo esperado y logrado
es corta, de lo contrario, el juicio es negativo. A su vez, el examen escrito o
la prueba fungen como la única técnica y opción válida para verificar qué tan
cerca o qué tan lejos están las personas de la meta estipulada, para poder
clasificar, calificar y certificar los aprendizajes.
En el marco de la Innovación por ambientes para el aprendizaje y la transfor-

mación social, Fe y Alegría Colombia se propone una ruptura radical con esa
forma tradicional de evaluación. De acuerdo con el enfoque de pedagogía
crítica, sociocultural y la educación integral de Fe y Alegría, se rescata el
concepto de valoración por encima del concepto de evaluación tradicio-
nal. En el nuevo sistema, valorar implica reconocer los avances que van
obteniendo las personas en su proceso de formación respecto de sí mismas;
describir lo que han hecho, aprendido y avanzado los y las estudiantes; no
juzgar el error o lo que les hace falta, puesto que no es una carrera contra
lo esperado por un sistema, de tal forma que la evaluación individual y
colectiva del proceso y del resultado en la propuesta de innovación en Fe
y Alegría Colombia valora lo que avanzan las personas respecto de su propio
punto de partida.
FE Y ALEGRIA
Juzgar a través
EVALUACIÓN TRADICIONAL de indicadores
previamente estable-
CONSISTE EN
cidos, por docentes, lo planeado Obtenido
escuelas, sistemas BUSCA CON por los
por los
educativos, si los y COMPARAR docentes LO estudiantes
las estudiantes han
alcanzado o no metas
de aprendizaje, logros o
estándares académicos.
Juzgar a través
de descriptores que
VALORACIÓN EN
LA INNOVACIÓN
se recogen durante el
CONSISTE EN
proceso, los avances el El punto de

BUSCA avance del
obtenidos por los y las CON partida del
COMPARAR estudiante estudiante
estudiantes cuando pre-
tenden llegar a una meta
de aprendizaje, logros o
estándares académicos. REQUIERE
Evaluación
diagnóstica
Figura 1: Evaluación tradicional vs. Valoración en la innovación
Es claro que, desde la anterior perspectiva, el conocimiento previo de los

educandos juega un papel importante para su aprendizaje ulterior; el diag-
nóstico del punto de partida del educando servirá entonces como línea de
base para determinar su avance.
Según el sistema de evaluación de los aprendizajes de Fe y Alegría (2018),

la valoración está atravesada por posturas ideológicas y por los sistemas de
valores que la sustentan. En la Innovación por ambientes para el aprendizaje
y la transformación social es claro que, desde su opción ética, los educandos
deben beneficiarse de la valoración; es decir, según Finocchio y Legarralde
(2007), debe ser constructiva e inclusiva; garantizarle el acceso a los resul-
tados de manera oportuna y clara; reconocer la individualización al tener
en cuenta las características particulares de cada educando; al tiempo que
debe tener en cuenta los principios de: confidencialidad, que evita las dis-
criminaciones negativas al interior del aula y de la Institución Educativa (IE),
y de integralidad, que permite valorar el dominio de saberes, las actitudes
y valores, las habilidades y destrezas, la emocionalidad-afectividad-motiva-
ciones y la práctica que de todos estos aprendizajes realizan las y los estu-
diantes en su vida cotidiana.

La valoración de los aprendizajes tiene como propósito aumentar la posi-
bilidad de que todos los educandos aprendan y busca asociar conocimiento
previo a los nuevos aprendizajes, a través de la recolección y análisis de
las evidencias del proceso. Para desarrollar la valoración del proceso de
aprendizaje es de vital importancia el uso de la retroalimentación, puesto
que permite evidenciar el progreso y orientar los errores que, también, son
aprovechados como una oportunidad en el aprendizaje.
Tradicionalmente, la pretensión de todo sistema de evaluación escolar es

emitir un juicio valorativo sobre el rendimiento académico del estudiantado
que se entiende como el dominio de contenidos preestablecidos, por lo ge-
neral, a la luz de marcos de referencia establecidos como criterios de eva-
luación. Dichos criterios son previamente definidos por los equipos docentes
y permiten determinar si los y las estudiantes dominan o no los contenidos,
de tal forma que, el juicio valorativo emitido al finalizar el proceso de eva-
luación se centra en establecer quienes triunfan y quienes fracasan en el
dominio de los contenidos.

desarrollada por Fe y Alegría Colombia toma cierta distancia de la forma tra-
dicional de evaluar en las IE; pues, si bien también elaboran criterios como
referentes para emitir juicios de valor, estos son vistos no como mecanismos
de clasificación, sino como dispositivos pedagógicos que permiten identificar
qué ha aprendido el estudiantado y cuáles son sus alternativas de mejora.
Es decir, mientras en la evaluación tradicional el foco de los referentes es
qué les falta aprender y se sanciona la falta, en la Innovación por ambientes
para el aprendizaje y la transformación social el foco es qué se aprendió y se
valora lo aprendido.
l
EVALUACIÓN vs. VALORACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Punto de Estado
partida actual del
educando
Meta
esperada
Referente de Referente para

valoración en la evaluación
la innovación tradicional
Figura 2: focos de referencia de la valoración en innovación y la evaluación tradicional
FE Y ALEGRIA
Tabla 1
Diferencias entre evaluación y valoración
EVALUAR VALORAR
(en la educación tradicional) (en la innovación)
1. Su tendencia es calificar y clasificar a las Tiende a informar y valorar los avances de las
personas teniendo como referencia unas personas cuando buscan alcanzar unas metas
metas de aprendizaje. de aprendizaje.
2. Compara al final de un tiempo lo espera- Compara constantemente los avances de los y
do en un plan de estudios con lo obteni- las estudiantes respecto de su propio punto de
do por los y las estudiantes. partida.
3. El patrón de medida es el plan de estu- El patrón de medida es el avance de cada es-
dios. tudiante
4. La evaluación tiene en cuenta indicado- La valoración tiene en cuenta descriptores y
res y evidencias previamente estableci- evidencias que se van generando durante el
das. proceso de aprendizaje.
La valoración presenta una connotación que

5. La evaluación presenta una connotación
anima a ser más competente y llegar a la ex-
de competitividad, de riesgo, amenaza y
celencia; por lo general compara frente a sí
por lo general compara frente a otros.
mismo.
Como las personas aprenden según sus intere-

6. Como todas las personas deben aprender
ses, ritmos y necesidades, se observa y registra
lo mismo y al mismo ritmo, se proponen
constantemente la actuación de las personas
exámenes iguales y en los mismos tiem-
de manera personalizada y en tiempos dife-
pos escolares.
rentes.
Cada estudiante o grupos de estudiantes defi-

7. El profesor decide el día y la hora de
nen cuándo están listos para ser valorados por
realizar exámenes a los estudiantes.
sus docentes
8. Para el levantamiento de evidencias, se
Para el levantamiento de evidencias se priori-
priorizan técnicas comunicativas escri-
zan técnicas comunicativas orales.
tas.
9. La evaluación juzga, critica, compara y La valoración observa, cuestiona, pregunta,
califica. describe y cualifica.
10. La evaluación se enfoca en evidenciar La valoración se enfoca en evidenciar lo que

las debilidades en el aprendizaje. van aprendiendo las personas.
11. Los errores son castigados y sanciona- Los errores son aprovechados como una opor-
dos, sirven para reprobar tunidad de mejora.
12. Propone planes de refuerzo para que las Propone planes de refuerzo para que las perso-
personas lleguen a la meta esperada. nas sean excelentes.
Al asumir el concepto de valoración, los criterios no hacen referencia úni-

camente a la coincidencia entre lo planeado y lo ocurrido; si bien es cierto

que, a nivel institucional se han establecido previamente una serie de me-
tas de aprendizaje por áreas del conocimiento, las prácticas de la Ruta de
formación para la vida en plenitud (Forviple), las metas derivadas de áreas
integradas y metas de talentos e intereses, también es cierto que durante
el proceso de aprendizaje cada estudiante parte de un lugar diferente y
se moviliza hacia la meta según sus intereses, motivaciones y ritmos parti-
culares. Este ejercicio de valoración permite que las y los estudiantes ob-
tengan aprendizajes diferenciados que, por lo general, resultan imposibles
de definir con antelación, en este sentido, los criterios de valoración en la
Institución Educativa (IE) son:
i. Las metas de aprendizaje previamente estipuladas por cada área del co-
nocimiento.
ii. Las metas de aprendizaje de eje de proyecto (metas integradas de áreas
a la luz del proyecto de cada grado).
iii. Las metas de aprendizaje según categorías de talentos e intereses y las
prácticas establecidas en la Ruta de formación para la vida en plenitud.
iv. Los descriptores que especifican aquello que los estudiantes van apren-
diendo durante el proceso pedagógico a la luz de las metas señaladas.
Las metas de aprendizaje de área como criterio de valoración
En coherencia con los principios de la pedagogía crítica, el aprendizaje so-

ciocultural y la educación integral en los que se sustenta el enfoque educa-
tivo de Fe y Alegría Colombia, las metas responden a la pregunta ¿qué nece-
sitan aprender los y las estudiantes para desarrollar sus proyectos de vida,
promover culturas de paz, equidad, vida digna y para incidir e interactuar
de manera crítica en su contexto social?
De acuerdo con lo anterior, en una meta de aprendizaje convergen tres

elementos fundamentales, el primero de ellos está representado en las ha-
bilidades de pensamiento crítico reflexivo: interpretar, analizar, evaluar, in-
ferir, explicar, autoregularse, comunicar y argumentar que de una manera u
otra, señalan la forma en la que los seres humanos se enfrentan y participan
responsablemente como ciudadanos en el mundo que les correspondió vivir
y resalta que, de acuerdo con la educación popular, más que conocimientos
académicos lo que se debe enseñar y aprender en las diferentes disciplinas
son habilidades de pensamiento crítico.
El segundo elemento, parafraseando a Carretero, Pozo y Asencio (1989),

indica que no es posible enseñar y aprender habilidades de pensamiento
FE Y ALEGRIA
en vacío, es decir, se ha reconocido que para desarrollar y
evaluar el pensamiento crítico de manera relevante se re-
quiere el conocimiento específico de la disciplina en la que
se desenvuelve (Facione, 1990; Ennis 1989; Willingham,
2008). Lo anterior significa que, si se quiere que las per-
sonas desarrollen las habilidades del pensamiento crítico,
lo deben hacer sobre algo y ese algo es precisamente los
saberes disciplinares estipulados en los estándares y de-
rechos básicos de aprendizaje, por lo tanto, hacer énfasis
en las habilidades no niega de ninguna manera la utilidad
de muchos de esos saberes en las decisiones de vida que
puedan tener los y las estudiantes.
En tercer lugar se tiene que, según Freire (1998), la infor-

mación proveniente de las disciplinas es necesaria y fun-
damental para la construcción del conocimiento, siempre
y cuando esa información se use en la resolución de pro-
blemas o situaciones sentidas por las personas; problemas
del aula, problemas de la escuela o problemas sociales
más amplio; es decir, no basta con afirmar que se debe
aprender en términos de habilidades y conocimientos, tam-
bién es necesario saber para qué sirve en la vida lo que
se aprende, lo cual es un elemento fundamental en una
propuesta curricular como la desarrollada por Fe y Alegría
Colombia en Innovación por ambientes para el aprendizaje
y la transformación social.
De acuerdo con lo anterior, para formular las metas de

aprendizaje como criterio de valoración, inicialmente se
establece la habilidad de pensamiento crítico que se quie-
re potenciar; seguidamente, se seleccionan los saberes
que, desde los estándares educativos y derechos básicos
de aprendizaje se han establecido como indispensables en
la formación de las personas y, finalmente, dado que Fe y
Alegría Colombia (2016) ha propuesto una Ruta de forma-
ción para la vida en plenitud (Forviple) alrededor las capa-
cidades y competencias psicosociales, para el cuidado de la
vida y el cuerpo, para relacionarse con la naturaleza, para
la ciudadana, la espiritualidad, el trabajo y las relaciones
mediadas por la Tic; se decide el para qué aprender dichos
conocimientos y habilidades desde las prácticas señaladas
en la ruta curricular.

PARA QUÉ
Capacidades y
prácticas de la ruta
FORVIPLE
ELEMENTOS
REQUERIDOS PARA
DISEÑAR LAS METAS
DE APRENDIZAJE
QUÉ CÓMO
Saberes de Habilidades de
las disciplinas pensamiento crítico
Figura 3: Elementos de una meta de aprendizaje
Desde una mirada técnica, para cada área se formulan tres metas por año
escolar, a continuación, se presenta un ejemplo de su formulación:
Tabla 2
Matriz para construir metas de aprendizaje
META DE APRENDIZAJE
Interpreto qué es un texto de tipo argumentativo y, a partir de un tema de mi interés,
elaboro uno en el que defiendo una posición y me expreso de manera asertiva.
CÓMO PARA QUÉ

QUÉ
Habilidad de Condición
Saber Condición desde
pensamiento o criterio
disciplinar la ruta Forviple
crítico general
Interpretar Textos Comunicación Elaborar texto argu-
argumentativos asertiva mentativo a partir
de un tema interés
personal
FE Y ALEGRIA
Metas de aprendizaje de eje de proyecto PIIC
Desde la visión interdisciplinaria que se presenta en el ambiente PIIC, las

metas de área se integran alrededor de un proyecto con incidencia comuni-
taria que las personas han decidido trabajar desde los ejes comunicación y
sociedad, científico tecnológico y expresarte para transformar. Durante cada
periodo académico, los y las docentes, según eje, integran en una sola meta
de aprendizaje las metas de cada área que se articulan alrededor del pro-
yecto. En su estructura, dichas metas son similares a las metas de área, es
decir, se tiene en cuenta la habilidad de pensamiento crítico, el saber que
se construye y la condición desde la Ruta de formación para la vida en pleni-
tud que, por lo general, estará ubicada en la incidencia comunitaria que se
busca con el proyecto.
Metas de aprendizaje según categorías de talentos e intereses y las

capacidades y competencias abordadas en el ambiente CCRP
Las metas de aprendizaje que se abordan en el ambiente PTI y CCRP ar-

ticulan las actitudes, valores, información, destrezas, emocionalidades
y motivaciones presentes en las prácticas estipuladas en la Ruta de for-
mación para la vida en plenitud, las cuales se desarrollan en los ámbitos
personal, interpersonal y social más amplio, a manera de ejemplo se
tiene que:
Tabla 3
Matriz para construir meta PTI
CATEGORÍA PTI META DE APRENDIZAJE
Me comprometo con la práctica apasionada y rigurosa de una dis-

DEPOR-VIDA
ciplina deportiva como forma de potenciar mi proyecto de vida.

Tabla 4
Matriz para construir metas de CCRP
CAPACIDAD CCRP META DE APRENDIZAJE
COMUNICACIÓN
Y RELACIONES Me autorregulo y practico el buen trato desarrollando habilidades
INTERPERSONALES comunicativas asertivas.
ASERTIVAS
Los descriptores
Los descriptores especifican qué es lo que los estudiantes van aprendiendo

durante el proceso pedagógico, puesto que son un tipo de información deta-
llada y reconstruida por los y las estudiantes en la cual se describe, a partir
de los elementos de valoración establecidos en las metas de aprendizaje, lo
que cada persona ha aprendido durante el proceso, es decir, un descriptor
visibiliza ¿qué habilidades de pensamiento crítico están desarrollando las
personas?, ¿qué saberes básicos están aprendiendo?, y por supuesto, desde
las capacidades y competencias para una vida plena ¿qué actitudes, valores,
motivaciones y aplicaciones se demuestran en la cotidianidad?, ya sea a ni-
vel individual, interpersonal o en el ámbito social más amplio.
Las descripciones de los aprendizajes son un punto de encuentro entre es-

tudiantes y docentes, para valorar el avance de cada persona. Además, pre-
tenden que los y las estudiantes participen activamente de la evaluación y
se hagan responsables de su propia educación
Los descriptores se convierten en los primeros criterios de valoración y, por

lo tanto, a través de las labores individuales y grupales que se proponen,
tales como: observar y escuchar a las personas cuando conversan sobre
temas específicos, cuando preguntan o cuando explican a alguien, profeso-
res y profesoras van registrando evidencias que servirán como insumo para
describir con una mayor pertinencia: qué es lo que están aprendiendo los y
las estudiantes en los elementos mencionados, no con el propósito de emi-
tir un juicio definitivo sobre ellos, sino con el ánimo de valorar lo que han
aprendido.
FE Y ALEGRIA
CRITERIOS DE VALORACIÓN
SON REFERENTES QUE
Permiten valorar los

aprendizajes de los
estudiantes en áreas
básicas.
DESDE
El Ambiente El Ambiente El Ambiente El Ambiente

Cualificar PIIC CCRP PTI
A TRAVÉS DE
Descripciones
de avance de los
estudiantes
SOBRE SOBRE
Prácticas Saberes Habilidades de Habilidades- Emocionalidad- Información- Actitudes

realizadas en la disciplinares pensamiento destrezas afectividad- saberes- y valores
vida cotidiana crítico motivaciones conocimientos
Relacionadas Relacionadas en
Relacionadas
en las metas de Relacionadas en
en las metas de las metas de los
aprendizaje de las prácticas de
aprendizaje de niveles descritos
área para la ruta FORVIPLE
eje para PIIC en los PTI
Cualificar
Figura 4: Criterios de valoración en la innovación
Un ejemplo de descriptor que relaciona habilidades de pensamiento crítico,

saberes y aplicación en la vida desde alguna capacidad establecida en la
Ruta de formación para la vida en plenitud (estructura utilizada para el am-
biente Cualificar y PIIC) es el siguiente:

Tabla 5
Ejemplo de descriptor para PIIC y Cualificar
META DE APRENDIZAJE
Interpreto qué es un texto de tipo argumentativo y, a partir de un tema de mi interés,
elaboro uno en el que defiendo una posición y me expreso de manera asertiva.
Posible descriptor 1 Posible descriptor 2 Posible descriptor 3
Aprendí a identificar los tex- Aprendí a identificar los textos Aprendí a identificar los tex-
tos argumentativos de los argumentativos de los que no tos argumentativos de los
que no lo son, conocer su lo son, conocer su estructura que no lo son, conocer su
estructura y diferenciarlos y diferenciarlos de los textos estructura y diferenciarlos
de los textos narrativos e in- narrativos e informativos; asi- de los textos narrativos e in-
formativos; asimismo, puedo mismo, logré reconocer los di- formativos; logré reconocer
distinguir algunos razona- ferentes tipos de argumentos los diferentes tipos de argu-
mientos que se formulan de e identifico cuáles son los más mentos e identificar cuáles
manera asertiva; sin embar- apropiados para convencer; sin son los más apropiados para
go, aún no logro reconocer embargo, aunque igual sé cómo convencer, asimismo, logré
los diferentes tipos de ar- redactar un texto de manera escribir un texto de mi in-
gumentos, ni he construido asertiva, aún no logro construir terés, en el que de manera
un escrito con el cual pueda uno para defender una idea u asertiva defendí mis ideas y
defender una posición. posición. posición frente al tema.
Los descriptores para PTI y CCRP relacionan el enfoque de ampliación de

capacidades, puesto que se construyen teniendo en cuenta los siguientes
componentes:
Tabla 6
Ejemplo de descriptor para PTI y CCRP
COMPONENTES CRITERIOS GENERALES DE VALORACIÓN

Incorpora en su vida cotidiana disposiciones, actitudes, valores,
principios de actuación, aspectos éticos y estéticos relacionados
ACTITUDES-VALORES
con la aceptación propia y el respeto por la diversidad, el saber
cuidar de sí y los demás.
Da cuenta del conjunto de conocimientos, información y aprendi-
INFORMACIÓN-SABERES zajes pertinentes a la capacidad-competencia que se está traba-
jando o el PTI en el que está involucrado.
Expresa sus emociones e intenciones de manera respetuosa y aser-
EMOCIONALIDAD,
tiva, y comprende las que expresan las otras personas en el ejerci-
AFECTIVIDAD Y
cio de la capacidad-competencia o en el desarrollo del PTI donde
MOTIVACIONES
se involucra.
Realiza desarrollos físico-motrices, psicosociales, artísticos, hábi-
HABILIDADES tos, prácticas u otros referidos a las prácticas de la capacidad o
Y DESTREZAS PTI donde se involucra, que se convierten en herramientas para la
acción transformadora personal y social.
FE Y ALEGRIA
A manera de ejemplo, se presenta un descriptor relacionado con las capaci-
dades-competencias psicosociales en la categoría comunicación y relaciones
interpersonales asertivas:
Tabla 7
Ejemplo de Descriptor para PTI y CCRP
META DE APRENDIZAJE
(Práctica eL ámbito del sujeto ubicada en la ruta de formación para la vida en plenitud)
Me autorregulo y practico el buen trato desarrollando habilidades comunicativas asertivas
Componentes Criterios generales Posibles Descriptores
Incorpora en su vida y 1. Escucho respetuosamen-
relaciones cotidianas los te a las demás personas,
ACTITUDES–VALORES derechos humanos y el sa- y expreso mis puntos
ber cuidar de sí y de las de vista, pensamientos,
demás personas. ideas y emociones de
Comprende y explica manera clara, directa
conceptos básicos rela- y firme, en especial en
INFORMACIÓN–SABERES cionados con la capaci- situaciones de conflicto
dad-competencia en jue- o de discrepancia, cui-
go. dando al mismo tiempo
de no herir o hacer daño
Expresa sus emociones e al cuerpo o a la mente o
intenciones y comprende afectividad de mis inter-
EMOCIONALIDAD,
las que expresan las otras locutoras/es.
AFECTIVIDAD Y
personas en el ejercicio 2. He comprendido que los
MOTIVACIONES
de la capacidad-compe- derechos humanos ayu-
tencia. dan a la convivencia de
Demuestra en su vida co- las personas, pero no
tidiana el uso apropiado puedo encontrar exac-
HABILIDADES Y DESTREZAS de las principales herra- tamente cómo se rela-
mientas de la capaci- cionan con la comunica-
dad-competencia. ción.
El desempeño final del estudiante se deriva de la valoración elaborada en

los respectivos descriptores de aprendizaje y son, precisamente, los y las
estudiantes quienes describen qué es lo que han aprendido en la IE en los
diferentes ambientes de aprendizaje, por lo tanto, la autoevaluación es una
de las estrategias adoptadas para que los educandos no solo sean partícipes,
sino para que se responsabilicen de su proceso de aprendizaje.
De igual manera, Fe y Alegría Colombia comparte la definición de evaluación

propuesta por Santos Guerra (1993), quien la entiende “como un proceso
de diálogo, comprensión y mejora” (p. 2), de tal manera que el proceso de
autoevaluación se realiza de la siguiente manera:

a) Teniendo en cuenta los criterios de valoración establecidos para las metas
de aprendizaje estipuladas en los diferentes ambientes, cada estudiante
o grupo describe lo que ha logrado aprender y las dificultades que posee.
b) El o los estudiantes, a partir de su proceso, presentan las descripciones
realizadas a sus maestros y maestras, dialogan con ellas y ellos, realizan
una reflexión compartida y contrastan las descripciones realizadas frente
a las evidencias que poseen las y los docentes.
c) Seguidamente, docentes y estudiantes reflexionan sobre la valoración
emitida por ellos y, si existen diferencias, se buscará identificar y com-
prender los argumentos que especifican la valoración. Si es del caso, se
sugieren modificaciones a las descripciones realizadas sustentadas en las
valoraciones acordadas.
d) De acuerdo con las fortalezas evidenciadas y las oportunidades de mejora
identificadas, maestras, maestros y estudiantes acuerdan conjuntamente
el nivel de desempeño obtenido.
Referencias
Carretero, M., Pozo, J. I., y Asensio, M. (1989). La enseñanza de las Ciencias
Sociales. Madrid: Visor.
Ennis, R. H. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and
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M. C. Bernat de la Rosa). Eduteka Recuperado de http://www.eduteka.
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cumento no publicado]. Archivo institucional Fe y Alegría Colombia.
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Willingham, D. T. (2008). Critical thinking: Why is it so hard to teach? Arts Edu-
cation Policy Review, 109(4), 21-32.
FE Y ALEGRIA
Anexo 3
EL COLIBRÍ Y SUS COLORES,
SÍMBOLO DE LA INNOVACIÓN
POR AMBIENTES PARA
EL APRENDIZAJE Y LA
TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Figura 1: Logo Innovación para el aprendizaje y la transformación social
Para seguir sintonizados con la metáfora musical adoptada para impulsar la

Nueva partitura de Fe y Alegría Colombia, la Innovación por ambientes para el
aprendizaje y la transformación social ha elegido un colibrí como metáfora
icónica que traduce en imagen nuestra apuesta de innovación educativa,
porque:
El colibrí tiene la capacidad de producir tonos musicales y crear cancio-

nes con ellas. Esto implica que tenemos la potencia de crear a partir de
nuestra naturaleza.
El colibrí desarrolla la capacidad de aprender canciones de sus proge-
nitores, pero también crea canciones más elaboradas que las de sus

generaciones precedentes. Esta característica del colibrí representa,
para la innovación, un reto que nos invita a tener como referente la
educación popular integral y de transformación social que inspira nues-
tra propuesta educativa, pero es necesario aprender a mirar el futuro,
aprender de sus demandas y ser más creativos en las acciones pedagó-
gicas que realizamos en las Instituciones Educativas (IE), se trata de
volver a pasar por el corazón nuestros referentes pedagógicos para res-
ponder al presente con una sabiduría contextualizada que nos permita
caminar hacia el futuro.
El colibrí tiene la capacidad de sostenerse en el aire a pesar de que
las fuerzas de la naturaleza lo quieren llevar al piso. Para Fe y Ale-
gría Colombia, este hecho representa una enseñanza crucial cuando se
apuesta por la innovación educativa, puesto que, al implementar una
verdadera transformación educativa muchas fuerzas opuestas buscarán
que se siga haciendo más de lo mismo, que no se abandone la zona de
confort en la que ha estado anclada la educación formal por muchos
años. Es necesario sostenernos, como el colibrí, para fortalecer nuestra
apuesta de innovación educativa.
Cada parte del colibrí también tiene un significado para la innovación. Las
alas son el motor que nos impulsa a descubrir nuevos rumbos, investigar nue-
vos horizontes que nos permitan generar nuevos conocimientos, apostar por
nuevas realidades para las poblaciones que educamos y trabajar por ofrecer
educación justa y de calidad para las personas y los contextos en los que
desarrollamos nuestra acción pedagógica. Asimismo, las alas impulsan a las
instituciones y las personas a volar y buscar la educación de las posibilidades
que demanda Fe y Alegría Colombia.
Los colores de las alas del colibrí también se relacionan con los ambientes e
invitan a re-pensar la disposición y organización de las aulas como un elemen-
to más del aprendizaje que localiza ambientes en donde se puede obtener
el máximo partido de las estrategias pedagógicas de enseñanza-aprendizaje
para las y los estudiantes. Si bien, como docentes no somos responsables
de realizar los grandes cambios estructurales a estos espacios físicos, si es
parte de nuestra responsabilidad lograr una ambientación no solo agradable
sino conectada con las actividades didácticas que se propician.
Es así como, el amarillo, que de manera simbólica se ha ubicado para el

ambiente Cualificar, busca que los espacios físicos donde se desarrolla su
aprendizaje privilegien este color, puesto que favorece la claridad mental y
los procesos lógicos, mejora la facultad de concentración y el razonamiento.
Por su parte, El azul deberá ser el color que predomine en los lugares de
FE Y ALEGRIA
trabajo del ambiente CCRP, porque genera calma, serenidad, descanso, fe,
estabilidad y tranquilidad. El color naranja resulta propicio para ambientar
los espacios del ambiente PIIC, dado que estimula la actividad mental, ge-
nera mayor empatía, nos anima ante la depresión y nos libera de miedos;
finalmente, privilegiar el color verde en los espacios donde se desarrolla PTI,
alimenta el crecimiento personal, ayuda a desprendernos de los problemas
personales y nos transmite vida y renovación.
El ojo del colibrí está representado por una estrella y, sabemos que, ellas
se forman del colapso de nubes moleculares. Las nuevas estrellas que se
van formando lanzan materia al espacio que se alejan en sentido contrario
a la dirección de la estrella y van destruyendo la nube materna. De manera
analógica, la propuesta de innovación nace del colapso de la educación tra-
dicional y, como nueva propuesta, nos convoca a brillar con una nueva luz,
a alterar ese orden escolar que limita el deseo de aprender y a abandonar
todas esas prácticas y rutinas que nos mantienen anclados al pasado.
Las plumas de la cola del colibrí producen temas musicales que son usados
para enamorar a las hembras. Dichos sonidos nos sugieren que, para ser
coherentes con los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría Co-
lombia, la innovación debe enamorarse del estudiantado y de sus demandas
de aprendizaje, del contexto y sus problemáticas, siendo esta fidelidad una
oportunidad para incidir efectivamente en las personas y en sus contextos.
El colibrí aparece con un compañero que, con su diferencia de color y tama-

ño resalta la apuesta que tiene la innovación por ser una propuesta de cons-
trucción colectiva, que asume la diversidad y la heterogeneidad tanto de las
personas que la impulsamos como de las personas que se beneficiarán de la
misma. El mantener el color de las alas en los colibrís, resalta que, aunque
el trabajo sea promovido por diferentes colectivos de personas, todos y to-
das debemos estar totalmente sintonizadas con el sentido del aprendizaje y
la transformación social.
Finalmente, el pico, representado por un lápiz, nos invita a escribir lo que

vamos haciendo, sistematizar lo que vamos reflexionando, conociendo e in-
dagando, para mejorarlo constantemente y poderlo compartir con la huma-
nidad.

Fe y Alegría es un Movimiento, parafraseando
a Mía Couto, que nace para desobedecer ma-
pas y desinventar brújulas, nuestra vocación
es desinventar paisajes. La Innovación para
el aprendizaje y la transformación social es el
camino para cambiar el paisaje de la escuela
y construir los nuevos mapas con las brújulas
necesarias para saber si como vamos, vamos
bien y vamos a llegar donde queremos llegar:
aumentar la probabilidad de la transforma-
ción social en Colombia, porque creemos que
otra Colombia es posible.
Carrera 5 No. 34–39
Bogotá, Colombia
Teléfono 3209360
Página Web: www.feyalegria.org.co
@FeyAlegriaCOL
Cooperación
Española
FE Y ALEGRIA

Innovacion Libro Usb 26 08 2019 PDF

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para el aprendizaje y la

Víctor Murillo Urraca

Equipo nacional de innovación

Claudia Marcela Vega

Fe y Alegría Colombia Esta edición fue producida con el apoyo económico de

1.¿Qué entendemos 2. Enfoque

¡Atrévanse! Era el grito del educación para las y los

Tres razones fundamentan y alimentan nuestra opción, a la vez que movili-

a. No queremos una pobre educación para el pobre. Para Fe y Alegría Co-

• Forma la integralidad de la persona potenciando todas sus dimen-

Para Fe y Alegría Colombia la educación de calidad es un bien público y

b. Nuestro compromiso es con la justicia educativa que, según el P. Vélaz,

INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL :: 7 FE Y ALEGRIA

Fe y Alegría es un Movimiento, parafraseando a Mía Couto, que nace para

Y empezamos por alterar y desordenar el orden escolar actual, para que el

Gracias al equipo nacional de Fe y Alegría Colombia por atreverse a em-

En palabras del Padre Vélaz: «Atreverse a más en Fe y Alegría es renovarse,

«De esperanza en esperanza caminamos,

INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL :: 9 FE Y ALEGRIA

Finalizaba el 2015 y dábamos paso al Siguiendo a López Vijil (2014), en

En conclusión, las anteriores reflexiones nos llevaron a lanzar la hipótesis,

Desde los contextos internacionales se han venido realizando fuertes llama-

En el caso colombiano, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

Por lo tanto, visto desde el anterior panorama, en las reflexiones realizadas

INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL :: 11 FE Y ALEGRIA

Define nuestra verdadera identidad y la identidad de las personas que que-

La Ruta de formación quedó configurada teniendo en cuenta las capacidades

De la misma manera, para romper con la tradición fue importante comen-

Asimismo, y no menos importante, es fundamental en esta introducción ha-

Por su parte, maestros y maestras de Fe y Alegría Colombia han transformado

INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL :: 13 FE Y ALEGRIA

En estas instituciones ya no se habla de materias ni de organización de hora-

Atención plena Ciencias sociales,

Formación para la Democracias;

Análisis Crítico de Educación religiosa;

la Realidad (ACR) Ciencias económicas y

Planeación y Ciencias naturales y

Figura 1a: Correspondencia entre áreas y ambientes de aprendizaje

Figura 1b: Correspondencia entre áreas y ambientes de aprendizaje

Ciencias sociales, Historia,

y sociedad Humanidades, Lengua

Científico Educación ambiental;

Expresarte Educación física, re-

Figura 1c: Correspondencia entre áreas y ambientes de aprendizaje

INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL :: 15 FE Y ALEGRIA

-I - Artístico Educación artística

Ciencias sociales, Historia,

Figura 1d: Correspondencia entre áreas y ambientes de aprendizaje

Cuando un estudiante llega a una de las 19 IE de Fe y Alegría Colombia que

Figura 2: Ejemplo de horario escolar

Al inicio de la jornada, la totalidad de las personas de la IE se encuentra

En el primer día, todos los estudiantes planifican lo que harán en la semana y

En los diferentes ejes de PIIC (comunicación y sociedad, expresarte, cien-

INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL :: 17 FE Y ALEGRIA

En los espacios Cualificar, el estudiantado va adquiriendo los saberes, habi-

En las horas dedicadas a PTI, el estudiantado de diferentes grados y edades

En CCRP-Ruta, posterior a la identificación de problemáticas en los diferen-

En CCRP-ACR, estudiantes y profesores identifican diferentes problemas co-

Víctor Murillo (director nacional de Fe y Alegría Colombia) suele decir joco-

INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL :: 19 FE Y ALEGRIA

Innovar en Fe y Alegría Colombia ha requerido de un convencimiento fe-

Actualmente, la innovación educativa es un desafío y una prioridad para la