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Cuestión 1

¿Qué significa investigar?,


¿Cómo puede caracterizarse la investigación científica?

Analizando el significado del término INVESTIGACIÓN…


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Antes de comenzar a tratar sobre metodología de la investigación


educativa, y específicamente de sus posibilidades metodológicas, que es el
tema que nos ocupa en estos textos, parece imprescindible acordar en
forma inicial el significado que tiene para nosotros el concepto de
investigación.

A los profesionales que nos hemos formado y trabajamos en el contexto de


las Ciencias Experimentales, como la Física, la Química o la Biología, frente
a la cuestión ¿a qué se llama investigación?, nos lleva a pensar en el
conocimiento científico, que es un tipo particular de conocimiento que se
encuentra íntimamente relacionado con el proceso de investigación, ya que
es el fruto del mismo. El conocimiento científico se obtiene mediante la
utilización cuidadosa de métodos y procedimientos científicos, para dar
respuestas fiables a unos interrogantes que se han planteado.

El conocimiento científico es el resultado de la investigación científica.

Pero, ¿en qué consiste dicha investigación?


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Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi

Para algunos autores "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar


respuesta a problemas mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen
la producción de información válida y confiable."

Es importante que prestemos atención, que tengamos en cuenta, que toda


investigación comienza por el tratamiento de algún problema, es decir,
reside en encontrar, enunciar y realizar un trabajo, para resolver
determinadas problemáticas a las que necesitamos darle respuesta. El
vocablo problema denota una situación, una cuestión que representa una
dificultad, que necesita de un proceso de investigación (empírica o
conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de
manera rápida y automática. Generalmente, para alguien que se dispone a
resolver un determinado problema, la situación tiene un interés particular, ya
sea para su vida, o para su profesión.

No todo problema que podemos plantearnos y estar dispuestos a realizar el


esfuerzo de resolverlo, puede ser considerado un problema científico. Por
ejemplo podemos pensar en problemas relacionados con nuestra vida
cotidiana -afectivos, económicos, laborales, etc.-, como así también
problemas académicos planteados en el seno de las instituciones escolares
donde nos hemos formado o en las que colaboramos en la formación de
ciudadanos -Escuela, Universidad, Institutos de Formación Docente, etc.-.

Podríamos definir como situaciones problemáticas científicas a las que se


plantean en contextos científicos, que son de interés para la comunidad
científica, que generan investigaciones con medios e instrumentos científicos

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Metodología de la investigación

para resolver las cuestiones planteadas, y que el objetivo primordial del


trabajo desarrollado en ese marco es acrecentar el conocimiento.

Cabe aclarar, que cuando hablamos de contexto científico nos referimos a


que la situación problemática enunciada, se genera, explica y/o fundamenta
desde un cuerpo de conocimientos preexistentes, el cual está compuesto por
conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones
empíricas, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de
la nada; por ejemplo las teorías pueden significar el inicio de la formulación
de nuevas cuestiones a resolver.

La ciencia presenta siempre una postura problematizadora que le es


característica, puesto que investigar es resolver problemas en busca de
la producción de conocimiento científico. En palabras de Mario Bunge:

"...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas


y culmina con la construcción de teorías (...). Los problemas son el muelle
que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la
dimensión de los problemas que maneja."

Por otra parte, podríamos también introducir a la investigación como uno


de los tres medios de los que el hombre se vale para resolver, en forma
comprensiva, los problemas que le plantea el medio ambiente donde vive y
que le son de interés: la experiencia, el razonamiento y la investigación.

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Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi

La experiencia implica un cierto número de fuentes de información a la que


recurrir para resolver un problema: la experiencia personal, la experiencia
de otros, las fuentes con autoridad.

Respecto al razonamiento, existen 3 tipos de metodologías: inductiva,


deductiva y una combinada, la inductivo–deductiva, que analizaremos en el
apartado siguiente.

Como un tercer medio, aparece la investigación, como un proceso


sistemático y controlado –basando sus operaciones en el método
inductivo/deductivo-, empírico -se recurre a la experiencia para una
convalidación- y crítico -sus procedimientos y resultados están abiertos al
examen público de la comunidad científica-, que pone a prueba
proposiciones hipotéticas acerca de unas relaciones presumidas entre
fenómenos naturales.

Así, la investigación es una combinación de experiencia y razonamiento, se la


puede considerar como la aproximación de más éxito para el
descubrimiento de la verdad… por lo menos en lo que respecta a las
ciencias naturales.

Si bien existen visiones que se contraponen sobre la funciones sociales y


culturales de la ciencia, un profesional de la ciencia, un científico, la ve como
un modo de comprender el mundo, como un medio de explicación y
entendimiento, de predicción y control. Para él, su fin último es la teoría…

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Metodología de la investigación

Ciencia y características del trabajo de la comunidad científica

Sobre el conocimiento científico…

Los humanos, frente a un problema que nos preocupa, y para el cual no


disponemos de saberes, habilidades, o experiencia anterior, recurrimos a
diferentes referentes que pueden ayudarnos a encontrar el camino de
respuesta.

Estos referentes pueden ser otras personas (que “saben más” sobre el tema)
u otras fuentes de información como libros, revistas, internet, etc.

A lo largo de la historia, la humanidad ha ido acumulando, registrando, en


forma oral o escrita, información acerca de la Naturaleza y sobre sí misma.
A este cúmulo de experiencias dentro de una determinada cultura se lo
llama conocimiento. Este conocimiento se ha ido registrando y
transmitiendo a través de diferentes mecanismos, instituciones y
comunidades (científica, docente, etc.).

Algunas de las formas de aproximarnos al conocimiento dentro de nuestra


cultura son: el sentido común, la religión, la ciencia, que como contextos
diferentes de la experiencia humana pueden ayudar a aportar elementos en
el camino de construir respuestas a las cuestiones que nos interese resolver.
Frente a un dado problema, cada una de dichas perspectivas realizará un
aporte más o menos relevante, de acuerdo al tema de la cuestión, al tipo de
problema que se trate, a los criterios de validación de la comunidad de
referencia, entre otros.

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Adriana Ferreyra – Ana Lía De Longhi

Podríamos preguntarnos aquí ¿Cuáles son las características particulares


del conocimiento científico, como parte del conocimiento humano?.

La respuesta podría ser muy amplia, pero escapa a los fines de esta
presentación. Nos interesa referirnos en esta oportunidad a dos
dimensiones del conocimiento científico: sus objetivos y el modo con el
cual se intentan alcanzar dichos objetivos.

Respecto al objetivo, podemos decir que el conocimiento científico aspira


a establecerse en forma de leyes con la mayor generalidad que sea
posible… es decir implica, estructuralmente, la existencia de reglas -que
intentan ser universales-, sobre el funcionamiento de la naturaleza y de la
especie humana… Pero, ¿es esto posible?... Se nos ocurre pensar, por
ejemplo en el ámbito de la Física, en las leyes de la mecánica universal
Newton, y el aporte, que algunos siglos después, hace Einstein mostrando
cuan relativa era la supuesta universalidad de la formulación de estas leyes.

Respecto al modo de construcción o generación del conocimiento


científico, no hablaremos de un método científico, único, standard, como
habitualmente se hace, sino que nos referiremos a una metodología del
trabajo científico, cuya característica principal es su replicabilidad.

La replicabilidad, es un rasgo muy importante que involucra la producción


de consenso dentro de la comunidad científica; se puede conseguir
siguiendo diferentes estrategias, que han dado lugar a distintas variantes
metodológicas: método inductivo, método deductivo, y el método
hipotético/deductivo.

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Metodología de la investigación

Aclaramos a continuación sucintamente el significado de cada una:

El método inductivo, es un tipo de razonamiento que nos lleva de una


larga lista de enunciados singulares, particulares, que son observacionales, a
la justificación de un enunciado universal; podríamos decir que se desarrolla
un proceso que nos lleva de una parte al todo. El proceso se llama
inducción, cuyo fruto es la formulación de alguna regla o teoría científica.
Algunos ejemplos de enunciados universales son:

- Cuando un rayo de luz pasa de un medio a otro cambia de


dirección de tal forma que el seno del ángulo de incidencia dividido
el seno del ángulo de refracción es una característica constante de
los dos medios. (Física)
- Los planetas se mueven en órbitas elípticas alrededor del sol
(Astronomía);
- Los ácidos vuelven rojo el papel de tornasol. (Química)

Los ejemplos anteriores se caracterizan por mostrar enunciados generales


que describen un comportamiento o propiedad de alguna parte del
universo. Se diferencian de los enunciados singulares pues se refieren a
todos los acontecimientos de un determinado tipo en todos los lugares y en
todos los tiempos.

Por su parte, el método deductivo parte de una ley general, a la cual se


llega desde la razón, y de ella se deducen consecuencias lógicas aplicables a la
realidad. Un excelente ejemplo de disciplina científica que utiliza este tipo
de método es la Matemática.

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El método hipotético/deductivo utiliza una estrategia que combina las dos


anteriores. Podemos decir, que la Ciencia, en su proceso de adquisición de
nuevos conocimientos integra ambas estrategias.

Esto es así, ya que en el trabajo científico el método inductivo, generalmente,


tiene como rol la generación de hipótesis a partir de la observación, y el
método deductivo, tiene entre sus principales funciones derivar las
implicaciones de las hipótesis que posteriormente serán puestas a prueba.

Así, un investigador científico necesita ir y venir, permanentemente, tanto de


los datos a la teoría, como de la teoría a los datos!. El método
hipotético/deductivo refleja bien el modo actual de proceder dentro de los
diferentes ámbitos de las disciplinas científicas, aunque no todas ellas lo
utilizan de la misma manera.

Sobre el significado y valor de la Ciencia

- La Ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en


evolución constante. Como cualquier otro producto cultural
humano está impregnado de posibilidades y limitaciones;

- Actualmente, se considera a la Ciencia como resultado de una


actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a través de
representaciones mentales, o modelos teóricos, que intentan
explicar los fenómenos bajo estudio y que evolucionan a través de
una permanente revisión;

- Pero, además de intentar interpretarlo, la Ciencia tiende a

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transformar el mundo, unida íntimamente a la Técnica, en una


retroalimentación permanente.

- Los intereses particulares o grupales, de carácter ideológico,


económico, político, ético, etc., influyen sobre el hacer científico,
dejando en claro que ésta es una actividad colectiva, no neutral.

- Sobre el papel de la observación en la ciencia, debe aclararse que


tanto las percepciones sensoriales como el marco teórico de quien
observa, influyen sobre las observaciones mismas, lo que las hace
falibles. Y que, ante un mismo fenómeno, pueden darse
observaciones diferentes que, en muchos casos, sustentan la
coexistencia de teorías rivales.

- La ciencia es provisional. En este sentido podemos decir que, en


Ciencias, existen dudas sistemáticas, búsquedas de nuevas vías, etc.,
donde la invención y la creatividad juegan un papel central. Los
conceptos y las teorías, como construcciones colectivas, no surgen
directamente de los hechos observables, sino que son producto de
actos creativos de abstracción e invención. Así, las teorías científicas
son conjeturas de carácter hipotético que no encierran verdades
absolutas, sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones;

- La objetividad de la Ciencia reside en su carácter abierto y


comunicable, ya que los resultados de las investigaciones de un
determinado equipo científico quedan a disposición del resto de la
comunidad científica para su comprobación y confrontación, así
como para su replicabilidad;

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- La comunidad científica desarrolla su actividad a través de grupos


socialmente autorregulados. Así, los científicos, de ninguna manera
podrían trabajar en forma aislada o solitaria;

- La realidad indica que son múltiples las metodologías que se


utilizan a la hora de investigar… La actividad científica ha alcanzado
una alta complejidad, dada por el avance tecnológico, la creciente
especialización de los científicos en los diferentes campos de
conocimiento y la diversidad de puntos de vista e intereses que
todo lo anterior acarrea. Por esta razón no podemos decir que
exista un único Método.

Como las teorías cambian y se desarrollan, también lo hacen las


metodologías que las producen; por eso la metodología empleada se
adecua al problema puntual a resolver.
Presentamos, a continuación, un ejemplo de metodología de trabajo
científico, de investigación científica, referido a una Ciencia Natural: la
Física. El esquema podría representar también a otras Ciencias
Experimentales, como la Química, por ejemplo.

Algunas de las características del trabajo científico (CTC).

A modo de avanzar sobre los aspectos más salientes que caracterizan el


trabajo científico, particularmente la metodología del trabajo en
Ciencias, es necesario precisar el tipo de actividades que involucra, y
mencionar algunas de las fases que tienen lugar en el proceso de
investigación científica.

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Metodología de la investigación

La figura 1 (adaptación de Fernández y otros, 2005) presenta en forma de


diagrama esquemático un modelo para el proceso de investigación
científica, en Ciencias Experimentales (Física, Química, etc.).

DIAGRAMA DE CICLO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA


REPRESENTACIÓN DE UN PROCESO ABIERTO, SIN ETAPAS
RÍGIDAS, NI REGLAS ESTABLECIDAS DE ANTEMANO

SITUACIÓN CUERPO DE
PROBLEMÁTICA CONOCIMIENTOS

ANÁLISIS CUALITATIVOS
Trabajo bibliográfico... Toma de decisiones
Trabajo del grupo de científicos a los que les interesa la cuestión

ENUNCIADO PRECISO DEL PROBLEMA

CONSTRUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN
DE MODELOS E HIPÓTESIS CONTRASTABLES

ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS
DE CONTRASTACIÓN (DISEÑOS
DE EXPERIMENTOS, OTROS)

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS


(A LA LUZ DE LAS HIPÓTESIS, RESULTADOS
PROPIOS Y DE OTRAS INVESTIGACIONES)

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS

Contribuir a verificar o falsar las


Hipótesis y a la construcción de nuevos conocimientos
QUE PUEDEN
Modificar creencias, actitudes y concepciones

Posibilitar aplicaciones técnicas

Generar nuevos problemas

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El esquema anterior, representa no sólo el perfil de actividades que


caracterizan la labor científica, sino que hace referencia a la estructura de la
Ciencia involucrando tres dimensiones que se complementan y
retroalimentan.

El entramado sustancial del esquema contiene: una dimensión teórica que


constituye el cuerpo conceptual de la Ciencia, organizado por teorías,
principios y leyes que están en permanente evolución ya que sirven de base
a nuevas investigaciones; una dimensión procesual, dada por los procesos
que sustentan las múltiples metodologías que se ponen en juego en la
producción del conocimiento científico; y una dimensión actitudinal,
centrada en las actitudes científicas que deberían darse en el modo de
vinculación de los científicos con los saberes que producen.

De la figura surge que:

- El trabajo de la Ciencia se origina en el planteo de una situación


problemática que al principio es generalmente difusa, inicialmente de
carácter abierto, donde el problema no viene dado (no viene planteado,
desde el principio en forma de pregunta o cuestión definida), es
necesario formularlo de manera precisa, imaginar la situación, simplificarla
para poder abordarla, clarificar el o los objetivos, etc.

Ejemplo de situación problemática, Existen valores guías para compuestos


cancerígenos, según la OMS, basados en efectos conocidos para la salud. Ante
su existencia, nos preocupan los valores que podrían tomar algunos de estos
compuestos en la ciudad donde residimos y su posible correlación con los
registros de las enfermedades más comunes en la zona….

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- Para ello, los científicos interesados en dar respuesta al mismo,


revisan, estudian profundamente, todo el saber ya construido sobre el
tema, acotan la cuestión y definen una pregunta precisa.

Como ejemplo, algunas de las preguntas específicas de investigación que podrían


plantearse son:

¿Se encuentran relaciones entre los casos de diagnóstico de cáncer de pulmón


con el tipo de trabajo o zona de residencia de las personas afectadas?, ¿Existen,
en esas zonas, fuentes de arsénico, cromo y/o benceno?, ¿Es el humo de tabaco
la razón principal de esta enfermedad pulmonar?

Nota: Particularmente, aquí se han tomado los valores standards generales como referente
teórico para tratar un problema local. Pero podría haber realizado un trabajo diferente para
plantear el problema… Por ejemplo, tomar las estadísticas de los hospitales públicos de
Córdoba, analizar en ellos las características de la población que tiene diagnóstico de cáncer
de pulmón, y estudiar cuál podría ser la causa más frecuente asociada a los diferentes
casos… y analizar la realidad de Córdoba en función de los standards internacionales
(teoría).

- Para comprender en forma profunda el problema definido


anteriormente, e iniciar un camino de solución del mismo, los
científicos crean o generan diferentes etapas de descripción
cualitativa que les ayudan a crear una representación (mental,
gráfica, verbal...) posible y coherente con el fenómeno bajo estudio,
lo que implica concebir un modelo de la situación en el que
intervienen un conjunto de variables (magnitudes físicas, objetos
reales, procesos, relaciones funcionales, etc.) relacionadas entre sí,
asociadas necesariamente a dicho fenómeno natural (ambiental,
físico, etc.).

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- Antes de embarcarse en largos cálculos o experimentos, el análisis


cualitativo permite delimitar el problema y concebir posibles caminos
de solución. Es así que, durante el mismo, los investigadores
imaginan valores posibles que podrían tomar las variables
involucradas en la descripción de la situación planteada (u órdenes
de magnitud asociados a las mismas) para tener una idea
aproximada, una estimación, de los resultados que podrían
obtenerse… Así, se preven algunas tendencias, se analiza lo que
ocurriría en casos límite del fenómeno bajo estudio, se buscan
comparaciones con problemas similares resueltos con anterioridad,
entre otras actividades asociadas;

- Comentario: Continuando con el ejemplo anterior, los investigadores tomaron la


decisión de limitar su contexto de investigación sólo a los hospitales públicos,
quizás porque antes pueden haber realizado un estudio exploratorio previo, o
consideraron estudios anteriores de otros investigadores que encontraron que hay
una fuerte asociación entre el nivel socioeconómico del paciente y este tipo de
enfermedad, o que los equipos médicos más especializados en esta afección
pulmonar trabajan en este tipo de nosocomios.
- Respecto de la construcción del modelo de situación, debería poder integrarse en
el mismo una delimitación de lo que son las afecciones pulmonares, el nivel de
diagnóstico realizado, qué factores (físicos, químicos, ambientales, laborales, etc.)
pueden influir en estas enfermedades, etc.

- Este análisis cualitativo, da lugar, naturalmente, a la actividad de


inventar conjeturas, o diseñar y emitir hipótesis, las que deben ser
fundamentadas en el conocimiento que se posee hasta el momento
(acudiendo a referentes teóricos, o prácticos)… En este marco,
definimos una hipótesis como

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“… una aventura especulativa, una preconcepción imaginativa de lo que pudiera


ser cierto, una preconcepción que siempre, y necesariamente, va un poco más lejos
de cualquier cosa de la cual tenemos autoridad lógica o fáctica para creer en ella.
Es la invención de un mundo posible o de una fracción minúscula de ese mundo. Se
expone entonces la conjetura a la crítica para encontrar si el mundo imaginario se
parece al real o no… El razonamiento científico se transforma en una interacción
entre dos episodios de pensamiento, un diálogo entre dos voces: una imaginaria y
la otra crítica… un diálogo entre lo posible y lo real, entre proyecto y práctica,
conjetura y crítica, entre lo que puede ser verdad, y lo que es el caso de hecho …
(Cohen y Manion)

Este proceso de elaboración de hipótesis se traduce como el planteo de


“respuestas posibles” que luego deberán ser puestas a prueba de
forma rigurosa. Es decir, las conjeturas inventadas deben ser
contrastadas; o sea, validadas de una manera científica… las
hipótesis se elaboran en base a suposiciones basadas en la
experiencia previa, en los datos y en el cuerpo de conocimientos
teóricos disponible aceptado, al que hay que referirse
explícitamente para fundamentar (en forma explicativa) las ideas
elaboradas….

Un ejemplo de hipótesis relacionada al problema ya planteado podría ser


formulada como:

La causa más frecuente de cáncer de pulmón diagnosticado en los hospitales


públicos de Córdoba, en los últimos 20 años, es la exposición al humo de tabaco.

(Respuesta adelantada que debe ponerse a prueba)

A veces, su contrastación directa no siempre es posible.


Frecuentemente y dada esta situación, resulta necesario introducir

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conceptos operativos que permiten la deducción de consecuencias


lógicas que sí son susceptibles de ser puestas a prueba. Es aquí
donde, generalmente, cobra relieve el lenguaje matemático y todo
el aparato lógico de la Ciencia. Es una etapa de creación intelectual.
El planteo de hipótesis, debidamente explicadas, ayuda a focalizar y
a orientar el diseño de estrategias e instrumentos para la resolución
de la pregunta precisa o problema que estamos resolviendo.

- Toda hipótesis debe ser validada mediante el diseño de un plan que


genere resultados interpretables a la luz de nuestras conjeturas
iniciales. Los planes puede ser teóricos (en lenguaje verbal, gráfico,
matemático, etc.) y/o experimentales (diseño de experimentos
específicos).
- A continuación, se emprende un proceso de puesta en marcha o
ejecución de los diseños de prueba o solución concebidos, iniciando así
el tránsito por el camino de respuesta propiamente dicho al
problema que se ha planteado.

Específicamente, el conocimiento científico, asociado a las Ciencias


Naturales Experimentales, no es exclusivamente una construcción
del pensamiento, como lo es la Matemática. Los productos del
pensamiento, por más bellos que sean, no constituyen conocimiento
científico si no dan cuenta de la realidad que buscamos explicar o
describir. Así, podrán construirse modelos teóricos válidos cuando
sus predicciones se vean satisfechas con los experimentos
correspondientes. Este es el núcleo central de la actividad
científica.

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- En diversos casos, para poner a prueba las hipótesis elaboradas, es


necesario diseñar y realizar experimentos científicos. Esta actividad
implica o integra las actividades de observación y medición en
condiciones preestablecidas y cuidadosamente controladas, que
permitan ser reproducidas… El “arte de observar” puede llevar al
planteo de buenas preguntas que, surgidas en el contexto del trabajo
experimental, pueden ayudar para profundizar el estudio en
marcha, detectar aspectos que se repiten, que se ordenan en forma
predecible, que presentan simetrías; es decir, detectar patrones o
regularidades presentes en el fenómeno entre manos.
- Finalmente, se analizan los resultados obtenidos a la luz de las
hipótesis iniciales que han orientado este proceso de respuesta,
tomando también en consideración los resultados de otras
investigaciones relacionadas con el tema. En este marco, se generan
conclusiones del proceso de investigación realizado.
- El fruto de estas investigaciones habitualmente consiste, en la
obtención de algunas respuestas a la cuestión planteada al inicio, y
en un abanico de nuevos problemas que las diferentes fases de la
investigación pueden haber ido planteando y que, por diversas
razones, no se consideraron para el análisis o no se profundizaron…
- Todos estos resultados, enriquecen el campo de saber específico en
el cual está enmarcado el tema de la investigación que se ha
realizado, por lo que necesariamente deben ser comunicados por
mecanismos muy diversos y medios de comunicación actuales.

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ATENCIÓN!!!! Resulta necesario que reflexionemos que…

… el proceso que se pone en marcha durante una verdadera investigación


científica, dista mucho de seguir un conjunto establecido de pasos (¡!)....

… la investigación científica resulta un proceso con un sin fin de idas y vueltas,


de ajustes, de retoques o de cambios, de permanente toma de decisiones, de
control consciente del avance del proceso de solución, de consulta continua a
diferentes referentes teóricos y prácticos de la comunidad científica ...

Así, no podemos hablar de un “método científico”!!!!!

Las Ciencias Sociales aspiran a una metodología de trabajo similar para


plantear sus investigaciones… la dificultad central en ellas radica en que las
situaciones problemáticas que se plantean en el área deben ser ajustadas,
delimitadas claramente, principalmente lo que se refiere a sus conceptos
involucrados, debido a la gran diversidad teórica de este ámbito de
investigación.

Ejemplo: Podríamos estar interesados en investigar sobre las concepciones sobre medio
ambiente de una dada comunidad (barrio, escuela, etc.) y para ello necesitamos
posicionarnos teóricamente en lo que para nosotros (investigadores) significaría el
término concepción –ideas, comportamientos, actitudes, valores, creencias,
representaciones mentales??, implícitas, explícitas?- y en el marco de qué teoría lo estoy
definiendo… (Con este problema avanzaremos en los próximos capítulos)

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Metodología de la investigación

Estableciendo nexos entre la Ciencia y la Enseñanza de las Ciencias

Hemos decidido incluir, finalmente, este apartado ya que aprender a


investigar en Enseñanza de la Ciencias exige conocer no solo el significado
de lo que es la investigación científica y sus metodologías, sino también la
posibilidad de poder identificar las características salientes de estrategias
educativas coherentes con la metodología científica.

Particularmente, estas estrategias problematizadoras de la Enseñanza de las


Ciencias constituyen un tema de investigación educativa actual en
diferentes dimensiones: la comunicación en el aula, la resolución
compartida de situaciones problemáticas, las posibilidades de su inserción
en contextos educativos diversos, las dimensiones necesarias de una
formación docente adecuada para ponerlas en acción, etc.

Algunas reflexiones iniciales

Hemos visto que el trabajo en Ciencias resulta así en ¡una verdadera


aventura del pensamiento!, por lo que sería importante que pudiéramos
mostrar y contagiar entusiasmo a nuestros estudiantes, a través de esta
visión sobre el mismo.

En este marco, nos interesa reflexionar brevemente sobre algunos aspectos,


relacionados a la presencia de este “hacer científico” en las instituciones
escolares, delinear estrategias que pueden orientar un enfoque de la
enseñanza de las ciencias que se aproxime a los modos de trabajar en
ciencia, y no sólo que se hable sobre ello.

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Podríamos preguntarnos:

¿Aseguraríamos que la enseñanza de la ciencia escolar posee algunas “huellas”


de lo que es el trabajo científico, en cuanto a sus metodologías, formas de
pensar, y hablar por ejemplo?. Pensemos cómo describiríamos a la enseñanza
habitual, en relación al tipo de actividades que plantea… ¿podríamos decir que
ellas representan verdaderos problemas para los alumnos?, son de su interés?,
promueven y demandan creatividad e inventiva por parte de los alumnos?
(Queda como reflexión personal para cada uno de Uds.)

Si la respuesta anterior no es satisfactoria, ¿cómo podríamos avanzar en


establecer conexiones entre las características del Trabajo Científico y la
Enseñanza de las Ciencias?

¿Cómo relacionar o diseñar un conjunto de estrategias de enseñanza de las


Ciencias, a partir de las características del trabajo científico?,

Finalmente, nos interesaría pensar sobre cómo podrían traducirse algunas fases
del proceso de investigación científica en el desarrollo de un conjunto de
actividades para “aprender Ciencia aproximándonos al hacer en Ciencias”.
(Sería bueno que cada uno de Uds. pudiera diseñar nuevos ejemplos en su
área con lo que presentamos en este apartado).

La primera exigencia que aparece, como hemos ya advertido, es que como


docentes podamos habernos aproximado a la vivencia de lo que significa
“hacer ciencia”, para poder tomar conciencia de lo que ello significa.

Resulta esclarecedor, además, que podamos reflexionar sobre las posibles


distinciones que debemos tener presentes entre los procesos de

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construcción del conocimiento científico en las comunidades específicas, y


los procesos de aprendizaje en el aula de Ciencias. Las diferencias existen en
todas las dimensiones de ambos procesos: la naturaleza de los problemas que
se resuelven, los fines del trabajo, las expectativas sociales, los resultados,
los actores, sus intenciones, sus actitudes, los contextos de trabajo, los
materiales, las metodologías, las formas de expresión, etc.

De lo discutido hasta aquí sobre el trabajo científico resulta claro que, si


deseamos aproximar a nuestros estudiantes a vivenciar la riqueza de lo que
significa el trabajo en Ciencias, es imprescindible plantearles, en el marco
de nuestras clases, algunas situaciones problemáticas, problemas o
cuestiones de su interés, que deberán resolver bajo la guía del profesor y en
un contexto de construcción del conocimiento que promueva un diálogo
permanente y compartido entre todos los actores de la clase (sus
compañeros y el docente). Es decir, deberíamos poder “problematizar
nuestras propuestas de enseñanza” (De Longhi, 2007).

Investigaciones educativas actuales han llegado a consensuar que la idea


óptima es optar por una estrategia didáctica que, debidamente
fundamentada, sea capaz de abarcar la enseñanza de las Ciencias en la
escuela como un todo; es decir, que pueda adaptarse para el diseño y
puesta en acción de todas las actividades que se realizan en el aula: las
clases teóricas, la resolución de problemas de papel y lápiz, los trabajos
prácticos de laboratorio y la evaluación de los aprendizajes.

La figura 2 presenta una síntesis de las investigaciones realizadas por las


autoras en los últimos años. Por una parte, muestra las diferentes fases de
esta estrategia de enseñanza y aprendizaje –columna izquierda- pudiendo

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desde ella advertirse claramente correspondencias, conexiones y/o


aproximaciones con las diferentes etapas involucradas en una investigación
científica, que vimos anteriormente. La columna derecha de la estrategia
completa, para cada una de sus fases, presenta diferentes tipos de
interacciones –en su mayoría dialógicas– que pueden ser usadas por los
docentes para facilitar u orientar el desarrollo de las actividades previstas
asociadas con cada etapa de la indagación. A este modelo didáctico
integrado, lo hemos denominado indagación dialógica orientado por el
docente (Ferreyra y otros, 2005).

La propuesta consiste en el desarrollo de estrategias de enseñanza


coherentes con un aprendizaje centrado en un proceso de indagación o
investigación de situaciones problemáticas abiertas, cuyo camino de
respuesta -por parte de los alumnos- debe estar debidamente orientado por
el docente, a través de un andamiaje centralmente dialógico orientado a la
reflexión comprensiva de los alumnos.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LAS TIPOS DE SITUACIONES DE INTERACCIÓN


CIENCIAS COHERENTES CON UN MODELO DIDÁCTICA A CARGO DEL DOCENTE
DE APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN GUIADA ASOCIADAS CON CADA FASE DEL MODELO
POR EL PROFESOR
De Longhi y Ferreyra (2001)
Adaptación de Gil y Torregrosa (1999)
Proponer situaciones problemáticas definidas Crear un contexto didáctico donde surja o
en un contexto próximo a la realidad cotidiana pueda insertarse la pregunta inicial. Por
de los alumnos. Es deseable que estén ejemplo la lectura de un texto sobre el tema a
relacionadas a hechos o fenómenos del tratar, la propuesta de un juego, la recreación
mundo natural, accesibles a su comprensión. de una situación vivida, la observación
orientada en paseos, sobre carteles, objetos,
La situación debería generar curiosidad e interés y dibujos, el uso de videos…
permitir a los estudiantes: orientar su percepción,
generar preguntas relacionadas con cosas que Plantear cuestiones sin resolución
reconocen y dudas sobre los aspectos nuevos inmediata, por ejemplo en forma de
relacionados. Por otra parte, debiera favorecerse pregunta abierta adecuadas a la edad de los
una actitud positiva frente a la tarea y permitir alumnos, y/o desde los aportes de ellos

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Metodología de la investigación

una aproximación con situaciones de la vida mismos, traducir sus dudas en problemas a
cotidiana, de importancia social, en áreas de la resolver.
Ciencia y la Tecnología.
Prever tiempo para pensar y espacio para
trabajar.
Promover en la clase el análisis cualitativo de En el contexto de la conversación que se
las cuestiones o situaciones problemáticas genera entre docente y alumnos, animar a
planteadas, a modo de descripción y éstos a pensar y a manifestar sus ideas.
explicación provisoria, con palabras, dibujos u Facilitar, a través de cuestionamientos
otro tipo de representaciones (tablas, gráficos, adecuados, la interpretación de la situación.
expresiones funcionales…)
Ayudar -por ejemplo con preguntas que
Tomar decisiones sobre cuáles son las impliquen un análisis comparativo o una
variables que intervienen y cómo se selección entre opciones- a identificar los
relacionan con la situación problemática. aspectos o variables que intervienen y
Esto implica acotar uno o más problemas relacionarlos con la situación, respetando el
precisos que se pueden resolver. Además, lenguaje propio de la edad de los
supone elaborar modelos de situación y una estudiantes.
descripción de las condiciones físicas que
describen el o los problemas asociados con la Retomar en la discusión las diferentes
situación inicial... opiniones elaboradas por los alumnos y
registrarlas en forma de frases, dibujos, u
Precisar preguntas específicas a resolver. otras representaciones, usando el pizarrón o
los cuadernos de cada uno.
El fin es que los alumnos se imaginen la situación
problemática e integren en ella todo lo que sabían Seleccionar sólo pocas preguntas a tratar,
y la nueva información que aparece. Que la de interés para la clase actual.
representación imaginada les ayude a identificar y Transformarlas en preguntas atractivas que
a seleccionar distintos elementos que la componen despierten el interés de todos y los motiven a
(conceptos, objetos o fenómenos) y a establecer iniciar un proceso de respuesta.
posibles relaciones entre ellos y con la situación
planteada. Generar nuevas cuestiones que
aparecen en forma de duda.

Sacar a la luz, así, indicadores de un comienzo


de comprensión sobre el problema planteado.
Conjeturar, inventar, suponer y predecir Recoger las conjeturas y predicciones que
posibles respuestas a las preguntas, en función van generando los estudiantes e introducir
de conocimientos previos y actuales. Comparar ideas nuevas a modo de respuestas
con diferentes situaciones ya conocidas. alternativas (también a comprobar).

Esto implica la invención de conceptos y la Orientar la secuencia de acciones y la


emisión de hipótesis (que focalizan y orientan búsqueda de los materiales necesarios, a fin
la resolución)... implica un razonamiento en de generar un plan factible de realizar (a
términos de conjeturas, tratamientos más modo de diseño experimental).
rigurosos, buscando coherencia con la teoría...
Se determinan factores o variables de los que Ayudar a reflexionar, a través de preguntas
depende la magnitud incógnita... Se proponen

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relaciones funcionales entre ellas y se analizan oportunas, sobre lo que se está realizando, a
casos límite previsible. fin de elaborar argumentos y explicaciones
acordes a la tarea.
Elaborar un plan de acción (distintas
estrategias) para comprobar esas respuestas. Brindar apoyo sobre técnicas, procedimientos
Supone la elaboración de estrategias para el y convenciones (gráficos, tablas, diagramas y
diseño de un camino de respuesta (incluyendo símbolos) para la medición y el registro de
diseños experimentales) para la puesta a los datos obtenidos al ejecutar el plan elegido.
prueba de las hipótesis enunciadas... Implica
buscar distintas vías de constrastación de las Resignificar las ideas de los alumnos para
hipótesis emitidas antes... Es necesario un buen asociarlas a conceptos científicos (aclaración
conocimiento del marco teórico, para elaborar del significado de los términos usados).
estrategias “tentativas”...
Ayudar a encontrar regularidades o patrones
Diseñar experiencias sencillas para el aula, el comunes para generar un resultado
laboratorio o espacios naturales específicos. (generalización).
Ejecución del plan o planes concebidos de
respuesta...
Estimular la realización de relaciones entre
los resultados, las hipótesis y las
Registrar los resultados de las observaciones a predicciones iniciales. Considerar también
lo largo del desarrollo de la experiencia. datos de otras fuentes (por ej.: el libro).

Analizar e interpretar los resultados (que Rescatar las nuevas preguntas que surgen,
habitualmente no se hace!!!) a la luz de las para motivar la iniciación de nuevos procesos
conjeturas, predicciones o hipótesis planteadas. de respuesta.
Continuar con una puesta en común de los
resultados obtenidos por otros grupos de alumnos,
y con la información de otras fuentes (docente,
comunidad científica: libros, revistas, etc.)

Tratar el proceso de respuesta a modo de


indagación científica orientada, para que los
alumnos puedan vivenciar y disfrutar, en la clase
de Ciencias, de actividades afines a las que
caracterizan el trabajo científico.
Promover distintas formas de actividades de Identificar y recuperar el proceso de
síntesis y análisis, de donde surjan posibles indagación realizado para responder la
mejoras del proceso realizado y se pregunta de partida (meta análisis), y los
identifiquen los conceptos construidos. nuevos conocimientos construidos.
Manifestar una valoración positiva del
Fomentar el enunciado de situaciones que proceso realizado y posibles mejoras.
permitan el manejo reiterado de los nuevos
conocimientos (conceptos, técnicas de Explicitar su integración a los conceptos ya
procedimientos, actitudes y relaciones Ciencia, aprendidos.
Tecnología y Sociedad, CTS) en una variedad
de situaciones para hacer posible su Guiar la organización y presentación de los

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profundización y afianzamiento. resultados y productos.

Crear instancias para la exposición y Promover la adecuada expresión de las


comunicación social (áulicas o extra áulicas) ideas científicas.
de los resultados, las conclusiones y/o los
productos obtenidos. Destacar la importancia social de los
conocimientos adquiridos para interpretar la
Favorecer la concepción de nuevos realidad en que vivimos, caracterizada por
problemas asociados o que se derivan del un importante avance científico-tecnológico
proceso de indagación realizado. (alfabetización científica y relaciones CTS).

Se pretende que los alumnos vivencien actividades Generar propuestas de nuevas situaciones
de cierre, de comunicación y de valoración de los donde se utilice este conocimiento.
conocimientos aprendidos y de los procesos
realizados. Que tomen conciencia que un Retrospectivamente, mostrar la importancia
problema “abre” nuevas cuestiones a resolver y que tiene en el “hacer científico”, la
que, algunas de ellas, pueden investigarse diversidad de ideas que genera una
profundamente en función del interés personal o cuestión a resolver (creatividad e inventiva),
social. Todo el proceso debiera permitir una la necesidad de someterlas a prueba en
reflexión sobre la forma en que se construye y forma permanente (contrastación), y las
crece el conocimiento científico. características del trabajo para conseguirlo.

Sería bueno que a partir de este marco estructural pudiésemos dirigir una
mirada reflexiva, crítica, sobre nuestras prácticas docentes actuales, … sólo
para darnos cuenta de lo que es posible!, e intentar avanzar de a poco
hacia un “cambio didáctico” que nos permita actualizar nuestra tarea y la
transforme en una actividad gratificante y creativa.

Algunos ejemplos para las Ciencias Experimentales…

Particularmente, podemos enumerar aquí algunas actividades innovadoras a


que da lugar este modelo didáctico y que se comparten entre los distintos
actores de la clase: la búsqueda de respuestas y explicaciones individuales y
colectivas como práctica habitual, la confrontación, el cuestionamiento, la
socialización de las dudas, la búsqueda libre y orientada de información, las

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predicciones y los descubrimientos, el diseño experimental, la cooperación


en los análisis, la elaboración compartida de conclusiones. El desarrollo de
estas actividades que surgen de las características propias del modelo
brinda dinamismo, coherencia y significación interna a sus diferentes
posibilidades de puesta en acción en el aula.

Si bien el Modelo Didáctico propuesto constituye una orientación


importante para planificar la enseñanza y el desarrollo de materiales
didácticos para el aula, el contenido y características de las actividades, que
se planteen finalmente para los alumnos, dependerán estrictamente del
tema que se desee enseñar, lo que incluye no sólo conceptos específicos
sino, también, contenidos procedimentales particulares (experimentos,
formas y estructuras de habla, lenguaje de expresión, etc.)

Para el caso de Ciencias como la Física, la Química y para algunas temáticas


de la Biología, la concreción de este modelo en el aula de Ciencias es un
Programa-Guía de Actividades (PGA) sobre el tema a enseñar, que debe ser
resuelto por los estudiantes dispuestos en grupos de trabajo, en
permanente diálogo con el docente.

A continuación, presentamos algunos ejemplos de actividades que se les


pueden plantear a los alumnos en el marco de diferentes temáticas a
desarrollar en el aula. Las mismas se corresponden con las diferentes fases
de la estrategia didáctica:

Situaciones problemáticas abiertas

“… Mi mamá dice que ya ningún piojicida le mata los piojos a mi hermanito. Ha


probado varias marcas, pero cuando salen los nuevos productos, funcionan bien un

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tiempo y después se vuelven totalmente ineficaces. La maestra de la escuela le


recomendó los peines ultra-finos como la única y más barata solución”…. ¿Cómo
explicarías las razones de esta situación, qué pasó con los piojos? (Paz y Bermúdez,
2005, pp. 107)

¿Con qué velocidad debo lanzar la pelota para que la reciba mi compañero de equipo?

Interés de las situaciones problemáticas propuestas

¿Cómo funciona una radio? ¿Cómo funciona un telégrafo? ¿Y un electroimán? ¿Y un


motor eléctrico? Respuestas a estas preguntas pueden encontrarse en campos de la
Física llamados Magnetismo y Electromagnetismo, que hoy comenzamos a estudiar.
Estos temas fueron investigados por científicos del siglo XVIII como Ampère, Oersted y
Faraday, quienes nunca sospecharon las incontables aplicaciones que tendrían sus
investigaciones (Losano y Parietti, 2005).

Como primer paso en este trabajo es importante que reflexionemos acerca del interés
que pueden tener el estudio del Magnetismo y del Electromagnetismo. Discutiremos
todos juntos esta cuestión analizando:

¿Qué aspectos de la vida cotidiana relacionarías con los imanes?, ¿Conoces algún
instrumento que utilice imanes para su funcionamiento?

¿Qué fenómenos nos permitirá comprender el estudio de los imanes?, ¿Qué


aplicaciones pueden tener para el desarrollo de la Tecnología y de la sociedad?

Formulación de modelos y análisis cualitativo de la situación

Elaborar un “modelo de gas” (¿cómo crees que es un gas internamente?) que sea
capaz de explicar las propiedades que hemos citado. Apoyar la propuesta con un dibujo
(Calatayud y otros, 1990).

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Emisión y fundamentación de hipótesis

¿Qué piensas que ocurriría con la luz de la lamparita si agregamos otra al circuito; es
decir, si conectamos una al lado de la otra? ¿Por qué crees que ocurrirá lo que piensas?
(Cortez, 2005)

¿Qué crees que puede suceder si hacemos interactuar una corriente eléctrica con un
imán? Explica las razones de tus respuestas y escríbelas en tu cuaderno de laboratorio.
(Losano y Parietti, 2005)

Elaboración de estrategias de resolución

¿Es posible generar corrientes eléctricas moviendo imanes? Diseña experiencias para
responder a esta pregunta. (Losano y Parietti, 2005)

Indica cómo podrías, experimentalmente, demostrar si las siguientes sustancias son


elementos o compuestos: iodo y cinabrio. (Calatayud y otros, 1990)

…Hemos visto que para comprobar las hipótesis anteriores, es necesario eliminar el
rozamiento con el aire o hacerlo casi despreciable. ¿Cómo se te ocurre conseguirlo?
Cuando hayas conseguido al menos una forma de hacer la fricción del aire despreciable
intenta una forma sencilla de probar la validez de las hipótesis…

Análisis detenido de los resultados

Se trata de analizar detenidamente los datos obtenidos y decidir si se cumple la


hipótesis formulada; es decir, si el movimiento de caída libre, cuando el rozamiento es
prácticamente despreciable, puede considerarse uniformemente acelerado… (Martínez
Torregrosa y otros, 1995)

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Perspectivas abiertas por la indagación realizada

Tratemos de analizar un problema real: ¿Han escuchado sobre las dificultades que
tiene un barco preparado para navegar en el mar cuando queremos hacerlo navegar
en un río? Pero, ¿cuáles pueden ser esas dificultades?, ¿qué diferencias tienen las aguas
de un río con las aguas del mar?, ¿cuál de las dos, podría sostener con más facilidad al
barco para que no se hunda?, ¿por qué? (Ferreyra, 2005)

Esfuerzo de integración

Recapitula todo lo hecho con la hipótesis de la Gravitación Universal de Newton y


argumenta por qué se considera la “pieza” que hace posible una explicación universal,
unitaria, común, del movimiento de todas las cosas. (Martínez Torregrosa, 1995)

Discute en grupo: ¿Podemos, realmente, considerar a la electricidad y al magnetismo


como fenómenos separados? Comenten y justifiquen sus conclusiones en un texto
breve, reflexionando sobre lo que aprendimos en cada clase de este tema (Losano y
Parietti, 2005).

Comunicación del trabajo realizado

Sería muy interesante para todos, en especial para Uds., que con un esfuerzo más, se
dispusieran a realizar las actividades que aquí les proponemos, a modo de cierre o
resumen. Ello los ayudaría a tomar conciencia de todo lo que han trabajado y de lo
bien que lo han hecho!!! (Ferreyra, 2005)

a) A ver si es cierto que se animan a escribir un texto (con lindos dibujos)!!!, donde
cuenten las cosas más importantes que recuerdan de este tema de Ciencias Naturales.
Resulta interesante que guarden un registro personal (o grupal) de todo lo que les
impactó del tema de la flotación.

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b) Sería muy bueno que adjuntaran al texto algunos comentarios sobre: qué ideas (o
conceptos) les resultaron más difíciles de comprender; qué cosas son capaces de
explicar solos (sin ayuda) a un amigo; qué opinan sobre la forma en que han trabajado
este tema. Finalmente, ¿se divirtieron?

c) ¿Y si arman un afiche por grupo? Ya sabemos que la respuesta será: Ufa!!, ¿todavía
nos piden más cosas?.

Pero.... Podrían exponer el afiche en la escuela o utilizarlo como una guía para contarle
a los compañeros de otros cursos algunas cosas nuevas que pueden interesarles... Y
también, mirándolo, recordar lo que aprendimos juntos.

Debiera destacarse que un rasgo común de todas estas propuestas es que


el proceso de enseñanza/aprendizaje se origina siempre en el
planteamiento de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y
que su proceso de respuesta es, propiamente, el camino de aprendizaje de
los alumnos.

Finalmente, cabe destacarse que el nuevo perfil de las actividades que se


comparten en el aula estimula el interés de los estudiantes por nuevas
cuestiones y problemas relacionados con el ambiente natural que lo rodea
y, por lo tanto, con el mundo de las Ciencias. Este proceso puede ayudar,
además, a superar la fragmentación o ruptura entre lo que se aprende en la
escuela y lo que la sociedad demanda; es decir, a dotar de funcionalidad y
significación a lo que se hace y se aprende en la escuela.

La idea de incluir estas ideas en este capítulo es animarlos a Uds., los


lectores, a crecer en una actitud comprometida por actualizar y hacer más
motivadora la tarea docente en ciencias, tanto para Uds. como para los

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alumnos. ¿Será un camino para disminuir los altos índices de fracasos en las
materias científicas de todos los niveles educativos?... ¿Será una oportunidad
para integrar al curriculum escolar propuestas atractivas para el tratamiento de
temas ambientales?

Los invitamos a aceptar los desafíos. Creemos que es posible!... Adelante!

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Temas de debates y problemas

1) En cada uno de los textos científicos clásicos que se presentan en el


Anexo, identificar diferentes fases (o actividades) de investigación
científica. Justifique brevemente sus puntos de vista.

2) ¿Qué visión del conocimiento científico, considera Ud. que se


transmite a través de la enseñanza de las ciencias? En el caso de que
sea Ud. docente, reflexione y cite alguna de las características de la
ciencia que le parece puedan estar presentes en su propuesta de
enseñanza.

Si actualmente no es docente de ciencias, reflexione sobre estas


cuestiones, teniendo en cuenta la enseñanza recibida hasta este
momento.

3) Pensando en el significado de lo que puede ser un verdadero


problema, comentar algunas diferencias y similitudes que Ud.
considera que pueden existir entre los problemas que las personas
resuelven en su vida cotidiana (de índole afectiva, económica, de
salud, problemas prácticos que presenta la rutina cotidiana, etc.) y
los problemas que busca resolver la ciencia.
¿Qué rol le asignaría a la escuela como puente que debe articular
estos dos contextos de resolución de problemas (la vida y el
aprendizaje de la ciencia)?

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Ayuda: Puede analizar la cuestión en alguna de las siguientes dimensiones:


cómo surgen, motivación e interés del problema para la persona que resuelve,
objetivo o fines, tipo de problema (cuantitativo, cualitativo, etc.), tipos de
enunciado (abierto o cerrado, precisión del mismo, presencia de datos, etc.),
metodologías de resolución que se ponen en marcha, etc.

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