La supervisión como

método de enseñanza en
psicoanálisis
Introducción
DR. GUILLERMO SÁNCHEZ MEDINA

El realizar el presente trabajo significa plasmar en

pocas páginas el pensamiento de una serie de
autores que se han dedicado a este tema, a más
de la experiencia personal desde el inicio de mi
formación en 1952. Al revisar la bibliografía nos
encontramos con una variedad de artículos que de
una u otra manera, directa o indirectamente, tocan
el tema de la supervisión. (Steiner R., 1953; Balint,
M. 1954; Gitelson, M. 1954; Heimann, P. 1954;
Lampl De Groot, J. 1954; Ekstein R. 1960; Nacht, S.
et al 1960; Greeson, R. 1961; Greenacre, P. 1966;
Masserman, J. 1966; Grinberg, L. 1970; Baranger,
W. et al. 1969; Schreuder, F. 1970; Solnit A. 1970;
Lebovici, S. 1970; Kizer, M. 1976; Corona C.P.
1976; Sánchez Medina G. 1976; Int, Psy. Asso.
1977; Perrota A. 1978).

En algunos de estos trabajo se hace una revisión

histórica de los procedimientos y factores que han
intervenido en la enseñanza y formación de
analistas, hasta llegar a las reglamentaciones,
corriéndose el riesgo de cambiar, quitar o construir
reglas con el objeto de formar analistas, lo que
implica ya una tendencia, tendenciosa, motivada
no siempre por factores objetivos sino más bien
racionalizantes por parte del analista “mayor”,
quien hace parte y es responsable de reglamentar.
Puede ocurrir que los propósitos y las metas reales
o de los que llamamos “realidad “, necesidad o
experiencia, estén teñidas de motivaciones
inconscientes, no bien delimitadas y/o resueltas, lo
cual desvía el proceso de enseñanza-aprendizaje,
incluido en el proceso institucional, que es “sui-
generis” y en él intervienen varios fenómenos y
procesos a la vez, lo que puede confundir y
perturbar. Para evitar esto es necesario explicitar y
ser muy claros en los límites de las funciones y
hechos de cada cual; sin embargo, debemos tener
en cuenta cómo específicamente en la formación
de analistas, el proceso analítico (análisis
personal), se ve “tocado” por el proceso de
supervisión-control (individual y/o colectiva), a más
de los seminarios teóricos y técnicos, incluidos los
análisis que el candidato realiza con su pacientes.

Es obvio que en los análisis en donde los

reglamentos institucionales hacen parte, la
relación diádica se ve afectada por una más,
convirtiéndose en triádica  cuando no múltiple,
quedando siempre “uno” (tercero) excluido o
“incluido” latentemente, lo que ocurre también en
las supervisiones. De esto me ocuparé más
adelante.

Algunos autores se ocupan más del entrenamiento

analítico en general, haciendo primero un examen
histórico, otros, del análisis didáctico y sus
problemas, o estos últimos en relación con la
formación en general; también se encuentran
trabajos sobre la psicopatología y las
reglamentaciones. Al mismo tiempo no son pocos
los trabajos que directamente estudian
específicamente la supervisión (control) de casos
clínicos, individual, colectivamente, antes, en o
después del entrenamiento analítico, sus
vicisitudes, sus problemas, la selección del
supervisor por el instituto y la elección del mismo
por el candidato. También se ha hecho referencia a
los métodos aplicados en la supervisión, desde el
simplemente empírico que proviene de la
aplicación de la misma experiencia del analista
mayor con el estudiante. Ocuparse de todos estos
aspectos  en forma general equivale a enumerar
desde los principios o fines que guían la
supervisión y la definición de ella misma, hasta
llegar a la descripción de los procesos que ocurren
en ella, sus métodos, los hechos y problemas que
acontecen, de tal suerte, tratare de hacer una
síntesis de toda esta temática.

Términos usados Clases

Dos son los términos usados indistintamente en la
literatura: “supervisión” y “control”. El primero
proviene del uso anglosajón y fue tomado del latín,
el segundo, “control”, usado en la literatura
francesa y en nuestro medio latinoamericano
apoyado por unos de nuestros analistas didactas,
también proviene del latín.  Lebovici (1970) señala
que el término “control” indica “la función del tutor
o instructor de un analista mayor en relación con
uno joven”, en cambio, continua el autor, “la
palabra supervisión” indica “etimológicamente
hablando, una confrontación entre alguien que
comienza a ver y otro que por su edad y
experiencia ve y elabora mejor, mirando más allá
de lo inmediato y ordinario”.  “La supervisión
denota más confrontación que enseña”, en mi
opinión, la “supervisión” se refiere más a la
inspección, a la intervención, al “sobre” y “super-
entender”, al ver por encima, en cambio, el
“control”1 significa examen, dominio, supremacía y
mando. Algunos analistas prefieren el uso de este
último término por las aceptaciones de
intervención  e investigación.

Ni uno ni otro término definen la acción  de los dos

participantes. De tal suerte que uno u otro podría 
usarse, lo que si es conveniente anotar, es cómo la
palabra “control” tiene una connotación de
dominio y mando, en cambio, la palabra
“supervisión“ tiene solo la de una observación
desde arriba, de más allá en adición o al lado de.
De todas maneras aplicar estos términos a la
acción que se efectúa en el estudio, en el examen
e investigación de un material clínico psicoanalítico
aportado por un sujeto a otro, en el que el primero
desea se le aclare lo que no comprende de ese
diálogo, es definir la función que se efectúa;
personalmente utilizare en este escrito ambos
términos indistintamente.

Para definir la clase de supervisión-control  hay

que establecer la ubicación; las situaciones
específicas: individual, colectiva si se refiere a las
personas que interviene; institucional o privada,
particular o extra-institucional si es un contexto
reglamentario o no; en el pre-entrenamiento o
durante el entrenamiento o formación analítica o
post-formativa, si se ubica en la temporalidad de la
formación analítica; la supervisión de  adultos,
adolescentes, niños, si es que  contemplamos la
edad; de neuróticos, psicóticos, psicópatas, o
caracteropatías, según  aludamos a lo
psicopatológico; de candidatos, de colegas, si es
que nos referimos a las personas en quienes se
aplica la acción a que estoy haciendo referencia.
Para referirnos a los metodos2  y a las técnicas, es
decir, al modo de hacer lo prefijado con ciertas
reglas que conducen al fin propuesto, es necesario
antes aclarar la definición de supervisión- control.
Podemos definir la supervisión-control, como la
acción que se sucede entre dos sujetos, uno que
aprende y otro que enseña, pues, se trata de la
relación de un tercero con uno de los primeros, en
su proceso y específico analítico. La finalidad es,
como ya se anunció, que uno de los participantes
(candidato-alumno-supervisado- controlado)
aprenda, aclare, conozca del acontecer procesal
analítico. Existen otras finalidades en el caso de
que la acción se efectúe por una reglamentación.
Una es la de evaluación del candidato-alumno, otra
la de que ese proceso tome parte en la formación
integral del proceso formativo; en éste se incluye
el encuentro de la identidad analítica del
estudiante. Aunque esta finalidad no está
explicitada en los reglamentos institucionales, sí
forma una parte importante para su logro. De parte
del analista mayor que enseña (supervisor)
también hay finalidades específicas como son las
de conocer ese acontecer, enseñarlo a su aprendiz,
indicarle cuáles son los pasos por los que está
transcurriendo, los elementos que intervienen, las
interpretaciones posibles que se pueden inferir,
señalándole los puntos ciegos, la dinámica del
inconsciente y especialmente en éste el proceso de
la transferencia-contratransferencia. Más adelante
me ocupare de éste acontecer específico y de
cómo se efectúa este proceso.

Ocurre que también aquí se presenta un encuadre

específico, que no es igual al analítico, pero sí es
paralelo y en algunos aspectos semejantes.
Tenemos que se fija una hora comprometida que
se cancela mensualmente, venga el estudiante o
no, y aunque el instituto fije el monto igual para
todos, este es el representativo no inferior del
precio de una sesión de un paciente en análisis con
un candidato. Las supervisiones privadas, extras,
pueden tener otro costo superior o inferior o
ninguno. Las supervisiones se realizan la mayoría
de las veces en el consultorio del “analista
didacta”;3 el lugar puede ser el mismo consultorio
del análisis, o en una habitación contigua
(biblioteca). Esta es una diferencia que puede
influir más tarde en el acontecer del proceso de
supervisión, encuadrándola más, paralelamente al
proceso analítico. En ocasiones el analista utiliza
una silla de su sala de análisis para que el
candidato se ubique, otras, cuando existe un
escritorio, el analista didacta se sitúan en él y el
candidato en la otra sillas. Cuando esto ocurre, el
candidato está en el ambiente analítico, puerta y
cortinas cerradas. La iniciación de la supervisión
puede hacerse con un comentario de la vida
cotidiana, dándole confianza al supervisado para
que no se viva la supervisión como un examen
calificador.

El control-supervisión es “de” un material que

explícita e implícitamente abarca la relación
“paciente-candidato”, con un alumno (candidato) y
un supervisor “contralor”, que observa.

No se trata de un control directo del proceso, ni de

las acciones, situaciones fantasías, impulsos o
sentimientos del alumno, es más, el señalamiento
es de lo que ocurre en esa relación proceso y de lo
que pasa dentro del mundo interno del paciente y
no del candidato. A pesar de que esto es bien
entendido, muchas veces la delimitación de este
mundo es difícil, porque en el mundo interno del
paciente está el del candidato, y para observarlo,
estudiarlo y enseñarlo, se requiere de un proceso,
situación que se estudia.

Por su parte, el candidato puede vivir los

señalamientos del “supervisor” sobre el material
estudiado, como interpretaciones obligatorias y/o
interpretaciones de su mundo interno, lo que se
encuentra más cuando las contra-identificaciones
del candidato están actuando en su resistencia,
tanto en el análisis personal como en la
supervisión.

Hay en la supervisión, por un lado, un observador

(supervisor) y dos observadores, analista-paciente;
por otra parte, existen en realidad dos
observadores (supervisor-candidato) y un
observado, paciente, que a la vez detectar la
presencia de los observadores intrusos y también
observa a su analista en su trabajo. Quizás
podríamos decir que en las supervisiones
individuales hay tres observadores y varios
observados, dos, tres, o cuatro parejas y siempre
un tercero excluido (candidato-paciente;
supervisor-candidato; candidato-analista); el
candidato-paciente en medio del campo a que
estamos haciendo referencia.

Cuando el candidato con su paciente se resiste y

defiende su privacidad de la relación
inconscientemente percibida, sucede que algunas
veces ataca el encuadre y/o racionaliza y/o justifica
la supervisión del análisis. Esto mismo puede
ocurrir por mecanismos mentales del mismo
candidato que “hace” algo y/o “no hace” nada para
que el paciente se vaya. Se descarta aquí el no
manejo por inexperiencia y desconocimiento
técnico; nos referimos más bien a las motivaciones
inconscientes.

También se observa cómo el material estudiado

hace parte, o es paralelo o semejante en ciertos
aspectos a lo que ocurre dentro del alumno, el cual
puede confundir los procesos y mezclarlos. La
definición estricta, explícita por parte del
supervisor, rechazando cualquier participación que
toque al candidato en su problemática, coadyuva a
la delimitación.

La claridad en la relación supervisor-candidato lo

lleva a encuadrarlo en la situación que implica el
método especial didáctico de la supervisión.
Aunque puede este método relacionarse con el de
la enseñanza-aprendizaje en general, en la que se
refuerza la creatividad, no es lo mismo, porque en
aquella, el material, el contenido, son puramente
externos; en cambio, en la supervisión se hace el
aprendizajes de un material exteriorizado que fue
interno. Volviendo sobre el acontecer en la
supervisión, el candidato habla y el analista
escucha (lee cuando hay material traído escrito)
con una atención que fluctúa entre la flotante y la
dirigida; el candidato presenta el material de
asociaciones libres-interpretaciones-silencios,
ocurrencias no verbalizadas durante la sesión a
estudiar y después de ella, o las que devienen
precisamente en el momento del estudio en
cuestión.

El analista supervisor interviene con señalamientos

de lo que observa, capta, objetiva, subjetiva e
intuitivamente; infiere, deduce, comenta
directamente todo o parte del material de la sesión
o de las secciones; pregunta sobre algunos puntos
que no quedan claros, datos personales,
situaciones externas del analizado, viajes, trabajo,
condiciones reales, cambios, actitudes, posturas,
omisiones, faltas, etc., o bien hace  alguna
pregunta sobre el consultorio del candidato, sobre
la sensación de éste al encontrarse con su
analizado y si éste es interferido por otros
elementos extraños, otros paciente, colegas,
analistas. etc. Todo esto participa en el proceso y
hace parte del encuadre, de acuerdo con el
analista supervisor en la aplicación de su método-
técnica de supervisión-control.

¿Por qué es necesaria la supervisión control? La

respuesta se deduce de todo lo expuesto. El
Instituto desea enseñar y formar analistas y para
ello requiere de la aplicación de la técnica y su
enseñanza clínica, seguida y rastreada de un
máximo a un mínimo, para dar a sus alumnos la
preparación que ellos mismo demandan y desean
para ser analistas.

¿Cuándo se inicia esta preparación y cuánto

tiempo requiere? La respuesta está dada por la
capacidad del candidato para recibir pacientes a su
cargo; esto sucede después de un período de
entrenamiento en seminarios teóricos. Aquí deseo
sugerir  que valdría la pena estudiar sí es mejor
esperar a que el candidato tenga primero su
experiencia en la supervisión-control-colectiva,
para luego tomar el primer caso de supervisión-
control-individual o la inversa; es decir, que
primero supervise el caso individual y luego tengan
la experiencia colectiva. En mi opinión creó que es
cuestión individual, pues en ocasiones al candidato
le es más fácil la relación dual que la colectiva.
Ocurre sí a veces que el candidato puede en la
relación colectiva ir realizando el mecanismo
“ensayo error”, pero también acontece que el
candidato se defiende o se protege de sus
ansiedades persecutorias en y con el grupo, o
individualmente del grupo. Todo esto es inevitable;
pero sí es mejor pensar cómo en ocasiones no
conviene forzar al candidato, que puede frenarse
en su producción y aprendizaje. En otros casos es
más conveniente exigirle para que alcance sus
metas. Si esto es así, ¿cómo determinar uno y
otro?, ¿se puede acaso reglamentar? La respuesta
no es fácil ni definitiva. Creo que lo más
conveniente es seguir las evaluaciones
semestrales para encontrar la respuesta individual.

II

Metodología, Encuadre
Entre la metodología que puede aplicarse en la
supervisión está aquella que se refiere al modo
como se estudia el material, a la presentación de
éste y a las intervenciones mismas del analista
didacta supervisor-contralor.
El material traído de acuerdo con
el encuadre propuesto, pueden tener sus variantes.
En algún tiempo y aun actualmente en algunos
institutos se acepta el material en forma de
grabación. Esta manera de investigar el material
llevándolo inclusive a un sistema de cinta fonóptica
y computación es, poner la tecnología electrónica
al servicio del “laboratorio” en el proceso analítico.
Quizás en el futuro podamos evaluar esas
investigaciones, pero en la relación analista-
analizado hay intangibles, incomputables por
ahora, que pertenecen a la relación sujeto-sujeto
en su posibilidad subjetiva y objetiva.

No queriendo detenerme en el método antes

mencionado, deseo hacer referencia a lo que
ocurre en nuestro medio. El estudiante trae el
material escrito a mano o en máquina con
copia4 para el supervisor, o hace una
reconstrucción verbal en el momento de la
supervisión. El material clínico aportado puede ser
de las sesiones de la última semana o anteriores.
Se observa que existen diferencias en los textos de
acuerdo no sólo con la persona sino con la forma
en que se trae el material. Algunos lo recogen
inmediatamente después de la sesión o al final del
día y otros reconstruyen las sesiones en el fin de
semana. De todas maneras, el material de la
sesión analítica debe pasar por el proceso de
elaboración y reelaboración con sus consecuencias
inherentes.

Realmente es imposible transcribir la situación

analítica, la comunicación extra- verbal y el
proceso transferencia-contratransferencia. De tal
forma, lo que se observa no es el material
fidedigno de lo que ocurrió exactamente, sino de lo
que pasó y está por dentro del estudiante y se
exterioriza en su reelaboración deformado por el
proceso primario (condensado, disociado y/o
negado). Conociendo cómo ocurre esto, el analista
(supervisor-contralor) recoge tal información, más
la que percibe de parte del candidato en su
lenguaje extra-verbal y/o en el verbal difuso.

Todas estas señales se integran para efectuar la

labor de seguimiento del proceso en formación
extraprocesal. En realidad, el trabajo que se
efectúa es de una aplicación teórico-técnica en la
clínica observada.
Como ya se anotó, el estudio clínico en la
supervisión-control puede hacerse
metodológicamente desde la elección del paciente
para ser supervisado; cómo llega, quien lo envía,
las relaciones con el candidato o sus conocidos, y
el encuentro con las fantasías transferenciales y
sus correspondientes respuestas
contratransferenciales por parte del candidato. El
encuadre, la primera sesión, la llamada “apertura”,
las posibles predicciones del futuro proceso, etc.,
hasta llegar a entrar directamente en el proceso
cuando éste se estable.5

El trabajo de supervisión-control, en el cual hay dos

participantes directos, supervisor-candidato, con
un encuadre específico, en el cual se presenta un
diálogo referente principalmente a un tercero,
excluido en la relación de supervisión pero incluido
específicamente en el proceso. En éste interviene
también un tipo especial de relaciones, de
comunicación y de información mutua. Es un
sistema didáctico doble en que funciona un
subsistema triádico, y múltiple  cuando se trata de
supervisiones colectivas.
Otros de los terceros sentidos intrusos, fantasmas
omnipotentes, persecutorios, superyoicos, que
toman parte en el proceso, son el Instituto en
general y la Comisión de Enseñanza, los que son
vividos como una fuerza, como autoridad
impositiva obligatoria, la que a la vez da seguridad,
apoyo y respaldo.

El supervisor hace parte del Instituto que lo ha

elegido en la Comisión de Enseñanza para realizar
tal tarea, de acuerdo con sus capacidades,
experiencia y, en ocasiones con muchas horas de
supervisión, después de haber participado en
discusiones sobre la misma. El supervisor elegido
para la tarea y escogido por el candidato inicia su
experiencia y se enfrenta a su propio narcisismo y
a expectativas que no son las mismas del
candidato. En su labor de profesor, como se
enuncio anteriormente, desea y se interesa por
enseñar y ayudar a entender y a seguir el proceso
analítico, transmitiéndole una serie de
informaciones en el manejo clínico a su alumno;
igualmente permite la originalidad y estimula la
creatividad y al mismo tiempo debe evaluar,
calificar, enjuiciar el trabajo de aquél sin que ello
implique la perturbación del proceso de
supervisión.

En la evaluación hay cierta valoración del trabajo

en conjunto, no muy bien determinada ni
explícitada en la Comisión de Enseñanza. He aquí
un punto que debería tomarse en cuenta para
futuras investigaciones.

¿Cuáles son los factores que se evalúan y califican

en el estudiante? Comúnmente se tiene en cuenta
el interés, la puntualidad, la seriedad, la capacidad
de escuchar, de comprender el proceso del
inconsciente, la actitud tolerante y pasiva
receptiva del continente de los pacientes, la
capacidad de participación activa interpretativa en
el proceso analítico, la facilidad de comunicar el
material espontaneo, y sinceramente, la
honestidad, la autocrítica, la capacidad de realizar
intervenciones propias, la aceptación de sus límites
e incapacidades, la preservación del encuadre y
reglas básicas y la capacidad de disentir.

Así como hay una variedad de estilos y

características del candidato, obsesivos,
meticulosos, actuadores, intelectualizadores,
teóricos, rígidos, técnicos o los que muestran sus
parte negativas, sus errores o las pocas
intervenciones, cuando en realidad no es así; los
confusos disociados que no pueden exponer las
sesiones con cierta fidelidad. De la misma manera
existen estilos diferentes del trabajo del supervisor
en su labor analítica y en la enseñanza; de esa
forma muestra su metodología didáctica,6 sus
modelos teóricos, y comprensión del proceso
analítico sin dogmatizar o mostrar su gran
capacidad y/o conocimientos, sin rigidez de la
relación observante, permitiendo la continuidad
técnica del proceso. Esto último también significa
en parte no interferir en la relación
contratransferencial, aceptando las inhibiciones,
las fallas o errores que pueden observarse en el
candidato, respetando su privacidad, su libertad,
tratándolo como otro colega, y lo que conllevan
esto último, su propia personalidad. Toda esa labor
no se realiza al tiempo sino a través de todo el
proceso de supervisión.

El supervisor, a su vez, no puede evitar que se

susciten dificultades, errores, problemas en el
proceso observado y en la misma supervisión con
las ansiedades del supervisado, la ambivalencia, el
antagonismo, las disociaciones, la transferencia
desplazada, las contrarresistencias, las
motivaciones profundas que mueve al alumno, y la
pretensión de que siempre se pueda entender
todo.

La supervisión no es propiamente la enseñanza de

la técnica, pero sí es la aplicación técnica en el
“laboratorio” especial de la supervisión, en que
interviene también los factores y cualidades
personales del supervisor, quien confronta sin
autoritarismo, y controla hasta cierto punto las
intervenciones del candidato, sin olvidar ni
descuidar al paciente. No se trata de que el
supervisor haga el papel de maestro omnipotente,
sino todo lo contrario, que represente la posibilidad
y aceptación del no entender, del no comprender,
con el deseo de aprender.

Si la alianza de trabajo entre supervisor-candidato

se realiza dentro del encuadre propuesto, sin que
el primero intervenga en los problemas de la
personalidad del segundo y aún en las
reglamentaciones institucionales, entonces el
proceso va a desarrollarse con los fines propuestos
en el aprendizaje de la clínica psicoanalítica.
Si bien podría establecerse que el tipo de relación
es o debe ser de “profesor-alumno”, no es tan
exacta; comúnmente en ese tipo de proceso
interviene la observación indirecta y en ocasiones
la directa de los procesos mentales del alumno.
Más aún, es necesario estipular cómo existen otros
procesos que inciden, participan y/o intervienen y,
en ocasiones, interfieren el proceso de supervisión.

Los procesos a que estoy haciendo referencia son

los bien conocidos del análisis personal del alumno,
el proceso analítico con el paciente supervisado o
con otros que están en la misma situación o en
supervisión colectiva, el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la teoría técnica; todos a la vez
cobijados por la sombra del proceso institucional y
sus propias metodologías. Estos procesos se tocan,
o se unen, de una u otra forma, en el sujeto
alumno. Todos deben limitarse estrictamente para
que los puntos de incidencia no sean interferencias
que frenen o anulen otros de los procesos
enunciados. Las interferencias ocurren, cuando en
uno de los procesos se invade intrusivamente el
campo del otro, en el sujeto-candidato, creándose
zonas y estados confusionales.
En resumen, hay que especificar los diferentes
procesos que concurren simultáneamente dentro
del proceso formativo institucional, su incidencia e
interferencias y explicitar cómo este campo de la
supervisión es uno de los más propicios para, de
una u otra manera, poder determinar las contra-
transferencias, las actuaciones y las confusiones,
las que de todas maneras se presenta, y aún
siendo en ocasiones beneficiosas, se puede salir de
ellas delimitando los procesos, el encuentro, las
funciones, y permitiendo a cada cual adquirir su
propia metodología de trabajo, e identidad.

Esto se explica dentro de este contexto por medio

de los siguientes gráficos, en el primero de los
cuales se visualiza el proceso de enseñanza-
aprendizaje entre candidato-supervisor (1º.); en el
segundo se suma el proceso analítico (entre
paciente y candidato), este último se revierte en el
primero (2º.A y 2º.B); en el tercero se agrega el
proceso analítico del candidato (3º.); en el cuarto
se añaden los proceso de seminarios teórico-
técnicos y aún los otros controles supervisiones
individuales colectivos (4º.); en el quinto se
superponen otros procesos pudiéndose confundir
los roles o las funciones y la intrusión de uno y
otro, transitoria o permanentemente, lo cual puede
producir resistencias y actuaciones (5º.); con el
sexto se incluyen el 4º y el 5º, pero todos dentro
del proceso institucional (6º.).
 Así se explica cómo en el
Instituto (1) participan el paciente (pt) (transitorio),
el candidato, ( C ), el supervisor (es), (S), el
analista didacta, (AD), y los profesores de
seminarios teóricos, técnicos clínicos (S Teó Téc).
Lo que en este trabajo se estudia más
específicamente es el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la supervisión,

Con respecto a las formas metodológicas, estas

pueden llevar a intervenciones en que surjan 
posibilidades divergentes de interpretación,
muchas de ellas validables o validas desde un
modelo conceptual específico.7

El fututo analista en esa variedad de alternativas

en determinado momento va a pedir seguridad con
una modalidad para accionar en su práctica; es
aquí donde el supervisor debe indicar no un
camino específico a seguir sino la posibilidad de
encontrar el propio, acorde con lo que piensa y
hace en esa situación nueva. Esto no siempre es
factible, ni fácil de lograr; sólo en el transcurso de
la vida profesional se va a lograr.

En todos los procesos ya aludidos, los mecanismos

del aparato psíquico están presentes. En el
candidato, podríamos decir utilizando una
expresión coloquial, están más al “rojo vivo” o “a
flor de piel”. En las supervisiones es donde más se
nota esta situación, puesto que no es sólo el
estudio de un proceso intelectual en el que se
informa sobre lo ocurrido sino que participan los
aspectos de las relaciones transferencia-
contratransferencia, a más del proceso formativo
en la relación con el supervisor. Las relaciones
contratransferenciales son llevadas al supervisor,
quien sirve de depositario de las mismas y debe
devolverlas con el tino sutil de una relación
transferencial-externa o extra-analítica (neurótica,
psicótica, psicopática, caracterológica).Todo esta
problemática a su vez cabría dentro de la disciplina
del análisis aplicado.

En el proceso de supervisión interviene otro factor

más, el de la evaluación, la aceptación del trabajo
del alumno. El progreso, el estancamiento o el
freno del candidato, en el Instituto, en el análisis
personal o en los seminarios, también puede
llevarse a la supervisión en forma larvada, latente
camuflada en el material, en el manejo y actitud
del candidato en la misma supervisión.

Desde el punto de vista puramente institucional

podrían negarse todos los mecanismos que
participan y se ponen en juego en el proceso
mencionado; con ello sólo platearíamos el proceso
enseñanza-aprendizaje, escuetamente, como
cualquier otro, de tal manera estaríamos evitando
hacer un análisis aplicado, 8 a esa situación de
aprendizaje específico, sin aceptar la validez de la
participación de la psicodinamia  en la supervisión.
Todo esto equivaldría a negar los hechos y nuestra
misma ciencia analítica. De tal forma es mejor
explicitar los hechos, descubrirlos y luego estudiar
los mejores métodos a emplear para un
funcionamiento lo menos perturbador de los
procesos mencionados.

Volviendo al acontecer entre supervisor-candidato

en sus reuniones sistemáticas, en las cuales los
dos se dan informaciones, hablan, escuchan,
piensan, analizan, comprenden fenómenos y
situaciones que se han creado por fuera de esa
relación, el candidato en este proceso asume los
roles o papeles del alumno, el de aprendiz el de
investigador y el de investigado; a su vez, el
supervisor hace de profesor, educador,
investigador; y evaluador. Tanto en uno como en
otro influyen los aspectos afectivos en la relación
interpersonal. Es así como también el candidato
elige, por fantasías  transferenciales e
identificaciones proyectivas actuadas, al supervisor
(figura del padre, madre o combinada); esto es de
todas maneras inevitable.

Los candidatos pueden desear elegir supervisores

de más antigüedad y/o “status” administrativos y/o
con fama para apoyar en su nombre su propia
identidad, También puede ocurrir que deseen
imágenes parentales buenas, maternales o
paternales, y vivir allí la regresión del niño que
desea se le proteja, se le amamante, etc., o todo lo
contrario, busquen imágenes para ellos punitivas,
rígidas superyoicas.

Por su parte, los analistas didactas

inconscientemente pueden en cierto sentido influir
en la elección o no del supervisor, esto es
importante tenerlo en cuenta como un fenómeno
contratransferencial del analista con su analizado-
candidato, que se revierte en el Instituto en la
actuación del estudiante. Ese hecho también tiene
que ver con las relaciones personales intragrupales
de los  analistas.

El elegir los candidatos a dos supervisores es

delimitar e institucionalizar la actuación, la
elección de uno sólo sería partir o compartí la
actuación; una libre del analizado y otra
determinada por la Institución. Dejar en libertad al
candidato en sus actuaciones institucionales es
permitir y hacer otro “pacto-secreto”;  “yo te
permito que actúes aquí en la institución y tú
analista institucionalizado deberá hacerse cargo de
tus actuaciones para analizarlas y/o resolverlas”.
¿Son todas esas actuaciones analizables y
resueltas? La respuesta no puedes ser afirmativa.

La supervisión con un mismo supervisor, puede,

por diferentes factores, producir estancamientos
en el proceso de aprendizaje, más cuando el
candidato “se acomoda” en un tipo de relación y
metodología con “su” supervisor, frenando la
posibilidad de variar en la experiencia con la
“visión” de otras técnicas. A pesar de esto, es
conveniente tener en cuenta cómo un proceso
largo de enseñanza, aprendizaje, puede
profundizarse o llegar a un límite del cual no se
sale y ni avanza, por lo tanto quizás la supervisión
con varios supervisores podría movilizar y facilitar
una mayor amplitud en el conocimiento y en la
experiencia técnico-clínica. En otras palabras,
variando y/o cambiando de maestros, se abre el
campo experimental para nuevas dimensiones y
técnicas, a más de la movilidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en su dinámica y en el
proceso formativo, del candidato, en general.
Todos estos fenómenos  pueden ser detectados en
forma particular, estudiados y discutidos en la
Comisión de Enseñanza para su evaluación.
Hay que tener en cuenta cómo los candidatos con
alguna frecuencia no solo conocen a los didactas, a
los supervisores, sino que son amigos, y aún
familiares, esto, establece otro tipo de relación que
puede interferir el proceso formativo puesto que la
primera relación se utiliza para aumentar las
defensas y resistencias así como a suscitar
tendencias negativas narcisistas, exhibicionistas,
competitivas, cuando no inhibiciones y negaciones
severas o de rivalidad, entre otras, que perturban
el proceso de supervisión.