La inexistente frontera entre la investigación y la

práctica pedagógica
Por Àngels Domingo

La formación del profesorado es una acción compleja en sí misma por el grado de

responsabilidad ética y social que conlleva. Existen otros aspectos que añaden complejidad
a la formación del profesorado como la exigencia de implementar, por parte de las
instituciones en que se lleva a cabo, currículos innovadores, críticos, abiertos y
contextualizados, que faciliten la emergencia de docentes investigadores, reflexivos y
transformadores de la práctica educativa.

Otro aspecto desafiante de la formación

docente, guarda relación con el campo de la práctica del docente, con todas las divergencias
y tensiones académicas que subyacen entre investigadores de educación y los docentes que
no investigan formalmente, pero sí viven a diario la experiencia de estar indagando,
cuestionando, re-creando en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas, auténticos
laboratorios de investigación e innovación práctica. Viene a mi memoria ahora una
reflexión de Donald Schön que le sitúa en esa misma línea: “Cuando alguien reflexiona
desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico”[1]. Esta
comprensión del profesor como investigador resulta disruptiva por desdibujar las fronteras
tradicionales entre investigación y docencia y por vincular la investigación educativa a las
cuestiones y problemas reales del aula.

El trabajo docente es una práctica en sí misma, que por lo general ha sido teorizada con el
apelativo de “pedagógica”. Ya en 1979 Zuluaga apuntaba lo que designa esa noción:

 Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes
niveles de enseñanza.
 Una diversidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de
conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía.
 Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde
se realizan prácticas pedagógicas.
 Las características sociales y contextuales que adopta la práctica pedagógica en las
instituciones educativas y que asigna unas funciones a los sujetos que la
protagonizan.
Esas reflexiones clarifican la vinculación de la práctica docente con las realidades que
emergen no solo dentro del aula sino también las que emergen en el mismo seno de la
institución educativa como dos espacios permeables de la actuación humana y profesional.
La acción e intervención de los docentes en las aulas presenta una valor epistémico por su
triple potencial: mejorar la formación integral de los estudiantes, dinamizar, a la vez, la
transformación de su institución y ser capaz, en tercera instancia, de incidir en la
transformación de la comunidad educativa como tal.

En el ámbito de la formación permanente e inicial del docente, la práctica pedagógica está

llamada a transformar la educación a través de la construcción del conocimiento
pedagógico-investigativo. Ciertamente no todos los docentes pueden desarrollar ese
capacidad según sean las características y contingencias del contexto su educativo. En todo
caso, el valor epistémico de la práctica es una perspectiva a tener presente siempre que nos
implicamos en procesos de transformación educativa, y que necesitan tener muy presente
quienes, siendo responsables del progreso de la Educación de un país, región o institución,
toman decisiones al respeto.

El poder epistémico de la práctica trae consigo un compromiso doble, por un lado el

relacionado con la función humanizadora de la tarea educativa que orienta el profesor y,
por el otro, la construcción científica que podrá emerger del contacto entre su saber y el
mundo de la enseñanza. El tema de la práctica docente históricamente está vinculado con la
emergencia misma de la profesión, en tanto el ejercicio de la enseñanza ya lleva inmerso
dicho criterio epistémico y dispone de los elementos culturales para que el docente sea
gestor de la misma.

Debo concluir y lo haré recordando que esta perspectiva de la formación docente es la que
subyace en el pensamiento de Perrenoud (2004) cuando expone que “saber organizar y
gestionar la propia formación continua” constituye una competencia que transforma al
docente no solo en actor y gestor de su propia formación sino también en un agente de
cambio en su contexto educativo.

Àngels Domingo Roget

Fundadora y Directora de PIPR
Docente, investigadora y consultora internacional
adomingo@practicareflexiva.pro
@AngelsDomingo

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.  Barcelona: Graó (p.133)
Schön, D. A. (1998) El profesional reflexivo, Paidós: Barcelona (p.72)
Zuluaga de Echeverri, Olga L. (1979). Colombia: Dos modelos de su práctica pedagógica
durante el siglo XIX. Medellín: Publicaciones Universidad de Antioquia.

[1]
 Schön, D. A. (1998) El profesional reflexivo, Paidós: Barcelona (p.72)