To 18850

TRABAJOS PRÁCTICOS: UNA SECUENCIA DE
ENSEÑANZA PARA POTENCIAR LAS

HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS
Lic. Francis Moreno Otero
Universidad Pedagógica Nacional

Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales
Facultad de Ciencia y Tecnología
Departamento de Física
Bogotá D.C.
2016
TRABAJOS PRÁCTICOS: UNA SECUENCIA DE
ENSEÑANZA PARA POTENCIAR LAS
HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS
Lic. Francis Moreno Otero
Asesora
Rosa Nidia Tuay Sigua, Ph.D
Tesis para optar por el título de Magister en Docencia de las Ciencias

Naturales
Universidad Pedagógica Nacional

Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales
Facultad de Ciencia y Tecnología
Departamento de Física
Bogotá D.C.
2016
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 4
1. Información General
Tipo de documento Tesis de Grado - Maestría
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
TRABAJOS PRÁCTICOS: UNA SECUENCIA DE ENSEÑANZA PARA

Titulo del documento
POTENCIAR LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS
Autor(es) MORENO OTERO, Francis
Director TUAY SIGUA, Rosa Nidia
Publicación Bogotá D.C. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 146 P.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional-Bogotá
TRABAJOS PRÁCTICOS, HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN,

Palabras Claves
EXPERIMENTACIÓN EN CIENCIAS, CUALIDADES DEL SONIDO.
2. Descripción
Esta investigación se enmarca en la pregunta ¿Es posible a través de los trabajos prácticos promover la potenciación
de las habilidades de investigación en ciencias de los estudiantes? Esta pregunta nace debido a las reflexiones
desarrolladas durante la experiencia laboral en enseñanza de la física, la cual permitió identificar algunas dificultades
de los estudiantes en la construcción de conocimientos y en el manejo de habilidades de investigación en ciencias. La
investigación estuvo orientada bajo la propuesta de promover la potenciación de dichas habilidades mediante trabajos
prácticos en el aula de clase con el objetivo diseñar, implementar, y evaluar una secuencia de enseñanza que
fomentara en los estudiantes la potenciación y el enriquecimiento de sus habilidades de investigación científica.
3. Fuentes
En el desarrollo de esta investigación se realizaron consultas a diversos autores que trabajan con relación a la
problemática establecida, algunos de ellos fueron:
Abrahams, I., & Millar, R. (17 de Noviembre de 2008). Does Practical Work Really Work? A study of the
effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science
Education, 30(14), 1945-1969.
Arcà, M., Guidoni, P., & Mazzoli, P. (1990). Enseñar Ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una educación
científica de base. Barcelona: Ediciones Paidós.
Caamaño, A. (Enero de 2005). Trabajos prácticos investigativos en química en relación con el modelo atómico-
FORMATO

molecular de la materia, planificados mediante un diálogo estructurado entre profesor y estudiantes. Educación
Química, 10-19.
Dillon, J. (2008). A Review of the Research on Practical Work in School Science. London: King´s College London.
Garcia Molina, R., Piñol, N., & Abellán, J. (Abril de 2010). Se ve, se siente...el sonido está presente. Alambiqué.
Didáctica de las Ciencias Experimentales (64), 72-78.
Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1997). La nueva producción de
conocimiento. Barcelona: Ediciones Pomares.
Hacking, I. (1983). Representing and Intervening .
Hodson, D. (2008). Towards Scientific Literacy: A Teachers’ Guide to the History, Philosophy. Toronto: Sense
Publishers Rotterdam.
Pasek de Pinto, E., & Matos de R., Y. (2007). Habilidades cognitivas básicas de investigación presentes en el
desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula. Educere, 349-356.
Rayleigh, J. W. (1894). The Theroy of Sound. Londres: University Press.
4. Contenidos
En términos generales, en el presente documento se abordaran aspectos relacionados con la potenciación de
habilidades de investigación por medio de trabajos prácticos en la escuela. Pasando desde la problemática que se
aborda para definir el problema de investigación hasta una propuesta metodológica para llevar a cabo y cumplir los
objetivos que más adelante se presentan. Es de resaltar que esta propuesta de investigación se enmarca en tres
aspectos: a) los trabajos prácticos y experimentación en las ciencias, b) las habilidades de investigación y c) el sonido;
para esto se presenta un planteamiento del problema, los objetivos que se pretenden cumplir, unos antecedentes que
abordan la problemática a tratar y una delimitación teórica que sustenta esta propuesta.
 El objetivo de este trabajo fue potenciar las habilidades de investigación científica en un grupo de estudiantes
de grado once del colegio Salesiano Juan del Rizzo, mediante la aplicación de una secuencia didáctica
mediada por trabajos prácticos. Se consensa que una de las principales problemáticas de la comunidad
escolar hace énfasis en la contaminación acústica, es por esta razón que se diseña una serie de actividades
que permitan, en primer lugar, al estudiantado conocer sobre la naturaleza del sonido y sus características, y,
en segundo, permita reconocer las habilidades sobre aprender ciencia, aprender acerca de la ciencia y hacer
ciencia que se potencian en los discentes.
 Frente a la experimentación en ciencias: podemos partir de aquellas necesidades de los científicos de
construir conocimiento a partir de las prácticas experimentales, y ahondar que dichas prácticas las construyen
y organizan las propias comunidades de científicos, y esto, a través de la experiencia sensible con el mundo,
esto nos lleva entonces a preguntarnos acerca de los fenómenos y de su construcción, pasando por la idea de
Husserl (citado en Hacking, 1983) sobre la fenomenología, como la exigencia de ir a las cosas mismas, es
FORMATO

decir, estudiar las estructuras de la experiencia.

 Frente a los trabajos prácticos: se establece la definición de trabajo práctico como aquella que permite la
vinculación de la comunidad científica escolar en los procesos de construcción de conocimiento científico
(enseñanza y aprendizaje), en donde se involucre una secuencia de actividades integradas, sencillas y
accesibles pero que sean desafiantes y motivantes, teniendo en cuenta que, como señala Abrahams y Millar
(2008), se logre abarcar una gama de diferentes actividades con multiplicidad de fines y objetivos, es clave
en los estudiantes, es una parte vital del aprendizaje y debe desempeñar un rol importante para alentarlos a
seguir en la ciencias.
 Frente a las habilidades de investigación en ciencias: La producción de conocimiento depende del contexto
en el cual se encuentra involucrado el individuo, implica la manera de actuar, el hacer de las personas, es un
efecto de la interacción entre ellas y el entorno, es una actividad que depende de particularidades propias de
las situaciones. Una vez desarrollada y potenciada una habilidad, el sujeto siempre buscara adaptarse a las
situaciones y mejorar y/o modificar su habilidad para dar solución a las problemáticas que allí se estén
suscitando, de esta manera, el sujeto transforma su pensamiento a medida que el contexto también lo hace,
entendiendo el contexto como social y cultural, en donde los que interactúan pueden tener diversas visiones y
opiniones frente a una situación problema, pueden ser de cohorte familiar, escolar o laboral (Barab &
Plucker, 2002; Pasek de Pinto & Matos de R., 2007, Vigotsky, 1978).
 Con relación a la perspectiva del fenómeno: El sonido ¿Cómo se produce el sonido? Es una de las preguntas
que con mayor frecuencia se realizan las personas al entrar a estudiar este campo. El sonido es generado en la
interacción de dos cuerpos, ya sea al golpear un trozo de metal o pulsar una cuerda templada, los sonidos son
producidos por vibraciones entre los cuerpos involucrados. Las vibraciones producidas pueden ser periódicas
o no, si lo son, significa que se repiten con regularidad perfecta (Rayleigh, 1894).
5. Metodología
La metodología utilizada en este trabajo de investigación es del tipo cualitativa e interpretativa, guiado bajo algunas
consideraciones de la investigación-acción-participación, que, a su vez, retoma la idea de la espiral auto-reflexiva para
el proceder de la secuencia de enseñanza (Carr & Kemmis, 1988).
En la propuesta metodológica de la espiral auto-reflexiva señalada por Kemmis, es relevante considerar cuatro
momentos, a saber, planificación, acción, observación y reflexión. En donde cada uno implica una mirada
retrospectiva, y una intención prospectiva, enfatizada en la construcción de la secuencia de enseñanza que forma
conjuntamente la espiral de conocimiento y acción.
Esta secuencia de enseñanza está estructurada principalmente en la construcción de trabajos prácticos basados en
preguntas orientadoras, con las cuales se busca motivar a los estudiantes a la potenciación de habilidades
investigativas centradas en aprender ciencia, aprender acerca de la ciencia y hacer ciencia. Los trabajos prácticos
fueron escogidos estratégicamente, puesto que gracias a ellos se lograba cumplir con el objetivo planteado, en los
cuales los estudiantes alcanzarían una construcción acerca de la naturaleza del sonido basándose en un grupo de
habilidades. Es importante destacar que la problemática establecida no surge de intenciones propias de la
investigación sino de la necesidad sociocultural y contextual que demanda la población escolar, a lo que Gibbons
FORMATO

(1997) destaca como nuevo modo de producción de conocimiento, en el cual los factores socioculturales y
contextuales son primordiales en la enseñanza de las ciencias.
De igual manera es pertinente resaltar el uso de las nuevas tecnologías como apoyo en la interpretación de los
resultados obtenidos, con esto se hace referencia al uso de softwares como Atlas Ti, el cual permitió organizar y
clasificar la información recopilada a lo largo de la investigación y de la intervención con la secuencia de enseñanza.
6. Conclusiones
 Se evidencio que el uso de trabajos prácticos permite la potenciación de las habilidades de investigación en
los estudiantes sobre aprender ciencia, aprender acerca de la ciencia y hacer ciencia (Hodson, 2008), debido a
la manera en que el estudiantado trabajó en las diferentes actividades, la manera en cómo se expresaron y las
acciones que realizaron durante la secuencia propuesta.
 El uso de nuevas tecnologías, el trabajo en equipo, el uso de instrumentos y la relación entre fenómenos,
hacen parte del grupo de habilidades para aprender acerca de las ciencias, y fueron aquellas las que se
potenciaron en mayor medida en los estudiantes, permitiéndoles reconocer que la ciencia es una construcción
social, y, además, que el avance de la ciencia y la tecnología son fundamentales en el intento por dar solución
a problemas cotidianos partiendo de fenómenos naturales conocidos como el sonido.
 La argumentación es una habilidad que debe ser altamente potenciada, pues mediante ella el proceso de
aprendizaje se valora y permite a los estudiantes reflexionar sobre las prácticas que están realizando y sobre
el comportamiento de la naturaleza, esta habilidad junto con la solución de problemas pertenecen al grupo de
hacer ciencia escolar, y fueron las que más destacaron en los estudiantes, les permitió tomar confianza y
plantear alternativas ante los problemas de su cotidianidad.
 La vinculación de la comunidad educativa y el trabajo colaborativo entre los estudiantes en la resolución de
problemas de carácter socio-científico, mediante una secuencia de actividades sencillas pero desafiantes, son
vitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias lo que promueve la curiosidad y el aliento a los
educandos en seguir en búsqueda de la comprensión de la naturaleza (Abrahams & Millar, 2008).
 El uso de los trabajos prácticos como herramienta diferencial en la enseñanza de las ciencias, promueve en el
estudiantado una actitud y disposición favorable ante la actividad científica escolar, permitiendo trascender
su interés de la escuela a las comunidades científicas, es importante resaltar que la enseñanza contextual de
las ciencias hace que el estudiante se interese por su estudio.
 Los resultados obtenidos en los diferentes trabajos prácticos indican que la potenciación de las habilidades de
investigación en ciencias es posible mediante la planificación de trabajos y actividades que tengan como
objetivo dicho fortalecimiento, es un proceso más complejo que no se pueden diseñar momentos previos a la
clase.
 El uso de trabajos prácticos resalta la necesidad de diferenciar el trabajo de laboratorio, el experimento y las
experiencias, pues estas limitan la actividad docente y el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias en
la escuela, dejando entrever que la práctica repetitiva y constante de actividades no garantiza el aprendizaje
de la ciencia.
 Las habilidades de investigación son un conjunto de relaciones funcionales que dependen de las personas y
del contexto en el que se encuentren inmersos, donde se involucra la manera de actuar, individualmente, en
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sociedad y con el entorno que los rodea, esto es un factor relevante para la construcción de conocimientos y,
asimismo, la potenciación de habilidades (Gibbons, y otros, 1997).
 Es importante que los docentes incorporen el trabajo práctico a sus actividades de clase, no para corroborar lo
que dice la teoría ni para entretener a los estudiantes, sino para permitirles la oportunidad de ser los propios
artífices y creadores de su conocimiento bajo la orientación acertada del profesor.
Elaborado por: FRANCIS MORENO OTERO
Revisado por: ROSA NIDIA TUAY SIGUA
Fecha de elaboración del Resumen: 24 02 2016

Agradecimientos
A todos los que hicieron posible este trabajo. Ante todo, a Dios y a mis padres
Francis y Lucila, a mi hermana Karen y mi sobrina Ana María por apoyarme y alentarme
a culminar esta etapa que decidí afrontar, a todos aquellos que estuvieron presentes a lo
largo de la maestría. A mi asesora de la investigación la doctora Rosa Nidia Tuay Sigua,
por todas aquellas enseñanzas que me brindo para soportar cada momento en el desarrollo
y construcción de esta tesis. A mis compañeros y docentes de la maestría en docencia de
las ciencias naturales.
A todos, gracias.
A mis padres Francis y Lucila
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3
1. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA .................................... 4
2. OBJETIVOS.................................................................................................................... 9
Objetivo General ................................................................................................................. 9
Objetivos Específicos ......................................................................................................... 9
3. ANTECEDENTES ........................................................................................................ 10
4. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 14
4.1. FRENTE A LA EXPERIMENTACIÓN EN CIENCIAS ..................................... 14
4.2. FRENTE A LOS TRABAJOS PRÁCTICOS ........................................................ 18
4.3. FRENTE A LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIA .......... 22
4.3.1. Habilidad en ciencia escolar ........................................................................... 24
4.3.2. Habilidades de investigación en ciencias ....................................................... 27
4.4. PERSPECTIVA DEL FENÓMENO: EL SONIDO .............................................. 30
5. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 34
5.1. TRABAJOS PRÁCTICOS. ................................................................................... 36
5.1.1. Trabajo Práctico cero (0): Conociendo el problema ....................................... 36
5.1.2. Trabajo práctico uno (1): El ruido: uno más entre nosotros ........................... 37
5.1.3. Trabajo práctico dos (2): Cualidades del sonido: un problema de
comunicación ................................................................................................................ 38
5.1.4. Trabajo práctico tres (3): El problema es de todos, busquemos una solución 40
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS ...................................................................................... 44
6.1. Análisis trabajo práctico N° 0. Encuestas .............................................................. 44
6.2. Análisis trabajo práctico N° 1 ................................................................................ 46
6.3. Análisis Trabajo Práctico N° 2 .............................................................................. 54
6.4. Análisis Trabajo Práctico N° 3. ............................................................................. 66
7. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 73
8. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 76
ANEXOS .............................................................................................................................. 80
1
LISTA DE IMÁGENES Y TABLAS
Tablas
Tabla 1. Habilidades de investigación. ................................................................................. 27
Tabla 2. Contexto institucional. ............................................................................................ 35
Tabla 3. Secuencia de enseñanza y trabajos prácticos.......................................................... 41
Tabla 4. Habilidades evidenciadas en T.P. 1 ........................................................................ 53
Tabla 5. Habilidades evidenciadas en T.P.2 ......................................................................... 65
Tabla 6. Habilidades evidenciadas en T.P.3 ......................................................................... 71
Imágenes
Imagen 1. A) Onda sonora grave; B) Onda sonora aguda. ................................................... 32

Imagen 2. A) Sonido Fuerte; B) Sonido Suave .................................................................... 32
Imagen 3.Sonómetro Lite (Aplicación dispositivos móviles). ............................................. 37
Imagen 4. Tambor con sal. ................................................................................................... 39
Imagen 5. Reproductor de cucharas ..................................................................................... 40
Imagen 6. Estudiantes interpretando instrumentos: A) Bongós, B) Redoblante y Zampoña.
.............................................................................................................................................. 55
Imagen 7. Instrumento para captar ondas de sonido. ........................................................... 59
Imagen 8. Reproductor de cucharas. .................................................................................... 61
2
INTRODUCCIÓN
En el presente documento se abordaran aspectos relacionados con la potenciación de

habilidades de investigación por medio de trabajos prácticos en la escuela. Pasando desde la
problemática que se aborda para definir el problema de investigación hasta una propuesta
metodológica para llevar a cabo y cumplir los objetivos que más adelante se presentan. Es
de resaltar que esta propuesta de investigación se enmarca en tres aspectos: a) los trabajos
prácticos, b) las habilidades de investigación y c) el fenómeno del sonido; para esto se
presenta un planteamiento del problema, los objetivos que se pretenden cumplir, unos
antecedentes que abordan la problemática a tratar y una delimitación teórica que sustenta
esta propuesta.
El objetivo de este trabajo fue potenciar las habilidades de investigación científica en un

grupo de estudiantes de grado once del colegio Salesiano Juan del Rizzo, mediante la
aplicación de una secuencia de enseñanza mediada por trabajos prácticos. Se consensa
que una de las principales problemáticas de la comunidad escolar hace énfasis en la
contaminación acústica, es por esta razón que se diseña una serie de trabajos prácticos que
permitan, en primer lugar, a los estudiantes conocer sobre la naturaleza del sonido y sus
características, y, en segundo, permita reconocer las habilidades sobre aprender ciencia,
aprender acerca de la ciencia y hacer ciencia que se potencian en los discentes (Hodson,
2008).
3
1. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL
PROBLEMA
Uno de los principales problemas de la enseñanza de las ciencias hace referencia al rol que
presenta el trabajo de laboratorio en el aula de clases. Se ha considerado a esta práctica con
una imagen clásica empiro-positivista, la cual demuestra una distinción entre las teorías y
las prácticas experimentales de la actividad científica (Romero Chacón & Aguilar
Mosquera, 2013; Abrahams & Millar, 2008).
A lo largo de la historia de las ciencias, las comunidades científicas han realizado diferentes
actividades experimentales para observar y comprender los diferentes fenómenos que se
presentan en la naturaleza, debido a esto, se ha declarado, en el siglo XVII, al experimento
como el camino real y verdadero hacia el conocimiento (Hacking, 1983) así, la
comprensión del mundo natural [por medio de prácticas experimentales], consiste en
acercar al hombre a conocer cómo funciona, a manipular el mundo para aprender sus
secretos. Sin embargo, no solo se deben considerar aquellos aspectos propios de la ciencia,
sino que, además, se debe tener en cuenta el carácter sociocultural y los diferentes
contextos de aplicación para la construcción del conocimiento que se encuentra implícito en
las actividades realizadas por los científicos y por los maestros en el aula frente a la
realidad contextual de los estudiantes (Gibbons, et al, 1997).
De esta manera, la experimentación en ciencias es una actividad en estrecha relación con

las construcciones conceptuales ligadas a la organización, comprensión y argumentación de
las explicaciones y de los fenómenos observados. A partir de la segunda mitad del siglo
XIX las comunidades de ciencia se orientan hacia una reflexión sistemática sobre el rol que
tiene la experiencia y la actividad experimental para la construcción de conocimiento
científico, y manteniendo fundamentalmente el papel que toma el experimentador (Romero
Chacón & Aguilar Mosquera, 2013) pues se ha considerado que la experimentación es la
herramienta necesaria que se debe utilizar para comprobar las teorías, sin embargo, es un
error creer o pensar que el experimentador busca “aliviar la tarea del teórico” mediante el
uso continuo y repetitivo de experimentos.
4
Sin embargo, se ha señalado que el rol o papel del experimentador es ajeno a la teoría y al
diseño del experimento mismo, que solo debe dedicarse a la medición y toma de datos, a
pesar de ello, se debe tener en cuenta que una vez establecida la teoría, se permite el uso del
experimento. De esta manera, filósofos de la ciencia como Hacking (1983), se han
cuestionado sobre el papel del experimento en la ciencia: ¿debe haber una conjetura puesta
a prueba para que un experimento tenga sentido? Frente a esta cuestión, se puede
considerar que más allá de la repetición de prácticas, de los procesos mecánicos que se
encuentran detrás de la experimentación, se deben resaltar los factores imperantes que
entran en juego, y es por esta razón, que se cambia la postura del experimento a una visión
de trabajos prácticos, vistos como experiencias, experimentos ilustrativos, para contrastar
hipótesis, investigaciones, etc. (Cordón, 2008); esto quiere decir que se abre un abanico de
posibilidades para tratar el trabajo que realiza un científico en el laboratorio, puesto que los
trabajos prácticos pretenden objetivos diferentes y requieren la puesta en práctica y el
desarrollo de capacidades de diferente complejidad en los científicos, de esta manera, se
deja de lado la idea del experimento como esa receta a seguir, sino que se reivindican
dichas prácticas en actividades que presenten bases teóricas solidas que sirvan para la
reflexión, con una interacción del pensamiento y la acción (Cordón, 2008).
Desde una perspectiva fenomenológica se constituye la experimentación en un intento para

organizar los fenómenos naturales y la construcción de explicaciones, para Husserl (citado
en Ayala, 2008), la fenomenología forma parte de la exigencia de ir a las cosas mismas, de
tal manera que por medio de la experiencia sensible del hombre con la naturaleza se
comienzan a construir los fenómenos, dado que no es algo que está en la naturaleza y que
se descubre, los fenómenos son construidos por el sujeto “La fenomenología es el estudio
de los fenómenos, apariencia de las cosas o las cosas tal y como aparecen en nuestra
experiencia, o la forma en que experimentamos las cosas” (Romero & Aguilar, 2013).
Al retomar la idea del estudio de las cosas “tal cual se presentan en la naturaleza” es
necesario apostar por una teoría realista, pues es aquí donde se sostiene que al comprender
los efectos y las causas además de utilizarlos para aprender algo más, es la manera de
acercarnos a la verdad (Hacking, 1983), esto quiere decir que el trabajo práctico es la mejor
5
evidencia para el realista científico, puesto que las entidades experimentales las cuales
observa el experimentador pueden ser manipuladas para producir nuevos fenómenos; desde
este punto de vista, si se considera que al realizar el trabajo práctico se puede manipular las
entidades, se obliga al científico a creer en la existencia de los fenómenos observados;
surge entonces la necesidad de cuestionar sobre ¿Cuál es el rol de la experimentación del
conocimiento científico? ¿Es posible hablar de fenómenos y efectos científicos por fuera de
la formulación, es decir, la formalización de teorías? (Romero & Aguilar, 2013). Para dar
respuesta, o por lo menos acercarse a ella, se propone hablar del experimento, de los
trabajos prácticos en y para la educación en ciencias.
El trabajo práctico en la educación contribuye a ampliar la base de hechos de observación,

favoreciendo el planteamiento de problemas conceptuales y dinamizando la formalización
de procesos de organización de la experiencia; se considera entonces, al experimento, como
una actividad en estrecha relación con las construcciones conceptuales y consecuentemente,
íntimamente ligadas a la organización de nuevas maneras de explicación y comprensión de
los fenómenos (Romero & Aguilar, 2013), de esta manera, se pretende, por medio de la
realización de trabajos prácticos, la potenciación de diferentes habilidades de investigación
que permiten el desarrollo fructífero de la actividad científica y en mayor medida en la
actividad científica escolar.
Así, se considera que el papel de la experimentación en la ciencia y en la enseñanza de las

ciencias tiene el mismo carácter, independiente de las concepciones de ciencia que se
privilegien, dado que es bien sabido que dichas concepciones difieren, sustancialmente, de
las comunidades científicas y científicas escolares; se reconoce, además, que el
conocimiento es un producto social dado en contextos particulares en los que se determinan
criterios de validez y se crean condiciones para su postulación y aceptación, entonces en las
comunidades, tanto científicas como escolares el papel del experimento juega de la misma
manera, es decir, aportando elementos en la construcción del conocimiento y al
potenciamiento de habilidades investigativas (Romero & Aguilar, 2013).
Desde este punto de vista y centrando la discusión en los trabajos prácticos, Abrahams y
Millar (2008) señalan que el trabajo práctico es visto como una característica esencial en la
6
educación científica, Roberts (2002) y Cordón (2008) aclaran que la práctica de laboratorio
es clave en los estudiantes, es una parte vital del aprendizaje y debe desempeñar un rol
importante para alentarlos en su camino del aprendizaje de las ciencias, además de
motivarlos y facilitar la comprensión y construcción de los conceptos científicos, de esta
manera, se establece al trabajo práctico como un tema central, efectivo y valioso en la
educación.
El trabajo práctico, entonces, es esencial para el aprendizaje de las ciencias, es ayudar a los
estudiantes a establecer relaciones entre los objetos del mundo real, materiales y eventos
por medio de la indagación, pues desarrolla destrezas y estrategias, tanto manipulativas
como intelectuales (abstracción del mundo del pensamiento y las ideas), ofreciendo buenas
oportunidades para identificar y reestructurar las concepciones de ciencia y sus teorías,
resaltando el logro de motivarles a aprender ciencias (Cordón, 2008; Abrahams & Millar,
2008). Sin embargo, es aquí en donde se presenta el problema del trabajo práctico en la
escuela, puesto que han existido dificultades debido a las dudas de los estudiantes en el
desarrollo de este tipo de actividades relacionadas con la comprensión de los propósitos del
trabajo y el dominio de las técnicas y destrezas (habilidades de investigación) que requieren
junto con un bajo nivel de indagación.
Como se ha venido señalando, Hodson (1991) afirma que el trabajo práctico está mal
usado, confunde y es improductivo para los estudiantes, se debe entonces reconsiderar y
repensar en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia el papel desempeñando por el
experimento en la generación de nuevo conocimiento y en la construcción de conceptos
teóricos, puesto que al resaltar las problemáticas, este tipo de actividades sigue siendo muy
usado, hasta el punto en el que algunos maestros han planteado preguntas sobre su eficacia
(Romero Chacón & Aguilar Mosquera, 2013; Abrahams & Millar, 2008; Cordón, 2008). A
dichas inquietudes, y en orden a establecer el papel del trabajo práctico en el aula, surge
una pregunta de investigación:
¿Es posible a través de los trabajos prácticos promover la potenciación de las

habilidades de investigación en ciencias de los estudiantes?
7
En la actualidad se busca mejorar los trabajos prácticos teniendo en cuenta y resaltando las
características de los estudiantes, pues este modo permite construir conocimiento mediante
una vinculación continua de configuraciones específicas, que se conjunten de una forma
temporal en contextos de aplicación específicos planteando objetivos y rutas de aprendizaje
en donde se logre fomentar el trabajo en equipo para dichas construcciones, pues
nuevamente se recalca que esta actividad es de carácter social y se privilegia en
comunidades (Gibbons, y otros, 1997)
8
2. OBJETIVOS
Para realizar la presente investigación se han presupuestado los siguientes objetivos, tanto
generales como específicos.
Objetivo General
 Identificar y potenciar las habilidades de investigación en ciencias de los estudiantes

de grado once del Colegio Salesiano Juan del Rizzo mediante una secuencia de
enseñanza centrada en trabajos prácticos.
Objetivos Específicos
 Identificar la problemática socio-científica que circunda a la comunidad educativa
mediante trabajos prácticos y sus posibles soluciones.
 Inferir las habilidades de investigación en ciencias presentes en los estudiantes.
 Construir estrategias didácticas para fomentar las habilidades de investigación en
ciencia a través de una secuencia de enseñanza.
9
3. ANTECEDENTES
Para la construcción de este documento se han tenido en cuenta algunas investigaciones que
presentan la problemática tratada en este trabajo de investigación, orientadas al uso de los
trabajos prácticos como una utilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias; además, en el potenciamiento de habilidades de investigación en ciencias como
una herramienta para la vinculación de los estudiantes en el camino de la ciencia. Algunos
de esos documentos son presentados a continuación:
 Does Practical work really work? A study of the effectiveness of practical work as a
teaching and learning method in school science (Ian Abrahams y Robin Millar,
2008).
Dentro de esta investigación los autores proponen hablar respecto a los trabajos prácticos y
la efectividad en la construcción de conocimientos de los estudiantes. Ellos resaltan que el
trabajo práctico les fue útil para que los estudiantes hicieran lo que se quería con los
objetivos, pero no fue tan eficaz en lograr que se utilizaran las ideas científicas destinadas a
orientar sus acciones y reflexiones sobre los datos obtenidos. Dentro de esta investigación
se plantean la pregunta ¿Qué tan eficaz es el trabajo práctico en la ciencia escolar, ya que
es actualmente llevado como una estrategia de enseñanza y aprendizaje?
Antes de iniciar, los autores establecen la diferencia entre un experimento, una actividad de
laboratorio y el trabajo práctico definiéndolos así:
 Experimento: es tomado en el sentido de una intervención planificada en el mundo

para probar una predicción derivada de teorías o hipótesis.
 Actividad de laboratorio: hace más referencia al lugar en donde los estudiantes
hacen cosas, instrumentos ya construidos.
 Trabajo práctico: se refiere al tipo de cosas que hacen los estudiantes, está
enmarcado en una categoría amplia que abarca actividades de diversos tipos y con
diferentes fines y objetivos.
10
Los autores proponen un diseño de proceso y evaluación de los trabajaos prácticos
estableciendo que el propósito fundamental de los trabajos prácticos en la ciencia escolar es
ayudar a los estudiantes a establecer relaciones entre los objetos del mundo real, materiales
y eventos, y la abstracción del mundo del pensamiento y las ideas. Para esto Abrahams y
Millar presentan cuatro niveles de efectividad con el cual evalúan los trabajos prácticos, así,
a) los objetivos del docente, enmarcado en lo que van a aprender los estudiantes; b) el
diseño de las tareas, que es lo que van a hacer los estudiantes; c) qué es lo que realmente
hacen los estudiantes; y d) qué es lo que realmente aprenden los estudiantes.
Por medio de estos niveles los autores resaltan que la mayoría de los maestros incluyen
como objetivos que los estudiantes aprendan las ideas teóricas de las ciencias a través de las
actividades prácticas y que esto es un factor delimitante de los trabajos prácticos lo que no
permite marcar la relevancia y pertinencia de los mismos.
 Una propuesta de trabajos prácticos de laboratorio que favorecen el aprendizaje de

conceptos (Montino, Petrucci, Ure, Alemán, Pérez, 2011).
Este trabajo de investigación se centra en abordar y clasificar los tipos de trabajos prácticos
de laboratorio (TP) que se presentan en un curso de física para universitarios, así como
abordar el rol de los mismos. Los autores buscaban definir la influencia de los distintos
tipos de TP caracterizando lo que piensan los estudiantes alrededor de ellos y analizando
aquellas cosas que hacen cuando están realizando los TP, encontrando que se realizan de
manera mecánica, buscando la validación de los docentes, textos académicos, guías de
laboratorio, entre otros, considerando así los TP como una herramienta para verificar lo que
habían visto en las clases teóricas.
Los autores para la investigación establecen ciertas características a los TP que les
permitirán llevar a cabo los objetivos iniciales. Las más sobresalientes de esta investigación
son que:
 El TP permite que los estudiantes se involucren en la tarea de la investigación de tal

manera que esta les represente un desafío a resolver experimentalmente.
 Los TP están establecidos por medio de una secuencia de tareas integradas.
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 El TP es sencillo y factible, pero es desafiante.
La metodología utilizada para la toma y el análisis de datos estaba enmarcada en una

investigación de tipo exploratoria, cualitativa con categorías resaltables; de tipo
exploratoria puesto que no se pretendía confirmar o descartar las hipótesis, sino que se iban
formulando a lo largo de la investigación; de tipo cualitativa puesto que se tomaron los
datos mediante entrevistas (orales y escritas).
De los resultados de esta investigación y uno de los elementos más rescatables para este
trabajo es aquel procedimiento o instrumento que utilizaron para medir la efectividad del
TP basado en la pregunta que le hacían a uno de los estudiantes: ¿me podrías contar el TP
cómo se lo contarías a un compañero que no vino, le tienes que explicar que hicieron? A
partir de la respuesta que diera el estudiante se podía clasificar en que para el TP había sido
una práctica de un estilo tradicional (cuando solamente describía el proceso) o como una
práctica por el modelo que ellos propusieron (el estudiante hacía referencia con claridad al
objetivo del TP). Se concluye que el laboratorio es un espacio complejo donde, para los
estudiantes, entran en juego muchos aspectos nuevos: el contexto de trabajo, los problemas
presentados en forma diferente a la habitual de las guías, la manipulación instrumental,
entre otros.
 Propuesta para desarrollar habilidades de investigación en la Universidad Autónoma

de Nayarit, desde la investigación – acción Ramo Olivo y Carmelina Montaño,
2013).
Esta propuesta de investigación se origina en los problemas que observan los docentes de
una licenciatura para desarrollar los procesos de investigación, tal actividad observa
exigencia para llevarse a cabo, cuando es factor de evaluación del desempeño, pero además
es elemento de seguimiento por la política educativa y los resultados determinan parte de
los recursos de la institución. En dicha investigación se recupera la opinión de los docentes
respecto a las necesidades de realizar investigación, se manifiestan debilidades para realizar
esta tarea y más aún cuando el objeto es su misma práctica.
12
En esta investigación se utiliza un enfoque metodológico de investigación - acción que
propicia la transformación de prácticas y toma de conciencia y de fenómenos que enfrentan.
Se pretende que el docente transforme su práctica académica, tenga la capacidad de

reflexionar sobre su práctica, de dar cuenta de los procesos que se
desarrollan, de tomar conciencia de la importancia de la formación de sus alumnos,
así como de las posibilidades que la institución determina para esa transformación. Si
se desea que el docente modifique su práctica, entonces es necesario desarrollar la
investigación con el enfoque metodológico de la investigación – acción, cuando
este proceso es una forma de búsqueda auto reflexiva, llevada a cabo por
participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para
perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o
educativas en las que se efectúan esas prácticas, la comprensión de estas
prácticas y las situaciones en las que se efectúan estas prácticas. (Olivo Estrada
& Montaño Torres, 2013)
Esta investigación se centró principalmente en encontrar las problemáticas de la

investigación en la universidad de Nayarit por parte de los docentes, reconociendo varios
aspectos que no permitían que los docentes lograran realizar actividades de investigación,
se logra reconocer algunas problemáticas: reducida producción científica generada por los
cuerpos académicos debido al escaso trabajo de grupo; existe una formación, interés o
capacidad limitada para realizar investigación.
La revisión continua sobre las prácticas realizadas es uno de los aspectos más
fundamentales de esta investigación, puesto que la reflexión sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje son características con las que cuenta el docente para reconocer
sus fortalezas y sus debilidades; la investigación-acción como metodología de investigación
y la profundización e importancia que tienen las habilidades de investigación en ciencias
son piezas clave para reconocer que el fortalecimiento de habilidades en la Universidad es
algo tardío, y que, por el contrario, el mejor momento para despertar y potenciar las
habilidades de investigación en ciencias se da en los niveles básicos de la educación.
13
4. MARCO TEÓRICO
Este acápite se encuentra dividido en cuatro secciones: Frente a la experimentación en

ciencias, frente a los trabajos prácticos, frente a las habilidades de investigación en ciencias
y perspectiva del fenómeno. En el apartado 4.1 de experimentación se presenta la postura
que se maneja con relación a ella, resaltando su rol en la educación en ciencias y en las
comunidades científicas.
En segundo lugar, en el apartado 4.2 se hace explicito cuál es el papel que se tiene sobre los
trabajos prácticos: cómo se está entendiendo para la educación, y cómo se da uso en esta
investigación.
En la sección 4.3 está presente las habilidades de investigación en ciencias que se manejan
en la investigación, de igual manera se resalta que dichas habilidades se han organizado en
tres grupos propuestos por Hodson (2008); dicha clasificación ha sido construida basándose
en la definición de las habilidades dada por algunos investigadores como Hacking (1983),
Hodson (2008) y Padilla (1993) y ha sido organizada por el autor de este trabajo.
Para terminar, en el último apartado, en el 4.4 denominada perspectiva del fenómeno, se

presenta la teoría alrededor de la física del sonido, prestando atención a los aspectos más
relevantes que se llevaron a cabo para el desarrollo del trabajo y de la secuencia de
enseñanza.
4.1. FRENTE A LA EXPERIMENTACIÓN EN CIENCIAS

El conocimiento es una actividad que en primera instancia se había considerado como algo
ajeno a los sujetos, sin embargo, a lo largo de la historia del hombre, se ha reconocido la
necesidad de la validación de las ideas y pensamientos al adoptar la postura en donde se
hace necesario validar al conocimiento como una construcción de dos o más personas
(Martinez, 2003).
La teoría del conocimiento y la filosofía de la ciencia es un tema central

en la epistemología que fue desarrollada durante el siglo XX, donde se
buscaba una perspectiva metodológica que permitirá pensar a la filosofía
14
de la ciencia como una teoría del conocimiento sin un sujeto cognoscente
que se encuentre en la base de su construcción (Martínez, 2003).
Dado lo anterior, se hace necesario preguntar ¿Qué es el conocimiento? Partiendo del

supuesto donde el objeto principal de estudio de la epistemología es cualquier tipo de
indagación racional regido bajo estructuras que se fundamentan en las prácticas
tradicionales de la ciencia, en donde dichas tradiciones establecen modelos
organizacionales sobre las ideas de los sujetos, es decir, los modelos son mediadores entre
la naturaleza o mundo natural y las ideas, pensamientos o teorías de los sujetos (Martinez,
2003). Es de esta manera que no es posible pensar el conocimiento como un ente o una
actividad que se realiza por si misma, sino que necesita un sujeto cognoscente encargado de
construirlo.
Podemos entonces concebir al conocimiento como un tipo de racionalidad, será que el

conocimiento es aquel que nos habla acerca de la verdad de las cosas, de aquellas verdades
científicas. Si es así, Hacking (1983) se pregunta ¿es la razón la que decide que teoría se
acerca a la verdad? Y bueno, ahora ¿Qué es la verdad? se puede iniciar un sinfín de debates
alrededor de estas cuestiones con las cuales se encontraran diversas respuestas, y todo ello
para hablar del conocimiento, del conocimiento como una verdad ¿única e irremplazable?
Si llegase a ser única, ¿Quién lo decide?, y si estamos en contra a esas posturas, quién dará
la razón a nuestras posiciones. Entonces ¿Qué realmente sabemos? ¿Qué debemos creer?
¿Es la ciencia tan racional como se creía? (Hacking, 1983).
Las preguntas anteriores abren un camino hacia el conocimiento de la ciencia, y comienzan

a delimitar, si escogemos adecuadamente, que dichos conocimientos se establecen como
una empresa social, es decir, que no se retoma la idea de un solo sujeto para establecer
verdades, sino que hay un consenso de saberes, debates, experiencias, justificaciones,
argumentos que permiten llegar a toda una comunidad –en este caso científica- a construir y
establecer los conocimientos que serán parte de todo el mundo, que representará a la
naturaleza de cada ser que habita al planeta.
A pesar de esto, las ideas y el conocimiento surgen, en primer lugar, de un individuo, uno
solo, a lo que Martínez (2003) señala como epistemología individualista, dado que se
15
busca identificar las categorías cognitivas relevantes de cada individuo, bajo las normas que
logren explicar aquellas estructuras cognitivas que caracterizan a cada uno de los
individuos (Martínez, 2003). El primer paso para concebir el conocimiento, es entonces
reconocer que su formación, creación depende únicamente de un ser, de un sujeto
cognoscente. La génesis de dichos conocimientos individualistas se caracteriza en primer
lugar por la experiencia sensible de cada sujeto con la naturaleza, y en segundo por la
interpretación que le dé a esa interacción con el mundo. Será una realidad a la que está
sometido, una realidad en la que se encuentra inmerso, o una realidad que construye por
dichas interacciones. Al tomar esta postura, el sujeto toma un papel de realista de la ciencia,
pues sostiene que su intención es acercarnos a la verdad reconociendo, entonces, que hay
algo que existe que es tangible y con el cual se construye conocimiento.
Para Hacking (1983), el realista: “es aquel que deliberadamente evita la selección de sus
temas de entre lo armonioso o lo bello, y, especialmente, describe cosas feas y destaca
detalles ofensivos”. Podemos decir entonces, que el realista científico es quien se encarga
de observar lo que los demás desechan, es el que retoma los trabajos olvidados y les da un
cambio, un giro para demostrar su importancia, su relevancia, para la construcción del
conocimiento.
Por otro lado, se encuentra la epistemología social radical, un poco más grande que la
individualista, puesto que busca entender la formación social de cualquier tipo, que al igual
que la otra, está regida bajo ciertas normatividades. Siguiendo este camino se puede
suponer que la racionalidad es un factor fundamental para analizar la cognición de los
sujetos, principalmente, de las comunidades; la filosofía de la ciencia resalta que la
racionalidad está representada por las propuestas de los científicos, siempre y cuando estas
se entiendan bajo los principios establecidos, si no es así, el científico será considerado
como irracional, y para que sea considerado racional debe ser aceptado socialmente, puesto
que la racionalidad es considerada como una propiedad de los seres humanos que se
despliega a través de la vida social (Martínez, 2003).
Con relación a lo anterior, podemos decir que la epistemología centra su estudio en la

actividad de indagación racional, donde no solo se preocupa por indicar si un método o
16
argumento es epistémicamente correcto, ni limitarse a dar una explicación del origen de su
función, sino que también debe velar por explicar la manera en como la normatividad está
al alcance de los seres humanos, dichas normatividades son aquellas que enmarcan a la
producción de conocimiento científico por parte de las comunidades, pues no es solo el
hecho de plantear y proponer situaciones, hipótesis y teorías basándose en los gustos de los
investigadores, sino que tiene que estar bajo el marco de las necesidades de la comunidad
científica en la que se encuentre inmerso.
A partir de las necesidades que tienen las comunidades, el científico, el investigador, que
hemos resaltado como el realista científico, caracteriza sus iniciativas investigativas por
medio de la verdad y lo que existe en la realidad, estas están definidas por las teorías y las
entidades, las teorías pueden ser verdaderas o falsas, mientras que las entidades o existen o
simplemente no lo hacen (Hacking, 1983). Las teorías son aquellas ideas de los realistas
para modelizar los fenómenos naturales, transponerlos a lenguajes matemáticos; mientras
que las entidades son las que se pueden manipular, medir, tomar datos a partir de ellas, etc.
Algunas personas consideran que pueden existir entidades teóricas, por un lado están los
que creen que esto existe – realistas- y por otro, se encuentran los que señalan que las
teorías son ficciones, construcciones lógicas sin sentido natural -antirrealistas-. Hacking
(1983) señala que se puede ir del realismo de las teorías al realismo de las entidades y en su
libro propone que hay que alejarse de las representaciones y dirigirse a las intervenciones,
puesto que las teorías tratan de decir cómo es el mundo, y la experimentación
(intervención) y tecnologías subsecuentes lo cambian.
De lo anterior, se resalta al uso del experimento en las ciencias como la manera de

modificar y resaltar las cualidades del mundo, de la naturaleza. A lo largo de la historia de
las ciencias, pasando por Francis Bacon y Galileo Galilei se ha considerado al método
científico como el proceso más adecuado para experimentar, Bacon señalaba que la
experimentación consistía en manipular el mundo para aprender y entender sus secretos, así
que se declara en el siglo XVII que el experimento es el camino real hacia el conocimiento;
donde el conocimiento desde esta perspectiva tradicional es entendido como un conjunto de
creencias justificadas y verdaderas (Hacking, 1983 & Martínez, 2003). Sin embargo, debe
17
haber una conjetura puesta a prueba para que un experimento tenga sentido, es decir, debe
haber una normatividad establecida para declarar si una práctica científica experimental
aporta o no a la comunidad.
Desde este punto de vista, podemos partir de aquellas necesidades de los científicos de
construir conocimiento a partir de las prácticas experimentales, y ahondar que dichas
prácticas las construyen y organizan las propias comunidades de científicos, y esto, a través
de la experiencia sensible con el mundo, esto nos lleva entonces a preguntarnos acerca de
los fenómenos y de su construcción, pasando por la idea de Husserl (citado en Hacking,
1983) sobre la fenomenología, como la exigencia de ir a las cosas mismas, es decir, estudiar
las estructuras de la experiencia.
A partir de aquí se abre un nuevo camino, el estudio fenomenológico de las ciencias, en

donde Husserl señala que en nosotros siempre existe “un ambiente de vida presupuesto”,
“un medio vital cotidiano”, así para él la fenomenología es la ciencia que trata de descubrir
las estructuras de la conciencia; debido a esto, el fin de la fenomenología no es tanto
describir un fenómeno sino describir en él la esencia1.
4.2. FRENTE A LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

Como se ha señalado con anterioridad en este trabajo se busca tomar distancia de la postura
positivista que se tiene de la experimentación, principalmente como aquella que se realiza
en un aula especializada y que tiene como finalidad comprobar o refutar la teoría o
hipótesis que puede enmarcar una investigación, además, de la visión que se tiene sobre el
trabajo experimental como actividad propia de los científicos.
Para muchos estudiantes, las prácticas de laboratorio no contribuyen a su aprendizaje de las

ciencias, pues resaltan que lo único que hacen es observar lo que sus maestros realizan con
los instrumentos y que cuando las realizan son de bajo nivel, pues promueven es el
desarrollo de destrezas manuales; es de importancia resaltar que el trabajo práctico se ha
malinterpretado en su uso en la escuela, pues el interés de algunos docentes se centra en
La esencia vista “no como un proceso de abstracción sino como una experiencia directa de lo universal que
1
se revela y se impone con evidencia irresistible” (Hacking, 1983)

18
que los estudiantes adquieran habilidades técnicas para manipular instrumentos y para
seguir secuencias tipo “receta de cocina” que demuestren los resultados obtenidos mediante
la teoría, que se ratifiquen los hechos que se muestran en los libros de texto y de los
conceptos y de leyes previamente establecidas, lo que no permitía en los estudiantes ningún
tipo de interés, motivación o eficacia en los resultados obtenidos, el trabajo práctico está
sufriendo un uso incorrecto, repetitivo y memorístico, confunde y además es improductivo
lo que logra cuestionar a docentes e investigadores sobre su eficacia en la escuela, hay que
recuperar el papel del trabajo practico en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia
(Caamaño, 1992; Cordón Aranda, 2008; 2005; Hodson, 1991; Abrahams & Millar, 2008;
Wellington 1998).
Para esto, se establece la definición de trabajo práctico como aquella que permite la
vinculación de la comunidad científica escolar en los procesos de construcción de
conocimiento científico (enseñanza y aprendizaje), en donde se involucre una secuencia de
actividades integradas, sencillas y accesibles pero que sean desafiantes y motivantes,
teniendo en cuenta que, como señala Abrahams y Millar (2008), se logre abarcar una gama
de diferentes actividades con multiplicidad de fines y objetivos, es clave en los estudiantes,
es una parte vital del aprendizaje y debe desempeñar un rol importante para alentarlos a
seguir en la ciencias.
Una de las principales razones de retomar el término de trabajo práctico se ciñe a que esta
actividad se puede realizar en un lugar diferente al laboratorio, ya que no es fundamental
para caracterizar las actividades a realizar, pues la observación, manipulación y compresión
de instrumentos y fenómenos pueden ser potenciados en lugares diferentes de una escuela,
el trabajo práctico debe ser visto como una característica esencial en la educación en
ciencias (Abrahams & Millar, 2008; Millar, 2004; Montino, Petrucci, Ure, Aleman, &
Pérez, 2011; Dillon, 2008).
El trabajo práctico no debe exigir gastos innecesarios de tiempo y recursos a los docentes
que los realizan y los impulsan, no deben disipar más tiempo en la clase en ayudar a los
estudiantes a que reproduzcan recetas, pues este no es el fin del trabajo práctico; al
contrario, el maestro es el encargado de observar que el fenómeno se haya interpretado
19
correctamente y que esto haya permitido una mejor comprensión del mismo; el trabajo
práctico puede ayudar a mejorar la comprensión de la ciencia y a promover el desarrollo
conceptual del estudiantado permitiéndoles vislumbrar las leyes y las teorías de la ciencia,
es una parte vital de la educación, además, promueve destrezas manipulativas y mucho
mejor aún, suscita habilidades de pensamiento, que no solo sirven para la producción en
ciencias sino para la vida en general (Dillon, 2008; Jokiranta, 2014).
Es importante resaltar que en la planeación de los trabajos prácticos los objetivos de los
mismos dependen en primer lugar de los intereses de los docentes, de lo que se quiera
cumplir con su realización, que además como señalan Hodson, (1994) y Caamaño, (1992),
deben depender de la concepción que se tiene de aprender ciencia, de aprender acerca de la
ciencia y de hacer ciencia, lo que invita a pensar que los trabajos prácticos son actividades
encaminadas a potenciar las habilidades de investigación en ciencias como observar,
clasificar, argumentar, entre otras, independientemente de los contenidos conceptuales que
se trabajen (Caamaño, 1992; Garritz, y otros, 2013).
La realización de los trabajos prácticos en el aula de clases permite que los estudiantes
puedan adquirir mayor seguridad y compromiso ante lo que están haciendo, promueve
participación en la solución de los problemas planteados, y además, permite que el
estudiantado pueda encontrar un sentido más claro de la práctica promoviendo su reflexión
sobre los datos obtenidos, sin embargo, no se espera que el estudiante centre únicamente
sus análisis a lo cuantitativo sino que el desarrollo de su práctica investigativa sea de
carácter holístico, y que logre vincular el uso de nuevas tecnologías puesto que se
encuentran en un mundo que cada día más demanda de su uso (Barberá & Valdés, 1996;
Montino, Petrucci, Ure, Aleman, & Pérez, 2011).
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede definir que el objetivo central de los trabajos
prácticos en las ciencias naturales en la escuela es ayudar a las y los estudiantes a realizar
conexiones entre el mundo real [el de los materiales, los objetos, los eventos, los
instrumentos, procedimientos] y el mundo de las ideas [el mundo abstracto, del
pensamiento, las teorías, los modelos], es fundamental para la enseñanza y el aprendizaje
de buena calidad debido a que ayuda a comprender los procesos y conceptos propios de las
20
comunidades científicas y como uno de los rasgos importantes es que brinda la oportunidad
al estudiantado de resolver problemas de su cotidianidad (Caamaño, 1992; Dillon, 2008;
Flores, Caballero, & Moreira, 2009; Jokiranta, 2014; Woolnough, 1991).
Caamaño (2005) en sus investigaciones resalta que el uso de los trabajos prácticos permite:
 Aportar evidencia experimental en el aprendizaje de los conceptos.

 Interpretar fenómenos y experiencias a partir de modelos conceptuales.
 Aprender el uso del instrumental y de las técnicas básicas de laboratorio.
 Desarrollar métodos para resolver preguntas teóricas en relación a la construcción
de los modelos.
 Desarrollar y aplicar métodos para resolver cuestiones de tipo práctico
contextualizadas en ámbitos de la cotidianidad y de las comunidades científicas.
Sin embargo, hay que aclarar y resaltar que estos objetivos dependen de lo que el docente
este buscando al desarrollar y proponer los trabajos prácticos, dado que no se puede dejar
de lado la visión de los estudiantes. Para esto es necesario distinguir y clasificar los tipos de
trabajo práctico que hay, pues de ellos depende la finalidad de los mismos. Por ejemplo
Woolnough y Allsop (1985) sugieren tres categorías: ejercicios, experiencias e
investigaciones que dependen de lo que se quiera conseguir y cómo se quiera conseguir;
por otro lado Caamaño (2004) define las experiencias, experimentos ilustrativos y
ejercicios prácticos de la siguiente manera:
Las experiencias son actividades prácticas destinadas a obtener una

familiarización perceptiva con los fenómenos; los experimentos
ilustrativos son actividades para ejemplificar principios, comprobar leyes
o mejorar la comprensión de determinados conceptos operativos; los
ejercicios prácticos son actividades diseñadas para desarrollar
específicamente habilidades prácticas, estrategias de investigación,
habilidades de comunicación y procesos cognitivos de un contexto
científico (Caamaño, 2004)
21
Así se está buscando conseguir que los estudiantes y los mismos docentes encargados de la
enseñanza de las ciencias logren una comprensión desde una perspectiva holística, dicha
concepción considera que las y los estudiantes puedan realizar investigaciones en donde
aprenderán y potenciaran habilidades de investigación científica, mediante sus compañeros
y la orientación del docente, se ve la enseñanza de las ciencias como un conjunto de
conceptos, habilidades y actitudes para la resolución de problemas.
De esta manera, el trabajo práctico de investigación permite a los estudiantes ser más
autónomos en el desarrollo de sus actividades y tomar decisiones en grupo para el adelanto
de las investigaciones que estén llevando a cabo. Es importante resaltar que no todos los
trabajos prácticos son adecuados, pues no todos permiten la potenciación de ciertas
habilidades en diversos lugares, pues estás progresaran en contextos significativos (Dillon,
2008).
Es por esta razón que el trabajo práctico tiene como una de sus principales finalidades
potenciar las habilidades de alto nivel cognitivo, utilizando actividades centradas en
investigación, pues así se permitirá desarrollar destrezas en la resolución de problemas,
donde podrá definirlo, buscar soluciones, evaluar las soluciones y verificar la misma
solución, asimismo, se puede dar lugar al trabajo práctico no como una actividad en donde
prevalece el hacer, sino que, también, es importante el aprender a hacer (Flores, Caballero,
& Moreira, 2009; Hofstein & Lunetta, 1982).
4.3. FRENTE A LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN

CIENCIA
Uno de los ejes fundamentales que se establecen en este trabajo está relacionado con las
habilidades de investigación en ciencias que caracteriza a los estudiantes, los cuales
mediante una serie de trabajos prácticos logran potenciar.
En primer lugar, es necesario presentar que se entiende por habilidad, teniendo en cuenta
que puede ser confundida por talento, destreza, experticia y quizá inteligencia, pues todas
ellas son propias de los individuos y pueden ser diferenciados o no, además, se resalta que
estas se pueden describir como relaciones funcionales entre las personas y los contextos
22
particulares, las habilidades son parte de la interacción entre el individuo y el entorno, estas
se encuentran al alcance de todos, sin embargo, pueden ser desarrolladas con mayor
frecuencia en unos que en otros (Barab & Plucker, 2002).
Así, las habilidades de investigación no son innatas al ser humano, no ocurren de la nada en
el pensamiento de los educandos; se han realizado numerosos estudios que determinan que
el entorno es quien permite y brinda las posibilidades de actuar a las personas, se
conceptualiza como una colección de relaciones que se distribuye en los individuos, es el
contexto el que presenta diferentes oportunidades de acción a las personas que se
encuentran inmersas en él y quienes potencian las habilidades necesarias para dar solución
a dichas situaciones (Barab & Plucker, 2002).
Por otro lado, se destaca la habilidad como un concepto que involucra a la mente humana,
desde puntos de vista psicológicos, que, además, van de la mano del proceso cognitivo que
llevan las personas. La manera en cómo actúan y resuelven problemas depende de las
acciones y operaciones que realice y de la manera en cómo las realice; las acciones se
pueden descomponer en otras, organizadas con determinada lógica y secuencia establecidas
por el individuo, lo que demuestra que las habilidades pueden ser dominadas por las
personas cuando se enfrentan a situaciones particulares, y que, al mismo tiempo, las
habilidades se pueden dividir en sub-habilidades que al integrarlas permiten dominio
adecuado de cada una para dar solución a las problemáticas establecidas (Cañedo Iglesias,
2008 citado en Reyez-González & Garcia-Cartagena, 2014).
Algunos autores como Pea (1993), señalan que la habilidad para actuar y tomar decisiones
correctas o adecuadas para dar solución a problemáticas se consigue y no se posee, ya sea
de manera individual o grupal, pues argumenta que existen habilidades que son propias del
trabajo colaborativo, debido a que en un principio el conocimiento se construye en el
individuo para luego ser tomado como una construcción social aceptada por una
comunidad, en donde entran en juego los diferentes modos de representación de cada ser
humano, y que la interacción entre ellos permite entender el problema contextual en
función de cada pensamiento individual (Barab & Plucker, 2002).
23
Barab (2002) caracteriza a la habilidad como “un conjunto de relaciones funcionales o
distribuidas a través de las personas y los contextos, y entre el cual la persona en
situaciones parece se habilidoso” así que se puede entender que la habilidad para dar
solución a problemas en situaciones particulares dependerá de la interacción del individuo y
el entorno, y se añade a la idea de (Gibbons, y otros, 1997) quienes resaltan la nueva
producción de conocimiento como un factor sociocultural.
La producción de conocimiento depende del contexto en el cual se encuentra involucrado el

individuo, implica la manera de actuar, el hacer de las personas, es un efecto de la
interacción entre ellas y el entorno, es una actividad que depende de particularidades
propias de las situaciones. Una vez desarrollada y potenciada una habilidad, el sujeto
siempre buscara adaptarse a las situaciones y mejorar y/o modificar su habilidad para dar
solución a las problemáticas que allí se estén suscitando, de esta manera, el sujeto
transforma su pensamiento a medida que el contexto también lo hace, entendiendo el
contexto como social y cultural, en donde los que interactúan pueden tener diversas
visiones y opiniones frente a una situación problema, pueden ser de cohorte familiar,
escolar o laboral (Barab & Plucker, 2002; Pasek de Pinto & Matos de R., 2007, Vigotsky,
1978).
4.3.1. Habilidad en ciencia escolar

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario reconocer como la cognición en la
escuela puede ayudar a explicar las relaciones entre los estudiantes y las características de
los entornos académicos; no se puede separar al estudiante de los materiales que utilizan y
mucho menos del contexto en el cual se está construyendo el conocimiento, pues esto no
logra promover el aprendizaje (Barab & Plucker, 2002).
Sin embargo, hay que resaltar que no siempre es el salón de clase el único lugar en donde
se lleva a cabo el potenciamiento de las habilidades en los estudiantes, se debe tomar todo
el contexto sociocultural a través del cual los educandos desarrollan comprensiones propias
de lo que constituye su entorno, se debe fomentar una interacción que valide las prácticas
cotidianas de la cultura escolar y familiar. Entonces, son los docentes los encargados de
mediar la construcción de conocimiento con las actividades diarias de la población escolar,
24
para que descubran y potencien sus habilidades permitiéndoles participar en diversas
prácticas sociales y culturales que se presenten dentro y fuera de la escuela y que perdure
en situaciones experienciales futuras reconociendo en conjunto la incorporación en los
procesos de pensamiento individual.
Junto a esto, la adquisición y potenciación de habilidades no es cuestión de participación en

un ambiente cultural y social únicamente, se debería promover las habilidades de
investigación en ciencias para alfabetizar, científicamente, a la población escolar, de tal
manera que estén en la capacidad de aplicar los conocimientos construidos en la escuela en
ambientes cotidianos y que el potenciamiento de sus habilidades les permita, como afirma
Reyez-González & Garcia-Cartagena (2014), tomar desiciones informadas que afecten su
entorno familiar y cultural.
Así, se hace necesario realizar un diagnóstico de los estudiantes en el ambiente escolar,

teniendo en cuenta aspectos del espacio, los materiales tecnológicos, didácticos y humanos
para conocer cuáles son las habilidades que poseen y en qué medida están potenciadas,
pues esto permitirá centrarse en un cierto grupo de habilidades propias del contexto del
estudiante, lo que posteriormente será de ayuda, puesto que el estudiantado no solo
aprenderá a utilizar dichas habilidades en el momento sino que también será de gran
utilidad en su futuro (Bandiera, DupreE, Iannielo, & Vicentini, 1995; Padilla, 1990; Pasek
de Pinto & Matos de R., 2007)
De esta manera, se invita a la población educativa, no solo docentes, a pensar sobre la

enseñanza de las ciencias naturales como un proceso de razonamiento bajo ciertas
condiciones, en donde se incluyen una serie de habilidades como formulación de hipótesis,
inferir, predecir y obtener conclusiones que no solo permita resolver problemas de cohorte
académico sino que también social y cultural. Los docentes, entonces deberan ser
precavidos al seleccionar y construir los planes de estudio y aprovechar las opotunidades de
las actividades que se realizan dentro y fuera del salon de clase (Padilla, 1990; Reyez-
González & Garcia-Cartagena, 2014).
25
Los maestros deben considerar en los estudiantes todas las habilidades posibles y mediante
el transcurso de las actividades escolares clasificar cuales de ellas son las que más hacen
presencia, intentar generalizar un grupo de habilidades para potenciar, pues de lo contrario
los resultados obtenidos en el estudiantado podrá ser que en unos aumenten y en otros
disminuyan. No se debe considerar que ningún estudiante posea alguna habilidad, si no se
cambia el contexto que permita conocerla, como se ha dicho antes, la transacción entre el
entorno y el estudiante es indispensable para determinar el nivel de las habilidades. Está en
las manos del educador promover innovadoras prácticas educativas que admitan a los
estudiantes como parte fundamental de la creación de espacios propios para la construcción
de conocimientos y la potenciación de habilidades de investigación en ciencia, pues en
muchas ocasiones en las escuelas los docentes se centran únicamente en lo que sucede
dentro el salón de clase, lo cual es perjudicial para el estudiante, puesto lo aísla de su
entorno (Barab & Plucker, 2002).
Es inevitable pensar que la función del docente es ayudar y motivar a desarrollar el

pensamiento creativo y crítico de los estudiantes para mejorar su desempeño académico y
social; el docente es quien debe incentivar los problemas contextuales en la actividad
científica invitando a los estudiantes a identificar el problema, a generar formas de abordar
el problema y a plantear soluciones y comunicarlos en sociedad, de este modo se puede
considerar que hacer ciencia, y en especial ciencia escolar, es un proceso que reúne y
necesita de un conjunto de habilidades (Pasek de Pinto & Matos, 2007; Reyez-González &
Garcia-Cartagena, 2014).
Por otra parte, también se logran reconocer que las habilidades científicas se presentan en
dos categorías, aquellas básicas que son indispensables y pueden ser promovidas en
personas que estén iniciando una vida en la ciencia, y otras, que son de orden superior, las
cuales permiten movilizar el conocimiento de un contexto a otro, son aquellas que
promueven la construcción de saberes (Reyez-González & Garcia-Cartagena, 2014).
Dichos saberes construidos pueden finalizar, en un primer lugar, en la elaboración de

objetos, maquinas, instrumentos que han sido propios de las comunidades científicas, pero
que han tenido de trasfondo el uso de habilidades científicas para conseguirlo. Entonces, se
26
hace necesario que en las escuelas, los directivos apoyen a los docentes y a los estudiantes
en el proceso de investigación en el aula, para que estos logren promover sus habilidades y
conocimientos científicos, de tal manera que no terminen con la curiosidad que caracteriza
a los niños y niñas que los invita a intentar resolver, de manera científica, problemas que se
presenten en la vida cotidiana, fuera de la escuela (Pasek de Pinto & Matos de R., 2007).
En este sentido, se puede decir que es posible enseñar a los estudiantes a descubrir las
habilidades básicas que poseen o que han aprendido en situaciones anteriores, y que pueden
llegar a ser utilizadas en otras situaciones y contextos.
4.3.2. Habilidades de investigación en ciencias

Con relación a lo anterior, para este trabajo se han retomado una serie de habilidades
propias de la actividad científica y científica escolar. Las habilidades citadas a continuación
se establecen según la situación en la cual se encuentran inmersos los estudiantes que
hicieron parte de la investigación (Tabla 1).
Habilidades para aprender Habilidades para aprender Habilidades para Hacer

ciencias acerca de las ciencias ciencia escolar
Uso de
Observar Clasificar
Instrumentos
Registrar Uso nuevas tecnologías Comunicar
Indagar Trabajo en equipo Predecir
Interpretar datos Relación entre fenómenos Formular modelos
Explicar Inferir Solución de problemas
Evaluar Argumentar
Tabla 1. Habilidades de investigación.
En la tabla 1, se han construido tres grupos de habilidades basados en la propuesta de
Hodson (2008), en la cual propone que para encaminar al estudiantado al estudio de las
ciencias en la escuela, alfabetización científica, es necesaria la discusión curricular,
pedagógica y procedimental en la educación en ciencias. Señala además, que para acceder a
la ciencia es necesaria una alfabetización científica, y a partir de allí propone que en el
27
currículo escolar deben existir lineamientos sobre aprender ciencia, aprender acerca de la
ciencia y hacer ciencia, en donde:
 Aprender Ciencia: es adquirir y desarrollar conocimiento conceptual y teórico.

 Aprender acerca de la ciencia: es desarrollar una comprensión de la naturaleza y
métodos de la ciencia; apreciación de su historia y desarrollo; tomar conciencia de
las interacciones complejas entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente; y
sensibilizarse en las implicaciones personales, sociales y éticas de tecnologías
particulares.
 Hacer ciencia: es acoplar y desarrollar pericia en investigación científica y solución
de problemas; desarrollando la confianza en la lucha contra una amplia gama de
tareas y problemas del mundo real (Hodson, 2003, 2008).
A continuación, se presenta una breve descripción de las habilidades que se toman en

consideración son las más relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.
Observar: Utilizar los sentidos para reunir información acerca de un objeto o evento, la
observación consiste en el registro sistemático válido y confiable de comportamientos,
fenómenos o hechos. Es el acto por el cual el espíritu capta un fenómeno interno o externo
(percepción) y, lo registra con objetividad. Para Bunge (1969) y Elliot (1993), la
observación es la técnica más importante de toda investigación (Padilla, 1990).
Registrar: A partir de las observaciones realizadas apunta lo que considera relevante para
la investigación, pueden existir datos que no sean pertinentes, pero que pueden aportar
oportunidades de avance concretas en el transcurso del trabajo (Pasek de Pinto & Matos de
R., 2007).
Indagar: Lograr identificar las variables que pueden afectar un resultado experimental,
buscar más información de la que pueda obtener a partir de la observación (Hacking, 1983).
Interpretar datos: Organiza los datos y saca conclusiones de ello (Padilla, 1990).
28
Explicar: Construye afirmaciones o negaciones con relación a sus observaciones e
hipótesis (Hacking, 1983).
Evaluar: teniendo en cuenta los datos que consigna, y las explicaciones construidas
establece criterios para deducir si lo que realizo es válido o no (Reyez-González & Garcia-
Cartagena, 2014).
Uso de instrumentos: Utiliza instrumentos de medidas o estimaciones estándar, es capaz

de llevar a cabo un experimento que le dé cuenta de una serie de resultados (Hacking,
1983).
Uso nuevas tecnologías: valiéndose de las nuevas tecnologías, da un uso adecuado para la
obtención de datos (Padilla, 1990).
Trabajo en equipo: es capaz de realizar la investigación con pares siempre que se permita
observar un avance en los procesos.
Relación entre fenómenos: La relación expresa una conclusión acerca de características

que se comparan, se presenta la relación o unión de características mediante una
proposición que puede expresar causalidad (Pasek de Pinto & Matos de R., 2007).
Inferir: Realiza una "conjetura" acerca de un objeto o evento basado en los datos o la
información previamente recogidos (Padilla, 1990).
Clasificar: Involucra el proceso de organizar la información y los datos en grupos con

características comunes, organiza los hechos y fenómenos observados (Pasek de Pinto &
Matos de R., 2007).
Comunicar: Usa palabras o símbolos gráficos para describir una acción, objeto o evento
(Padilla, 1990).
Predecir: Indica el resultado de un acontecimiento futuro basado en un patrón de pruebas.
Formular modelos: La creación de un modelo mental o físico de un proceso utilizando las

habilidades anteriores y los resultados obtenidos en pruebas pasadas (Padilla, 1990).
29
Solución problemas: utilizando los datos obtenidos y las hipótesis propuestas, logra dar
solución a problemas a los que se ve enfrentado, esto indica comprensión de los hechos o
fenómenos observados.
Argumentar: Construir afirmaciones coherentes, justificando el porqué de sus razones,

además logra establecer conclusiones de sus ideas.
Teniendo en cuenta las habilidades mencionadas anteriormente y las categorías establecidas

para cada una de ellas, la investigación buscó por medio de trabajos prácticos, definir
cuáles eran las que más se encontraban presentes en los estudiantes para que posteriormente
se lograran construir nuevas actividades que permitieran enriquecer y potenciar cada una de
ellas.
4.4. PERSPECTIVA DEL FENÓMENO: EL SONIDO

La sensación del sonido es del tipo sui generis, es difícil de comparar con otra de las
impresiones que tiene el ser humano, como tal vez la relación entre el sabor y el olor de las
cosas.
El estudio del sonido no se da simplemente por las cosas que suceden en el oído de un ser
vivo, sino después de comprender un poco de su funcionamiento; el sonido trasciende al
estudio de la mecánica del movimiento. En la Grecia antigua, filósofos influyentes se han
preocupado por el comportamiento de los cuerpos y de las interacciones entre ellos, y un
aspecto a resaltar, es que al golpearlos entre ellos o con diferentes objetos siempre se han
producido sonidos diversos, algunos son agradables, mientras que otros, quizá no tanto,
esto se debe principalmente a algunas características o cualidades que se han construido
alrededor de su comportamiento; como en todo, se han construido leyes que logran explicar
de manera más concreta dichas cualidades (Rayleigh, 1894).
Antes de profundizar en el sonido es importante resaltar que éste es un derivado del estudio
de las ondas, características como su velocidad de propagación y el medio en que lo hacen
son fundamentales para comprender el sonido. Las ondas mecánicas se dividen en tres
30
categorías: ondas sonoras, ondas infrasónicas y ondas ultrasónicas, se diferencian
principalmente por el intervalo de la sensibilidad del oído humano, es importante resaltar
que las ondas sonoras se encuentran entre 20 Hz y 20000 Hz, siendo este el intervalo
audible para el ser humano. Así, se puede decir que el sonido es una percepción y
transformación del cerebro.
Sin embargo, ¿Cómo se produce el sonido? Es una de las preguntas que con mayor
frecuencia se realizan las personas al entrar a estudiar este campo. El sonido es generado en
la interacción de dos cuerpos, ya sea al golpear un trozo de metal o pulsar una cuerda
templada, los sonidos son producidos por vibraciones entre los cuerpos involucrados. Las
vibraciones producidas pueden ser periódicas o no, si lo son, significa que se repiten con
regularidad perfecta (Rayleigh, 1894).
El periodo y la frecuencia son dos características de un movimiento circular y ondulatorio,

matemáticamente son inversamente proporcionales entre ellos, y están definidos por:
1 1
𝑇= ; 𝑓=
𝑓 𝑇
Donde 𝑇 es el periodo de oscilación y 𝑓 la frecuencia (la cantidad de veces que se repite) de

la misma; mediante estas dos características se puede representar una onda u oscilación. El
periodo es una unidad de tiempo y se representa por segundos (s) según el sistema
internacional, mientras que la unidad de medida de la frecuencia se da en Hertz (Hz) (Tipler
& Mosca, 2005; Serway, 1999).
A partir de estas dos características se puede dar paso a la comprensión y análisis de las
cualidades del sonido, como lo son la altura, la duración, la intensidad y el timbre.
La altura: principalmente esta cualidad depende de la frecuencia, entre más vibraciones en

un segundo se repitan, el sonido será más agudo y entre menos hayan, el sonido será más
grueso o grave (Imagen 1).
31
A) B)
Imagen 1. A) Onda sonora grave; B) Onda sonora aguda.
Fuente propia
La duración: está relacionada con el tiempo o el periodo que permanece la vibración. Este
depende de las propiedades de los materiales con los que se esté generando el sonido.
La intensidad: siendo esta una de las cualidades principales y mayormente reconocidas por
el ser humano, pues ésta indica el volumen del sonido producido, su unidad de medida es el
decibelio (dB). Entre 10 y 110 dB el oído reconoce el sonido como aceptable, si se superan
los 120 dB se entraría al umbral del dolor. La intensidad está relacionada con la amplitud
de la onda (Imagen 2).
A) B)
Imagen 2. A) Sonido Fuerte; B) Sonido Suave
Fuente propia
El timbre: es una cualidad que se encuentra relacionada con las tres anteriores, debido a
esta, el ser humano puede reconocer los distintos sonidos que existen y que se puedan
32
producir en la naturaleza del hombre, como las voces, el canto de las aves y el sonar de los
diferentes instrumentos musicales aunque estén tocando la misma nota.
El sonido se puede clasificar en musicales y no musicales, el primero de ellos generalmente

se refiere a sonidos limpios y continuos como los producidos por un instrumento musical,
por ejemplo al hacer sonar una de las notas, por otra parte, el segundo se refiere a los ruidos
como la explosión de una bomba.
Cuando se colocan diferentes sonidos musicales, es decir, cuando se superponen las ondas
sonoras, se pueden generar bellas melodías, si se colocan en la frecuencia e intensidades
correspondientes, por el contario pueden generar ruido; asimismo, si se superponen sonidos
no musicales, ruidos, se va a producir aún más ruido, el exceso de ruido produce
contaminación auditiva o acústica, ninguna combinación de ruidos podrá jamás terminar en
una nota musical (Rayleigh, 1894).
Por otro lado, es indispensable conocer que el sonido necesita de un medio para
transportarse desde su fuente hasta el escucha, si se encuentra en un espacio abierto, la
intensidad del sonido caerá con gran rapidez, si la fuente se encuentra lejos del receptor
pasara lo mismo. El aire suele ser el medio o el vehículo preferido del sonido, también lo
pueden ser otros gases, líquidos y sólidos, lo que varía en cada medio es la velocidad con la
que se propaga. Sin embargo, la velocidad es independiente o casi independiente de la
intensidad.
33
5. METODOLOGÍA
La metodología utilizada en este trabajo de investigación es del tipo cualitativa e
interpretativa, guiado bajo algunas consideraciones de la investigación-acción-
participación, que, a su vez, retoma la idea de la espiral auto-reflexiva para el proceder de
la secuencia de enseñanza (Carr & Kemmis, 1988).
En la propuesta metodológica de la espiral auto-reflexiva señalada por Kemmis (1988), es

relevante considerar cuatro momentos, a saber, planificación, acción, observación y
reflexión. En donde cada uno implica una mirada retrospectiva, y una intención
prospectiva, enfatizada en la construcción de la secuencia de enseñanza que forma
conjuntamente la espiral de conocimiento y acción.
Siguiendo esta secuencia, en primer lugar, en la planificación de esta investigación, se

busca definir el problema que enmarque a la población objeto de estudio, y, además,
identificar las debilidades de los estudiantes frente a un grupo de habilidades de
investigación en la clase de ciencias. Para esto, se ha diseñado una secuencia de enseñanza
con el objetivo de contribuir en la potenciación de las habilidades del estudiantado.
Esta secuencia de enseñanza está estructurada principalmente en la construcción de trabajos

prácticos basados en preguntas orientadoras, con las cuales se busca motivar a los
estudiantes a la potenciación de habilidades investigativas centradas en aprender ciencia,
aprender acerca de la ciencia y hacer ciencia (Hodson, 2008). Los trabajos prácticos fueron
escogidos estratégicamente, puesto que gracias a ellos se lograba cumplir con el objetivo
planteado, en los cuales los estudiantes alcanzarían una construcción acerca de la naturaleza
del sonido basándose en un grupo de habilidades. De igual manera, durante la participación
de los estudiantes en la secuencia de enseñanza surgían nuevas preguntas que permitían
comprensiones mucho más estructuradas.
En resumen, las características de la secuencia de enseñanza, están basadas en (a) una

pregunta principal o base, que abarca el contenido, y que además es significativa y
relacionada con un problema del mundo real; (b) las investigaciones y la manipulación de
las herramientas pedagógicas permiten a los estudiantes aprender conceptos, aplicar la
34
información y representar el conocimiento; y (c) la colaboración entre los estudiantes y
docente para la resolución de las actividades.
Es importante resaltar que para esta investigación la población correspondiente son los
estudiantes del grado 1103 del Colegio Salesiano Juan del Rizzo (Tabla 2), y además, son
considerados como una pequeña comunidad de científicos, una comunidad científica
escolar, la cual buscara la manera de resolver problemas –resolución de problemas,
construcción de hipótesis, diseño de posibles soluciones- como se realiza en la
comunidades de científicos, puesto que, el objetivo se encuentra en el potenciamiento de
habilidades de investigación científica frente a fenómenos de la naturaleza (Candela, 1999).
Ubicación Población
 El trabajo investigativo se realizó

con 36 estudiantes.
 La edad de los estudiantes
oscilaba entre los 15 y 18 años de edad.
 Todos los estudiantes que hicieron
parte de la investigación estaban
Colegio Salesiano Juan del Rizzo, Institución vinculados al grado undécimo (11).
con población masculina, ubicado en la
localidad cuarta (4) de San Cristóbal en el
barrio 20 de Julio. Institución educativa
católica de carácter privado.
Tabla 2. Contexto institucional.
Teniendo en cuenta lo anterior, la secuencia de enseñanza está constituida por cuatro
trabajos prácticos, que a su vez, están constituidos por una serie de actividades o
situaciones encaminadas a la potenciación de habilidades investigativas en ciencias. Cada
uno de los trabajos prácticos, exceptuando el trabajo práctico cero, están compuestos por
35
actividades que permiten al trabajo práctico estar completo según su objetivo. Cada trabajo
práctico se desarrolló en varias sesiones, cada una de dos horas clase.
A continuación se presentan cada uno de los trabajos prácticos:
5.1. TRABAJOS PRÁCTICOS.

En este apartado se propone el diseño y puesta en marcha de los trabajos prácticos y las
estrategias que permitan planificar la secuencia de enseñanza, para tratar de motivar a los
estudiantes en la disposición de comprender las situaciones problema que se suscitan, al
tiempo que participan en procesos y actividades que les permitan manejar con sentido
crítico situaciones relacionadas con las ciencias. La secuencia de enseñanza ha sido
denominada: Cualidades del sonido: un problema de comunicación y tiene como
propósito estudiar y comprender cómo se produce el sonido y cuáles son sus cualidades.
Los estudiantes deben realizar una serie de trabajos prácticos que les permita la
comprensión de la naturaleza del sonido.
5.1.1. Trabajo Práctico cero (0): Conociendo el problema

Este primer trabajo práctico tenía como objetivo cuestionar a la comunidad sobre las
problemáticas que se encuentran en la institución Colegio Salesiano Juan del Rizzo, para
definir el camino adecuado de la investigación. Se ha denominado trabajo práctico cero,
debido a que para este no se hace necesario conocer ni potenciar habilidades de
investigación en ciencias (Ver tabla 3).
Ya que este trabajo práctico no conto con las tres fases de los demás, lo realizado en este
consistió en una actividad que era el diseño y aplicación de una encuesta (Anexo 1) a la
comunidad educativa (docentes y estudiantes), de tal manera que se lograse conocer cuáles
son las problemáticas que están presentes en la institución, esto se hace necesario debido a
que se debe tener en cuenta el carácter socio-cultural para la construcción del conocimiento
que se encontrará implícito en las actividades que se realicen frente a la realidad o
naturaleza de los estudiantes (Gibbons, y otros, 1997).
36
5.1.2. Trabajo práctico uno (1): El ruido: uno más entre nosotros
Este trabajo práctico estuvo constituido por cinco actividades: 1) conociendo un sonómetro,
2) construyendo mi experiencia, 3) utilizando mis diseños, 4) evaluó mi diseño, y 5)
comparto mi experiencia.
La finalidad principal de esta serie de actividades era reconocer las habilidades de

investigación que sobresalen en los estudiantes al vivenciar una serie de actividades
relacionadas con la problemática definida mediante el trabajo práctico cero, a saber, la
contaminación acústica.
La actividad uno consistió en el uso adecuado de un dispositivo móvil en las clases de

ciencia, los estudiantes mediante la aplicación Sonómetro Lite (Imagen 3), y la
investigación realizada por cada uno de ellos a priori lograban conocer y dar el significado
a este instrumento, lo aprendieron a utilizar y a caracterizar su funcionamiento.
Imagen 3.Sonómetro Lite (Aplicación dispositivos móviles).
La segunda actividad denominada construyendo mi experiencia, invita a los estudiantes a

hacer uso de sus conocimientos y de sus habilidades de investigación científica para diseñar
una experiencia que permita verificar que el problema que se encontró en el trabajo práctico
cero efectivamente es la contaminación acústica (ver anexo 6.1).
En las actividades tres, cuatro y cinco de la secuencia de enseñanza, los estudiantes debían
aplicar los diseños de sus actividades en los tiempos establecidos; luego de esto, ellos
37
mismos darían cuenta a todos sus compañeros de los resultados obtenidos, estando en la
capacidad de escuchar y recibir comentarios a lo que habían propuesto, de esta manera, al
finalizar de compartir sus experiencias, entre todos los estudiantes y el docente debían
construir una única experiencia que permitiera reconocer que el sonido, más
específicamente la contaminación es un problema que involucra a toda la comunidad
escolar.
5.1.3. Trabajo práctico dos (2): Cualidades del sonido: un problema de

comunicación
El trabajo práctico dos constaba de tres actividades: 1) el primer camino, 2) reconociendo el
sonido, y 3) viviendo el sonido. Este trabajo práctico sería uno de los más relevantes de la
secuencia de enseñanza, puesto que se pretendía trabajar directamente con las habilidades
de investigación en ciencias.
El objetivo de este trabajo práctico fue potenciar las habilidades de investigación en

ciencias que poseen los estudiantes mediante una serie de actividades y experiencias
encaminadas a reconocer y comprender la naturaleza del sonido.
La actividad número uno consistió en una reflexión sobre lo que los estudiantes
consideraban era importante para hablar de sonido, es decir que de aquí sale una
construcción inicial de conceptos que serían importantes para las experiencias
subsecuentes. La segunda actividad y primera experiencia estaba relacionada con el uso de
instrumentos musicales (guitarra, zampoña, redoblante y bongós) y respondía a la pregunta
orientadora ¿Qué es y cómo se produce el sonido?, en donde ellos lograrían hablar sobre
sus cualidades. La experiencia dos de esta actividad trataba de que los estudiantes
realizaran un escrito de cohorte explicativo y narrativo en donde explicaran cómo sería la
vida sin sonido.
En la segunda actividad los estudiantes deben en primer lugar construir explicaciones y

argumentos frente a la pregunta orientadora ¿Cómo sabemos que algo suena? , para que se
pueda proceder con la experiencia tres que consistía en construir un tambor con un envase
de lata sin tapa, bombas elásticas y cauchos (Imagen 4). La idea es que sobre el tambor (la
38
bomba) se vierte sal. El estudiante deberá contestar la pregunta ¿cómo hacer que los granos
de sal se muevan sin tocarlos o soplarlos? La intención es que logren producir un sonido tan
fuerte que a distancias lejanas, este sea tan intenso que generara vibraciones en el medio y
permitirá que lleguen hasta la sal y se mueva. De igual manera deberán construir
explicaciones alrededor de lo observado ¿Qué ocurre? ¿Cómo puede explicarlo?
Imagen 4. Tambor con sal.
La experiencia cuatro consiste en que al golpear una cuchara con otra o con otros objetos se
generan una serie de sonidos que viajaran por el medio hasta nuestros oídos. Ahora con la
ayuda de una cuerda o un hilo deben amarrar las cucharas dejando las puntas libres del hilo
pues posteriormente estos funcionaran como una especie de audífonos (Imagen 5) ¿Qué
sucede? ¿Si escucha algo, lo escucha igual que al golpear las cucharas sin el hilo en sus
oídos? El estudiante construirá explicaciones a su experiencia de estas preguntas.
39
Imagen 5. Reproductor de cucharas
Por último, en la actividad tres de este segundo trabajo práctico, se presenta una lectura a
los estudiantes sobre contaminación auditiva basada en la pregunta ¿cómo diferenciar un
sonido agradable a un ruido?, la intención de esta actividad consistió en reconocer
mediante las experiencias y actividades anteriores cómo el estudiante logra relacionar las
cualidades y la naturaleza del sonido en un ambiente cotidiano.
5.1.4. Trabajo práctico tres (3): El problema es de todos, busquemos una solución
Este trabajo práctico consistía en una sola actividad que trataba en una lectura sobre un
problema de la sociedad, a saber, la contaminación que genera el aeropuerto El Dorado en
los alrededores (ver anexo 4). Tomando como referencia dicha problemática los estudiantes
debían contestar y resolver una serie de preguntas que posteriormente aplicarían a la propia
institución. En este trabajo práctico es importante resaltar que se ha tomado como
alternativa didáctica los casos CTS simulados, que recrean controversias ficticias que se
presentan sobre decisiones tecnocientíficas.
Al finalizar con esta actividad se esperaba que los estudiantes hayan logrado potenciar sus
habilidades con relación al trabajo práctico dos, de igual manera, es importante recalcar que
las habilidades definidas para aprender ciencias, aprender acerca de las ciencias y hacer
ciencias se trabajaron mediante toda la secuencia de enseñanza.
40
Trabajo Práctico Objetivo Descripción
Cuestionar a la comunidad
Encuesta a docentes y
sobre las problemáticas
N° 0: Conociendo estudiantes de la institución que
que se encuentran en la
el problema. permitieran dar a conocer las
institución para definir el
problemáticas.
camino de la investigación.
Reconocer las habilidades 1. Conociendo un sonómetro

de investigación que
sobresalen en los 2. Construyendo mi experiencia
N° 1: El ruido:
estudiantes al vivenciar 3. Utilizando mis diseños
uno más entre
una serie de actividades
nosotros.
relacionadas con la 4. Evaluó mi diseño
problemática definida: la
contaminación acústica. 5. Comparto mi experiencia
Cada actividad parte de una

pregunta orientadora que
Potenciar las habilidades funcionara como el detonador
N° 2: Cualidades de investigación que para el desarrollo de los trabajos
del Sonido: Un poseen los estudiantes prácticos.
problema de mediante actividades
1. El primer camino
comunicación. encaminadas a reconocer
la naturaleza del sonido. 2. Reconociendo el sonido
3. Viviendo el sonido
Centrar la atención en la
N° 3: El contaminación acústica Interpretación y toma de
problema es de que existe en la sociedad, posturas frente a situaciones
todos, particularmente en la reales (Casos CTS simulados).
busquemos una institución buscando
Uso constante de las habilidades
solución. soluciones y/o alternativas
de investigación.
al problema.
Tabla 3. Secuencia de enseñanza y trabajos prácticos
El conocimiento científico construido por los estudiantes y las habilidades potenciadas a lo

largo de su participación en la secuencia de enseñanza, puede que posibilite al estudiantado
y a la comunidad involucrada en un tipo de participación frente a la sociedad que no se
41
limite a reproducir o consolidar las relaciones que ya estén establecidas, sino que por el
contrario, logre promover el cuestionarse sobre sus prácticas y actuaciones en la misma, de
igual manera, se pretende asumir que el potenciamiento de las habilidades de investigación
y la enseñanza-aprendizaje de las ciencias pueda mejorar la comprensión de los conceptos
que la ciencia avala.
Retomando el proceso de la investigación-acción, en segundo lugar, la acción que se ha

propuesto para este trabajo investigativo se deriva de la fase de planeación, en donde se ha
buscado conocer si mediante una serie de actividades y trabajos prácticos se ha logrado la
potenciación de las habilidades de investigación en ciencias.
Para esta investigación, es importante la participación del docente para la orientación de los
trabajos prácticos, pues en dicha intervención se busca propiciar la participación de todos
los estudiantes por medio de preguntas, permitiéndoles construir explicaciones alternativas
a lo que estaban vivenciando, ya fueran las situaciones o fenómenos que observaban.
Además, los estudiantes no solo se limitaban a construir explicaciones, sino que,
conjuntamente, escuchaban e interactuaban entre ellos y las experiencias permitiéndose a sí
mismos conocer de segunda mano cuales eran las habilidades que poseían y de qué manera
las estaban potenciando.
Simultáneamente a la fase de acción, se realizaba la de observación de la espiral auto-

reflexiva, en donde se lograba evidenciar cuales eran las habilidades que poseían los
estudiantes, y cómo, al ser partícipes de las actividades y experiencias de la secuencia de
enseñanza, se iban potenciando sus habilidades investigativas.
Para poder estudiar el proceso de potenciación de las habilidades de los estudiantes durante
su participación en la secuencia de enseñanza, se realizó un registro de audio, logrando una
recolección favorable de datos y mostrando así el contexto y la dinámica que se llevaba a
cabo en el aula. Esta recolección se realizó cuando los estudiantes se encontraban en los
grupos formados y en el conjunto de la clase, además, se retomaron los apuntes de los
estudiantes en la clase.
42
Las grabaciones y los textos de los estudiantes que son referenciadas en el análisis fueron
transcritas parcialmente, debido a la pertinencia en sus discursos frente a las actividades y
experiencias realizadas.
Al finalizar toda la secuencia de enseñanza, los datos obtenidos fueron organizados

mediante el software Atlas Ti, para luego realizar el análisis, el cual, mediante los tres
grupos de habilidades propuestos por Hodson (2008), permitió obtener cuales habían sido
las que más se habían potenciado, dando paso al momento de reflexión, en donde se tienen
en cuenta las habilidades definidas con anterioridad para poder definir si estas han sido
potenciadas o no.
43
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS
En este nuevo apartado se presenta el análisis a algunas de las explicaciones que construían
los estudiantes durante el desarrollo de cada uno de los trabajos prácticos. Se retoman solo
algunas de ellas, los que en su mayoría permitieran realizar un análisis adecuado del
discurso y se lograsen evidenciar algunas de las habilidades propuestas. Para cada uno de
los trabajos prácticos y de las actividades que los componen, se presentan los análisis de los
discursos que dieron los estudiantes durante su participación en la secuencia de enseñanza.
Es de recordar que en este análisis se retoman los planteamientos de Hodson (2008) y cada
una de las habilidades definidas en el apartado 4.3.2 que se encuentran en la tabla 1.
6.1. Análisis trabajo práctico N° 0. Encuestas

Este trabajo práctico parte de encuestas (Anexo 1) las cuales fueron aplicadas a la
comunidad educativa –estudiantes y algunos docentes- con la finalidad de conocer,
encontrar y definir cuál era la problemática más susceptible a ser abordada por la
investigación, esto se realizó debido a la importancia que tiene el contexto y la propia
comunidad en el desarrollo y solución de problemáticas socio-científicas2 y educativas,
como señala Gibbons (1997), el modo 2 de producción de conocimiento se caracteriza por
su transdisciplinaridad, su distribución social y la oportunidad que se tiene para que el
conocimiento se desarrolle en el contexto que va a ser utilizado.
La encuesta constó de siete (7) preguntas referidas a algunas actividades que se realizan
constantemente en la institución, dicha encuesta se encuentra en el Anexo 1. Es importante
reconocer que este trabajo práctico no fue tenido en cuenta para trabajar las habilidades de
investigación en ciencias, su propósito era diferente.
Dentro de la encuesta se diseñaron unas preguntas que eran claves para poder determinar
efectivamente cual era la problemática más relevante en el colegio, a continuación se
presentan aquellas preguntas y algunas de las respuestas de las personas que fueron
encuestadas.
2
Un problema socio-científico son aquellos problemas sociales que la causa y la posible solución no es ajena
a la sociedad involucrada.
44
La tercera pregunta decía lo siguiente: ¿son claras las indicaciones de coordinadores, otros
docentes y estudiantes cuando ellos dan alguna información a través de la emisora?, la
mayoría de las respuestas coincidían en que NO era así, luego se les pedía una explicación
a lo que contestaban3:
“A veces por el sonido que hay tanto en el patio como en la calle y

el mal estado de los equipos de sonido no se logra entender lo que
dicen las personas”
“por muchas veces por el ruido no se escucha nada o muy poquito,

y además el sonido del colegio no es bueno y cuando hablan no se
entiende nada”
“porque el sonido no es muy bueno y no se oye bien, además hay

mucho ruido adentro del colegio y en la calle también hay arto
ruido”
La cuarta pregunta que fue clave para este trabajo práctico decía: en un descanso o
actividad social al dirigirse a otra persona usted: En este punto el encuestado debía
constar si susurraba, hablaba normalmente, subía la voz o gritaba; la mayoría de los
encuestados colocaba que debía subir la voz o gritar, ante esto se le preguntaba ¿por qué?
dando las siguientes respuestas:
“por que debido al ruido si hablamos normal no nos escuchamos”
“por el ruido del alrededor y no se entiende bien lo que digo, y no me

van a entender”
“por el ruido y la gente que no colabora”
“por el alto nivel de ruido que se logra percibir hace que tengamos
que subir la voz o a veces gritar”
3
Los escritos de los estudiantes se transcriben por lo tanto pueden aparecer con errores de ortografía.
45
Teniendo en cuenta estas respuestas y otras similares en las preguntas y respuestas que aquí
se presentan, el camino que iba guiando la investigación lo dirigía hacia la contaminación
acústica o auditiva y al tratamiento y comprensión de la naturaleza del sonido, uno de los
fuertes de esta investigación es que en este trabajo práctico, precede a la investigación
básica, debido a que coloca en primer lugar los intereses y las problemáticas de la
comunidad involucrada, pues se debe reconocer que la ciencia no es ajena a la sociedad, y
mucho menos una entidad que se preocupa por sus propios intereses, sino un proceso
dinámico que circunda a todo lo que pueda llegar a transformar (Gibbons, y otros, 1997).
A partir de este punto se reconoce y se establece que la contaminación acústica y la

naturaleza del sonido es el problema que tiene mayor reconocimiento en el contexto a
trabajar. Esto quiere decir que los trabajos prácticos que se diseñaron y los resultados de los
mismos que se presentan a continuación están basados, en primer lugar, en potenciar las
habilidades de investigación en ciencias, y, en segundo, presentar a los estudiantes que la
ciencia es un proceso en el cual todos están involucrados y que su desarrollo depende de las
interacciones entre la sociedad y la naturaleza.
6.2. Análisis trabajo práctico N° 1

En este primer trabajo práctico se han diseñado una serie de actividades, a saber cinco (5)
(ver Tabla 3), y de sub-actividades, con el propósito de conocer cuáles son las habilidades
de investigación que poseen los estudiantes y así determinar debido a su repetición en
cuales se podría decir que están más fuertes y en cuales más débiles. Al realizar el diseño
del T.P. se han establecido unas habilidades base que se espera los estudiantes presenten al
momento de llevar a cabo las actividades, dichas habilidades se encuentran registradas en la
Tabla 1 mencionada con anterioridad.
Durante la realización del trabajo práctico y en la revisión de los documentos orientadores

que completaron los estudiantes y en el momento de las discusiones llevadas a cabo, se ha
logrado evidenciar que las habilidades de investigación científica que presentan los
estudiantes han superado las que se tenían propuestas, esto se logra evidenciar en la
mayoría de los grupos.
46
A continuación se presentan las habilidades encontradas luego de que los estudiantes
realizaran las actividades propuestas en este primer trabajo práctico. Se recuerda que se
trabajó con nueve grupos, cada uno de cuatro estudiantes. Se presentarán las habilidades
que se reconocen durante el desarrollo de la actividad y posteriormente se encontrará
algunas de las frases escritas y/o dichas por los estudiantes en el desarrollo de las
actividades para así terminar con un análisis de lo que dicen.
En la actividad número uno, que hace referencia a: “Conociendo un sonómetro”, se logran

evidenciar e inferir que las habilidades más representativas son la explicar, indagar, uso de
instrumentos y uso nuevas tecnologías (ver Tabla 1), que hacen parte de los grupos
aprender ciencia y aprender acerca de la ciencia que describe Hodson (2008).
Las dos primeras preguntas correspondientes a la primera actividad se enfocaban en qué es

un sonómetro y cómo funciona; era un trabajo de investigación en la cual los estudiantes
deben en primer lugar definir para ellos que era ese instrumento y posteriormente dar a la
búsqueda de su significado operativo, usar uno y conseguir comprender cuál es la finalidad
de dicho instrumento; es de resaltar que el sonómetro utilizado por los estudiantes durante
las actividades pertenece a un grupo de aplicaciones para dispositivos móviles (Imagen 1).
Los grupos definen al sonómetro y sus funciones como:
Estudiante Grupo 4: “…un instrumento para medir la cantidad de

ruido que existe en un determinado lugar y en un momento
especifico”
Estudiante Grupo 6: “…el sonómetro mide la cantidad de sonido

que hay en un lugar”…“sabemos que la palabra final metro quiere
decir que sirve para medir, así que si seguimos esas ideas decimos
que el sonó- metro, medirá el sonido”
Estudiante Grupo 7: “…el instrumento sonómetro, maneja

diferentes escalas de valores, que funciona en decibelios y que
gracias a el se puede determinar el daño auditivo causado”
47
Estudiante Grupo 5: “…capta las ondas sonoras que provienen de
diferentes lugares y por diferentes causas”
Estudiante, Grupo 5: “…recibe ondas sonoras, capta su intensidad

que es expresada en decibelios”
Las frases anteriores corresponden a algunas afirmaciones que escriben y/o dicen los
estudiantes frente a las preguntas que se les hicieron. Según eso, podemos observar que hay
algunas expresiones bastante técnicas, lo que involucra que los estudiantes fueron a buscar
información al respecto de lo solicitado, por otro lado, algunos estudiantes se arriesgaron a
dar una definición de lo que ellos consideraban como sonómetro, pues es cierto que de
cualquier manera los estudiantes y el ser humano adquiere experiencia, ya sea hablando de
lo que se conoce o buscando en otras fuentes propias del conocimiento científico existente
(Arcà, Guidoni, & Mazzoli, 1990).
Para la segunda actividad: “Construyendo mi experiencia”, los estudiantes en primer lugar

deben proponer que usos podrían darle al sonómetro dentro de la institución partiendo de lo
que conocen del instrumento, y qué esperan obtener luego de usarlo. Para esta sub-actividad
se lograron evidenciar habilidades como: trabajo en equipo, inferencia, predecir,
perteneciendo a los grupos aprender acerca de la ciencia y hacer ciencia (ver Tabla 1).
Los estudiantes proponen que con el sonómetro es posible:
Grupo 4: “…medir como grita X profesora en la clase”
Grupo 6: “…medir el ruido que hace normalmente un grupo de

estudiantes durante algunas actividades”
Grupo 1: “…comparar el ruido de cada salón”
Grupo 2: “…se espera obtener mucho ruido cuando haya mucha

gente”
Grupo 9: “…determinar el ruido en un solo lugar, la entrada, pero

a diferentes horas del día”
48
Grupo 5: “al medir el sonido en diferentes lugares de la institución
como el patio, el pasillo, el salón de música entre otros, esperamos
que en donde haya menor frecuencia auditiva será en el pasillo y la
capilla”
Algunas de las actividades que los estudiantes proponen iban en búsqueda de qué curso era
el que más gritaba, y quizá, para ellos, eso dependía del docente encargado de ese curso.
Ellos se arriesgaban a determinar que en cierto lugar de la institución existiría más o menos
ruido dependiendo de la cantidad de personas que allí estuviesen, los argumentos
presentados por los estudiantes no presentan la estructura deseada, pues plantean simples
afirmaciones; sin embargo, es importante resaltar en esta actividad los estudiantes buscan
problemáticas propias de sus actividades cotidianas para dar solución mediante la
propuesta realizada, lo que permite reconocer que la potenciación de ciertas habilidades
invita al estudiantado a tomar decisiones frente a su entorno (Reyez-González & Garcia-
Cartagena, 2014).
En el siguiente punto los estudiantes deben sugerir y describir algunas ventajas y

desventajas del instrumento, para esto se logró evidenciar habilidades tales como:
observar, explicar, uso de instrumentos, uso nuevas tecnologías. Algunas de las ventajas y
desventajas que encontraron fueron:
Grupo 3: “…nos ayuda a mirar que debemos reducir el ruido de nuestras

actividades”
Grupo 6: “…el instrumento no es muy preciso, esto no ayuda mucho a

sacar conclusiones exactas”
Estudiante, Grupo 7: “…conocer el ruido que generan los seres

humanos”
Grupo 5: “…ayuda a la manipulación de los instrumentos musicales”
Estudiante, Grupo 4: “…daño al medio ambiente por las ondas sonoras”
49
La mayoría de los grupos coincidía en que el uso del instrumento podría ayudar a regular la
cantidad de ruido que se genera en la institución, pues señalaban que en diferentes horas de
la jornada había mucha más contaminación auditiva y esto es causa de distracción en las
clases y que en ningún momento se pudiese hablar tranquilamente sino que debían estar
gritando para que otras personas lograran escucharlos. Sin embargo, algunos señalaban la
falta de precisión del sonómetro, “pues si no es preciso no tiene sentido usarlo”. Es
importante que el estudiante dude de los instrumentos que está usando, puesto que de esta
manera se puede demostrar que las relaciones existentes entre materiales-sujeto-entorno
son fundamentales en la construcción de conocimiento y que ese conocimiento es descrito
como un proceso dinámico y propio del contexto en donde se produce (Barab & Plucker,
2002).
Continuando con la actividad, surge una nueva intervención en la cual el estudiantado debe
diseñar una secuencia de actividades en donde resalte el uso del sonómetro teniendo en
cuenta lo que ha elaborado hasta el momento. En la revisión de dichas secuencias se logra
apreciar que las habilidades a destacar por parte de los estudiantes son: uso de
instrumentos, uso nuevas tecnologías, trabajo en equipo, inferencia, predecir, formular
modelos (ver Tabla 1); las secuencias que diseñaron los educandos partían de preguntas e
hipótesis con las que luego se permitían plantear objetivos, por ejemplo:
Grupo 4: “¿En cuánto será la diferencia de ruido en decibeles que habrá

en la puerta del colegio a la entrada y a la salida?”
Grupo 8: “El ruido generado en la puerta del colegio deberá ser el

mismo en la hora de entrada y en la de salida, ya que son horas donde
hay mucha gente”
Grupo 7: “medir la cantidad de ruido que se genera en la puerta del

colegio a diferentes horas del día”
Se evidencia que las construcciones de los estudiantes no son tan estructuradas, sin
embargo, la gran mayoría de ellos se arriesgan a construir frases y oraciones coherentes
para poder preguntar o dar explicación a alguna situación en particular, lo que es necesario
50
para poder definir qué tipo de habilidades están utilizando; los estudiantes además debían
explicar por qué habían realizado esa secuencia en la cual ellos demostraron habilidades de
comunicar, explicar y argumentar, señalando:
Estudiante, Grupo 6: “…escogimos los salones de los cursos menores

porque son lugares mas adecuados para la realización de la actividad”
Estudiante, Grupo 5: “escogimos la cafetería y el patio porque son zonas

comunes donde se puede encontrar una mayor diferencia de ruido, claro
que eso depende de la hora”
Estudiante, Grupo 9: “… en primer lugar escogimos el patio y la

biblioteca como los espacios públicos de mayor concurrencia por la
comunidad… para finalizar escogimos el primer piso, el tercer piso y el
quinto piso porque son lugares de mayor constancia a lo largo del día…
por eso este método es el más adaptable porque mide diferentes sitios a
campo abierto y cubierto con presencia regular de personas”
Estudiante, Grupo 3: “…porque esta secuencia nos permite mirar que

nivel de sonido en un espacio predeterminado”
Los estudiantes siguen manteniendo un nivel de argumentación media; es de resaltar que

ellos presentaron estas ventajas de manera oral a los demás grupos, siendo refutados en
algunas ocasiones por los otros, y aun así, mantenían debates con la finalidad de defender
su propuesta.
Luego de la discusión y presentación de los diseños, los estudiantes continuaron con la

actividad tres “Utilizando mis diseños”, la cual consistía en aplicar y utilizar la secuencia
de cada uno de ellos, en esta ocasión se lograron evidenciar habilidades como: observar,
registrar, uso de instrumentos, uso nuevas tecnologías, trabajo en equipo, clasificar y
comunicar. Para esta actividad los estudiantes, presentaron a manera de informe4 (ver
anexo 6) los resultados que obtuvieron luego de la aplicación de sus diseños. Una vez
A los estudiantes se les hizo entrega de un formato en donde se les muestra que aspectos deben presentar en
4
el informe.
51
realizada la implementación de la secuencia, los estudiantes pasaron a la actividad cuatro y
cinco: “Evaluó mi diseño” y “Comparto mi experiencia” que consistían en exponer que
ventajas y desventajas habían encontrado al aplicar su diseño, a escuchar a los demás y
construir preguntas que ayudaran a mejorar la secuencia de los demás, y al mismo tiempo, a
evaluar la actividad de cada grupo, retomando los factores más importantes para establecer
una única secuencia de actividades con relación a la determinación de la contaminación
acústica en la institución; las habilidades que se lograron evidenciar en las actividades
finales fueron: interpretación de datos, evaluar, uso nuevas tecnologías, trabajo en equipo,
clasificar, comunicar, solución de problemas, argumentar (ver Tabla 1).
Algunas de las preguntas formuladas por los estudiantes ante las actividades de los demás
fueron:
Grupo 3: “¿puede tomarse la idea que la altura afecte en el sonido?”
Grupo 4: “¿en que sirve poner una canción y sacar los decibeles de
ella?”
Grupo 7: “¿Cómo se pueden solucionar problemas del oído mediante el

sonómetro?”
A partir de este T.P. y utilizando el software Atlas Ti ( ver Anexo 9), que permitía mediante
su interfaz determinar en qué cantidad se había dado uso potencial a cierta habilidad
investigativa, se logran evidenciar que habilidades se encuentran presentes en los
estudiantes teniendo en cuenta que se manejan los tres grupos de habilidades propuestas por
Hodson (2008): Aprender Ciencia, Aprender acerca de la Ciencia y Hacer Ciencia; según lo
presentado con anterioridad a continuación se muestran las habilidades que evidenciaron:
52
Habilidades evidenciadas por los
Habilidades propuestas para
estudiantes para
Aprender Hacer Aprender Hacer
Aprender Aprender
acerca de las ciencia acerca de las ciencia
ciencias ciencias
ciencias escolar ciencias escolar
-Observar - Uso de -Clasificar -Observar -Uso de -Clasificar
-Registrar instrumentos -Comunicar -Registrar instrumentos -Comunicar
-Indagar -Uso nuevas -Predecir -Indagar -Uso nuevas -Predecir
-Interpretar tecnologías -Formular Interpretar tecnologías -Formular
datos -Trabajo en modelos datos -Trabajo en modelos
-Explicar equipo -Solución de -Explicar equipo -Solución de
-Evaluar -Relación problemas -Evaluar problemas
entre -Argumentar -Argumentar
fenómenos
-Inferir
Tabla 4. Habilidades evidenciadas en T.P. 1
Según el resultado enseñado en la tabla 3 y de los análisis anteriores, la habilidad que para
este primer trabajo práctico se logra evidenciar con mayor frecuencia en la actividad del
estudiantado corresponde al “uso de nuevas tecnologías”, sin embargo, se aprecia que la
mayoría de las habilidades propuestas en este grupo se han logrado comprobar, esto se debe
además, a la estructura del trabajo práctico la cual permitió encontrar las habilidades que
poseían, asimismo, es importante resaltar que no se redimen todas las habilidades
propuestas en los grupos involucrados; esto se debe a que es más bien una generalidad de
todos los integrantes. Junto a esto, se reconoce que en la construcción de conocimientos y
en la alfabetización científica es importante tener de base los tres grupos de habilidades
señalados, debido a que permiten tener un aprendizaje sobre los contenidos y procesos
propios de la ciencia, permite aprender sobre conceptos propios de la ciencia mediante la
indagación y resolución de problemas, que para este caso están articulados en los trabajos
prácticos propuestos (Garritz, y otros, 2013).
53
Ahora, el paso a seguir es el diseño y aplicación de nuevos trabajos prácticos que permitan
potenciar aquellas habilidades que se encontraron en menor proporción durante la primera
etapa de la investigación como la de observación, indagación, argumentación trabajo en
equipo y las demás.
6.3. Análisis Trabajo Práctico N° 2
Para la construcción y aplicación de este segundo trabajo práctico se han tenido en cuenta
las habilidades evidenciadas en el trabajo práctico anterior, sin embargo, es importante
señalar que las actividades aquí propuestas no buscan el potenciamiento de una sola
habilidad, sino al contrario, que los estudiantes mediante su participación en estas
demuestren, fortalezcan y potencien todas las habilidades que se han propuesto y que de
igual manera logren sobresalir las que fueron evidenciadas con anterioridad.
Para este segundo trabajo práctico (ver Tabla 2) se han diseñado tres actividades que han
sido denominadas: a) El primer camino, b) reconociendo el sonido y c) viviendo el sonido.
Cada una de estas actividades parte de una pregunta inicial y está compuesta por sub-
actividades que están diseñadas con la finalidad de potenciar los tres grupos de habilidades,
a saber: habilidades para aprender ciencia, habilidades para aprender acerca de la ciencia, y
habilidades para hacer ciencia escolar (Hodson, 2008).
En la primera actividad denominada El primer camino, los estudiantes deberán interactuar

con algunos instrumentos musicales, intentando reconocer la naturaleza del sonido, pues
estos hacen parte de su cotidianidad, lo que permitiría construir conceptos alrededor de la
pregunta: ¿Qué es el sonido y cómo se produce? (ver anexo 7.1 y 7.2)
Los estudiantes vieron e interactuaron con instrumentos como bongós, guitarras, zampoñas
y redoblantes; la idea en este caso es que ellos, individualmente, explicaran por qué estaba
sonando ese instrumento.
54
A) B)
Imagen 6. Estudiantes interpretando instrumentos: A) Bongós, B) Redoblante y Zampoña.
Estudiante: “los bongós suenan debido al choque entre la mano y el

bongó”
Estudiante: “suena gracias a un golpe, además el tambor produce una

vibración y un movimiento”
Estudiante: “la guitarra suena porque la cuerda se mueve

rápidamente… vibra”
Estudiante: “suena gracias a la caja de resonancia que amplifica las

ondas del sonido, produciendo un eco”
Estudiante: “la zampoña suena debido al aire que entra y busca como
salir, al entrar ese aire choca con el aire que esta adentro”
Estudiante: “suena gracias a que dentro de los tubos hay aire y al

soplar mas aire impulsa las moléculas hacia afuera produciendo
sonido”
55
Estudiante: “el redoblante suena por el golpeteo de la baqueta… si
usted coloca la mano en el redoblante y le pega va a sentir como si
vibrara”
Como se puede observar en las afirmaciones de los estudiantes, ellos construyen

explicaciones partiendo de la observación y de la interacción con los instrumentos; a partir
de allí intentaron construir entonces una explicación a qué es el sonido:
Estudiante: “…Es la interacción entre dos cuerpos”.
Estudiante: “…Son ondas que se producen al golpear algo”.
Estudiante: “…Es cuando el aire vibra”.
Estudiante: “…Vibración que produce el choque entre dos o más

objetos”.
Estudiante: “…el sonido se genera mediante ondas sonoras que las

trasmiten a otras ondas sonoras, es una vibración de objetos o
choques de objetos para producir un sonido”
Según las construcciones anteriores y debido al proceso realizado para llegar a ellas se
evidencia el uso de habilidades como: observar, interpretación de datos, explicar, uso
instrumentos, relación entre fenómenos, comunicar, argumentar (ver Tabla 1). La
interacción directa con los instrumentos musicales permitió al estudiantado construir
argumentos más claros, de tal manera que lograban dar a conocer sus ideas tal cual como
las pensaban así, esta evidencia experiencial puede acercar a los estudiantes al aprendizaje
de conceptos relacionados con el sonido, como señala Caamaño (2005), es una función
ilustrativa de los conceptos.
Luego de esta actividad, se les hace entrega a los estudiantes de una lectura en la cual se
realiza una sensibilización sobre la naturaleza del sonido y sus cualidades, tono, frecuencia,
amplitud, velocidad de propagación y reflexión, con la finalidad de que comiencen a
56
comprender un poco más al respecto del sonido y lo relacionen con sus propias
definiciones.
En la experiencia número dos de la primera actividad, los estudiantes deben realizar un

escrito que conteste la pregunta ¿cómo sería nuestra vida sin sonido? Teniendo en cuenta
que debe ser de cohorte explicativo y narrativo. En los textos realizados (ver anexo 7) por
los estudiantes, la mayoría de ellos resaltan de gran importancia el sonido en la cotidianidad
de las personas, en hechos tan sencillos como la comunicación o admirar el cantar de un
ave. Los educandos presentaron textos a manera de historias y escritos en donde fueron un
poco más allá y averiguaron qué es el sonido, llegando a conclusiones tanto positivas como
negativas de la vida con o sin sonido. Algunos de los textos que ellos construyeron
resaltaban cosas como:
Estudiante: “…el oído humano recibe un mínimo de 65 decibelios

mediante su canal auditivo, si llegan pasar mayores cantidades las
personas se pueden enfermar de sordera, esto lo dice un estudio
realizado por la OMS, que en las autopistas se llegan a niveles
cercanos a los 100 db…”
Estudiante: “…quisiera comentar que sería imposible que no existiera

el sonido pues para que una onda se produzca necesita movimiento y
el mundo esta en constante movimiento”
Estudiante: “…sin el sonido el mundo seria muy aburrido y monótono

no podríamos reírnos ni hablar, no tendríamos boca ni odios ya que
al no usarlos la misma genética del cuerpo y el tiempo los eliminaría
convirtiéndonos en un nuevo ser, sin odios y sin cuerdas bucales,
realmente el mundo no seria igual”
Estudiante: “…el creador, tomo la decisión de trabajar cada mañana

en buscar los sonidos del mundo. Inicio muy de madrugada, viajo
hasta las nubes mas lejanas y trato de entender la razón por la cual
no había sonidos en el mundo”… “…recordó que el sonido es un tipo
57
de onda que requiere un medio material para su propagación y tomo
tres porciones de la nube más blanca y pura y creo tres estados, pero
aun no escuchaba nada…”
Estos son algunos fragmentos de los textos que construyeron los estudiantes, en los cuales
se logran evidenciar habilidades como: interpretación de datos, explicar, indagar, relación
entre fenómenos, comunicar, argumentar (ver Tabla 1). Esta primera actividad ha
permitido potenciar algunas de las habilidades que se habían evidenciado en el trabajo
práctico N° 1, puesto que la calidad de sus explicaciones y la capacidad para inventar e
interpretar los fenómenos y experiencias antes vistas les permiten construir modelos
conceptuales propios para la explicación de las situaciones que han vivenciado.
La segunda actividad llamada “Reconociendo al sonido”, parte nuevamente de una

pregunta inicial que invita al estudiantado a reconocer cómo se propaga el sonido
diferenciando los medios en el cual lo puede hacer. En un primer momento los estudiantes
daban respuestas a dicha pregunta:
Estudiante: “por el medio al que se exponga, este puede ser liquido,

solido o gaseoso”
Estudiante: “se propaga por el medio que se este afectando, por

ejemplo, en el tambor el sonido inicia cuando le pegamos y de ahí va
hasta las orejas…mmm… debe pasar por el viento”
Ya los estudiantes han conseguido conformar ideas más claras de cómo se comporta el
sonido, esto permite concluir que las habilidades para aprender ciencia están en un nivel
mucho más avanzado. Para ratificar y conseguir potenciar las habilidades de investigación
se propone otra experiencia, que consta en que los estudiantes construyan un tambor con un
envase de lata sin tapa, bombas elásticas y cauchos. La idea es que sobre el tambor (la
bomba) se verterá sal (imagen 7). El estudiante deberá contestar la pregunta ¿cómo hacer
que los granos de sal se muevan sin tocarlos o soplarlos? Acá la intención es que logren
producir un sonido tan fuerte e intenso que a distancias lejanas, este genere vibraciones en
58
el medio y permita que lleguen hasta la sal y se mueva. De igual manera deberán construir
explicaciones alrededor de lo observado ¿Qué ocurre? ¿Cómo puede explicarlo?
Imagen 7. Instrumento para captar ondas de sonido.

La instrucción era que debían hacer mover los granos de sal sin tocar el envase ni la goma
elástica, ante esto, los estudiantes comenzaron a generar ruidos como gritos, aplausos,
golpes entre otros objetos, manteniendo diferentes distancias del instrumento, generando así
que los granos de sal comenzaran a “saltar”. En este punto se crea la pregunta ¿Por qué se
mueven? A lo que ellos responden:
Estudiante 4, Grupo 5: “El aire que sale de mi boca pega en la bomba y

se mueve.”
Estudiante 1, Grupo 7: “El ser humano tiene cuerdas vocales que al

hablar vibran y se genera nuestra voz, lo mismo pasa con la bomba y el
grito.”
Estudiante 3, Grupo 2: “Cuando la onda de sonido que uno emite choca

con la bomba, como el medio que se esta expandiendo es elástico, la
bomba hace este movimiento” [realiza un movimiento ondulatorio con
las manos].
59
Estudiante 1, Grupo3: “Cuando uno habla y se toca la garganta, el
cuello se siente como vibra, entonces ahí también esta vibrando la
bomba y la sal”
Al realizar la práctica los estudiantes resaltaban algunas de sus observaciones señalando

que dependiendo del grito, de la intensidad del golpe u aplauso los granos de azúcar se
movían de manera diferente, ellos enfatizaban a la frecuencia del golpe o grito; a partir de
estas observaciones y comentarios de los estudiantes se les solicita que involucren las
cualidades del sonido que se han visto hasta el momento, a lo que ellos comienzan a
construir nuevas explicaciones referentes al comportamiento de la sal sobre la goma
elástica.
Estudiante 1, Grupo 1: “con un sonido agudo se mueven mas

rápidos los granos de sal, esto puede significar que la frecuencia
es mas grande”
Estudiante 2, Grupo 3: “se mueven diferente si yo golpeo mis

manos o cuando yo hablo o cuando grito”
Estudiante 2, Grupo 5: “Las ondas, el aire, golpea al tarro, y como

el tarro tiene aire por dentro entonces empieza a moverse, como
que se transmite el aire de afuera con el de adentro; así entonces
se mueven y el aire que esta adentro es como si quisiera salir y
pega con la bomba y por eso hace que se mueve la bomba y por lo
tanto la sal.”
Estudiante 4, Grupo 6: “Cuando vemos mover la sal que se

encuentra sobre la bomba podemos caracterizar la amplitud, que
tanto “salta””
Nuevamente se logra evidenciar que las habilidades de investigación en ciencia de los

estudiantes se ve potenciada mediante las experiencias propuestas, el observar,
interpretación de datos, explicar, uso de instrumentos, relación entre fenómenos, trabajo
60
en equipo, inferir, comunicar, predecir, se ven mucho más resaltadas a lo largo de esta
experiencia, lo que da pie a manifestar el uso frecuente de trabajos prácticos para potenciar
el quehacer de los estudiantes en la clase de ciencia, en esta ocasión los estudiantes están
creando, diseñando y aplicando métodos para resolver un problema de tipo práctico
contextualizadas en su cotidianidad, la función investigativa permite que relacionen las
soluciones propuestas a los problemas planteados (Caamaño, 2005).
Continuando con las experiencias correspondientes a esta actividad, la siguiente consistió

en utilizar algunas cucharas y cuerdas o hilo para construir unos audífonos o reproductor de
cucharas (Imagen 8).
Imagen 8. Reproductor de cucharas.
Esta experiencia consistió en escuchar los sonidos que producía la cuchara, cómo los
producía y cómo llegaban hasta nuestros oídos. La idea era que los estudiantes golpearan
una cuchara contra algún otro objeto y que describieran cómo era ese sonido y cómo
lograban escucharlo.
“Al igual que con el redoblante o los bongos, la vibración de las

partículas de aire al golpear la cuchara son las que permiten la
propagación del sonido hasta que podamos escuchar”
61
Este era el primer argumento que construían los estudiantes; ahora, ellos debían tomar un
hilo y amarrarlo a la cuchara de tal manera que los extremos del hilo quedaran libres y los
pudiesen colocar en sus oídos, como si fueran unos audífonos.
Los estudiantes realizaron diferentes prácticas a la propuesta, por ejemplo, colocaron dos o
más cucharas unidas al hilo, usaron cuerdas de diferente grosor para determinar si el sonido
era igual, utilizaron cucharas de otros materiales al igual que otros elementos. Al final
organizaron la información recogida en tablas (ver anexo 7.3) en las cuales señalaban lo
que escuchaban, comparando esos sonidos con otros de la cotidianidad, y daban explicación
a lo que habían experimentado.
Estudiante 2, Grupo 1: “Al golpear la cuchara y tener el hilo en las

orejas se escuchaba común y corriente… por que el medio por el cual se
transporta de primeras es el aire, hay más aire que otra cosa”
Estudiante 3, Grupo 2: “Cuando tapo mis oídos y tengo el hilo en los

oídos suena como una campana, como si el sonido fuera más opaco”
Estudiante 4, Grupo 3: “Entre más templado se encuentre la cuerda el

sonido es como más suave”
Estudiante 1, Grupo 4: “Con una cuerda, mas gruesa que el hilo, sonaba
como un golpe seco, como si se rompiera un huevo”
Estudiante 4, Grupo 5: “El material de la cuchara depende, si es de

plástico sonaba seco”…“En la de metal sonaba como un tarro, con eco”
Estudiante 3, Grupo 6: “Entre la cuerda sea mas gruesa, el sonido será

igual, mas grueso”
Estudiante 3, Grupo 7: “A medida que se aumentan cucharas el sonido

empieza a aumentar, las vibraciones son las mismas en una cuchara sola
pero entre más haya, más fuerte las ondas que se producen es como si se
unieran y aumentan…. Ahmm su amplitud. Suena más duro”
62
Estudiante 2, Grupo 8: “El sonido es más amplio, mas claro es como más
fuerte”
Estudiante 4, Grupo 9: “Al taparnos los odios se impide la entrada del

aire, y por ende lo que vibra en el aire no puede llegar hasta nuestro
oídos, así que el sonido es más suave, el sonido que se genera por el
golpe de la cuchara se da a través de la cuerda de lana”
Estudiante 1, Grupo 5: “El medio afecta a la transmisión del sonido,

entre mas grueso sean las cuerdas que usamos se demorara más en
transmitirse y sonara más grueso, como si fuera un sonido lento,
ahhmmm la frecuencia es menor”
Estudiante 1, Grupo 2: “Si usamos una cuerda, como un hilo, el sonido

será agudo, su frecuencia será mayor”
Los estudiantes fueron arriesgados a probar cómo se comportaría el sonido de las cucharas
al cambiar la situación propuesta, lograron establecer que las cuerdas, que son de un
material sólido, logran transportar las ondas generadas por el choque de las cucharas y
además hicieron la comparación con el transporte de las ondas en el aire, de tal manera que
lograron definir como se propagan las ondas sonoras y al mismo tiempo logran establecer
las cualidades del sonido cuando el medio cambia, al menos en este caso de solido a
gaseoso, demostrando habilidades como observar, registrar, explicar, uso de instrumentos,
trabajo en equipo, inferir, clasificar, comunicar, predecir, formular modelos, argumentar.
Se sigue resaltando el uso potencial de las habilidades para aprender ciencia, aprender
acerca de la ciencia y las habilidades para hacer ciencia propuestas por Hodson (2008),
demostrando que la práctica para construir significados y conceptos no es necesariamente
una actividad que se debe realizar en un aula especializada o laboratorio, sino que el trabajo
práctico permite la enseñanza y aprendizaje de la ciencia en momentos donde el
estudiantado se involucre en la observación y/o la manipulación de instrumentos u objetos
que ayuden en el estudio y comprensión de la naturaleza (Dillon, 2008) .
63
En la tercera actividad de este segundo trabajo práctico a los estudiantes se les hace entrega
de una lectura que invita a la reflexión sobre la contaminación acústica, para lo cual deben
contestar unas preguntas relacionadas con el texto (ver anexo 7.4), esto permite definir la
capacidad de recepción de información y de aplicación de lo que ellos ya conocen como
sonido, y, además, lo que se puede considerar como ruido.
En las preguntas se les pide a los estudiantes que comenten sobre cuáles son las principales
fuentes de ruido de algunos lugares en especial, como la calle, el hogar, el salón de clase;
también se les solicita que comenten sobre que puede provocar en el ser humano el exceso
de ruido dependiendo de la experiencia que ellos tienen; partiendo de lo anterior, el
estudiantado deberá proponer algunas medidas para la disminución de ruido en los hogares,
los colegios y otro tipo de lugares y actividades. Los estudiantes señalan las diferentes
problemáticas de la contaminación acústica y al mismo tiempo resaltan lo que el exceso de
ruido provocaría en el comportamiento del ser humano, como enfermedades, estrés, falta de
atención, perdida de sueño y poca concentración en actividades cotidianas resaltando de
esta manera que la contaminación acústica es un problema de cohorte socio-científico, y
que su probable solución no se basa únicamente en la utilización de instrumentos sino en la
concientización de la población que está inmersa en el contexto de la problemática.
64
estudiantes para

Aprender Aprender
ciencias ciencias
-Observar - Uso de -Clasificar -Observar -Uso de -Clasificar

-Registrar instrumentos -Comunicar -Registrar instrumentos -Comunicar
-Indagar -Uso nuevas -Predecir -Indagar -Trabajo en -Predecir
-Interpretar tecnologías -Formular Interpretar equipo -Formular
datos -Trabajo en modelos datos modelos
-Explicar equipo -Solución de -Explicar -Solución de
-Evaluar -Relación problemas problemas
entre -Argumentar -Argumentar
fenómenos
-Inferir
Tabla 5. Habilidades evidenciadas en T.P.2
Con relación al trabajo práctico dos (2) se puede concluir que los estudiantes prestaron
mayor interés a las actividades uno y dos relacionando directamente la interacción del
sujeto e instrumentos, en ellas, el estudiantado logró demostrar un fortalecimiento en sus
habilidades de investigación en ciencias; es importante resaltar que las actividades aquí
presentadas no apuntaban al trabajo de todas las habilidades como sí se hizo en el T.P.1, sin
embargo, las abordadas se fortalecieron notablemente, esto se logra evidenciar en la
construcción de explicaciones de los estudiantes, con argumentos estructurados y más allá
de lo que el estudiante puede encontrar en un libro de texto, como se señaló, los estudiantes
se arriesgan a dar explicaciones a lo que están observando y vivenciando, pues no solo se
aprende al escuchar, sino al discutir activamente, al expresar opiniones y construir
explicaciones de los fenómenos con los cuales se interactúa (Candela, 1999). De igual
manera como se realizó con las explicaciones de los estudiantes en el TP1, mediante el
65
software Atlas Ti se logran recoger las de este TP en donde se evidencia cuáles fueron las
principales habilidades que fueron potenciadas (ver anexo 9).
6.4. Análisis Trabajo Práctico N° 3.

En el tercer y último trabajo práctico la propuesta estuvo encaminada a utilizar lo aprendido
y construido en las actividades anteriores con la finalidad de establecer una propuesta a la
problemática inicial que fue la orientadora de esta investigación, es decir, la contaminación
acústica. Solo constaba de una actividad la cual era una lectura sobre un problema actual de
la sociedad (Anexo 4). Se escogió la problemática existente en el aeropuerto El Dorado de
la ciudad de Bogotá, pues desde su construcción y puesta en funcionamiento ha generado
contaminación en el entorno.
La intención principal de esta actividad consiste en que los estudiantes conozcan cual es la
problemática y que soluciones se han dado al respecto, para que posteriormente, y luego de
una serie de debates, logren proponer una solución adecuada para controlar la
contaminación auditiva en el Colegio Salesiano Juan del Rizzo. Como se explicitó en la
metodología, se ha tomado como alternativa didáctica para esta actividad los casos
simulados5.
En primer lugar, los estudiantes deben realizar la lectura y contestar a una serie de
preguntas que se les han planteado de manera individual. La primera de ellas fue que
señalaran cuáles son los principales factores de la contaminación y además que identifique
las consecuencias que esto produce, a esto el estudiantado respondió:
“el alto tono de sonido que producen los aviones, esto debido a la
amplitud de las ondas sonoras que producen estos
aparatos…ocasionan daño a las personas que habitan cerca a la
Se trata de casos que intentan combinar las ventajas de casos reales e históricos. Son controversias que se
5
presentan sobre decisiones tecno-científicas perfectamente verosímiles. En ellos, las polémicas se plantean
como abiertas, pero a la vez bien definidas ya que la realidad no inunda la situación sino que ésta se presenta
de forma controlada, tanto el tema como la información que puede desarrollarlos son reales. Se trata, por
tanto, de casos muy apropiados para su manejo en el aula y altamente motivadores ya que, incluso, permiten
un cierto juego creativo al relacionar lúdicamente los planos de la realidad y la ficción. Por otra parte, resultan
especialmente adecuados para el aprendizaje de las capacidades necesarias para participar discrepando,
negociando y consensuando las soluciones a los problemas que plantea a la sociedad el desarrollo tecno-
científico (Cindetec, 2015).
66
fuente de ruido…tales como estrés, insomnio, y algunos problemas
emocionales”
“uno de los factores es que el ruido que producen los aviones supera
en gran medida al limite de decibeles permitidos para el oído
humano…los residentes de los barrios cercanos padecen de insomnio
crónico en general, y la población infantil se ve afectada causando
problemas de desarrollo y progreso en la escuela”
“hay mucho ruido producido por las turbinas de los aviones, estos
sonidos son iguales o superiores a los decibeles permitidos, esto
añadido a que su frecuencia es bastante alta lo que daña también las
estructuras de las casas y afecta a la salud de los habitantes”
“aunque se han generado en algunas casas barreras de contención,

estas no son lo suficientemente efectivas, pues las casas están
bastante cerca a las pistas del aeropuerto y debido a la frecuencia
que tiene el ruido de los motores de los aviones, estas llegan con
bastante facilidad afectando a los niños y dueños de las casas”
“al salir tantos aviones y tan seguidos se genera mucho más ruido y
las estructuras de las casas se vuelven cada vez mas débiles…las
personas sufren graves consecuencias en sus oídos por que es muy
intenso el sonido de los aviones”
Estos fueron algunos de los argumentos construidos por los estudiantes frente a las
preguntas planteadas, se puede analizar que la mayoría dentro de su discurso hacen alusión
a algunas de las cualidades del sonido, como la altura y la intensidad, algunos lo hacen
explicito mientras que otros no tanto, sin embargo, en las explicaciones y argumentos de
cada uno de ellos se resalta la apropiación de conceptos relacionados con el fenómeno. Esto
ha favorecido considerablemente y aporta a la relación de problemas cotidianos con las
temáticas que se pueden abordar en una clase de ciencias (Woolnough, 1991 citado en
Caamaño 1992). De esta manera, se puede atribuir al explicar, argumentar y comunicar
67
como las habilidades que más se trabajaron y se fortalecieron en esta actividad, resaltando
que estas permiten al estudiantado y a las comunidades científicas escolares construir
conocimiento.
La segunda pregunta de este trabajo práctico invitaba a los estudiantes reconocer que como
ciudadanos se encuentran involucradas en la problemática del aeropuerto ya sea de manera
favorable o desfavorable, además debían indicar de qué manera estaban implicados, esta
actividad la debían realizar de manera individual.
Los estudiantes ante esta actividad comenzaron a señalar las entidades que enfatizaban en
la lectura como la AEROCIVIL, el MinAmbiente, la ANLA6, Comunidades Unidas,
Secretaria de Salud, entre otras, destacando de esta manera que existen tres frentes de
acción ante la problemática: ambiental, social y político. Resaltaban que cada una de estas
entidades tenía objetivos y necesidades diferentes y que iban en contra de los demás, por
ejemplo:
“se encuentra a favor de la medida que reduce el ruido de las pistas y

las medidas necesarias para acabar con los problemas de ruido que
se presentan en el aeropuerto”
Asimismo, la línea argumentativa de la mayoría de los estudiantes fueron de este cohorte,

señalando únicamente la posición de las instituciones, para esta pregunta no se logra hacer
un análisis frente a las habilidades que se logran potenciar, pues únicamente las
explicaciones construidas se basaban en repetir lo que se encontraba en la lectura, sin
embargo, esto sirvió para dar paso a la siguiente intervención.
En la última fase del trabajo práctico, se formaron tres grupos de 10 a 12 estudiantes en

donde cada grupo debía seleccionar una de las posturas evidenciadas de la actividad
anterior, a saber, social, político o ambiental. El estudiantado debía construir explicaciones
y argumentos relacionados a la postura seleccionada y además a la problemática encontrada
en la institución como lo es la contaminación acústica. A esto los estudiantes
argumentaban:
6
Autoridad Nacional de Licencias Ambientales.
68
Estudiante 1, Grupo 1: “la contaminación auditiva en la institución es
producida por los estudiantes en su mayoría, a pesar de esto el
problema se volverá más grave debido a que se planea comprar
nuevos equipos de sonido, esto no ayudara a la disminución sino que
aumentara, pues los nuevos equipos al ser más potentes aumentaran
en su intensidad y ya habrá ruidos en exceso”
Estudiante 8, Grupo 2: “…si se compra el nuevo sonido lo mejor es

establecer cual es la intensidad producida por este en diferentes
espacios y en diferentes horas para poder regular su uso y la
frecuencia de las ondas que este produce”
Estudiante 4, Grupo 3: “… el ruido de la calle, de los carros, las

persona y demás afectan dentro del colegio también, por parte de los
directivos es difícil regular el ruido de afuera, pero ellos si están en la
capacidad de hacerlo dentro del colegio, el mejoramiento de los
salones para generar que el sonido que llega se refleje hacia el mismo
patio y no llegue a los salones, esto ayudaría a que las clases fueran
más comprendidas”
En argumentos como los anteriores, los estudiantes señalan y reconocen cuales son las
fuentes de ruido y las implicaciones que traería la adquisición de nuevos instrumentos o
equipos de sonido, sin embargo, como es una decisión directiva, dan paso a la construcción
de soluciones apropiadas para su uso. Cuando el estudiante señala que se deben hacer
pruebas de sonido para regular la altura y la intensidad de este, está teniendo en cuenta la
naturaleza y el comportamiento de las ondas sonoras.
Como se puede observar, los argumentos que construyen los estudiantes al finalizar el
trabajo práctico son, en su mayoría, más coherentes, y al mismo tiempo, más completos y
presentan validez ante la situación-problema establecida. Otros de los argumentos fueron:
“tomando como el rector o los directivos, que serian como los

políticos comparando con el aeropuerto, la mejor decisión es comprar
69
equipos que suenen mucho más duro, que tengan mayor intensidad,
pues así los estudiantes escucharían más y mejor lo que dicen… se
disminuiría el ruido de los estudiantes, la gritería, pero el ruido
generado por ellos seria aun mayor y afectaría a toda la comunidad”
“… la situación del colegio afecta no solo a los estudiantes, pues en

la calle también hay vendedores y esos almacenes también tienen
equipos de sonido, y al colocar música en ambos lugares, los dos van
a querer que suene más duro su parte, así subirán el volumen, todo se
va a mezclar y será más intenso el ruido, ya no será ni siquiera
música y la concentración de toda la comunidad escolar y
extraescolar se verá afectada”
Este estudiante presenta un argumento confuso, sin embargo, las ideas que expone son
claras ante la situación planteada, da cuenta que la superposición de ondas sonoras, al tener
un timbre estable produce un sonido agradable para los escuchas, lo que no sucede si se
colocan varios timbres al tiempo, pues en este caso se considerara como ruido. Además, el
estudiante resalta que la problemática trasciende lo académico, y que también afecta a la
sociedad circundante, es un problema bidireccional, en donde la solución puede ayudarlos a
todos.
“los problemas psicológicos y físicos que presentan los habitantes

hacen que la problemática social sea fuerte y la población de esos
lugares busquen otros lugares para vivir promoviendo el
desplazamiento, y a lo lugares que se va la gente afectada se va a
generar mucho más contaminación auditiva aumentando mucho los
niveles de ruido y así es posible que se superen los decibles que
resiste el oído humano”
“…la problemática generada en el colegio por los altos decibeles en

algunos instantes y partes como la biblioteca o algunos salones
provocan distracción cuando se hacen trabajos, el ruido que proviene
70
de diferentes partes y los cambios de la intensidad de los mismos
ruidos son aun más dañinos…una solución podría ser que se
mejoraran algunos de los salones que hacen más ruido, como el de
música… pero también hay que hacer o mirar bien cuales son las
causas más grandes de la contaminación”
La característica que los estudiantes logran reconocer con mayor facilidad es la intensidad
del sonido, esto se debe a que desde el primer trabajo práctico, con el sonómetro, ellos
estaban interactuando con esta cualidad, la interpretación que presentan los estudiantes es
correcta al referirse a ella como la amplitud o el volumen del sonido generado, asimismo, el
manejo de su vocabulario para hablar de las cualidades del sonido se ha hecho mucho más
exacto y se ha demostrado la capacidad de apropiación del lenguaje científico escolar para
referirse a problemas cotidianos. En este trabajo se logra reconocer que la construcción de
un discurso argumentativo dentro de las clases de ciencias permite a los estudiantes
aprender, desarrollar y comprender hechos y fenómenos naturales (Candela, 1999).

estudiantes para

Aprender Aprender
ciencias ciencias
Tabla 6. Habilidades evidenciadas en T.P.3
Al finalizar la intervención de la secuencia de enseñanza mediada por trabajos prácticos se

ha observado que los estudiantes han logrado diseñar y proponer soluciones alternativas a
los problemas con los que se han enfrentado (ver Anexo 8), permitiendo la potenciación de
habilidades en investigación en ciencias en general, destacando el hecho de aprender a
hacer y no solo centrando el objetivo en hacer o reproducir hechos propios de las
comunidades científicas; junto a esto y para concluir las actividades, se puede destacar que
las habilidades para aprender ciencia, aprender acerca de la ciencia y hacer ciencia se
71
evidencian en cada uno de los trabajos prácticos propuestos. (Flores, Caballero, & Moreira,
2009; Hodson, 2008).
El uso de nuevas tecnologías y softwares para investigación no solo ha favorecido a los

estudiantes, si no, además, ha sido bastante útil en el análisis adecuado para este trabajo
investigativo, dado que el uso del software Atlas Ti ha permitido organizar y categorizar los
discursos, además del cómo los trabajos prácticos han sido fundamentales en la
potenciación de las habilidades de investigación en ciencias de los estudiantes. El uso
apropiado de trabajos prácticos, cuando se tienen objetivos bien planteados y estructurados
con cada uno de ellos facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
permitiendo a los estudiantes no dejar de lado la curiosidad por aprender y descubrir el
funcionamiento y secretos que la naturaleza les presenta cada día.
72
7. CONCLUSIONES
Se evidencio que el uso de trabajos prácticos permite la potenciación de las habilidades de

investigación en los estudiantes sobre aprender ciencia, aprender acerca de la ciencia y
hacer ciencia (Hodson, 2008), debido a la manera en que el estudiantado trabajó en las
diferentes actividades, la manera en cómo se expresaron y las acciones que realizaron
durante la secuencia propuesta.
Las encuestas realizadas para identificar la problemática que más resaltaba en el contexto,
además de vincular a varias entidades de la comunidad, fue pertinente en la medida en que
se lograba reconocer acertadamente la cuestión socio-científica a ser abordada como objeto
de estudio.
Con relación a las habilidades para aprender ciencia (ver Tabla 1), la observación, la
explicación y la interpretación de datos fueron las que más se lograron potenciar en este
grupo, principalmente porque son habilidades que los estudiantes poseen gracias a su
experiencia e interacción con fenómenos naturales fuera de las clases de ciencias.
El uso de nuevas tecnologías, el trabajo en equipo, el uso de instrumentos y la relación

entre fenómenos, hacen parte del grupo de habilidades para aprender acerca de las ciencias,
y fueron aquellas las que se potenciaron en mayor medida en los estudiantes,
permitiéndoles reconocer que la ciencia es una construcción social, y, además, que el
avance de la ciencia y la tecnología son fundamentales en el intento por dar solución a
problemas cotidianos partiendo de fenómenos naturales conocidos como el sonido.
La argumentación es una habilidad que debe ser altamente potenciada, pues mediante ella
el proceso de aprendizaje se valora y permite a los estudiantes reflexionar sobre las
prácticas que están realizando y sobre el comportamiento de la naturaleza, esta habilidad
junto con la solución de problemas pertenecen al grupo de hacer ciencia escolar, y fueron
las que más destacaron en los estudiantes, les permitió tomar confianza y plantear
alternativas ante los problemas de su cotidianidad.
El interés, la aceptación y el reconocimiento del estudiantado frente a los trabajos prácticos

73
y sus objetivos de aprendizaje demuestran su verdadero uso, alejándose de la visión
repetitiva y memorística de las actividades experimentales, permitiendo que los estudiantes
se cuestionen y cuestionen al docente sobre sus procesos de aprendizaje y sobre su propia
construcción de conocimientos.
La vinculación de la comunidad educativa y el trabajo colaborativo entre los estudiantes en

la resolución de problemas de carácter socio-científico, mediante una secuencia de
actividades sencillas pero desafiantes, son vitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las ciencias lo que promueve la curiosidad y el aliento a los educandos en seguir en
búsqueda de la comprensión de la naturaleza (Abrahams & Millar, 2008).
El uso de los trabajos prácticos como herramienta diferencial en la enseñanza de las

ciencias, promueve en el estudiantado una actitud y disposición favorable ante la actividad
científica escolar, permitiendo trascender su interés de la escuela a las comunidades
científicas, es importante resaltar que la enseñanza contextual de las ciencias hace que el
estudiante se interese por su estudio.
Cada una de las actividades, exceptuando una, logró potenciar y enriquecer las habilidades
de investigación de los estudiantes, centrando mayor producción en la explicación y
argumentación.
Los resultados obtenidos en los diferentes trabajos prácticos indican que la potenciación de
las habilidades de investigación en ciencias es posible mediante la planificación de trabajos
y actividades que tengan como objetivo dicho fortalecimiento, es un proceso más complejo
que no se pueden diseñar momentos previos a la clase.
El uso de trabajos prácticos resalta la necesidad de diferenciar el trabajo de laboratorio, el

experimento y las experiencias, pues estas limitan la actividad docente y el proceso de
enseñanza–aprendizaje de las ciencias en la escuela, dejando entrever que la práctica
repetitiva y constante de actividades no garantiza el aprendizaje de la ciencia.
Las habilidades de investigación son un conjunto de relaciones funcionales que dependen

de las personas y del contexto en el que se encuentren inmersos, donde se involucra la
74
manera de actuar, individualmente, en sociedad y con el entorno que los rodea, esto es un
factor relevante para la construcción de conocimientos y, asimismo, la potenciación de
habilidades (Gibbons, y otros, 1997).
Es importante que los docentes incorporen el trabajo práctico a sus actividades de clase, no
para corroborar lo que dice la teoría ni para entretener a los estudiantes, sino para
permitirles la oportunidad de ser los propios artífices y creadores de su conocimiento bajo
la orientación acertada del profesor.
RECOMENDACIONES
Ante el trabajo de investigación presentado a lo largo de este documento es necesario

reconocer que el uso de trabajos prácticos permite el potenciamiento y el fortalecimiento de
las habilidades de investigación en ciencia, no obstante, es importante que se realicen con
mayor frecuencia utilizando otras alternativas de los TP como construcción de mapas
mentales, cuadros conceptuales y comparativos, de tal manera que el estudiantado
involucrado logre tener más herramientas en la construcción de su conocimiento
permitiéndose a si mismo ampliar su interés y curiosidad en el momento de proponer y
resolver un problema contextual.
Es también importante reconocer que los estudiantes utilizan en gran medida un lenguaje
mediado por gestos lo que permite al docente interpretar lo que cada uno de sus estudiantes
quiere explicar o comunicar, es así como se recomienda la grabación de video de las
interacciones del estudiantado en cada uno de los trabajos prácticos que se diseñen.
Otra recomendación esta relacionada y centrada en las habilidades de investigación en

ciencias, pues dentro de esta investigación se trabajó con una amplia gama de dichas
habilidades, es una sugerencia que se intente diseñar una secuencia de enseñanza que
permita la potenciación de una sola habilidad de tal manera que a futuro se lograse
establecer actividades enfocadas en estudiantes que puedan tener algún problema de
aprendizaje; además, se hace importante reconocer que desde muy pequeños se pueden
potenciar las habilidades, de esta manera se invita a realizar una investigación con
estudiantes de cursos inferiores.
75
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79
ANEXOS
Lista de Anexos
1. Trabajo práctico cero.
2. Trabajo práctico uno.
3. Trabajo práctico dos.
4. Trabajo práctico tres.
5. Evidencias Trabajo práctico cero.
6. Evidencias Trabajo práctico uno.
6.1. Informes cierre trabajo práctico uno.
7. Evidencias trabajo práctico dos: Textos, ¿Cómo sería nuestra vida sin sonido?
7.1. Trabajo práctico dos: Actividad uno, ¿Qué es y cómo se reproduce el sonido?
7.2. Trabajo práctico dos: Actividad dos, Instrumentos musicales.
7.3. Trabajo práctico dos: Actividad tres, Reproductor de cucharas.
7.4. Trabajo práctico dos: Respuestas a lectura, contaminación acústica.
8. Evidencias Trabajo práctico tres
9. Resultados Mediante Software Atlas Ti.
80
ANEXO 1. Trabajo Práctico cero:
Fecha: ___________________________ Edad: ________________________________________
Colegio: ________________________________________________________________________
Las siguientes preguntas se realizan con la finalidad de encontrar algunas de las problemáticas
socio-científicas7 que afecten o alteren sus actividades en el colegio.
1. ¿Presta usted atención a las palabras, llamados de atención, discursos, y demás

intervenciones que se realizan en la institución? Si___ No____
1.1. Si su respuesta anterior fue No, de una razón del ¿por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los distractores más comunes o frecuentes durante las actividades como el
descanso, izadas de bandera, eucaristías, entre otras?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. ¿Son claras las indicaciones de coordinadores, docentes y estudiantes cuando ellos dan
alguna información a través de la emisora en un descanso? Si____ No____
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. En un descanso o actividad social al dirigirse a otra persona usted

 Susurra ____
 Habla normalmente ____
 Sube la voz ____
 Grita___
7
Un problema socio-científico son aquellos problemas sociales que la causa y la posible solución no es ajena
a la sociedad involucrada.
81
¿Por qué actúa de esa manera?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5. ¿Si desea adelantar alguna actividad, en sala de profesores, biblioteca, aulas

especializadas, puede hacerlo con tranquilidad? Si ____ No____
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. El docente en los salones de clase, para dirigirse a los estudiantes

 Susurra ____
 Habla normalmente ____
 Sube la voz ____
 Grita____
¿Por qué considera ud que él actúa de esa manera?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. para cualquier actividad que se realiza en el colegio (eucaristías, formaciones, izadas de

bandera, entre otras), considera que hay un ambiente propicio
Si________ No__________
¿Por qué?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
¡¡¡Gracias!!!
82
ANEXO 2. Trabajo práctico uno:
El espacio que tenían los estudiantes para contestar las preguntas fue de aproximadamente
media hoja o más.
Nombres:________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Fecha: ______________________________
Conociendo un sonómetro
1. ¿Qué es un sonómetro?
2. ¿Cómo funciona y qué mide el sonómetro?
Construyendo mi experiencia
1. Partiendo de lo que se conoce sobre el sonómetro resalte que usos podría usted darle al
instrumento en la institución. ¿Qué esperaría obtener?
2. Describa las ventajas y desventajas del instrumento: sonómetro.
3. Teniendo en cuenta lo anterior, diseñe una secuencia de actividades en donde resalte los
usos que usted le daría, y lo que haría o podría hacer con esos resultados, tenga en cuenta
las ventajas que plantea.
83
4. ¿Por qué escoge esta secuencia? De una justificación que intente o permita convencer a
los demás de usar su diseño.
Utilizando mis diseños
1. En los tiempos establecidos aplique la secuencia de actividades que diseñó y tenga en

cuenta todos los pasos y aspectos que allí enuncia. Muestre sus resultados.
Evaluó mi diseño
1. Escriba las ventajas y desventajas que encuentra luego de aplicar su secuencia de

actividades.
Comparto mi experiencia
1. Socialice con sus compañeros de clase su secuencia y los resultados obtenidos. Escuche las
de los demás. Anote dudas o preguntas que pueda hacerles.
2. Luego de conocer la secuencia y resultados de los demás, usted utilizaría algunas de esas
ideas para fortalecer su diseño ¿por qué?
3. Reconstruya o modifique su diseño de teniendo en cuenta sus desventajas, ventajas y los

aportes de los demás.
84
ANEXO 3. Trabajo practico dos:
Nombre Secuencia Situación Problema Propósito de la secuencia

Cualidades del Sonido: Un El problema general de esta El propósito de la secuencia es
problema de comunicación. secuencia didáctica centra su estudiar y comprender como
atención en la contaminación se produce el sonido, cuales
auditiva del Colegio Salesiano son sus cualidades. Los
Juan del Rizzo. La estudiantes deben realizar una
comunicación en diferentes serie de trabajos prácticos que
horas del día, se hace en les permita la comprensión de
ocasiones un verdadero la naturaleza del sonido.
inconveniente debido a los
altos niveles de sonido que se
producen por varios factores;
por esta razón es
indispensable que los
miembros de la comunidad
logren reconocer la naturaleza
del sonido.
Clase
Pregunta
(2 horas)/ Ideas Clave Actividades
Orientadora
(1 hora)
 Experiencia 1:
Reconocer la naturaleza
vibratoria del sonido por
medio de instrumentos
Identificar musicales.
sonidos;  Construir y establecer
¿Qué es y sonidos con conceptos y criterios
cómo se significado; para definir el sonido.
1
produce el porqué  Lecturas y
sonido? nuestras voces sensibilización en clase
son sobre qué es el sonido y
diferentes; sus cualidades.
 Experiencia 2:
Construcción de escrito
frente a la pregunta
¿Cómo sería nuestra
85
vida sin sonido? Un
texto explicativo y
narrativo.
 Construcción de
explicaciones frente a la
pregunta inicial.
 Experiencia 3: El sonido
en un gas. ¿cómo hacer
que los granos de sal se
¿Cómo
muevan sin tocarlos o
sabemos que
Medios de soplarlos?
algo suena?
propagación;  Experiencia 4: El sonido
2 ¿Cómo y por
características en un solido. Audífonos
donde se
de los medios. de cuerda, reproductor
propaga el
de cucharas.
sonido?
 Relacionar las
cualidades: velocidad de
propagación, tono,
intensidad, timbre en los
trabajos prácticos
anteriores.
 Lectura que invite a la
reflexión sobre la
¿Cómo
diferenciar un
Intensidad del Resolución de taller
sonido
sonido, relacionado.
3 agradable a un
contaminación  Retroalimentación sobre
ruido?
acústica todas las actividades
(contaminación
realizadas a cargo de los
auditiva)
estudiantes
involucrados.
86
ANEXO 4. Trabajo práctico tres:
Ruido en “Eldorado”
La Aerocivil, que solo ha mitigado el ruido en nueve viviendas, solicitó al Ministerio del Medio
Ambiente prorrogar hasta el 30 de diciembre del próximo año la entrega de las adecuaciones en las
12.001 viviendas que faltan. La entidad argumenta que requiere de una importante inversión y que,
por razones presupuestales, es necesario utilizar vigencias futuras para ello. Las únicas obras contra
el ruido que sí han avanzado son la barrera contra ruido de Fontibón, que ya está terminada, y la de
Engativá, avanzada un 20 por ciento. Frente a este panorama, la Aerocivil solicitó al Ministerio del
Medio Ambiente modificar la licencia ambiental, lo cual generó inconformismo entre los voceros
de los 38 barrios afectados. El cumplimiento exacto de la licencia ambiental busca reducir a 65
decibeles el ruido producido por la operación de las dos pistas de Eldorado. Según el Ministerio de
Salud, este es el límite promedio, entre el día y la noche, de ruido que no afecta la salud humana. De
acuerdo con el artículo 72 de la Ley 99, que creó el Ministerio del Medio Ambiente, para modificar
una licencia ambiental es requisito la realización de una audiencia pública. Minambiente citó al
concejal y demás solicitantes, al Concejo de Bogotá, al Comité Veeduría Ambiental, al Director de
la Aeronáutica, al Gobernador de Cundinamarca, al Alcalde de Bogotá, a la CAR y al DAMA, entre
otros. Pese a que la comunidad va a participar en la audiencia pública, varios de los representantes
de los barrios afectados se mostraron en desacuerdo con la intervención del político, Ellos no
quieren que se convierta en tema político de la campaña presidencial. La comunidad afectada se ha
reunido varias veces con la Aerocivil y entre ellos mismos para concertar y pedir que se tengan en
cuenta por lo menos otros 7 mil predios para las obras de mitigación del ruido. La voz de los
afectados Además de exigir el cumplimiento de la licencia ambiental y rechazar las modificaciones
solicitadas por la Aerocivil, la comunidad afectada, reunida en el Comité Veeduría Ambiental, tiene
otras exigencias. La primera es un acuerdo que rebaje o exentúe de impuestos a los predios que se
están desvalorizando. Otra es una sobretasa ambiental de 400 pesos para transporte de carga y de
200 pesos por persona para transporte de pasajeros, para invertir en obras antirruido. Además, piden
la realización de un censo sobre estragos sicológicos y físicos que padecen los habitantes de la zona
del aeropuerto. Por otro lado, están en desacuerdo con las obras de mitigación en las viviendas, las
cuales se realizan solo en las zonas de descanso (habitaciones y baños) y no en toda la casa.
Un asunto trasnocha a 500 mil ciudadanos del occidente de la sabana de Bogotá. Sobre todo de las
localidades de Fontibón, Engativá y el vecino municipio de Funza. Y los trasnochará, literalmente
hablando, si la Agencia Nacional de Licencias Ambientales ANLA, autoriza la operación por 24
horas de la segunda pista del recién remodelado Aeropuerto El Dorado. Pista que hoy opera entra
las 6 de la mañana y las 10 de la noche. La pista uno del terminal aéreo de la Capital, ubicada sobre
la localidad de Engativá opera las 24 horas desde 1959. La segunda pista, adyacente a la localidad
de Fontibón, fue construida en 1995. La restricción del horario de operación de esta segunda pista
se estableció para permitir el descanso de los residentes en sus zonas aledañas. La licencia
ambiental respectiva se otorgó mediante resolución 1330 del 7 de noviembre de 1995, emitida por
el Ministerio de Medio Ambiente a favor de la Aeronáutica Civil, quien a su vez entregó en
concesión la operación de todo el Aeropuerto a OPAIN. Este mismo Ministerio exigió a la
Aeronáutica, en el artículo tercero de la mencionada licencia, 17 requerimientos. También se
87
estableció que a partir del primero de enero del 2000 no podían volar en el Aeropuerto los aviones
más antiguos y ruidosos, catalogados como de primera y segunda generación en la clasificación
internacional. Entre los requisitos ambientales establecidos en la licencia está la construcción de dos
barreras de contención del ruido en Engativá y Fontibon y la adecuación de las viviendas expuestas
a niveles de ruido iguales o superiores a los 65 decibeles de tal suerte que se amortigüe su impacto.
Para cumplir estas exigencias, como lo obliga la ley, la Aeronáutica diseñó y puso en marcha un
plan de manejo y control ambiental. Este Plan parece más bien un "saludo a la bandera" y una burla
a las normas ambientales. Porque todos los informes de la ANLA y de investigadores
independientes reiteran incumplimientos de Aerocivil y OPAIN. "Comunidades Unidas", en un
informe de septiembre de 2013 por ejemplo, señala que solo "el 2.7% de las viviendas de Fontibón
están protegidas por sistemas de insonorización" y que "estos sistemas son efectivos solamente en
un 40%". El mecanismo independiente de consulta e investigación MICI en un estudio de
mitigación del ruido de mayo del 2014 encontró que "los residentes están sujetos a impactos de
ruido por encima de los niveles normalmente permisibles". La Secretaria de Salud de Bogotá señaló
que el 37% de los residentes en Fontibón padecen insomnio de carácter crónico y en la población
infantil el daño auditivo causa problemas de desarrollo y progreso escolar. Se concluye que los
mecanismos de mitigación del aeropuerto no son efectivos. La propia ANLA en el Auto 3072 de
2012 ordena a la Aeronáutica y OPAIN cumplir con todas sus obligaciones en materia de
mitigación del ruido, aprovechamiento de los recursos ambientales forestales, socialización de la
información con las comunidades y protección del río Bogotá, entre otras. Lo más grave es que
según la ANLA no existían herramientas técnicas para ejercer control efectivo sobre contaminación
auditiva. Y no encontró en Aerocivil una autoridad en materia de control ambiental. La reacción de
la gente es absolutamente justificable. Como también la opinión de expertos y de la autoridad
ambiental ejercida por la Secretaria de Ambiente del Distrito que piden a la ANLA no otorgar la
licencia para ampliar la operación en 24 horas de la segunda pista de El Dorado. Más aún, habría
que restringir la actual operación hasta tanto no se cumplan con todas las exigencias ambientales
contempladas en la licencia original. Esta muy bien que se pretenda mejorar la seguridad
aeronáutica en nuestro principal terminal aéreo y uno de las más importantes de América del Sur.
Pero sin quitarles el sueño a los ciudadanos. "Si a uno lo trasnocha un zancudo, imagínese un
avión", sentenció con gran razón un ciudadano de Fontibón por estos días.
Trabajo Práctico
Según la lectura que acaba de realizar responda a las siguientes preguntas en una hoja anexa:
1. Cuales son los principales factores de la contaminación auditiva, señale las consecuencias que
produce (las de corte ambiental, social, salud, entre otras).
2. Según la lectura hay varios entes involucrados que están a favor y en contra de las diversas
medidas para disminuir el ruido. Señale cuales son y explique de que manera están involucrados.
3. Teniendo en cuenta la respuesta del punto anterior, es importante que nosotros como individuos
de una comunidad tomemos partida frente a las diversas posturas. De esta manera seleccione una
de ellas desde el punto de vista: ambiental, social o político.
Con base en su elección escriba, con argumentos validos, la postura en la cual usted se
encuentra, reflexione sobre la problemática que hay en la institución frente a la contaminación
auditiva. Recuerde los trabajos realizados con anterioridad frente a las cualidades del sonido y
tome nuevamente una postura que le permita construir argumentos para defender su elección.
88
ANEXO 5. Evidencias Trabajo práctico cero:
A continuación se presentan algunas de las respuestas de los encuestados (estudiantes-

docentes) relacionadas con el trabajo práctico cero.
89
90
91
92
93
ANEXO 6. Evidencias Trabajo práctico uno:
94
95
96
97
98
99
100
101
ANEXO 6.1 Informes trabajo práctico uno:
A continuación se presentan algunas de los informes realizados por los estudiantes

relacionados con el trabajo práctico uno.
102
103
104
105
106
107
108
109
ANEXO 7. Evidencias Trabajo práctico dos: ¿cómo seria nuestra vida sin sonido?
A continuación se presentan algunos de los escritos que los estudiantes debían realizar.
110
111
112
113
ANEXO 7.1 Evidencias trabajo práctico dos, ¿qué es y cómo se produce el sonido?
A continuación se presentan algunas de las respuestas de los estudiantes relacionadas con el

trabajo práctico dos.
114
115
ANEXO 7.2 Evidencias trabajo práctico dos: Instrumentos Musicales

trabajo práctico dos y su interacción con instrumentos musicales.
116
117
118
ANEXO 7.3 Evidencias trabajo práctico dos: Reproductor de cucharas.
A continuación se presentan algunas de las respuestas de los estudiantes relacionadas con

las cucharas y las cuerdas.
119
120
121
122
123
ANEXO 7.4 Evidencias trabajo práctico dos: Contaminación acústica.
A continuación se presentan algunas de las respuestas de los estudiantes relacionadas con la

124
125
126
ANEXO 8. Evidencias Trabajo práctico tres:

trabajo práctico tres.
127
128
129
130
131
132
ANEXO 9. Tabla resultados habilidades de investigación mediante software Atlas Ti:
A continuación se presenta la interfaz del software utilizado para el análisis y clasificación

de las habilidades de investigación (Atlas Ti); algunas de las explicaciones y argumentos
construidos por los estudiantes luego de ser analizadas por el software.
Interfaz del Software Atlas Ti.
En el programa se colocan las transcripciones de los audios de las sesiones de clase, las
transcripciones de lo que los estudiantes escribían y según los criterios establecidos para las
habilidades de investigación, se comenzaba a clasificar y filtrar las habilidades
evidenciadas y posteriormente las potenciadas.
133
Luego de esto el programa permite separar las categorías que se han establecido, en este
caso las habilidades, y arroja un informe de la cantidad de veces que se repite dicha
habilidad; este proceso se realizó con las intervenciones de los estudiantes para poder
definir lo que se presentó en los análisis, se presenta a continuación algunos informes de los
trabajos prácticos.
Para la habilidad de hacer ciencias:
6 quotation(s) for code: ARGUMENTAR

______________________________________________________________________
HU: New Hermeneutic Unit

File: No file
Edited by: Super
______________________________________________________________________
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:20 [Cuando vemos mover la sal que ..] (39:39) (Super)
Codes: [Argumentar] [Comunicar] [Explicar] [Inferir]
No memos
Cuando vemos mover la sal que se encuentra sobre la bomba podemos caracterizar la amplitud,
que tanto “salta”.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:21 [Las ondas, el aire, golpea al ..] (40:40) (Super)
134
Codes: [Argumentar] [Explicar] [Formular Modelos]
No memos
Las ondas, el aire, golpea al tarro, y como el tarro tiene aire por dentro entonces empieza a
moverse, como que se transmite el aire de afuera con el de adentro; así entonces se mueven y
el aire que esta adentro es como si quisiera salir y pega con la bomba y por eso hace que se
mueve la bomba y por lo tanto la azúcar.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:23 [Al golpear la cuchara y tener ..] (44:44) (Super)
Codes: [Argumentar] [Comunicar] [Inferir]
No memos
Al golpear la cuchara y tener el hilo en las orejas se escuchaba común y corriente… por que el
medio por el cual se transporta de primeras es el aire, hay más aire que otra cosa.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:29 [A medida que se aumentan cucha..] (51:51) (Super)

Codes: [Argumentar]
No memos
A medida que se aumentan cucharas el sonido empieza a aumentar, las vibraciones son las
mismas en una cuchara sola pero entre mas haya mas fuerte las ondas que se producen es
como si se unieran y aumentan…. Ahmm su amplitud. Suena mas duro.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:30 [Al taparnos los odios se impid..] (53:53) (Super)
Codes: [Argumentar]
No memos
Al taparnos los odios se impide la entrada del aire, y por ende lo que vibra en el aire no puede
llegar hasta nuestro oídos, así que el sonido es más suave.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:31 [El medio afecta a la transmisi..] (54:54) (Super)

Codes: [Argumentar]
No memos
El medio afecta a la transmisión del sonido, entre mas grueso sean las cuerdas que usamos se
demorara mas en transmitirse y sonara mas grueso, como si fuera un sonido lento, ahhmmm la
frecuencia es menor.
3 quotation(s) for code: CLASIFICAR

Quotation-Filter: All
______________________________________________________________________

File: No file
135
Edited by: Super
______________________________________________________________________
P 1: TRABAJO PRACTICO 1.rtf - 1:5 [Colegio = Timbre: La entrada, ..] (6:6) (Super)
Codes: [Clasificar]
No memos
Colegio = Timbre: La entrada, La formación, Las aulas de clase, Los descansos, La salida,
Simulacros de evacuación, Misas, Actividades del colegio.
P 1: TRABAJO PRACTICO 1.rtf - 1:6 [Permitir calcular el sonido de..] (8:9) (Super)
Codes: [Clasificar]
No memos
Permitir calcular el sonido de un instrumento.

- Permitir y diferenciar el ruido de un lugar a otro.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:27 [El material de la cuchara depe..] (48:48) (Super)

Codes: [Clasificar] [Inferir]
No memos
El material de la cuchara depende, si es de plástico sonaba seco.
7 quotation(s) for code: COMUNICAR

______________________________________________________________________

File: No file
Edited by: Super
______________________________________________________________________
P 1: TRABAJO PRACTICO 1.rtf - 1:8 [Para conocer y tener en cuenta..] (17:17) (Super)
Codes: [Comunicar]
No memos
Para conocer y tener en cuenta los ruidos en este tipo de aulas como: Tablero digital,
Las dos salas de informática, diferentes aulas de clase y cursos.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:13 [En el instrumento Zampoña a pe..] (26:26) (Super)

Codes: [Comunicar] [Explicar]
No memos
En el instrumento Zampoña a pesar de que es el mismo material y el mismo aire los sonidos que
se generan son diferentes
136
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:14 [El aire que sale de mi boca pe..] (31:31) (Super)
No memos
El aire que sale de mi boca pega en la bomba y se mueve.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:16 [Cuando la onda de sonido que u..] (33:33) (Super)
No memos
Cuando la onda de sonido que uno emite choca con la bomba, como el medio que se esta
expandiendo es elástico, la bomba hace este movimiento [realiza un movimiento ondulatorio
con las manos].
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:17 [Cuando uno habla y se toca la ..] (34:34) (Super)
No memos
Cuando uno habla y se toca la garganta, el cuello se siente como vibra.
No memos
No memos
2 quotation(s) for code: FORMULAR MODELOS

______________________________________________________________________

File: No file
Edited by: Super
______________________________________________________________________
137
P 1: TRABAJO PRACTICO 1.rtf - 1:7 [Utilizamos el sonómetro en dif..] (10:16) (Super)
Codes: [Formular Modelos]
No memos
Utilizamos el sonómetro en diferentes aulas y timbres.

1- Estábamos midiendo el ruido del tablero digital.
2- La aula de informática
3- El timbre de cambio de clase
4- Entramos a un curso de séptimo para saber su se subía más o menos que las otras
situaciones
5- Después en el salón de artes y por último.
6- Nuestro salón de clases.
No memos
Para la habilidad de aprender ciencias:
25 quotation(s) for code: EXPLICAR

______________________________________________________________________

File: No file
Edited by: Super
______________________________________________________________________
P 1: TRABAJO PRACTICO 1.rtf - 1:1 [En concreto el sonómetro mide ..] (3:3) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
En concreto el sonómetro mide el nivel del ruido que existe en determinado lugar y en
momento dado.
P 1: TRABAJO PRACTICO 1.rtf - 1:2 [El sonómetro se utiliza para m..] (4:4) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
138
El sonómetro se utiliza para medir lo que se conoce como contaminación acústica
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:1 [Sirve para medir la presión so..] (4:4) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
Sirve para medir la presión sonora
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:2 [Dispositivo que capta sonido] (5:5) (Super)

Codes: [Explicar]
No memos
Dispositivo que capta sonido
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:3 [Mide la densidad del sonido] (6:6) (Super)

Codes: [Explicar]
No memos
Mide la densidad del sonido
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:4 [Mide las ondas de sonido] (7:7) (Super)

Codes: [Explicar]
No memos
Mide las ondas de sonido
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:5 [Mide la presión sonora…. Ahmm ..] (8:8) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
Mide la presión sonora…. Ahmm mide la potencia del ruido
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:6 [Mide la densidad del sonido… e..] (9:9) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
Mide la densidad del sonido… el volumen que emite el sonido….
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:7 [Aparato que mide el ruido de u..] (10:10) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
Aparato que mide el ruido de un determinado lugar.
139
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:8 [Es la interacción entre dos cu..] (20:20) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
Es la interacción entre dos cuerpos.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:9 [Son ondas que se producen al g..] (21:21) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
Son ondas que se producen al golpear algo.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:10 [Es cuando el aire vibra.] (22:22) (Super)

Codes: [Explicar]
No memos
Es cuando el aire vibra.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:11 [El choque de las partículas de..] (24:24) (Super)
Codes: [Explicar] [Inferir]
No memos
El choque de las partículas de aire genera pequeños sonidos que a medida que siguen chocando
el sonido va aumentando, es como si tuviese más energía.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:12 [El aire choca con el instrumen..] (25:25) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
El aire choca con el instrumento y se genera sonido.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:13 [En el instrumento Zampoña a pe..] (26:26) (Super)

No memos
En el instrumento Zampoña a pesar de que es el mismo material y el mismo aire los sonidos que
se generan son diferentes
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:14 [El aire que sale de mi boca pe..] (31:31) (Super)
No memos
El aire que sale de mi boca pega en la bomba y se mueve.
140
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:15 [El ser humano tiene cuerdas vo..] (32:32) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
El ser humano tiene cuerdas vocales que al hablar vibran y se genera nuestra voz.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:16 [Cuando la onda de sonido que u..] (33:33) (Super)
No memos
Cuando la onda de sonido que uno emite choca con la bomba, como el medio que se esta
expandiendo es elástico, la bomba hace este movimiento [realiza un movimiento ondulatorio
con las manos].
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:17 [Cuando uno habla y se toca la ..] (34:34) (Super)
No memos
Cuando uno habla y se toca la garganta, el cuello se siente como vibra.
No memos
No memos
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:22 [La vibración de las partículas..] (42:42) (Super)

No memos
La vibración de las partículas de aire son las que permiten la propagación del sonido.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:24 [Cuando tapo mis oídos y tengo ..] (45:45) (Super)
Codes: [Explicar]
141
No memos
Cuando tapo mis oídos y tengo el hilo en los oídos suena como una campana, como si el sonido
fuera más opaco.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:26 [Con una cuerda, mas gruesa que..] (47:47) (Super)
Codes: [Explicar]
No memos
Con una cuerda, mas gruesa que el hilo, sonaba como un golpe seco, como si se rompiera un
huevo.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:28 [En la de metal sonaba como un ..] (49:50) (Super)
No memos
En la de metal sonaba como un tarro, con eco.

Entre la cuerda sea mas gruesa, el sonido será igual, mas grueso.
Para la habilidad de aprender acerca de las ciencias:
10 quotation(s) for code: INFERIR

______________________________________________________________________

File: No file
Edited by: Super
______________________________________________________________________
P 1: TRABAJO PRACTICO 1.rtf - 1:3 [El ruido ya que puede tener mu..] (5:5) (Super)
Codes: [Inferir]
No memos
El ruido ya que puede tener multitud de causas y proceder de fuentes muy diferentes
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:11 [El choque de las partículas de..] (24:24) (Super)
No memos
El choque de las partículas de aire genera pequeños sonidos que a medida que siguen chocando
el sonido va aumentando, es como si tuviese más energía.
142
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:18 [Porque hay más frecuencia.] (36:36) (Super)
Codes: [Inferir]
No memos
Porque hay más frecuencia.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:19 [Por eso entonces se movían dif..] (37:37) (Super)
Codes: [Inferir]
No memos
Por eso entonces se movían diferente si yo golpeo mis manos o cuando yo hablaba o gritaba.
No memos
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:22 [La vibración de las partículas..] (42:42) (Super)

No memos
La vibración de las partículas de aire son las que permiten la propagación del sonido.
No memos
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:25 [Entre más templado se encuentr..] (46:46) (Super)

Codes: [Inferir]
No memos
Entre más templado se encuentre la cuerda el sonido es como más suave.
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:27 [El material de la cuchara depe..] (48:48) (Super)

Codes: [Clasificar] [Inferir]
No memos
El material de la cuchara depende, si es de plástico sonaba seco.

143
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:28 [En la de metal sonaba como un ..] (49:50) (Super)
No memos
En la de metal sonaba como un tarro, con eco.

Entre la cuerda sea mas gruesa, el sonido será igual, mas grueso.
2 quotation(s) for code: PREDECIR

______________________________________________________________________

File: No file
Edited by: Super
______________________________________________________________________
P 1: TRABAJO PRACTICO 1.rtf - 1:4 [Esperamos obtener por cada una..] (7:7) (Super)
Codes: [Predecir]
No memos
Esperamos obtener por cada una de estas un nivel alto ya que el ruido que produce el
timbre, pupitres y los alumnos al correr, chillar o gritar es fuerte
P 2: Transcripción audios.rtf - 2:32 [Si usamos una cuerda, como un ..] (55:55) (Super)
Codes: [Predecir]
No memos
Si usamos una cuerda, como un hilo, el sonido será agudo, su frecuencia será mayor.
144

To 18850

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TRABAJOS PRÁCTICOS: UNA SECUENCIA DE

ENSEÑANZA PARA POTENCIAR LAS

Lic. Francis Moreno Otero

Universidad Pedagógica Nacional

Lic. Francis Moreno Otero

Tesis para optar por el título de Magister en Docencia de las Ciencias

Universidad Pedagógica Nacional

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 4

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

TRABAJOS PRÁCTICOS: UNA SECUENCIA DE ENSEÑANZA PARA

Autor(es) MORENO OTERO, Francis

Director TUAY SIGUA, Rosa Nidia

Publicación Bogotá D.C. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 146 P.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional-Bogotá

TRABAJOS PRÁCTICOS, HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN,

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 4 de 4

Hacking, I. (1983). Representing and Intervening .

Rayleigh, J. W. (1894). The Theroy of Sound. Londres: University Press.

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 5 de 4

decir, estudiar las estructuras de la experiencia.

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 6 de 4

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 7 de 4

Elaborado por: FRANCIS MORENO OTERO

Revisado por: ROSA NIDIA TUAY SIGUA

Fecha de elaboración del Resumen: 24 02 2016

Imagen 1. A) Onda sonora grave; B) Onda sonora aguda. ................................................... 32

En el presente documento se abordaran aspectos relacionados con la potenciación de

El objetivo de este trabajo fue potenciar las habilidades de investigación científica en un

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Este acápite se encuentra dividido en cuatro secciones: Frente a la experimentación en

Para terminar, en el último apartado, en el 4.4 denominada perspectiva del fenómeno, se

4.1. FRENTE A LA EXPERIMENTACIÓN EN CIENCIAS

La teoría del conocimiento y la filosofía de la ciencia es un tema central

Dado lo anterior, se hace necesario preguntar ¿Qué es el conocimiento? Partiendo del

Podemos entonces concebir al conocimiento como un tipo de racionalidad, será que el

Las preguntas anteriores abren un camino hacia el conocimiento de la ciencia, y comienzan

Con relación a lo anterior, podemos decir que la epistemología centra su estudio en la

De lo anterior, se resalta al uso del experimento en las ciencias como la manera de

A partir de aquí se abre un nuevo camino, el estudio fenomenológico de las ciencias, en

4.2. FRENTE A LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

Para muchos estudiantes, las prácticas de laboratorio no contribuyen a su aprendizaje de las

se revela y se impone con evidencia irresistible” (Hacking, 1983)

 Aportar evidencia experimental en el aprendizaje de los conceptos.

Las experiencias son actividades prácticas destinadas a obtener una

4.3. FRENTE A LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN

La producción de conocimiento depende del contexto en el cual se encuentra involucrado el