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FORMACIÓN DEL DOCENTE EN VENEZUELA: UNA VISIÓN FILOSÓFICA

Aura Sofía Guevara

Resumen

El propósito de este documento es analizar las bases teóricas y


metodológicas para la formación filosófica del docente venezolano. Dentro
del contexto de la crisis de la educación, se trata de resaltar la importancia
de la formación del docente en la educación para el siglo XXI, lo cual emerge
a partir de la crítica al modelo educativo tecnocrático instrumental que ha
llevado a la educación hacia un proceso de deshumanización, donde el papel
del docente se reduce a un técnico especializado en la aplicación de un
conjunto de reglas para orientar la conducta de los estudiantes. De este
modo, se consideran algunos de los principales planteamientos que, desde
una visión sintética y deductiva, sustentan la necesidad de conocer, en el
plano de una formación docente integral, así como la concienciación acerca
de la finalidad última de las concepciones pedagógicas, todo lo cual
encuentra en la Filosofía un instrumento funcional integrador del
conocimiento y de la experiencia humano-profesional. Para el abordaje
metodológico se partió de una revisión documental, cuyo estudio se realizó
desde una perspectiva crítica y analítica. El artículo estructuralmente consta
de los siguientes apartados: Formación integral del docente, Filosofía de la
formación del docente, Hacia una formación reflexiva del docente; su
fundamentación filosófica y La reconstrucción del saber pedagógico desde la
praxis educativa. Finalmente, se exponen las ideas conclusivas.
Palabras clave: Filosofía, Educación, Formación del Docente.

Introducción

La crisis actual de la educación, a nivel mundial, se define como


fundamentalmente humana debido a la presencia de una cultura
instrumentalista y deshumanizante, donde la dimensión humana queda
subordinada a los criterios de la productividad y eficiencia por la imposición
de la razón tecnológica, la tecnificación de los saberes humanistas y el
imperio de la eficacia y rentabilidad. El paradigma de la racionalidad
instrumental conlleva la imposición de un modelo tecnocrático de educación
que hace extensiva a las ciencias humanas, la metodología de las ciencias
naturales con sus postulados de objetividad, neutralidad y la supremacía de
la razón instrumental frente a la dimensión ética y lo valorativo.

Desde esta perspectiva, se pone en evidencia la necesidad de


redimensionar la formación del docente como condición hacia el logro de una
educación más humana, participativa, crítica y reflexiva. Se trata de la
construcción de una perspectiva teórica que proporcione la base para un
punto de vista alternativo sobre la formación y la práctica educativa de los
docentes en el contexto de una educación que tiene el reto de formar
ciudadanos críticos y reflexivos y que participen activamente en la sociedad.

Los planteamientos señalados, son particularmente pertinentes en


Venezuela, donde la educación no escapa a la crisis que caracteriza al
momento histórico presente como consecuencia de la llamada crisis de la
modernidad, bajo el predominio de la racionalidad instrumental como fuente
de comprensión de lo social y humano y, por lo tanto, de lo educativo. Es
importante destacar que se están llevando a cabo en Venezuela interesantes
trabajos que comienzan a poner en evidencia la necesidad de la formación
filosófica de los docentes; sin embargo podrían ser consideradas como
tímidas aproximaciones en el sentido de que no declaran abiertamente que
sean propuestas de formación filosófica.

Desde esta perspectiva, la filosofía en la formación del docente, el


reflexionar filosófico se confunde con la Historia de la Filosofía, de manera
que la formación se ha centrado más en esa historia, que en un llamado a la
reflexión filosófica más pertinente con los problemas de la actualidad. Ello, ha
contribuido a la imagen de la filosofía como una actividad propia de
especialistas y académicos, inalcanzable para la mayoría, alejada de la
realidad y con una significación imprecisa, más bien de inutilidad y falta de
compromiso social. En función de estos planteamientos, el documento parte
de una revisión documental, estructurada en: Formación integral del
docente, La formación del docente; su filosofía, Hacia una formación reflexiva
del docente; su fundamentación filosófica y La reconstrucción del saber
pedagógico desde la praxis educativa.

Formación Integral del Docente.

Hoy día, cuando se habla del mejoramiento de la calidad de la educación,


el tema recae en la figura del docente. La razón es simple, sin él, cualquier
intento por fortalecer este aspecto, fracasará. Y esto sin descartar, en modo
alguno, la importancia de la participación plena de los estudiantes, los padres
y representantes, del Estado con su función rectora y subsidiaria y de la
sociedad en general. Pero, son los docentes como gran familia tanto los que
están en aula como en servicio gerencial y administrativo. Los responsables
de generar los cambios en ellos, reposan en última instancia la tarea de crear
el ambiente social en el cual se debe producir y consolidar el aprendizaje
formal.

Desde esta visión, el docente es el principal responsable de transmitir los


valores y conocimientos válidos para el desarrollo personal y profesional de
los individuos. Por tal motivo, son enormemente precisas las definiciones que
le conciben como “sujeto clave”, “autor de los cambios” o como “protagonista
de la regeneración social”, entre otros. Cuya virtud principal es, precisamente
la de devolverle su singular posición y su auténtico significado y valor, frente
a ciertas tendencias reduccionistas y deshumanizantes y en partida doble,
des dignificantes de su persona y profesión, proclives a considerarlo o bien
como a un simple “funcionario del Estado”; o como un mero “recurso” que,
por excepcional que se le presente (el recurso más importante, se suele
escuchar decir, es el talento humano), equiparán al docente a un objeto más
del entramado metodológico y procedimental, habido de ser reemplazado y o
desechado por otro mejor.

Ahora bien, este reconocimiento que ocupa el docente en la dinámica de


la transformación educativa, le exige situarse ante su ejercicio profesional en
particular y ante la práctica educativa en general, con nuevas y renovadas
actitudes crítico-reflexivas y participativas que le permitan afrontar a plenitud
y con pertinencia este nuevo orden paradigmático. En tal sentido, el docente
de esta Nueva Era, no puede seguir conformándose con ser simplemente un
mediador intermedio, meramente ejecutor de un programa y transmisor de
unos determinados conocimientos, sino que debe desarrollar competencias,
tanto profesionales como personales, que lo conduzcan a sumergirse de
forma cada vez más profunda y activa en los procesos mismos de
enseñanza y aprendizaje.

Todo lo cual, apunta hacia un docente investigador, consciente, crítico y


creativo. Para Savater (1.997) el docente es un “inconforme creador”, capaz
de admirarse y recrearse de la realidad (social, cultural, histórica, científica,
política, intelectual, pedagógica) que le rodea, entusiasta y dinámico, con una
altísima motivación al logro y a la excelencia y por demás capaz de
replegarse sobre sí mismo para substraerse en la más sublime reflexión.

Vale la pena mencionar, al filósofo argentino José Ingenieros (1.925),


cuyas frases cobran vigencia actualmente cuando al referirse al papel del
docente, señalaba: “despertará capacidades con el ejemplo; enseñará a
hacer, haciendo; a pensar, pensando; a discurrir, discurriendo; y a amar,
amando” (p. 127). Y todo esto para alcanzar la tan anhelada “calidad de la
enseñanza”. No obstante, todas estas facultades y competencias, personales
y profesionales, que como “valores” se anteponen como requisito de
condición y necesidad. Al respecto, hay que decir, que esta es una tarea de
toda la vida, que una vez que comienza no termina o mejor dicho no debe
terminar.

Esta realidad se manifiesta y se hace más necesaria que nunca, por estar
inmersos en un mundo cada vez más globalizado, en el que crecen
extraordinariamente los conocimientos científicos y técnicos y en el que son
sometidos a un permanente análisis crítico toda clase de realidades,
situaciones y valores. Donde el último descubrimiento, es la carta del día y
no se ha terminado de digerirlo, cuando ya se colocan otros tantos en la
mesa. Trayendo esto como consecuencia, que en esta época histórica se
caracterice por los cambios continuos y acelerados que provocan el rápido
envejecimiento de los conocimientos adquiridos y de las estructuras vigentes,
que afectan al hombre y a la sociedad en todos los órdenes, sustanciando un
cambio tanto del ser como del hacer.

En definitiva, la ciencia y la información son así, el modo ordinario y usual


de pensar, son una expresión cultural y en ocasiones, una cultura popular de
masas. Lo cual, en opinión de Espinosa (2.003), constituye “el sentido más
profundo del término sociedad del conocimiento: que, si antes la cultura era
la ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante”. (p. 7). Contexto este
desde el cual, señala Drucker (1998), que: “El conocimiento se ha convertido
en el recurso, más bien que en un recurso, es lo que hace a nuestra
sociedad post capitalista”. (p. 50). En opinión del referido autor, la estructura
de la sociedad, creando una nueva dinámica social, cultural, económica,
política, e inclusive demandando una nueva dinámica educativa, acorde a las
nuevas necesidades y exigencias sociales.
Sobre esta plataforma concepto-contextual, la Formación del Integral del
Docente, formal e informal; académica o no inicial y permanente, adquiere
una nueva dimensión en la que ya no podrá seguir siendo vista como un
mero accesorio decorativo y accidental, si no que ha de tenerse y apreciarse
como un verdadero elemento configurador y constitutivo esencial del ser del
docente

Filosofía de la Formación del Docente.

Vale señalar lo expresado por Vilches (2.001), cuando manifiesta que la


comprensión de las interacciones sociales, marcadamente caracterizada por
los avances en la ciencia, la tecnología y la información, suponen también
una profundización en el conocimiento que los hace posible, de modo que
permita cuestionar las visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia y la
tecnología y enriquezcan los puntos de vista acerca del trabajo que
desarrollan, además de ser un aspecto esencial para la formación de
ciudadanos responsables en la sociedad contemporánea y futura. Y es que
el hombre, como comenta el filósofo y antropólogo español De Sahagún
(1.988):

A la vez que domina y controla la naturaleza, haciendo de ella un


lugar confortable y un paraíso delicioso, se deja esclavizar por sus
propias conquistas. Convirtiendo el portentoso progreso que ha
conseguido, en el más lamentable retroceso y esto por falta de
pericia o de voluntad para conducir convenientemente los
resultados de su esfuerzo. (p.11).

Todo ello, exige de los docentes, más que a cualquier otro profesional, por
su singular puesto en el mundo y en los procesos de transformación del
mismo, una decidida y sólida formación, sustentada en contenidos validos e
iluminada por una adecuada visión antropológica; no desligada de su
entorno, sino que en continua referencia a él, para así poder conocerlo,
asumirlo y promoverlo, llevando al hombre (al que él es y a quien educa) a
ser plena y verdaderamente hombre, recuperando con esto el auténtico
significado y vocación del docente, de la escuela y de la educación.

Desde esta dirección, todo proceso de Formación debe colocar al docente,


en su búsqueda por poseer y trasmitir la Verdad, ante el reto de conocer y
comprender las cuestiones acerca de las causas últimas, las razones
esenciales y la finalidad. Para esto, la capacidad de discurrir, de cuestionar y
de justificar sistemática y racionalmente lo que se piensa, es fundamental.

Y es aquí, precisamente, donde el estudio de la filosofía hunde sus raíces


y adquiere un significado y una importancia esencial, en la Formación del
Docente y en su eventual ejercicio profesional. En ella, el docente encontrará
una “aliada segura” que le guiará y acompañará en la búsqueda y conquista
del ideal de perfección humana y profesional, que se propone alcanzar para
sí mismo y para los que ante sí, en cierto modo, es responsable del mundo:
sus estudiantes

Al transitar sus caminos y seguir algunos de sus muchos senderos, el


docente, ira hallando herramientas bien interesantes y seguramente útiles
para su despegue definitivo hacia los encumbrados espacios abiertos del
pensamiento crítico y la reflexión serena y justificada. Su estudio, le permitirá
al docente adentrarse en las entrañas mismas del más puro y maravilloso
pensamiento racional del que el hombre ha sido capaz, al tiempo de
colocarlo ante sus propias potencialidades y cualidades, en una constante
invitación a desarrollarlas al máximo.

En cuanto a la docencia filosófica, argumenta Peña (2.005) se ha visto que


el estudio de la filosofía:

1. Contribuye a sintetizar y ahondar elementos cognoscitivos provenientes de


otras disciplinas, como la literatura, las ciencias, la historia, entre otras;
2. Ejercita la capacidad de expresión y elocuencia;

3. Afina la aptitud al análisis y la inclinación a la exactitud;

4. Impulsa esa síntesis en el marco de una adquisición cognoscitiva, gracias


a la cual pueden los estudiantes darse cuenta de la complejidad de lo real y
adoptar una visión crítica y una opción personal razonada.

5. Orienta y estimula la capacidad de análisis, ofreciendo un repertorio de


nociones básicas, un campo de problemas y unos métodos de dilucidación y
de inferencia con los que el estudiante pueda pensar con discernimiento,
asociar ideas de modo inteligente, estar precavido contra confusiones y
sofismas, entender las teorías, establecer correlaciones inferenciales
adecuadas, encontrar argumentos y evaluar los que se le ofrezca.

Es por ello, que el estudio de la filosofía, se presenta ante el docente


como un espacio natural y connatural para el desarrollo de sus propias ideas.
En ese sentido, la crítica-reflexiva constituye la fuerza iluminadora que nutre
su experiencia formadora en la que desde la edificación de las
conceptualizaciones, construye de manera gradual la reflexión sobre los
actos y fundamentos del conocimiento y la problemática de la relación del
hombre con el mundo; configurándose de este modo, como una experiencia
y una actividad del pensamiento vital-existencial; que sin lugar a dudas, el
docente en formación pasará de la teorización sobre la conciencia, a la
elaboración de líneas maestras para su accionar humano-profesional.

Para Márquez, (1.995), la crisis de la educación se va configurando a


partir de la imposición de la razón tecnológica, bajo la especie de un logos
deshumanizado que niega la razón práctica, ética y dialógica por la
tecnificación de los saberes humanistas e históricos y del discurso de la
intersubjetividad. La posibilidad de su superación se dibuja con la posibilidad
de plantearse marcos concretos donde se reconozcan la racionalidad
instrumental como una amenaza contra la humanidad misma y el papel de la
educación en ella.

En ese sentido, la enseñanza en el escenario descrito, no es otra cosa


que la formación de destrezas orientadas a reforzarse a sí mismas y al orden
moderno en el que se dan, de manera que el problema no parece estar en el
terrero de la academia, sino de la política. La escuela lleva a cabo un
proceso de adaptación del niño a las normas y conductas socialmente
aceptadas, pero también tiende a anular aquellos rasgos del comportamiento
y de la personalidad que son indispensables para el conocimiento: la
curiosidad, la búsqueda, la capacidad de sorprenderse, el interés personal y
el placer por conocer y compartir el conocimiento, aspectos fundamentales
para la construcción significativa del saber.

De acuerdo con Porlán, (1.997), se trata entonces de un proceso de des-


humanización o de domesticación de ciertas potencialidades humanas que
son procesos creativos propios del comportamiento infantil. Lo cual tiene
como resultado, un cierto acondicionamiento y adiestramiento de las
estrategias de pensamiento y actuación, de modo simplificador y
estereotipado, que da lugar a individuos pasivos y conformistas. En este
contexto, sostiene Freire (1.980), que la relación humana es una relación de
poder que se evidencia en la dominación del estudiante como objeto pasivo
del proceso educativo, receptáculo de los conocimientos impartidos por el
profesor, quien es el elemento activo de este proceso y que a través de su
hacer mono lógico domina en la relación profesor-estudiante.

En la actualidad, existen nuevas propuestas teóricas y metodológicas


frente al paradigma de la racionalidad instrumental que emergen desde
diferentes posiciones con una perspectiva interdisciplinaria bajo una visión
humanista y cualitativa de lo educativo y con posturas que indican la
urgencia del entendimiento de lo social desde lo humano. Se vislumbran
nuevos paradigmas que sostienen que la realidad social y educativa no sólo
es interpretable desde lo cuantitativo, que el mundo de lo humano no es
parcelado y abstracto, sino que constituye una realidad compleja y concreta
en lo cuantitativo y cualitativo.

En concordancia con estas ideas, se está en presencia de una subversión


paradigmática que se expresa por la emergencia de reivindicar lo humano
como sujeto pensante, actuante, creador y constructor de su vida individual y
social frente al mundo de la tecnocracia que lo margina como persona. Para
Delgado (2.001), “Las ciencias sociales y educativas se encuentran hoy día,
en esta disyuntiva histórica: por una parte, el agotamiento de la hegemonía
del paradigma positivista y por la otra, el surgimiento de paradigmas en los
cuales lo cualitativo y lo humano, con todo lo que ello supone, reclaman su
espacio vital” p. 36. Se trata entonces, de una visión integral del ser
humano, de una visión cualitativa del mismo que lo reconoce en su
dimensión concreta con sus pensamientos, afectos, sentimientos, valores y
sobre todo, capaz de construir su propia existencia. De acuerdo a lo
planteado por Yuren, (2.000) la actual perspectiva de la educación
humanizadora:

Se propone la reivindicación de los valores humanos, frente a la


deshumanización producida por la educación tecnocrática e
instrumental, donde la enseñanza de habilidades y conocimientos
para desempeñar un oficio vino a configurarse como el fi n
fundamental de los procesos educativos escolares, quedando
relegada la función verdaderamente educativa que corresponde a
la formación del ciudadano, a la configuración del ser social, más
allá del ser productivo. (p. 48)

En este contexto, cobra importancia la educación humanista, definida


como “aquella cuyo horizonte y criterio último es la dignidad humana y cuya
vía de consecución es el esfuerzo de realización de los valores que
contribuyen a satisfacer las necesidades radicales”

Desde este punto de vista, se apunta hacia la necesidad de la formación


filosófica del docente. Así, Tueros (1.998), afirma que es necesaria la
elección filosófica en el educador, ya que no existe educación sin alternativa
filosófica, entendida ésta en su sentido más amplio de afirmación de valores.
La acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación,
en correspondencia con los resultados que se quieren obtener, al establecer
un modelo que lleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del
ser humano y acorde con las necesidades de la sociedad.

Hacia una Formación Reflexiva del Docente; su Fundamentación


Filosófica

Diferentes análisis críticos coinciden en la denuncia de esta tendencia


deshumanizante de la educación, que se va profundizando con los avances
del neoliberalismo económico y con la consiguiente des virtualización de la
educación como proceso humano. En este escenario, se vislumbra una
noción de educación más crítica y para ello, es preciso decodificar las
prácticas educativas de dominación. Decodificar la voz de los grandes textos,
deconstruir las propias prácticas educativas y crear nuevas.

Desde este enfoque, se pone en evidencia la necesidad de redimensionar


la formación del docente como condición hacia el logro de una educación
más humana, participativa, crítica y reflexiva. Se trata de la construcción de
una perspectiva teórica que proporcione la base para un punto de vista
alternativo sobre la formación y la práctica educativa de los docentes, en el
contexto de una educación que tiene el reto de formar ciudadanos críticos y
reflexivos que participen activamente en la sociedad.
El enfoque pedagógico crítico, reflexivo y creativo, presenta un énfasis en
el desarrollo integral de la persona, de un tipo de ciudadano capaz de tomar
en cuenta el punto de vista de otros, argumentar sus propuestas y sustentar
sus decisiones de manera reflexiva y creativa, más cooperativo en la
solución conjunta de los problemas y de mayor consistencia moral en su
quehacer cotidiano.

En consecuencia, promueve un tipo de interacción social basada en el


respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la aportación constructiva y
la coherencia ética. La reflexión teórica que está presente en estos
planteamientos remite, en primer lugar, a la actual situación epistemológica
enraizada en el positivismo que ha abandonado la búsqueda de una teoría
crítica, estratificando el conocimiento en ámbitos disciplinares, que lo han
convertido en una suerte de religión portadora de verdades universales y
métodos irrefutables.

Para Porlán (1.997), la ciencia ilumina y justifica la toma de decisiones


económicas y políticas, convirtiendo a la técnica en el instrumento básico
para el control y la dominación social. En segundo lugar, el surgimiento de
nuevos enfoques epistemológicos, dentro de los cuales se destaca el crítico
de Habermas quien se enfrenta fuertemente al positivismo que significa “el
final de la teoría del conocimiento”. Sin lugar a dudas, éste orienta las
posteriores corrientes de pensamiento preocupadas por el rescate de la
reflexión y en particular, las implicaciones y aplicaciones en los temas y
problemas de la sociedad.

En este marco, el modelo de investigación-acción, de Carr y Kemmis, trata


de superar las limitaciones que presentan las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad para la comprensión de la realidad
educativa, proponiendo un enfoque de investigación y construcción de la
teoría educativa, cuyo supuesto fundamental es la de servir de guía a la
práctica de los educadores. Según Gimeno (2.001) y Porlán (1.987), esta
nueva concepción filosófica del profesional de la docencia, presenta la
imagen de un profesor que investiga y reflexiona en la acción; sobre todo la
acción para interpretarla y transformarla. Frente al pensamiento y la práctica
rutinaria, tan frecuente en el aula, se reivindica la dimensión reflexiva capaz
de aglutinar formas de pensamiento racional e intuitivo, que conforman un
proceso único de pensamiento filosófico y dinámico en el proceso
constructivo.

En función de estas consideraciones, Mélich (2.003), señala que la


adquisición de estos fundamentos filosóficos en el profesional de la docencia,
se llevará a cabo con una formación académica pertinente. Sin duda que
ésta es la tarea “de una educación filosófica, una educación comprometida
tanto con los que sufren, como consigo mismo, con la configuración de un
modo de vida, un arte de vivir. Que bien diría Michel Foucault, un proyecto de
vida en el que nada está decidido del todo, un arte de vivir abierto a lo
incierto, a lo indeterminado, a la contingencia, a la libertad”. (p. 33).

La reconstrucción del saber pedagógico desde la praxis educativa

La educación venezolana, como servicio social, ha estado en constante


proceso de transformación curricular, invitando al docente a repensar la
esencia de los cambios gestados en el hecho educativo. Desde este
enfoque, es necesario articular acciones didácticas, como por ejemplo, el
reflexionar sobre el quehacer diario docente, teniendo en cuenta las
programaciones que están dentro de las normas que el sistema educativo
venezolano replantea con la intención de innovar. De ahí que el docente, en
la praxis educativa, puede vincular coherentemente la teoría con la práctica y
viceversa, enlazando estos elementos a fin de examinar el trabajo por medio
de una epistemología que exige, desde un primer momento, replantear la
práctica. Desde la perspectiva epistemológica, la forma en que se lleva a
cabo la práctica docente revela cómo se concibe la educación, el aprendizaje
y el conocimiento.

El concepto de conocimiento que tienen los docentes configura parte de


esa estructura profunda y subyacente en la forma de mirar, de concebir el
mundo y la vida; el cual se rige por un sistema de normas que se manifiestan
en lo que se hace. Se puede inferir que la idea de conocimiento y
aprendizaje está implícita en la manera de cómo conduce el docente el
desarrollo del proceso educativo; y es ahí donde subyace su quehacer como
noción epistémica consciente o inconsciente.

En tal sentido, si se hace una aproximación a los escenarios para


repensar la praxis en la reconstrucción del saber cómo resultado de la
interacción activa y permanente del quehacer docente, en los espacios
educativos, se puede inferir que la práctica se convierte en un entramado,
conjugando acciones que conceptualizan el hacer pedagógico. Es así, que el
desempeño profesional del docente, de manera intencional o no, permite un
encantador proceso de reflexión de su praxis como resultado de la revisión y
valoración de su labor educativa.

Así, el docente se va apropiando de un saber específico, inherente al


hacer didáctico, lo que deriva en un interesante proceso de maduración y
experimentación, consolidando competencias, habilidades y destrezas que lo
llevan a desarrollar una tarea más específica, cónsona con el currículum
oficial y con el saber que ha venido reconstruyendo. Ahora bien, rehacer el
saber desde lo pedagógico implica de-construir (demoler) para construir
desde una configuración reflexiva, pensando en las acciones y en los
conocimientos.

Según Quevedo (2006), este saber se denomina pedagógico; el que


circula en los espacios educativos, el que considera el conjunto de
representaciones que emergen de las acciones coordinadas entre los actores
del proceso educativo. Es allí donde el saber pedagógico toma forma,
estableciendo tareas y metas que son guiadas por el sentido profesional del
docente al articular acciones que se concretan en la práctica pedagógica.
Detenerse en este intento, es asumir el reto de analizar el escenario
educativo; es investigar y re-significar los referentes teóricos que sustentan la
reconstrucción del saber pedagógico.

Al respecto, Ugas (2000), refiere que la labor del docente se desarrolla


como una reconstrucción del proceso social y de la teoría que lo sustenta. De
ahí que si el docente realiza una crítica radical a los preceptos curriculares
con el fin de establecer una reconstrucción eco-cognitiva, es decir, donde el
conocimiento esté en equilibrio con la realidad pensada y en
correspondencia con la labor pedagógica, se puede garantizar que la
educación deja de ser un meta relato.

Por consiguiente, este enfoque crítico conlleva al docente a determinar


que el saber no se analiza en términos de conocimientos, ni el acto
pedagógico en función de las teorías; éste lleva implícito un proceso más
complejo que denota acción auto reflexiva y crítica. Que permite al docente
tomar decisiones para reconducir la praxis en función a un nuevo enfoque,
sustentado en la realidad educativa en la cual forma parte de su contexto
inmediato, en las teorías curriculares, en la reconstrucción del saber
pedagógico con criterio de complejidad del proceso educativo, potenciando el
equilibrio entre el conocimiento pedagógico, el saber pedagógico y la labor
docente.

En el marco de estas consideraciones, la reconstrucción del saber


pedagógico, como epicentro de esta investigación necesita re significar la
praxis educativa como un evento donde se desarrolla un nuevo saber de
manera consciente, del cual el docente se apropia y lo valida. De acuerdo a
García (2007), el saber pedagógico denota complejidad, es un entretejido
que se forma en la intersubjetividad de los docentes, es un saber construido
desde la interioridad de cada uno; es decir, es un proceso complejo, en el
escenario educativo, que permite lograr acciones positivas en el ámbito
metodológico cuando se trata de reconstruir el saber pedagógico en el
sistema educativo actual.

Teniendo la certeza que el acto formativo, al ser reconducido con sentido


crítico, propicia resultados conscientes cuando se asume nuevos retos
profesionales y personales que lo llevan a transformar la realidad educativa
desde la mirada retrospectiva del docente, desde su propia historia
profesional, solo así este proceso se reorienta desde la praxis en el sistema
educativo actual.

Ideas conclusivas
En función de las ideas expuestas en el documento, se concluye que la
formación filosófica de los docentes en Venezuela, es tan importante como
su formación profesional. Si éstos no conocen o no son conscientes de las
implicaciones de su trabajo docente, si no realizan una previa reflexión de los
conceptos filosóficos implicados en la educación, difícilmente podrán
formarse crítica, reflexiva y éticamente.
Hoy día, se insiste en que la educación debe ser crítica y reflexiva y para
ello es fundamental la filosofía. Es así, que se utiliza la filosofía como
instrumento potenciador del pensamiento crítico, entendida como actividad
en su sentido socrático, como investigación y búsqueda del sentido a través
del diálogo y por tanto, de potenciar la capacidad de reflexión, de
autoevaluación y autocorrección. Desde la perspectiva axiológica, se busca
fomentar los valores de respeto y de convivencia entre los participantes de
una comunidad para el logro de su desarrollo integral

En relación a estas consideraciones, el pensamiento crítico y creativo


debe ser incorporado a la acción formativa en la que se generan prácticas
reflexivas, críticas y creativas en la experiencia compartida del aula, como
comunidad de investigación y con ello, la escuela se vislumbra como espacio
de humanización. De acuerdo a las ideas planteadas, la filosofía debe formar
parte del currículo de la educación y ello ocurrirá abiertamente cuando se
demuestre la no pertinencia del currículo actual; entonces el trabajo filosófico
en educación no tendrá que ocultarse bajo curso de ciencias sociales, de
hábitos de estudio o de comprensión lectora. Sin duda alguna, que para este
propósito, es imprescindible la formación filosófica del docente del siglo XXI.

En función de los argumentos expuestos, en la construcción del


conocimiento, no deben existir hechos aislados, siempre hay un contexto
donde esos hechos se difuminan formando parte de otras totalidades, donde
se integran y se articulan cuando se reconstruyen otros saberes desde la
perspectiva de los conocimientos previos, como marcos de referencias en la
apropiación y reconstrucción de los mismos.

Por lo tanto, se debe reflexionar sobre el papel que juegan las


instituciones educativas, como lugar de trabajo, porque este escenario va
más allá de ese espacio, donde se desarrollan las diferentes metodologías
para el hacer y construir del saber. Hay que considerar la valía de la
docencia como profesión sociocultural y como base de la formación docente
centrada en saberes sociales. En este orden de ideas, la transformación
curricular efectiva y contextualizada histórica y culturalmente, debe partir del
análisis del currículo como producto cultural, consecuencia de la reflexión
sobre los significados que se transmiten mediante las distintas prácticas
histórico-culturales.

Ahora bien, mirar hacia la interioridad de los espacios educativos,


permitirá observar la complejidad de la acción docente, es hilar una serie de
aspectos que conforman un saber hacer; espacio, estrategias, currículo y
programaciones, entre otras, para obtener una meta que conjugue el acto de
enseñar y el acto de aprender, considerando como una unidad específica el
pensar propio, el de cada actor, como son los estudiantes y los docentes. La
intersubjetividad juega un papel muy relevante, el re-pensar lo que se quiere
enseñar y lo que se desea aprender. Desde esta perspectiva, se infiere que
el acto pedagógico es complejo porque representa el entramado compartido
de los actores sociales.

Desde esta contextualización, objeto de estudio, se puede inferir que


emergen en la actualidad muchas expectativas que mueven al docente a ser
crítico – reflexivo, a ver y concebir la realidad educativa desde otra óptica,
percibiendo posiciones encontradas en el cómo analizar el hecho educativo
encuadrado desde las dimensiones ontológicas, epistemológicas,
metodológicas y teleológica como un enfoque multidimensional.
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