Compendio2019 PDF

FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

Avda. Valparaíso s./n C.C. 509 - 5000
Córdoba-Argentina
DEPARTAMENTO DE DESARROLLO RURAL
ESPACIO CURRICULAR
EXTENSIÓN RURAL
COMPENDIO DIDÁCTICO
Año 2019
ÍNDICE
Pág.
Cronograma de Clases 4
Planificación Docente 5
Contenidos 8
Bibliografía 10
Trabajo de Campo 15
PLANILLAS para la elaboración del TRABAJO DE CAMPO 21
BLOQUE 1: ¿Qué es la Extensión Rural?

UNIDAD 1: La extensión rural en la práctica profesional
Clase 1: Introducción a la extensión rural 24
Rodríguez A. 2009. La extensión rural en el Cono Sur, nuevos desafíos 29
frente a la sociedad del conocimiento. Revista IICA. Nro2.
Uruguay
Clase 2: La extensión como práctica profesional 33
Ferrer, G. 2018. El cambio mental en los adultos. Espacio Curricular 36
Extensión Rural, FCA-UNC
UNIDAD 2: CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS DE EXTENSIÓN RURAL

Clase 3: El proceso de aprendizaje 38
Barrientos M. y Ryan S. 2016. Relación entre Extensión, educación y 39
comunicación. Espacio Curricular Extensión Rural, FCA-UNC.
Clase 4: Modelos educativos en la Extensión Rural 52
Clase 5: El proceso de comunicación en Extensión Rural. 53
Mata, M. 2015. Nociones para pensar la comunicación Espacio 55
Curricular Extensión Rural, FCA-UNC
Barrientos M. 2018. La participación. Espacio Curricular Extensión 62
Rural, FCA-UNC
Preguntas para favorecer la integración del bloque 1. 66
Bloque 2: ¿Cómo se trabaja en Extensión Rural?

UNIDAD 3: MÉTODOS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL
Clase 6: Metodología en Extensión Rural 67
Barrientos M. y Bergamín G. 2015. Metodología en extensión rural. 68
Conceptos y elementos. Espacio Curricular Ext. Rural FCA-UNC
1
Clase 7: Diagnósticos en Extensión Rural. 73
Ferrer G., Saal G. y Barrientos M. 2015. La construcción de 74
diagnósticos en Extensión Rural. Espacio Curricular Extensión
Rural FCA – UNC.
Clase 8: Técnicas de trabajo en Extensión Rural. Técnicas individuales, 93
de grandes grupos. Medios masivos
Bergamín G. y G Ferrer .2002. Técnicas de trabajo en extensión rural. 96
Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.
Clase 9: El Trabajo Grupal en Extensión Rural 116
Saal G. y M. Barrientos. 1997. Trabajo grupal en extensión rural. 118
Barreiro T. 2000. Selección del libro: Trabajos en grupo. Ed. Novedades 128
educativas. Bs. As.
Clase 10: Planteos metodológicos grupales, activos y participativos. 134
Experiencias de Extensión Rural: AACREA
Barrientos M. 2005. SERVICIO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN 135
RURAL.Elementos centrales de su Marco Teórico
Clase 11: Taller de organización de eventos de ER: Aplicación de 138
métodos y técnicas
Espíndola D. 2005. TICs (Tecnologías de la Información y la 139
Comunicación) en la Extensión Rural: Nuevas oportunidades.
Revista electrónica ReDes
Clase 12: Integración de los bloques 1 y 2 147
Preguntas para favorecer la integración del bloque 2: 148
Bloque 3: ¿Dónde y con quiénes se trabaja en Extensión Rural?

UNIDAD 4: EL CONTEXTO TERRITORIAL DE LA EXTENSIÓN RURAL
Clase 13: Estudio del Contexto: la estructura del sistema Agrario 149
Ferrer G., Barrientos M. y Saal G. 2007. Construcción del territorio 151
regional como contexto de las experiencias de extensión rural.
Lattuada M. 2011. Política de tierras en la Argentina: lo estratégico y lo 162
social. Revista Agrópolis, Nro. 3.
Margiotta, E. y R. Benencia. 1995. Introducción al estudio de la 169
estructura agraria: la perspectiva de la sociología rural.
F.A.U.B.A. (Mímeo). En Compendio Didáctico de Extensión
Rural
Clase 14: Estudio del Contexto: Sistema Social Territorial 176
Saal G, Barrientos M. y Ferrer G. 2004. El estudio del sistema social 178
regional: Los tipos sociales agrarios. Espacio Curricular
Extensión Rural FCA – UNC.
Lopera Palacios J. 1991. Productores familiares y empresarios: ¿dos
economías diferentes? Espacio Curricular Extensión Rural FCA – 188
UNC.
Clase 15: Estudio del Contexto: El rol de las organizaciones agrarias 192
en la historia argentina.
Ferrer G. y M. Barrientos. 2018. Los actores institucionales del sector 193
agropecuario en la historia argentina. Espacio Curricular
Clase 16: Estudio del Contexto: Sistema socio-tecnológico 213
Ferrer G. 2015. Paradigmas tecnológicos. Espacio Curricular 215
Extensión Rural FCA – UNC
Clase 17: Análisis comparativo de los modelos tecnológicos en el 227
agro.
Clase 18: 1er Seminario del Trabajo de Campo 227
Preguntas para favorecer la integración del bloque 3 228
Bloque 4: ¿Para qué se hace Extensión Rural?

UNIDAD 5: EXTENSIÓN RURAL Y DESARROLLO
Clase 19: La planificación de acciones de Extensión Rural 229
Saal G., Barrientos M. y G. Ferrer. 2006. La planificación de 230
acciones en extensión rural. Espacio Curricular Extensión
Rural FCA – UNC
Clase 20: Experiencias de Extensión Rural: INTA, Unidades de 250
extensión rural, Programas y Proyectos
Clase 21: Desarrollo rural. conceptualización 250
Ferrer, G. 2018. Los procesos de desarrollo rural. Espacio Curricular 252
Clase 22: Desarrollo y Extensión Rural. Rol del Ingeniero Agrónomo 263
para un desarrollo sustentable.
Alemani C. y Sevilla Guzmán E. 2007. ¿Vuelve la extensión rural?: 264
Reflexiones y propuestas agroecológicas vinculadas al retorno
y fortalecimiento de la extensión rural en Latinoamérica.
Revista Realidad Económica Nº 227. Bs As.
Preguntas para favorecer la integración del bloque 4 280
Clase 23: Integración final 280
Clase 24: SEMINARIO FINAL DE TRABAJO DE CAMPO 280
3
CRONOGRAMA DE CLASES
Clase Fecha Contenidos / Actividades
1 18/marzo Introducción a la extensión rural.
2 20/marzo La extensión como práctica profesional
3 25/marzo El proceso de aprendizaje.
4 27/marzo Modelos educativos en la Extensión Rural.
5 1/abril El proceso de comunicación en Extensión Rural.
6 3/abril Metodología en Extensión Rural. Distribución de los grupos de

trabajo de campo
7 8/abril Diagnósticos en Extensión Rural.
8 10/abril Técnicas de trabajo en Extensión Rural. Técnicas individuales y

de grandes grupos. Medios masivos.
9 15/abril El Trabajo Grupal en Extensión Rural
10 17/abril Planteos metodológicos grupales, activos y participativos.

Experiencias de Extensión Rural: AACREA.
11 22/abril Taller de organización de Eventos de ER: Aplicación de métodos
y técnicas. Presentación de Avances del Trabajo de Campo.
12 24/abril Integración de bloques 1 y 2.
27/abril PRIMERA EVALUACIÓN DE SUFICIENCIA

13 29/abril Estudio del Contexto: Estructura del Sistema Agrario
14 6/mayo Estudio del Contexto: Sistema Social Territorial
15 8/mayo Estudio del Contexto: Análisis histórico de las instituciones y
organizaciones agropecuarias
16 13/mayo Estudio del Contexto: Paradigmas tecnológicos
17 15/mayo Experiencias de extensión desde el paradigma agroecológico.
18 20/mayo 1er Seminario del Trabajo de Campo
19 22/mayo La planificación de acciones de Extensión Rural
20 27/mayo Experiencias de Extensión Rural: INTA, Unidades de extensión
rural, Programas y Proyectos
21 29/mayo Desarrollo Rural. Las políticas aplicadas en Argentina.
22 3/junio Desarrollo y Extensión Rural. El rol del Ingeniero Agrónomo
para un desarrollo sustentable.
23 5/junio Integración final.
11/junio SEGUNDA EVALUACIÓN DE SUFICIENCIA
24 12/junio SEMINARIO FINAL DE TRABAJO DE CAMPO
21/junio RECUPERACIÓN DE EVALUACIONES DE SUFICIENCIA
26/junio Evaluación de Integración y Transferencia
FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
Departamento de Desarrollo Rural
PLANIFICACIÓN DOCENTE
1.-UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS:

 Ciclo: Conocimientos Profesionales
 Área: Socioeconómica
 Año y cuatrimestre: 5to año – 1er cuatrimestre
2.- CARACTERÍSTICAS DEL ESPACIO CURRICULAR:
 Carácter: Asignatura
 Condición: Obligatoria
 Carga Horaria Total: 80 hs.
 Carga Horaria Semanal: 5 hs
 Créditos: 8
3.- ASIGNATURAS CORRELATIVAS (PLAN 2004):

Para Cursar: Tener Regular Economía General y Agraria y Tener Acreditadas
Prácticas profesionales I: Manejo de Suelos y Agua y.
Para Acreditar: Tener acreditado Prácticas Profesionales I: Manejo de Suelo y Agua –
Economía General y Agraria
4.- EQUIPO DOCENTE

Coordinador: M Sc. Ing. Agr. Gerardo A Bergamín
Sub Coordinador: Mgter. Ing. Agr. Gabriel Saal
Nombre y Apellido Título Cargo docente y Funciones docentes

dedicación
Gerardo A Bergamín M Sc. Prof. Asoc. DE Responsable del dictado
Ing. Agr. seminarios teórico-prácticos
Gabriel A. Saal Mgter. Prof. Adj. DE Responsable del dictado
Mario A. Barrientos M Sc. Prof. Adj. DE Responsable del dictado
Guillermo A. Ferrer Dr. Prof. Adj. DE Responsable del dictado
Silvia L. Ryan Mgter. Prof. Asist. DE Responsable del dictado
Graciela Francavilla Ing. Agr. Prof. Ayudante Responsable del dictado
seminarios teórico-prácticos
DS
Diego Cecaci Estudiante Ay. Alumno “A” Apoyo pedagógico en los
seminarios teórico-prácticos
Página Web: www.agro.unc.edu.ar/~extrural
5
5.- FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO CURRICULAR
En su trabajo profesional, un ingeniero agrónomo se desenvuelve en

actividades y situaciones para las que resulta necesaria una sólida capacitación en
extensión rural. Éstas abarcan un campo muy amplio que van desde aquellos
vinculados a los cambios tecnológicos hasta los que promueven procesos de
desarrollo rural, para lo cual debe tanto asesorar, capacitar como coordinar
actividades con productores y otros actores del medio rural, en forma personal o
grupal, participar en actividades, formales y no formales de educación y capacitación;
integrar equipos interdisciplinarios; coordinar campañas mediáticas; promover
procesos organizativos orientados a resolver problemas técnico productivos, de
comercialización o en el marco de proyectos de desarrollo rural.
Su adecuado desempeño en esas situaciones depende de la claridad conceptual
en relación a las teorías, métodos y técnicas de extensión rural.
El trabajo del profesional de las Ciencias Agropecuarias se lleva a cabo en una
realidad compleja, donde el productor y su familia, sus principales interlocutores, se
relacionan e interactúan con otros actores sociales. Por ello es necesario que el
profesional conozca el contexto de desenvolvimiento de su futuro trabajo, conocer los
componentes fundamentales en un momento histórico determinado y relacionar las
acciones de extensión con las políticas de desarrollo rural.
6.- OBJETIVOS DEL ESPACIO CURRICULAR
Objetivo General
Integrar los conceptos centrales de extensión rural como una de las áreas
de la práctica profesional de la ingeniería agronómica.
Objetivos Específicos
 Relacionar los procesos de desarrollo rural y extensión rural.
 Reconocer la importancia del estudio del contexto de desenvolvimiento
y su relación con procesos de desarrollo regional.
 Reconocer metodologías de diagnóstico.
 Identificar la estructura funcional de las principales instituciones que
realizan extensión rural en la provincia de Córdoba.
 Discriminar y Analizar distintos planteos metodológicos de extensión
rural.
 Analizar los diferentes enfoques educativos en que se basan los
planteos metodológicos de extensión rural.
 Desarrollar habilidades y destrezas para el manejo de técnicas de
extensión Rural, en especial de Coordinación de grupos operativos de
aprendizaje.
 Objetivar diferentes roles que técnico y productor pueden asumir
como sujetos del proceso de extensión rural.
 Manejar elementos básicos para la formulación, ejecución y
evaluación de proyectos de extensión rural.
7.-PROGRAMA DE CONTENIDOS
UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LA EXTENSIÓN RURAL.

1.1. La extensión rural en la formación del ingeniero agrónomo.
1.2. Situación actual de la extensión rural en la provincia de Córdoba y en la
Argentina. Breve reseña histórica de la extensión rural en Argentina.
Antecedentes y desarrollo del servicio nacional estatal y de los servicios
privados.
1.3 Relación de la extensión rural con la problemática agropecuaria actual y con el
desarrollo del país.
UNIDAD 2: LAS BASES CONCEPTUALES DE LA EXTENSIÓN RURAL.

2.1. Diferentes conceptos de extensión rural y su relación con el proceso
educativo. Los principales enfoques educativos: endógenos y exógenos.
2.2. El proceso de aprendizaje: conceptualización. Su estructura y dinámica.
2.3. Comunicación: conceptualización y elementos. Dinámica de la comunicación.
2.4. Relación entre extensión, comunicación y educación.
2.5. Metodología: conceptualización y elementos que la definen. Participación:
conceptualización, niveles.
Bloque 2: ¿Cómo se trabaja en Extensión Rural?
UNIDAD 3: MÉTODOS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL.

3.1. Métodos y técnicas de trabajo en extensión rural. Clasificación. Diferentes
criterios.
3.2. Técnicas individuales. Técnicas para grandes grupos.
3.3. Grupo de aprendizaje: conceptualización, elementos. Fases en el
funcionamiento grupal. Roles de los miembros de un grupo. Coordinación de
grupos. Técnicas de trabajo grupal.
3.4. Los medios de comunicación en la extensión rural. Principales funciones.
Características. Su utilización: ventajas y limitaciones. Medios masivos,
pequeños medios y multimedia.
Bloque 3: ¿Dónde y con quiénes se trabaja en Extensión Rural?
UNIDAD 4: EL CONTEXTO DE DESENVOLVIMIENTO DE LA EXTENSIÓN RURAL.

4.1. El estudio del contexto en un proceso de extensión rural. Contexto y sistema
regional. Estructura agraria: conceptualización. Componentes del sistema
regional.
4.2. Estructura Económica–Productiva: Ecosistema. Agroecosistema. Bienes
naturales. Tipos de establecimientos.
4.3. Estructura de tenencia y distribución de la Tierra: conceptualización y
componentes.
4.4. Estructura social: conceptualización y componentes. Población, Actores
Sociales: productores, organizaciones e instituciones. Procesos de
diferenciación social. Tipologías de productores agropecuarios: criterios para
su determinación. Diferentes propuestas para la tipificación de productores.
7
4.5. Tecnología: conceptualización, clasificación. Paradigmas tecnológicos.
Mercado tecnológico. Espacio tecnológico. Relaciones entre los procesos de
adopción tecnológica y la heterogeneidad estructural de los productores
agropecuarios y los procesos de diferenciación social.
4.6. Principales características del contexto regional en el orden provincial y
nacional. Lineamientos generales de su proceso de conformación.
Bloque 4: ¿Para qué se hace Extensión Rural?
UNIDAD 5: PLANIFICACIÓN EN EXTENSIÓN RURAL.

5.1 Aportes de la planificación al trabajo de extensión rural. Relación entre plan,
programa y proyecto. Lógica de la planificación.
5.2. Diagnóstico: conceptualización y elementos. Tipos de diagnóstico. Técnicas de
relevamiento de datos: ventajas y limitantes. Procesamiento de la información
e interpretación de los resultados.
5.3. Proyectos de extensión rural: componentes. Enfoque metodológico. Niveles de
formulación. Ciclo de un proyecto. Formulación y evaluación de proyectos. El
método de la planificación por objetivos.
5.4. Planteos metodológicos de las principales experiencias de extensión rural
vigentes en la provincia de Córdoba: I.N.T.A., Cambio Rural, AACREA, Sub
secretaría de Agricultura Familiar, Pro-Huerta, O.N.Gs., Universidades,
Asociaciones de productores y Cooperativas.
UNIDAD 6: EXTENSIÓN RURAL Y DESARROLLO.

6.1. Desarrollo: conceptualización. Diferentes perspectivas.
6.2 Relación entre extensión rural y desarrollo rural.
6.3. La labor del ingeniero agrónomo en el desarrollo rural.
8.- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

Se ha previsto orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las siguientes
instancias:
SEMINARIOS TEÓRICO-PRÁCTICOS: Aporte de información teórica y realización de
actividades que permitan comprender el objeto de estudio.
PANELES: Aporte de información acerca de prácticas profesionales de experiencias

institucionales de Extensión Rural de la Provincia de Córdoba a cargo profesionales
invitados.
TALLERES: Instancias de trabajo en grupos en base a consignas de trabajo práctico

sobre una situación concreta, producción de una actividad de extensión (La
elaboración es no presencial y la exposición de la presentación es en horario de clases).
TRABAJO DE CAMPO: Análisis de una experiencia de extensión o desarrollo rural

desarrollada, preferentemente, en la provincia de Córdoba. Este trabajo, que se
constituirá como el principal referente empírico del curso, será orientado por los
docentes, la realización de los viajes se realizará en días y horarios acordados por los
estudiantes, constituidos en grupos de trabajo en función de la disponibilidad de los
responsables de las experiencias.
La experiencia de extensión abordada por el grupo será analizada utilizando el marco
conceptual trabajado durante el cursado de la asignatura, elaborando una síntesis
escrita de esta producción. (La visita a la experiencia y la elaboración es no presencial,
y la presentación en horarios de clases).
9.-EVALUACIÓN
Evaluación formativa
La evaluación formativa del proceso de aprendizaje, se realizará, en base a la
producción y participación de los estudiantes en las diferentes instancias de trabajo.
Instrumentos de evaluación formativa.

Ficha de seguimiento
Resolución de problemas
Estudios de casos
Talleres de producción
Presentación escrita y oral de la síntesis del trabajo de campo
Evaluación sumativa
Tiene por finalidad constatar hasta qué punto se han logrado los aprendizajes de los
contenidos trabajados durante el curso.
Instrumentos de evaluación sumativa:
Dos Evaluaciones de Suficiencia
Presentación del Trabajo de Campo en formulario prescripto.
En cualquier condición del estudiante, el examen se realizará en forma oral, frente a
una mesa examinadora.
Criterios de evaluación
 Manejo de conceptos básicos y fundamentales de los procesos de extensión
rural.
 Capacidad para establecer relaciones entre los contenidos abordados en la
materia y entre éstos y los del resto de la carrera.
 Capacidad de análisis crítico.
 Integración de la teoría con la práctica
10.- CONDICIÓN DE LOS ESTUDIANTES:

Según el artículo 14 del Reglamento de Enseñanza de la FCA-UNC la condición se
define según las siguientes categorías:
 Estudiante promocionado: el que habiendo asistido y cumplimentado el 80%
de las actividades obligatorias, aprueba las evaluaciones de suficiencia y la
evaluación de integración y transferencia con una nota igual o superior a 4
(cuatro). Para acceder a la acreditación por promoción, el estudiante deberá
haber cumplimentado los requisitos de correlatividad al momento de iniciar el
espacio curricular.
 Estudiante regular: el que habiendo asistido y cumplimentado el 80% de las
actividades obligatorias, aprueba las evaluaciones de suficiencia con una nota
igual o superior a 4 (cuatro). Esta condición se mantendrá por el término de
dos años y medio del calendario académico desde la finalización del cursado de
la asignatura.
 Estudiante libre por nota: el que habiendo asistido y cumplimentado el 80%
de las actividades obligatorias, no obtenga un mínimo de 4 (cuatro) puntos en
todas las evaluaciones de suficiencia.
 Estudiante libre por faltas: el que no asistió al 80% de las actividades
obligatorias, a alguna de las evaluaciones de suficiencia como tampoco a su
correspondiente recuperatorio.
9
 Estudiante ausente: el que nunca asistió al espacio curricular.
11.-BIBLIOGRAFÍA BÁSICA POR UNIDADES
Unidad I
RODRIGUEZ, A. 2009. La extensión rural en el Cono Sur, nuevos desafíos frente a la
sociedad del conocimiento. Revista IICA Nro. 2. Uruguay.
THORNTON R. 2003. En la búsqueda de las capacidades y competencias del
extensionista rural del nuevo siglo. Extraído de: Thornton R. y Cimadevilla G.
(Ed) La extensión en debate. Concepciones, retrospectivas, cambios y
estrategias para el Mercosur. Ediciones INTA, Bs.As. “Guía de Clases”.
Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.
Unidad II
BARRIENTOS, M. 2018. “La participación. Algunas precisiones conceptuales”.
Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-
U.N.C. Córdoba.
BARRIENTOS, M. y G. BERGAMÍN. 2015. “Metodología en Extensión Rural.
Conceptos y Elementos”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura
Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.
BARRIENTOS, M. y S. RYAN. 2015. “Extensión, educación y comunicación. Revisión
bibliográfica”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión
Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.
MATA, M. C. 2015. “Nociones para pensar la comunicación”. Compendio Didáctico de
Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.
Unidad III
BARREIRO, T. 2000. Trabajos en grupo. Hacia una coordinación facilitadora del grupo
sano. (Cap. III) Ed. Novedades Educativas. Bs. As. Compendio Didáctico de
BERGAMÍN G. y G. FERRER. 2002. “Técnicas de trabajo en extensión rural”.
U.N.C. Córdoba.
RYAN, S.; SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2015. "Uso de medios de comunicación en
extensión Rural". “Guía de Clases”. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC.
Córdoba.
SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2009. “El trabajo grupal en extensión rural”. FCA - UNC.
U.N.C. Córdoba.
ESPÍNDOLA, D. 2005. TICS (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la
Extensión Rural: nuevas oportunidades. Revista electrónica ReDes. Compendio
Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
Córdoba.
Unidad IV
FERRER, G. 2015. "Paradigmas Tecnológicos". Compendio Didáctico de Extensión
Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.
FERRER, G. y M. BARRIENTOS. 2018. “Los actores institucionales del sector
agropecuario en la historia argentina”. Compendio Didáctico de Extensión
FERRER, G.; BARRIENTOS, M. y G. SAAL. 2008. “Construcción del territorio regional
como contexto de las experiencias de extensión Rural”. Compendio Didáctico
de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.
HERRERA, A. 1978. “Desarrollo tecnológico y medio ambiente”. Ponencia en I
Seminario Internacional sobre Tecnologías Adecuadas en Nutrición y Vivienda.
Programa Naciones Unidas para el Medio Ambiente - PNUMA, Méjico.
U.N.C. Córdoba.
LOPERA PALACIOS, J. 1991. "Campesinos y empresarios: ¿Dos economías
diferentes?" ICA-INFORMA. Colombia. Vol. 25. “Guía de Clases”. Asignatura
Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba
MARGIOTTA, E. y R. BENENCIA. 1995. “Introducción al estudio de la estructura
agraria: la perspectiva de la sociología rural”. FAUBA (Mímeo). Compendio
Córdoba.
SAAL, G., BARRIENTOS, M. y G. FERRER 2004. "El estudio del Sistema Social
Regional: Los tipos sociales agrarios”. Compendio Didáctico de Extensión
Unidad V
BARRIENTOS, M. 1998. "Servicio Pedagógico de Extensión Rural. Elementos centrales
de su marco teórico". “Guía de Clases”. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC.
Córdoba.
FERRER G, SAAL G. y BARRIENTOS, M. 2015. “La construcción de diagnósticos en
extensión rural” Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura
SAAL, G., BARRIENTOS, M. y G. FERRER 2006. "La planificación de acciones de
extensión rural: La formulación y evaluación de proyectos”. Compendio
Córdoba.
Unidad VI
Alemany, C. y Sevilla Guzmán, E. 2007. “¿Vuelve la extensión rural? Reflexiones y
propuestas agroecológicas vinculadas al retorno y fortalecimiento de la
extensión rural en Latinoamérica”. Realidad Económica, 227, 52-74.
FERRER, G. 2018. “Los procesos de desarrollo rural. El desarrollo como proceso de
construcción de la sociedad sustentable”. Compendio Didáctico de Extensión
Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.
INTA. 2008. “Apoyo al desarrollo de los territorios”. Compendio Didáctico de
Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.
RYAN, L. y G. BERGAMÍN. 2011. “Estudio sobre la institucionalidad y las políticas
públicas de agricultura familiar y desarrollo rural en Argentina”. Compendio
Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.
11
Bibliografía de Ampliación
Unidad I
ALEMANY, C. 2003. "Apuntes para la construcción de los períodos históricos de la
Extensión Rural del INTA". En: Thornton, R. y G. Cimadevilla, Editores. La
extensión rural en debate. Ediciones INTA. Bs. As.
BARRIENTOS, M. 2002. “Evolución de los servicios de extensión en nuestro país.
Vinculación con los planteos pedagógicos vigentes”. Compendio Didáctico de
Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.
THORNTON R. y G. CIMADEVILLA (Ed.). 2003. La Extensión rural en debate.
Concepciones, retrospectivas, cambios y estrategias para el MERCOSUR.
Ediciones INTA, Buenos Aires.
Unidad II
CERNUDA, J. 1981. “Extensión Rural y Desarrollo Comunitario”. IICA, San José de
Costa Rica. (Mímeo).
DIAZ BORDENAVE, J. 1982. Estrategias de enseñanza aprendizaje: orientaciones
para la docencia universitaria. IICA, San José de Costa Rica.
DÍAZ BORDENAVE, J. y PEREIRA, A. 1982. Estrategias de Enseñanza-aprendizaje.
Serie de libros y materiales educativos Nro. 50. Edit. IICA. San José de Costa
Rica. 379 pp.
FREIRE, P. 1973. ¿Extensión o comunicación? Editorial Siglo XXI, Bs. As.
RAHNEMA M. (1996). "Participación". En: Diccionario del Desarrollo. Una guía de
conocimiento como poder. Editado por Wolfgang Sachs.
Unidad III
BAULEO, A. 1975. “El grupo operativo”. Cuadernos de Psicología Concreta. Año I, N°
1.
BERGAMÍN G., 1999. Técnicas masivas y de grandes grupos en extensión rural.
(Mímeo).
BOLLIGER, E., REINHARD, P. y T. ZELLWEGER. 1993. Extensión agrícola. Una guía
para asesoras y asesores en zonas rurales. Edit. LBL, Centro de asesoramiento
agropecuario Lindau. Suiza.
DÍAZ BORDENAVE J. Y M. PEREIRA.1997. "El papel de los medios multisensoriales".
En: Estrategias de enseñanza /aprendizaje. IICA. Costa Rica
KAPLÚN, M. 1987. El comunicador popular. Edit. Humanitas. Bs. As.
KAPLÚN, M. 1988. Hacia nuevas estrategias en la comunicación de adultos. OREALC.
Santiago de Chile.
PICHON-RIVIERE, E. 1980. El proceso grupal. Bs. As.
SANTOYO, R. 1981. “Algunas reflexiones sobre la coordinación de los grupos de
aprendizaje”. Revista Perfiles Educativos Nro.2, CISE. UNAM. Méjico.
ZARZAR CHARUR, C. “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque
operativo”. Revista “Perfiles educativos” N° 9, CISE-UNAM. Méjico.
VELLANI, J.R. y M. RODRÍGUEZ. 2005 “Experiencias con metodologías participativas
en el marco de la extensión rural”. En: Metodologías de enseñanza-aprendizaje
aplicadas a la extensión rural / M56 editores César Valentinuz et al. Bs. As.
Ediciones INTA.
Unidad IV
ALEMANY, C. 2002. “Los cambios de la extensión del INTA y su relación con los
paradigmas de desarrollo” XI Jornadas Nacionales de Extensión Rural y III del
Mercosur. AADER. La Plata.
BASCO, M., TSAKOUMAGKOS, P., BORRO, M. 1980. “Esquema conceptual y
Metodología para el Estudio de las Unidades Agropecuarias con énfasis en el
Minifundio, S.N.E. y S.R.”. Ministerio de Agricultura y Ganadería de la Nación,
Bs. As.
BECERRA, V., ISALLY, C, RICOTTO, A., BARRIENTOS, M. BERGAMÍN, G., RYAN, S. Y
G. SAAL. 2007. “Análisis de la estructura agraria de Córdoba para el desarrollo
rural”. Quintas Jornadas Interdisciplinarias de Estudios Agrarios y
Agroindustriales. Bs. As. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura
Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.
BERGAMÍN G., KARLIN O. 2000. Una aproximación para la tipificación Regional del
Parque Chaqueño. X World Congress of Rural Sociology y XXXVIII Brazilian
Congress of Rural Economy and Sociology Organizado por International Rural
Sociology Association (IRSA) y Sociedade Brasilera de Economia y Sociologia
Rural (SOBER). Rio de Janeiro, Brasil.
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Revista Agroecología y Desarrollo. CLADES, Chile.
TRABAJO DE CAMPO DE EXTENSIÓN RURAL
PRESENTACIÓN
La asignatura Extensión Rural, como parte de sus actividades académicas, desde el año
1991, se vincula anualmente con asesores/as técnicos/as y extensionistas de nuestra provincia.
Los/as mismos/as prestan a la asignatura una valiosa colaboración, al facilitar que
estudiantes del último año de la carrera realicen prácticas de campo en las experiencias de
extensión, asistencia técnica y/o desarrollo local que llevan a cabo como parte de su trabajo
profesional.
Estos/as profesionales pertenecen, a diferentes instituciones y programas como I.N.T.A.,
Cambio Rural, Pro Huerta, A.A.C.R.E.A., Sub secretaría de Agricultura Familiar, Dirección de
Producción Agropecuaria Familiar, Movimiento Campesino de Córdoba y cooperativas.
El objetivo del trabajo de campo es poner al/la estudiante en contacto directo con una
experiencia de extensión rural y con el/la profesional responsable/coordinador/a de la misma. Se
espera que la práctica de campo permita estudiar un proceso real de capacitación y observar sus
resultados.
Se propone que el/la estudiante:
 se comunique e interactúe con productores, familias rurales y profesionales de las ciencias
agropecuarias;
 relacione la experiencia analizada con el contexto, integrando diferentes áreas de
conocimiento para comprender los procesos naturales, económicos, productivos y
socioculturales que allí se desarrollan, como también el efecto de las diferentes políticas
aplicadas;
 observe, analice y explique, por una parte, el tipo de proceso que orienta el/la asesor/a o
extensionista y, por la otra, el resultado del mismo y de la experiencia en general.
Para ello, cada estudiante deberá:

 consultar fuentes de información secundaria;
 diseñar y aplicar instrumentos para la recolección y análisis de la información;
 apelar al cuerpo de conocimientos que la disciplina Extensión Rural, puede ofrecerles para
analizar el contexto de desarrollo de la experiencia;
 fundamentar los aspectos técnico-metodológicos y caracterizar el proceso de capacitación,
sus resultados y productos en relación con los objetivos de la experiencia.
El trabajo de campo posibilita, como estudio exploratorio, una interpretación más
objetiva de las situaciones observadas y, eventualmente, contribuye a formular problemas a
investigar. Plantea la revisión y aplicación de conceptos, como así también el manejo y
aplicación de instrumentos de observación, relevamiento de información, sistematización y
análisis.
La participación en una experiencia de extensión le permitirá al/la estudiante relacionar
los contenidos y las actividades realizadas en el desarrollo del curso. La presentación de los
informes de avance que realizará cada grupo de trabajo a medida que lleven a cabo los viajes a
campo, posibilitará el intercambio de experiencias.
15
ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADES
Para concretar esta propuesta educativa es necesario que docentes, estudiantes y
extensionistas desarrollen un conjunto de actividades.
Docentes de la asignatura
La asignatura brindará a los/as estudiantes, un listado de experiencias, para que
seleccionen el lugar de trabajo. Se les proveerá de la información necesaria para que tomen
contacto con el/la extensionista responsable de la experiencia.
Cada docente brindará el apoyo técnico-pedagógico necesario.
Tanto en los talleres de elaboración de instrumentos (previstos dentro del cronograma de
clases) como en los horarios de consulta, el/la docente brindará apoyo/orientación para la
selección de los informantes clave, (profesionales, productores/as, entre otros) y para la selección
y diseño de los instrumentos necesarios para recopilar datos de la zona/experiencia en estudio y
colaborará para la resolución de los problemas que surjan en el desarrollo del trabajo.
Estudiantes
Se constituirán, a elección, en pequeños grupos de tres alumnos/as como máximo, que
seleccionarán (por interés, procedencia o preferencia) una experiencia de trabajo a la que deberán
concretar, en los plazos prefijados, como mínimo, un viaje para dar cumplimiento a los objetivos
planteados y poder confeccionar, posteriormente, el trabajo escrito.
Previo a la realización del viaje, deberán:
a) sistematizar información proveniente de fuentes secundarias;
b) elaborar una síntesis provisoria, en cuanto a las características agro-socio-económicas
del territorio en estudio;
c) plantearse interrogantes sobre posibles situaciones problemáticas;
d) preparar los instrumentos para la recolección de información primaria.
Para el trabajo a campo se contará con guías de orientación.
Informarán en las clases de intercambio, el grado de avance del estudio; también
comunicarán, a su docente, las novedades o dificultades que se presentaren. Deberán, además,
hacer entrega de los avances parciales en las fechas en que se les soliciten.
Extensionista responsable de la experiencia

La participación del/la extensionista es fundamental por la inserción que tiene en la
comunidad, debido a su trabajo con los/as productores/as y familias rurales. Será un informante
clave de la experiencia, el contexto y sus interacciones y contribuirá a que los/as estudiantes
establezcan una relación directa con los/as productores/as integrantes de la misma. Orientará y
facilitará la vinculación de los/as estudiantes con los/as informantes calificados/as y responsables
de organizaciones y/o instituciones representativas del área.
Se espera que sea un observador participante del proceso, evaluando el desempeño de
los/as estudiantes, los aciertos y también las dificultades que tiene la propuesta docente,
aportando ideas para lograr mayor efectividad en los aspectos que considere necesario.
GUÍA PARA EL TRABAJO DE CAMPO.
Objetivos
1-. Comprender el contexto donde se desarrollo la experiencia.
2.- Conocer los mercados tecnológicos, de insumos y productos y la oferta de capacitación de la región.
3.- Conocer la opinión de otros actores sociales del sector agropecuario respecto de la experiencia.
4.- Lograr mayor nivel de integración de los contenidos del programa de la asignatura.
5. Obtener una primera aproximación diagnóstica, sobre la experiencia de extensión rural en relación con
el contexto institucional.
6- Conocer la metodología de trabajo de la experiencia.
7- Comprender el contexto de surgimiento y de desarrollo de la experiencia.
8- Conocer la opinión de los/as productores/as y otros actores respecto de la experiencia.
Aspectos Metodológicos
Se deberá realizar un diagnóstico de la experiencia de extensión analizarndo la metodología
implementada en la experiencia.
a) En el viaje se le propone participar de las actividades de extensión, observar el contexto y realizar
entrevistas individuales y/o grupales a:
Él/la o los/as extensionistas responsables de la experiencia, productores/as que están vinculados a la
experiencia en estudio y otros actores, con la finalidad de conocer los aspectos del contexto de trabajo
de la misma.
Las personas a entrevistar pueden pertenecer o no a la institución visitada. En el mismo sentido podrá
entrevistarse a personas de la localidad que, sin tener vinculación directa con la actividad agropecuaria,
puedan aportar elementos significativos en relación a los aspectos tecnológicos y productivos de la región.
b) Con la información recolectada se deberán discutir, analizar, elaborar y organizar los elementos y/o
relaciones que den respuesta a los objetivos planteados.
Para lograr los objetivos propuestos interesa observar la experiencia funcionando en alguna/s actividad/es
relevante/s y registrar debidamente todos los aspectos que hacen a su actividad. Importa comprender,
además, los supuestos, el enfoque general del técnico y el proceso de capacitación desarrollado, la
magnitud y el alcance de la experiencia y los recursos comprometidos.
En esta etapa se tenderá a formular algunas hipótesis en relación a limitantes y potencialidades de la
experiencia.
Se deben relevar los distintos medios de comunicación utilizados, y de ser posible, copiar algunos
ejemplares o programas para su posterior análisis.
Se propone realizar:
I – Consulta a fuentes de información secundaria.
II - Entrevistas a productores/as integrantes de la experiencia. Su finalidad es conocer, desde la
perspectiva de los/as protagonistas, cómo se está desarrollando la experiencia (actividades, relaciones
entre productores/as, entre productores/as y extensionistas y de éstos/as con la institución
patrocinante), además de las distintas formas de participación.
En este sentido se destaca:
- los roles que desempeñan
- los medios de comunicación utilizados.
17
- principlaes acciones y/o proyectos
- expectativas a futuro.
III - Observación y Registro de una reunión grupal, jornada o visita a productores/as.
- Organización y funcionamiento general. Características de la reunión: contenidos trabajados,
periodicidad, papel desempeñado por productores y extensionista/s.
- Formas de participación prevista, de productores/as invitados/as, estudiantes, otros/as.
Materiales y técnicas utilizados.
IV.- Entrevistas a los extensionistas y especialistas, con la finalidad de conocer los fundamentos de la
propuesta, la evaluación de la misma y sus proyecciones.
V.- Entrevistas a productores/as no vinculados a la experiencia, funcionarios/as y dirigentes (rurales,
políticos, gremiales, y del sector educativo) o especialistas que puedan brindar elementos para evaluar el
grado de inserción de la experiencia analizada en la comunidad, zona o región.
VI.- Si la experiencia es grupal, se utilizará la guía para evaluación de trabajo grupal que se encuentra en
“Materiales Anexos” de la clase Nº 9 “El trabajo grupal en Extensión Rural”; si es una agencia de
extensión se utilizará la guía correspondiente.
GUÍA PARA ANALIZAR AGENCIAS DE EXTENSIÓN RURAL
Sobre la experiencia, se propone conocer el contexto de trabajo, la metodología empleada, las principales
líneas de trabajo, los resultados alcanzados y las principales dificultades con las que se encuentran.
En relación a las personas a entrevistar, se propone abordar al responsable de la experiencia, a
productores/as con los/as que interactúe profesionalmente y a otras personas que tengan relación con la
experiencia pero no estén directamente involucradas en la misma (asesor/a técnico particular,
funcionario/a público, acopiador, empresa de insumos, etc.)
Sobre la información a recabar, tener en cuenta para el análisis contextual, aspectos tratados en la guía
elaborada para la elaboración del trabajo de campo. En relación a la metodología empleada en la
experiencia, se propone analizar las acciones realizadas poniendo énfasis en las instancias de
comunicación con productores -de alcance individual (consultas en oficina, visitas a campo), grupal
(frecuencia, número de grupos, forma de trabajo en los grupos, uso de pequeños medios), uso de
materiales escritos, gráficos o audiovisuales-. Todas estas instancias de trabajo deben ser analizadas en
relación a los aspectos educativos y de comunicación (tener en cuenta lo trabajado en clase)
En relación a la problemática institucional:

¿Cómo es el sistema de extensión rural en el cual está inserta la agencia: estructura, objetivos, origen y
financiación?
¿Cuánto tiempo hace que desarrolla acciones en la zona y cuáles son los cambios más importantes
ocurridos en la agencia?
¿Cuál es la actual estructura funcional de la agencia: infraestructura y personal (funciones y formación
específica)?
En relación a la caracterización regional:
¿Cuál es la región objetivo de la experiencia? ¿Cuál es la caracterización ambiental del área? ¿Cuáles
son los principales sistemas productivos?
¿Cuáles son los principales problemas socioeconómicos, técnico-productivos y ambientales?
¿Cómo es el mercado tecnológico? ¿Cómo es el mercado de insumos y productos?
¿Cuáles son los medios de comunicación? ¿Qué tipo de organizaciones de productores operan?
En relación a la propuesta metodológica:

¿Cuáles son los principales programas, proyectos o líneas de trabajo que se llevan a cabo? ¿Se
relacionan con la problemática regional?
¿Cuáles son los métodos de Extensión Rural empleados en las distintas acciones? Clasificarlos según su
alcance y su enfoque.
¿Cómo se releva la demanda tecnológica de los productores?
¿De qué modo la agencia utiliza la experimentación adaptativa?
GUÍA PARA ANALIZAR TRABAJOS DE EXTENSIÓN RURAL EN COOPERATIVAS
Sobre la experiencia, se propone conocer el contexto de trabajo, la metodología empleada, las principales
líneas de trabajo, los resultados alcanzados y las principales dificultades con las que se encuentran.
En relación a las personas a entrevistar se propone abordar al responsable de la experiencia, a lo/as
directivos/as de la cooperativa, a productores/as con los/as que interactúe profesionalmente y a otras
personas que tengan relación con la experiencia pero no estén directamente involucradas en la misma
(asesor/a técnico particular, funcionario público, acopiador, empresa de insumos, etc.)
Sobre la información a recabar tener en cuenta, para el análisis contextual, aspectos tratados en la guía
elaborada para la elaboración del trabajo de campo. En relación a la metodología empleada en la
experiencia, se propone analizar las distintas acciones realizadas poniendo énfasis en las distintas
instancias de comunicación con productores beneficiarios de alcance individual (consultas en oficina,
visitas a campo), grupal (frecuencia, número de grupos, forma de trabajo en los grupos, uso de pequeños
medios), uso de materiales escritos, gráficos o audiovisuales. Se propone que todas estas instancias de
trabajo sean analizadas en relación a los aspectos educativos y de comunicación (tener en cuenta el
marco teórico trabajado en clase).
En relación a la problemática institucional:

¿La cooperativa está inserta en una organización de segundo grado? ¿Cuál y por qué?
¿Los miembros de la cooperativa están afiliados a alguna asociación gremial?
¿Cuáles son las reivindicaciones de éstos y de la asociación a la cual están afiliados?
¿Cómo es el sistema de extensión rural en el cual está inserta la agencia: estructura, objetivos, origen y
financiación?
¿Cuánto tiempo hace que desarrolla acciones en la zona y cuáles son los cambios más importantes
ocurridos en el territorio?
¿Cuál es la actual estructura funcional del servicio de extensión de la cooperativa: infraestructura y
personal (funciones y formación específica)?
19
PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO.
(Basarse en las planillas orientadoras)
El trabajo final es una actividad que apunta a la integración de los contenidos de la asignatura y a una
síntesis integradora de la práctica con la teoría. Para que se cumplan estos objetivos, es necesario que, a
través del mismo, los estudiantes demuestren:
- Manejar los principales conceptos trabajados en clase con solvencia y precisión.
- Haber revisado y relacionado adecuadamente la bibliografía.
- Haber sistematizado y procesado la información, construyendo así una visión objetiva de la experiencia
visitada.
- Haber realizado un trabajo que será el resultado de una elaboración en grupos.
Para tal fin los/as estudiantes dispondrán de una serie de planillas que los/as orientarán para su
presentación, la que deberá ser realizada en forma electrónica en las fechas pautadas. El trabajo de
campo finalizado, será presentado en forma oral en los seminarios con los que concluirá el curso.
Estructura de la presentación del trabajo de campo (TC)

Introducción. Presentación de la experiencia
Desarrollo. Debe contemplar los siguientes aspectos:
a) Contexto de desenvolvimiento de la experiencia. Problemas principales.
b) Marco institucional de la experiencia,
c) Marco teórico del extensionista
d) Método implementado, participantes, rol del extensionista en el trabajo, alcances y limitaciones de la
experiencia, etc.
Conclusiones. Deben tener en cuenta los objetivos planteados en la introducción y los distintos aspectos
abordados en el análisis. Deben integrar las conclusiones parciales -referidas al contexto, el método
empleado, a la estructura institucional, a los resultados obtenidos, a la participación de los beneficiarios,
etc.- a las que han ido arribando
Bibliografía: fuentes de información bibliográfica consultadas, con el siguiente orden: Autor/es (Apellido/s,
e iniciales de los nombres). Año de la publicación. Título del trabajo. Número del volumen/revista. Ciudad
donde se imprimió.
Características centrales
Para que este trabajo de campo esté aprobado, debe ajustarse a las siguientes características:
Ser original. Es decir que sea una elaboración propia del grupo de estudiantes (con la participación de
todos sus integrantes) en base al análisis de la experiencia visitada.
Explicitar el análisis realizado, en función del marco teórico y las opiniones de los estudiantes.
PLANILLAS para la elaboración del TRABAJO DE CAMPO
Título
Experiencia
Territorio
Autores
Extensionist Incluir datos de contacto del extensionista (Teléfono y dirección de correo

a electrónico)
Docente
Tutor
Año 2019
Planilla 1 (a presentar el 22 de abril en la clase N° 11)
Introducción
Presentación del Trabajo de Campo y de la experiencia visitada
Interrogantes que se plantean los estudiantes en relación a la experiencia de extensión.
Los interrogantes deben apuntar a aspectos generales no a cuestiones “puntuales”
Objetivos del trabajo
Citar los objetivos que se propone el grupo de estudiantes

3 o 4, no más. Se deben relacionar con los interrogantes que orientan el trabajo
Plan de trabajo del grupo
Descripción de las actividades que planean realizar.

Instrumentos elaborados para recabar información.
Personas que se piensa entrevistar.
21
Planilla 2. (a presentar1 el 20 de mayo en el “Primer Seminario de Trabajo de Campo” –
Clase N° 18-)
Aspectos contextuales de la experiencia

1) Descripción y análisis del contexto territorial de la experiencia
Utilizar el marco teórico para análisis del contexto de desenvolvimiento de la extensión rural,
desarrollado en la Unidad 4.
1.1.-Delimitación del territorio
1.2.-El sistema natural: características. Distribución de la tierra y otros bienes naturales.
1.3.- El sistema social: actores institucionales presentes. La institución que sostiene la
experiencia analizada: objetivos e intereses. Tipología de productores.
1.4.- El sistema tecno productivo: Principales actividades productivas. Paradigmas tecnológicos.
La oferta y la demanda tecnológica.
Se debe realizar un análisis de la estructura agraria del departamento en que se desarrolla la

experiencia y su correspondiente área ecológica homogénea de la provincia, estableciendo
correlaciones con las características estructurales de los productores participantes.
Planilla 3. (A presentar el 12 de junio)
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
1) Caracterización general de la experiencia: proceso de constitución, tipos de productores, etc.
Relacionar con su contexto institucional y territorial.
2) Los objetivos de la experiencia analizada

General
Específicos
3) El método de la experiencia
Descripción de las técnicas y procedimientos utilizados y su secuencia lógica. Análisis,
integrando con las teorías pertinentes.
Describir las técnicas que conforman el método y vincularlas con las teorías trabajadas en el
curso
1
La presentación deberá realizarse por vía electrónica y debe incluir la Planilla 2 y la Guía de entrevista utilizada.
Utilizar los contenidos de la unidad III para analizar el método.
4) El marco teórico de la experiencia (inferencia a partir del análisis del método)
Es el marco teórico del extensionista (con los condicionamientos institucionales que pudiera
tener)
5) Conclusiones finales
Integra los conclusiones parciales a las que se ha ido arribando a lo largo del trabajo, con los
interrogantes que se plantearon inicialmente
Explicitar el cumplimiento de los objetivos que se plantearon como grupo
6) Bibliografía
Autor/es. Año. Título. Lugar de publicación (revista o congreso). Ciudad.

(de TODA la bibliografía consultada en el desarrollo del trabajo.
23
UNIDAD 1: La extensión rural en la práctica profesional.
CLASE N° 1 – Introducción a la Extensión Rural
Objetivos
Acordar pautas pedagógicas entre docentes y estudiantes.
Intercambiar experiencias y expectativas entre los integrantes de la comisión. Reflexionar
sobre la temática de Extensión Rural, desde su inserción institucional y laboral.
Construir una definición de extensión rural.
Actividades
1.- Dinámica de presentación de estudiantes.
2.- Presentación de las condiciones de cursado y del “Compendio Didáctico” de la asignatura.
3.- En plenario responder la pregunta ¿qué entienden por extensión rural?
4.- Exposición de videos de colegas contando su experiencia en extensión.
5.- Elaboración, por subgrupos de un concepto propio de Extensión Rural. (Ver consignas).
6.- Plenario: Construcción colectiva de un concepto de Extensión Rural.
7.- Descripción de las instituciones que hacen extensión y sus principales formas de trabajo.
Consignas
1.- Leer y analizar los conceptos de Extensión Rural planteados por distintas instituciones y/u
organizaciones. (Ver Materiales Anexos)
2.- Elaborar un concepto propio de Extensión Rural.
Tarea para la próxima clase

Leer el artículo de Rodríguez, A. (2009). “La extensión rural en el Cono Sur, nuevos
desafíos frente a la sociedad del conocimiento”. (Pág. 30)
Materiales Anexos
Asociación Argentina de Extensión Rural (AADER). “Extensión, comunicación,
educación”. Boletín técnico. 1988. Año 2, N° 17
“Extensión, en la acepción corriente del término, se usa en sinonimia con

“asesoramiento”, “difusión”, “transferencia”, etc.; es decir para acciones diversas
dirigidas a informar y transmitir noticias y conocimientos. Dice que hace extensión
el que asesora al productor, el que hace periodismo agrario, el que promociona la
venta de insumos rurales, el que produce ayudas audiovisuales, etc.
¿Qué es extensión?
Trataré de precisarlo por vía del análisis para llegar por conclusión a la
definición. Los actos, conductas y comportamientos de la gente, se juzgan y
definen, en última instancia, por el “propósito” o la “intención” final que los anima. El
médico, después de hacer el diagnóstico, receta el medicamento que recomienda
para que el paciente se cure. Su “propósito” es curar el malestar que motiva su
asistencia. El profesional, en cualquiera de las especialidades de las ciencias
agrarias, cuando asesora al productor, lo hace con el “propósito” de incrementar la
productividad o la rentabilidad de la empresa. El “propósito” del profesional que
promociona la venta de un insumo agropecuario es el aumento del rendimiento del
rubro de producción de que se trate, como medio de estimular la venta del insumo
considerado. El periodista agrario, los especialistas en ayudas audiovisuales
producen información con el “propósito” de transmitir un mensaje en condiciones de
poder influir a la audiencia.
¿Y el extensionista, acaso, no hace lo mismo? Mi respuesta es sí y no. Sí,
porque hace uso del asesoramiento técnico y de la información; sí, porque el
objetivo de sus programas y proyectos de enseñanza son el aumento de la
productividad y rentabilidad de la empresa en lo económico y el mejoramiento
de la salud, la vivienda y el nivel de la familia rural en lo social.
Pero no, porque su “propósito” final no termina en eso, ni es esa su
“misión”. El asesoramiento técnico, la información, las ayudas audiovisuales,
son sus herramientas de trabajo; son “medios” pero no “fines”, para una
“misión” más trascendente: el cambio de actitud o comportamiento del
productor y su familia respecto de sus actividades y forma de vida, en cuanto
a su propia capacidad para aspirar a nuevos niveles de producción y de vida.
La “misión” de extensión es hacer consciente a la gente que el mejoramiento
de “si mismo”, individual y socialmente, es el comienzo y la base insustituible de la
solución de sus problemas y de la satisfacción de sus aspiraciones; esto es, cambiar
la indolencia y el conformismo propios de sus pautas culturales antropológicas, por
el espíritu de iniciativa y de confianza en su propia capacidad y esfuerzo para
superarse.
En otras palabras, la “misión” de extensión no es enseñar cosas, sino
cultivar el intelecto del hombre de campo y de la comunidad rural enseñando
cosas. Esta diferencia de “propósitos” y “roles” determina naturalmente actitudes y
modos de acción (metodologías) distintas, entre los que hacen extensión y los que
asesoran y difunden conocimientos.
Los elementos distintivos básicos que caracterizan la función de extensión,
son: la “participación” de la gente (comunidad) en la labor de extensión, la
“planificación” y la “evaluación” de la enseñanza.
La participación de la comunidad en el estudio, planificación y ejecución de
los programas de acción acordados es condición “sine qua non”, por el principio
sociológico de que la gente participa de la acción en la medida que se le da
participación en el estudio y planeamiento de la misma. Sin “participación” no hay
extensión. El asesoramiento técnico, como objetivo y fin, y la información son
partes o aspectos parciales que, ejercidos fuera del contexto de una estructura
25
participativa, tienen efectos y alcance parcial y limitado. La acción del servicio de
extensión es tanto más eficiente y efectiva cuanto mayor es la estructura
participativa de la comunidad comprometida en su labor. La misión última del
servicio debe ser la de servir de centro de movilización de los factores sociológicos
de liderato y voluntariado latentes o potenciales existentes en toda comunidad, que
son esenciales para el desarrollo.
La planificación de la labor de extensión, con fijación de objetivos y metas es
condición inherente del proceso de enseñanza. La planificación supone conocimiento
del problema y disponibilidad de los medios y recursos para su solución. Nada debe
ser fruto del azar en el extensionista. Toda actitud debe responder a un propósito
premeditado y a una estrategia de acción que mejor sirva al logro del objetivo del
cambio. Los programas elaborados con la participación de la gente son la resultante
del diagnóstico de los problemas calificados como “sentidos” por la comunidad y
“factibles” respecto de la ponderación de las soluciones a su alcance.
Evaluación es una forma de procedimiento, ordenado y científico dirigido a
descubrir la clase de cambios resultantes de los programas de extensión y a
identificar las vías para fortalecer, tanto su contenido como los métodos utilizados.
El conocimiento del estado de situación (punto de partida) de cada objetivo de
enseñanza y la medición periódica de los progresos alcanzados, son requerimientos
ineludibles. La adopción es la culminación del proceso de enseñanza para el cambio
de actitud de la gente. Medir el alcance de la adopción es base para ponderar y
revisar la metodología utilizada, la continuidad del programa y la eficiencia de su
desarrollo. La evaluación debe ser considerada como parte integrante del proceso
de extensión.”
CERNUDA, J. C. “Extensión agrícola. Evolución de su concepto”
“La extensión agrícola fue conocida tradicionalmente como un proceso que

persigue el cambio tecnológico en el sector rural, para obtener un aumento de la
producción y de la productividad y, en consecuencia aumentar el nivel de vida de la
población.
Para llegar a ello es necesario que la población rural esté dispuesta a recibir
los consejos del técnico, para poder luego utilizar los cambios que él les indicará.
Lo que ha caracterizado esta concepción de la extensión agrícola ha sido:
Hacer un análisis de la realidad que permita que el agente de extensión
pueda detectar los problemas que afectan a la comunidad.
A partir de la determinación de los problemas que presenta la realidad, el agente
deberá decidir las actividades a llevar a cabo.
Una vez que el agente de extensión decidió las actividades a realizar por la
comunidad, debe encontrar la manera de ponerlas en marcha para hacer posible
su realización.
La necesidad de convencer a la gente de la importancia de los cambios tecnológicos.
La concepción crítica de la extensión agrícola pone el énfasis en la
participación de la comunidad en todas las etapas que corresponden a dicha tarea.
Esto significa que el agente de extensión y la comunidad son los que realizan,
conjuntamente, las siguientes actividades:
Analizar la realidad.
Determinar cuáles son los problemas prioritarios que afectan a la comunidad.
Determinar cuáles son las posibilidades de acción para resolver esos problemas y
elegir los más convenientes.
Determinar cuáles son las actividades específicas que ellos deben realizar a fin de
poder iniciar la acción que resolverá los problemas que afecten a la comunidad.
Distribuir las actividades específicas a realizar entre los miembros de la
comunidad.
Determinar el tipo de formación necesaria para la realización de las actividades
específicas.
Realizar la formación de la manera más oportuna.
Determinar una metodología de revisión y de corrección de la ejecución de las
actividades, a medida que la evaluación lo exige.
El siguiente cuadro compara la concepción tradicional con la dimensión crítica
de la extensión agrícola en sus dimensiones más importantes.
Concepción tradicional Concepción crítica

¿Quién detecta los El agente de extensión La comunidad afectada
problemas? y el agente de extensión
¿Quién determina cuáles son El agente de extensión La comunidad afectada
los cambios que es necesario y el agente de extensión
realizar?
¿Quién determina los plazos El agente de extensión La comunidad afectada
durante los cuales se realizan y el agente de extensión
los cambios?
¿Quién encuentra los medios El agente de extensión La comunidad afectada
necesarios para producir y el agente de extensión
estos cambios?
¿Quién ejecuta los cambios? El agente de extensión La comunidad afectada
y el agente de extensión
27
ASIGNATURA EXTENSIÓN RURAL (F.C.A.-U.N.C.) 2001. “Una aproximación
al concepto de extensión rural”
Si bien desde hace bastante tiempo existe un amplio consenso en
conceptualizar a la extensión rural como un proceso educativo, debemos reconocer
que existen diferentes formas de entender dicho proceso. A las distintas
posiciones las podemos agrupar en dos enfoques básicos: los planteos exógenos y los
endógenos.
Situándonos desde un enfoque endógeno, podemos conceptualizar la labor de
extensión rural como un proceso educativo no formal en el cual los agentes
intervinientes, a partir de su interacción sobre diferentes objetos de
conocimiento, promueven su desarrollo integral y, como consecuencia de ello, su
participación activa, autónoma y solidaria en procesos de índole administrativo
y tecnológico, pero principalmente organizativos, que contribuyan a su propia
transformación y a la transformación y desarrollo de la sociedad.
Si coincidimos en que la extensión es un proceso de aprendizaje social, la
misma significará un espacio de formación al constituirse en un lugar privilegiado
donde se da, por una parte, un proceso de autonomía de decisiones, por parte de los
participantes, en la orientación de su propio desarrollo, o sea en la definición de su
propia calidad de vida y, por la otra, la creación de las condiciones necesarias para
que lo dicho se haga realidad.
Para todo proyecto de extensión, aun cuando opere a partir de un tipo
especial de carencia, las necesidades humanas son mutuamente complementarias y
no sustitutivas, por ello, debe reconocer la relación de esa necesidad concreta con
la problemática global que afecta a la población con la que trabaja.
En la medida en que los diferentes actores sociales puedan participar en
decidir cómo se van a solucionar sus necesidades, se apropiarán del producto
alcanzado. Si dichos actores no intervienen en definir los aspectos centrales del
proceso que intenta promover su desarrollo y el de su entorno, es improbable que se
apropien plenamente de lo producido, pues también es probable, que dicho producto
no responda efectivamente a sus intereses concretos. En contrapartida, el grado de
compromiso de los diversos actores sociales, aumentará en la medida que lo haga su
participación en la toma de decisiones que impliquen el progreso del proceso de
desarrollo personal y zonal.
Cuando la respuesta a los problemas excede lo que podemos hacer desde cada
unidad de producción, se deben sumar y hacer converger estrategias para construir
un "nosotros", para construir una organización que permita operar a otros niveles,
que permita trabajar en conjunto en pro de objetivos comunes, animándonos a
pensar en influir en el futuro de nuestra región.
La extensión rural en el Cono Sur, nuevos desafíos
frente a la sociedad del conocimiento.
Alfredo Rodríguez. 2009. REVISTA IICA. Nro. 2. Uruguay
Este extraordinario foro tuvo un gran poder de convocatoria y despertó intervenciones,

reflexiones y apasionamientos de extensionistas de todos los rincones de nuestra América.
Poner una síntesis marco a este foro es como describir un atardecer en el campo, la esencia
está en el movimiento de rotación de la tierra, que hace que el sol se oculte detrás del
horizonte. Pero ¿está allí realmente la esencia de un atardecer, o está en los muchos matices
del cielo, en el rojo del sol, en el brillo de la luz blanqueando las flechillas, en el monte que se
va poniendo silueta, en el cantar de los pájaros? Del mismo modo, cada una de las
intervenciones de la gente ha sido un matiz y todas sumadas han hecho la esencia de este
foro. La Extensión existe, está viva en cada extensionista, y tiene aún un gran y nuevo rol para
cumplir.
La extensión nueva (sin satanizar la vieja).

Unas de las grandes áreas de preocupación respecto a la Extensión es, sin duda, el
necesario cambio del viejo modelo de extensión unidireccional desde arriba un experto (la
ciencia, la investigación, el agente de extensión) hacia abajo un inexperto (los campesinos, los
productores, los asalariados rurales).
Y ese cambio debe darse hacia modelos participativos, donde la investigación aprenda
de los saberes locales, donde la extensión no trate de imponer modelos de laboratorio, sino
construirlos junto con la gente que va a ser su destinataria.
Pero es necesario rescatar y revalorizar los aportes positivos del viejo modelo, por
ejemplo, el muy decisivo rol de los contactos personales, cara a cara, como herramienta.
Inclusión, desde y con el territorio

La concepción de territorio y territorialidad es otro valioso e imprescindible elemento a la
hora de repensar la extensión, la cual debe tener en cuenta y alimentarse de ese territorio que
es campo, caminos, escuelas, casas, gente, cultura, tradiciones, e instituciones, cooperativas,
parroquias, sociedades de fomento, policlínicas, etc.
La Extensión puede y debe ser una herramienta para la inclusión social de los
campesinos, de los agricultores familiares, pero quedó en evidencia que estas definiciones son
diferentes en los distintos países, los cuales tienen diferentes realidades socio-económicas,
productivas, políticas y geográficas. Este cambio implica otro gran cambio: cambiar nuestras
estructuras mentales para poder leer de distinta manera esta complejidad rural.
¿Y la tecnología? También está, pero no necesariamente en el centro. Algunos servicios
de extensión que conocemos se preguntan por qué los productores no adoptan las
tecnologías. “Tenemos la tecnología, sabemos que funciona bien y la difundimos, pero los
productores no la adoptan”. Se preocupan, tratan de rediseñar cajas de herramientas para
mejorar, pero quizás no están teniendo en cuenta a la gente, sus expectativas, su cultura
y su conocimiento, ni la realidad del territorio.
La tecnología no lo resuelve todo sin un marco socio-cultural (las costumbres, los
niveles educativos, el acceso a la información, las instituciones y normas sociales), sin la visión
económico-comercial (no se puede imponer una tecnología que solamente aumenta la
29
producción, hay que ver cómo después se vende lo producido, quién financia la nueva
tecnología, cómo incide en los costos, etc.) y la mirada ambiental, es decir, cómo incide en ese
ecosistema.
¿Extensión para quién?

Esto pone sobre la mesa el tema de hacia quién debe apuntar la extensión. En tanto la
prioridad sea la inclusión, su población objetivo será la población de pequeños agricultores,
campesinos pobres, agricultores familiares, agricultura de subsistencia u otras definiciones que
comprenden a sectores diferentes en cada país, pero todos con problemáticas socio-
económicas similares.
Queda afuera de este enfoque un amplio sector de la agropecuaria que no se puede
ignorar, son productores de alto nivel, insertos en el circuito comercial, que son un motor
poderoso de la economía de los países y que necesitan el apoyo de programas de extensión,
aunque con un mayor sesgo hacia lo tecnológico. Este tipo de productores también requiere
una extensión participativa, hecha a su medida, planificada con ellos, que dé soporte a sus
empresas y busque, también junto a ellos un mejor desarrollo del territorio. Asimismo, es
importante contar con estos productores en programas de cuidado y manejo de los bienes
naturales. Para atender a este público específico, habrá que analizar formas de financiar este
modelo, distribuyendo costos y beneficios, considerando sus roles, responsabilidades y
necesidades específicas.
¿Extensión por quién?

Muy relacionado con esto, el tema de quién lleva a cabo la extensión permite abrir el
abanico de actores a diversas instituciones, desde organizaciones estatales dependientes de
los Ministerios de Agricultura, pasando por Gobiernos Regionales, Municipales o Estaduales,
Facultades y Universidades, incluyendo cooperativas de productores, organizaciones de
promoción locales, ONGs prestadoras de servicios, industrias compradoras de materia prima y
empresas vendedoras de insumos.
Dentro de este abanico, se atribuye un rol fundamental al Estado en la elaboración y
liderazgo de programas de extensión para la inclusión social con los sectores más
desprotegidos y excluidos de la ruralidad, con mayores dificultades económicas. Se visualiza a
las organizaciones privadas como actores que deben involucrarse y colaborar con estos
programas inclusivos, pero enfocarse también en acciones de difusión de tecnologías y apoyo
productivo a los estratos de productores con posibilidades comerciales y sostenibilidad
económica.
La extensión tiene nuevas herramientas

Básicamente el enfoque se dirige al empleo y rol de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TICs) en la Extensión. Hay un claro consenso en que las TICs son una
herramienta más, moderna y valiosa, para la tarea de extensión rural. Pero hay una amplia
conciencia de que las TICs no son la única herramienta. Las TICs no sustituyen al
extensionista, y el contacto virtual no sustituye al encuentro personal.
Rescatando la radio como primera TIC de importante uso y alcance en el medio rural,
se destacan las potencialidades de la telefonía celular y el uso de Internet con todas sus
posibilidades.
La potencialidad de Internet para la extensión contrasta con las dificultades que aún
persisten de manera importante para su uso democrático, la muy nombrada brecha digital.
Pero hay fundadas esperanzas que la misma se reduzca en pocos años y el acceso a Internet
deje de ser un lujo para ser una cotidianeidad, como ha ocurrido con los teléfonos celulares.
Se ha expuesto que a la brecha digital hay que sumar actualmente, la brecha
generacional entre inmigrantes y nativos digitales. Los que tuvieron que apropiarse de esta
tecnología a edad media, son inmigrantes y a muchos no les resulta fácil este cambio de
paradigma. No hay que empoderar digitalmente sólo a los agricultores, sino también, muy
especialmente, a los propios extensionistas y agencias de extensión, que muchas veces ni
siquiera cuentan con los equipos y las capacidades necesarias.
Democratización y uso de las TICs

Se señala como importante que los Estados deberían continuar invirtiendo y
estimulando la inversión privada para la cobertura de la integridad del territorio con
conectividad, levantando así una de las grandes limitantes para un uso más extendido de las
TICs.
Aparecen también como necesarios dos aspectos más: La capacitación de los actores
(extensionistas y extendidos) en el empleo de estos recursos, procesadores de textos,
planillas, mailing, recursos sociales como los Blogs y las páginas Web, Aulas Virtuales, empleo
de Foros, generación de publicaciones electrónicas, etc.
La gestión de los contenidos

Generación: Al utilizar las TICs sería bueno hacerlo al servicio de un Programa de
Extensión y generando contenidos con la participación de la gente, desde el medio rural.
Búsqueda: La cantidad de información disponible en Internet es enorme y es mucho
más de la que una persona podría llegar a leer y sistematizar. Además, conviven en la red
informaciones valiosas y serias, con otras de dudoso rigor, sin garantías, y difíciles de
diferenciar. El empleo de las TICs en extensión debe tener en cuenta el citado aspecto y dar
respaldo institucional a la información para asegurar determinado nivel de confiabilidad.
Los roles institucionales

El desarrollo de la extensión con enfoque inclusivo, cogestionada con los destinatarios
desde su territorio, con menos acento en lo técnico productivo y más acento en lo social y en el
desarrollo humano, requiere una fuerte participación del Estado puesto que, más que una
política de desarrollo productivo, esta extensión es de desarrollo social.
La actividad privada se visualiza actuando con otro nivel de productores, pero también
tomando algún grado de compromiso en los planes de carácter más social desarrollados por
los Estados.
La variedad de experiencias y de situaciones determina que en cada país, de acuerdo a
sus características socio-políticas y económicas y a la planificación estratégica del desarrollo,
se deba adecuar el sistema institucional, definiendo el grado de participación público y privado
y las tareas y responsabilidades que debe encarar cada uno. Sin dudas esto será diferente
para países como Brasil, Argentina o México, para citar algunos ejemplos.
La institucionalización de una nueva extensión debe enfrentar, sin embargo, viejos
problemas. Entre los dos más graves se menciona el grado de clientelismo político en las
organizaciones, que antepone filiación a idoneidad y compromete el mejor desarrollo de los
programas de trabajo. Otro grave problema es la asignación de recursos; en realidad muchas
veces no es falta de los mismos, sino definiciones y prioridades políticas sobre dónde
emplearlos. Los campesinos, los asalariados rurales y los pequeños productores no son,
generalmente, la prioridad de los gobiernos.
31
En síntesis
La agricultura familiar ha pasado a ser protagonista de las políticas públicas de
desarrollo rural de la región y esto requiere re-crear la extensión. En primer lugar, considerar la
inclusión social, incorporando lo social y lo territorial. En segundo lugar, adoptar nuevas
herramientas para la gestión del conocimiento y la innovación, con una perspectiva de
construcción participativa del conocimiento. El uso de TICs es estratégico, tanto para los
beneficiarios de los programas de extensión, como para los extensionistas. Finalmente,
recuperar los sistemas de extensión de los países, para rediseñarlos a partir de los nuevos
desafíos que deben enfrentar.
CLASE 2.- LA EXTENSIÓN COMO PRÁCTICA PROFESIONAL
¿Yo podría ser extensionista?
Objetivos
Vincular la temática del curso con la práctica profesional del Ingeniero Agrónomo.
Comprender cómo se da el proceso de cambio/aprendizaje en una mente adulta
Actividades
1.- Retomar las instituciones que hacen extensión y sus principales formas de trabajo y
relacionarlo con el artículo de Rodríguez, A. indicado como tarea la clase 1.
2.- En sub grupos, leer las actividades reservadas al título de Ingeniero Agrónomo. (ver
Anexo)
3.- En plenario reflexionar sobre la vinculación de los contenidos de extensión rural con
la práctica profesional.
4.- Analizar la complejidad que significa tratar temas productivos y pretender que los
productores cambien su forma de actuar, de hacer las cosas.
5.- Exposición dialogada sobre las características que asume el cambio mental en los
adultos.
6.- Relacionar la naturaleza de las actividades de extensión rural con la necesidad de

formarnos en diferentes áreas de las ciencias sociales.
Consigna para el trabajo en subgrupos:
Seleccione la/s actividad/es reservada/s al ingeniero agrónomo que entienda se

relaciona/n con extensión rural.
Ver el video “Qué aprendí de los niños” en la página web de la asignatura.
33
Anexo
ACTIVIDADES RESERVADAS AL TITULO

DE INGENIERO AGRONOMO2
1. Programar, ejecutar y evaluar la multiplicación, introducción, mejoramiento, adaptación y conservación
de especies vegetales con fines productivos, experimentales u ornamentales.
2. Determinar, clasificar, inventariar y evaluar los recursos vegetales a los efectos de su
aprovechamiento, reproducción y conservación de la diversidad biológica.
3. Programar y ejecutar la producción, mantenimiento y conservación de recursos forrajeros e intervenir
en su evaluación y utilización en función de la producción animal.
4. Programar, ejecutar y evaluar la implantación de especies vegetales en distintos espacios, de acuerdo
con las características, función y destino de los mismos, y determinar las condiciones de manejo de
dichas especies.
5. Programar, ejecutar y evaluar la implantación de especies vegetales, en Proyectos de Parques,
jardines, campos deportivos y recreativos, y demás espacios verdes.
6. Intervenir en la elaboración de Proyectos de Parques, jardines, campos deportivos y recreativos y
demás espacios verdes.
7. Programar, ejecutar y evaluar estudios y análisis de suelos y aguas con fines agropecuarios, forestales
y paisajísticos, excluida la acuicultura.
8. Programar, ejecutar y evaluar estudios y análisis de productos vegetales, sus derivados, y residuos de
insumos de uso agrícola.
9. Controlar y administrar las cuencas, los sistemas de riego y drenaje Para uso agropecuario y forestal,
evaluar eventuales daños provocados por la erosión hídrica y determinar los cánones de riego.
10. Intervenir en la Programación, ejecución y evaluación del manejo del agua y su conservación, para
determinar los posibles caudales de uso evitando su contaminación y/o agotamiento, excluida la
acuicultura
11. Realizar relevamiento de suelos y Programar, ejecutar y evaluar métodos de conservación, manejo,
recuperación y habilitación de los mismos con fines agropecuarios, forestales y paisajísticos.
12. Establecer y evaluar la capacidad agronómica del suelo; elaborar sobre la base de la misma
propuesta de parcelamiento incluyendo criterios de impacto ambiental, y participar en la determinación de
la renta bajo distintas condiciones de uso y productividad.
13. Intervenir en la determinación de unidades económicas agrarias, en el fraccionamiento de inmuebles
rurales, y en la confección de catastros agrarios y de recursos naturales agrícolas y forestales.
14. Programar, ejecutar y evaluar la prevención y control de los factores bióticos que afectan la
producción agrícola y forestal.
15. Programar, ejecutar y evaluar la prevención y control de los factores abióticos que afectan la
producción agropecuaria y forestal.
16. Realizar estudios orientados a la evaluación de las consecuencias que puedan provocar fenómenos
naturales (inundaciones, sequías, vientos, heladas, granizo y otros) a los efectos de la determinación de
primas de seguros o estimación de daños.
17. Intervenir en estudios de caracterización climática a fin de evaluar su incidencia en la producción
agropecuaria y forestal.
18. Programar, ejecutar y evaluar el ordenamiento, desmonte y raleo de formaciones vegetales.
19. Determinar las características, tipificar, fiscalizar y certificar calidad, pureza y sanidad de:
a) semillas y otras formas de propagación vegetal;
b) plantas transgénicas, c) productos y subproductos agrícolas y forestales.
20. Intervenir en la evaluación de la calidad de la composición de productos de origen pecuario,
excluyendo aspectos higiénico-sanitarios.
21. Determinar las condiciones de almacenamiento, conservación, tratamiento sanitario y transporte y
todo lo relacionado al manejo postcosecha de granos, forrajes, frutos, semillas y otros productos
vegetales.
22. Programar, ejecutar y evaluar la formulación, certificación de uso, comercialización, expendio y
aplicación de agroquímicos, recursos biológicos, recursos biotecnológicos, fertilizantes y enmiendas
destinadas al uso agrícola y forestal, por su posible perjuicio a la integridad y conservación del suelo y el
ambiente.
2 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Publicado en el Boletín Oficial Nº 30.314, del día 9 de
Enero de 2004.
23. Asesorar en la elaboración, almacenamiento, conservación y transporte de agroquímicos, recursos
biológicos, recursos biotecnológicos, fertilizantes y enmiendas destinadas al uso agrícola y forestal.
24. Programar, ejecutar y evaluar el uso de instalaciones rurales, máquinas y herramientas agrícolas por
su posible perjuicio a la integridad y conservación del suelo y el ambiente.
25. Asesorar en el diseño de las instalaciones rurales, máquinas y herramientas agrícolas.
26. Programar, ejecutar y evaluar la utilización de técnicas agronómicas, en el manejo, conservación,
preservación y saneamiento del ambiente, y en el control y prevención de las plagas que afectan a los
sistemas de producción agropecuario y forestales, excluido los aspectos de salud pública y sanidad
animal.
27. Realizar estudios, diagnósticos, evaluaciones y predicciones referidos a la producción agropecuaria y
forestal a distintos niveles: local, departamental, provincial, nacional o regional.
28. Programar, ejecutar y evaluar acciones de información, difusión y transferencia de tecnologías
destinadas a la producción agropecuaria y forestal.
29. Organizar, dirigir, controlar y asesorar establecimientos destinados a la producción agropecuaria,
forestal y participar en las mismas funciones en establecimientos destinados a la producción
agroindustrial.
30. Organizar, dirigir, controlar y asesorar establecimientos destinados al mejoramiento, multiplicación y
producción vegetal.
31. Intervenir en la organización, dirección, control y asesoramiento de establecimientos destinados al
mejoramiento y producción animal.
32. Intervenir en la realización de estudios e investigaciones destinadas al mejoramiento de la producción
agropecuaria.
33. Organizar y dirigir parques y jardines botánicos, programando, ejecutando y evaluando el
mantenimiento y utilización de las especies y formaciones vegetales que integran las poblaciones y
reservas naturales.
34. Programar y poner en ejecución, las normas tendientes a la conservación de la flora y la fauna de
invertebrados, preservando la biodiversidad y el patrimonio genético existente.
35. Participar en la programación, ejecución y evaluación de proyectos de turismo rural y ecoturismo.
36. Programar, ejecutar y evaluar estudios destinados a determinar las formas de aprovechamiento de
los diferentes recursos con uso agrícola y forestal y participar en lo pecuario.
37. Participar en la realización de estudios referidos al impacto ambiental de obras que impliquen
modificaciones en el medio rural.
38. Participar en la determinación de las condiciones del trabajo rural y asesorar en la adecuación de las
mismas en función de criterios de eficiencia y calidad de vida.
39. Programar, ejecutar y evaluar acciones relativas a la conservación y manejo del suelo, agua y
recursos vegetales con fines agropecuarios y forestales.
40. Participar en la elaboración de planes, políticas y normas relativas a la conservación y manejo del
suelo, agua y recursos vegetales, y a la producción agropecuaria, forestal y agrosilvopastoril.
41. Participar en la identificación, formulación y evaluación de proyectos de inversión y/o de desarrollo
rural.
42. Participar en la programación, ejecución y evaluación de políticas rurales, planes de colonización y
programas de desarrollo rural.
43. Programar y ejecutar valuaciones, peritajes, arbitrajes y tasaciones de plantaciones, formaciones
vegetales naturales e implantadas, órganos vegetales, unidades de producción agropecuarias y
forestales, sus mejoras fundiarias y los elementos afectados a la misma.
44. Programar, ejecutar y evaluar acciones relativas al manejo de pastizales naturales, sistemas
silvopastoriles y agrosilvopastoriles.
35
El cambio mental en los adultos
Guillermo Ferrer3
Mente y cerebro no son lo mismo. Bachrach (2012), afirma que el cerebro es como un
hardware y la mente el software. El cerebro está constituido por tus neuronas y sus conexiones
– llamadas sinapsis- que forman circuitos o “cables”. La mente o actividad mental son tus
pensamientos y emociones que corren por su sistema operativo, que es el cerebro.
Si bien la neuro-ciencia avanzó mucho en el conocimiento del cerebro, una idea general
presentada por Paul MacLean continua vigente. Este autor sostiene que existen tres capas
distintas en el cerebro que tienen que ver con nuestra evolución como especie. En la parte más
interna, se encuentra el cerebro de reptil, en la zona media el cerebro de mamífero o límbico y
en la más externa se encuentra el neocórtex con su área prefrontal, que nos diferencia como
humanos (Ledoux, 1999).
El cerebro reptil, que comprende el tallo cerebral, regula los elementos básicos de
supervivencia, como la homeostasis. Es compulsivo y estereotipado. Podemos relacionarlo con
las conductas instintivas.
El cerebro paleo-mamífero, que comprende el sistema límbico, añade la experiencia actual y
reciente a los instintos básicos mediados por el cerebro reptil. El sistema límbico permite que
los procesos de sobrevivencia básicos del cerebro reptil interactúen con elementos del mundo
externo, lo que resulta de la expresión de la emoción general. Por ejemplo, el instinto de
reproducción interactuaría con la presencia de un miembro atractivo del sexo opuesto, lo que
genera sentimientos de deseo sexual.
El cerebro neo-mamífero, la neocorteza, regula emociones específicas basadas en las
percepciones e interpretaciones del mundo inmediato. Añadió mayor flexibilidad a la conducta
emocional al habilitar a los mamíferos superiores para basar la conducta emocional en
procesos interpretativos complejos y utilizar la solución de problemas y la planificación a
largo plazo en la expresión de las emociones.
Por su parte la mente, es un proceso relacional dentro del cuerpo que regula el fluir de la
energía y de la información (Bachrach 2016). Energía, es la capacidad para llevar adelante una
acción, que puede ser desde mover la mano hasta desarrollar un pensamiento. Información, es
cualquier cosa que simboliza algo diferente de sí mismo.
La idea que nos presenta Bachrach, es que cerebro y mente se influencian mutuamente. Es
decir que con tu software (mente) podes modificar el hardware (cerebro). Pero el primer paso
es entender cómo funciona, cómo se constituyó ese hardware.
Cuando tenés una experiencia, tus neuronas se activan, generan una corriente de iones por la
“pata” de la neurona y funciona como una corriente eléctrica. Esto libera neurotransmisores
fuera de la neurona que la conectan con otra. Cuando este recorrido se hace reiterativo se
genera una especie de “piolín” que se va reforzando y con el tiempo forman un “cable”. Las
condiciones para que esto ocurra son: la repetición, es decir, repetir un pensamiento, una
emoción o una acción en la vida, la excitación emocional, que ese pensamiento te estimule
emocionalmente, la novedad, al menos al principio, y la focalización cuidadosa de tu atención,
o sea, que le prestes mucha atención consciente, dirigida, focalizada. La conformación de
estos caminos habituales del cerebro forma determinados patrones cerebrales, que son
particulares para cada persona. En otras palabras, aprendes a través de la experiencia, ya que
es ella la que fortalece esas conexiones sinápticas.
El proceso de formación de estos patrones cerebrales se da con mayor fuerza cuando somos
pequeños y de esa forma conformamos como pensamos y sentimos, en definitiva como
somos. De adultos estos patrones están más consolidados por lo que se hace más difícil de
cambiar, pero no imposible.
De aquí surge un fundamento que nos ayuda a resolver correctamente una consulta en un
asesoramiento, por ejemplo: cuando alguien te hace una consulta, metes “su” problema en “tu”
cerebro, “ves” las conexiones que podes hacer para resolver el problema, y le decís al
productor qué tiene que hacer, convencido de que esa es la solución correcta para él. Pero
comúnmente la persona rechaza o desconfía de nuestra solución. Por lo tanto, el
procedimiento adecuado es ayudar a que esa persona pueda analizar y encontrar la solución
con su propio patrón de pensamiento.
El cerebro trata de ahorrar energía, por lo tanto tiene la tendencia a aceptar lo que concuerda
con su patrón o mapa mental y rechazar las ideas que le son extrañas. Por ejemplo, si una
idea te gusta, buscas argumentos que la sostengan y convertís asociaciones tenues en hechos
evidentes; pero si la idea no te gusta, encontrás rápidamente evidencias muy fuertes en contra
de ella. Aun si ciertas características de la idea son claras y concretas, las “veras” irrelevantes
(Bachrach 2016).
Hay que entender esta especie de piloto automático cerebral para emprender el cambio.
Otro punto importante es que nosotros somos conscientes de una mínima parte de la actividad
cerebral. Es como si estuviéramos manejando un gigante trasatlántico sin saber la enorme
ingeniería y la cantidad de actividades y decisiones que se toman en otros niveles. Siguiendo a
Bachrach (2016), la mayoría de lo que pensás, sentís, hacés, no está bajo tu control
consciente. Por lo tanto, con este pequeño porcentaje de actividad cerebral que podemos
orientar, tenemos que generar los cambios que necesitamos en los circuitos cerebrales que
condicionan a su vez, como pensamos.
Con tu actitud mental podes alterar tu cerebro y cambiarlo. Como dice el sociólogo Benjamín
Barber, “no divido el mundo en débiles y fuertes, o exitosos y perdedores, sino en los que
aprenden y los que no aprenden”.
Bibliografía
Ledoux. J. 1999. El Cerebro Emocional. Editorial Planeta, Barcelona
Bachrach E. 2012. Ágil-mente. Ed. Sudamericana. Bs As.
Bachrach E. 2016. En Cambio. Aprendé a modificar tu cerebro para cambiar tu vida y sentirte
mejor. Ed. Sudamericana. Bs As.
3 Material elaborado para el curso de grado de la Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. 2018.
37
CLASE N° 3
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Objetivos
 Conocer aspectos conceptuales básicos en relación al proceso de aprendizaje.
 Comprender la estructura y dinámica del proceso de aprendizaje.
 Establecer relaciones entre metodologías de extensión rural y el proceso de aprendizaje.
Contenidos
 Aprendizaje: conceptos.
 Relación de aprendizaje con Extensión Rural y educación.
 Estructura y dinámica del proceso de aprendizaje.
Actividades
1. Resolución de situaciones problema.
2. Exposición dialogada relacionando el funcionamiento cerebral con el aprendizaje.
3. Trabajo en subgrupos. (Ver consignas)
4. Plenario.
Consignas
Leer el texto presentado a continuación y analizar el proceso de aprendizaje que se produce en la
situación descripta. Identificar los componentes y fases de dicho proceso.
En la zona sur este de Córdoba, el Sr Calviño se dedica a la agricultura e integra un grupo Cambio Rural.
En un lote de trigo de su campo, aparecieron manchones con amarilleamiento de plantas y lo planteó en
la reunión de su grupo. Tres productores dijeron haber visto el mismo síntoma y uno de ellos comentó
que había consultado con el ingeniero de la agroquímica del pueblo quien le había recomendado que
aplicara un fungicida. Calviño decía que no había que preocuparse, que el hecho era debido a la sequía.
La extensionista intervino realizando preguntas para ayudar a realizar el diagnóstico de la situación: ¿El
amarilleamiento se observa en la parte basal o en la apical?, ¿En todo el lote o en sectores?, etc.
Concluyeron que podía deberse a tres causas: a) hongos b) bacterias o c) cuestiones ambientales. Se
dividieron en tres subgrupos y cada uno tomó una de estas alternativas, buscando información con ayuda
del ingeniero y realizando otras consultas para tratar de encontrar la posible causa.
En la siguiente reunión la coordinadora del grupo pidió que expusieran la información, facilitó la
discusión y el análisis de las distintas explicaciones y, en conjunto, llegaron a la conclusión de que el
problema tenía una base fisiológica y se debía a una movilización del nitrógeno provocada por una
combinación de frío y falta de humedad y que para esto sólo debían esperar que cambiaran las
condiciones climáticas.
Al poco tiempo, con una lluvia de 20 mm y una temperatura más templada el síntoma desapareció.
Bibliografía básica
BARRIENTOS, M. y S. RYAN. 2015. “Extensión, Educación y Comunicación. Revisión bibliográfica”.
Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.
Video sugerido
“Conductismo y cognitivismo”
https://www.youtube.com/watch?v=TwUiKtxRfLY&t=19s
RELACIÓN ENTRE EXTENSIÓN, EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN4
Mario A. Barrientos y Silvia L. Ryan
1.- Relación entre extensión rural y educación
Para poder establecer relaciones entre Extensión, Educación y Comunicación, se debe

saber, primero, qué es lo que se entiende por cada uno de estos tres términos; debemos
conceptualizarlos, ya que sus posibles acepciones son múltiples.
Para comenzar conceptualizaremos a la extensión rural como un “Proceso en el cual
el extensionista y los actores con los que interactúa, a partir del abordaje de un objeto de
conocimiento, tienden a lograr su propio desarrollo integral y su participación activa, autónoma
y solidaria en procesos organizativos que contribuyan a la transformación y desarrollo de la
sociedad”.
Como se puede observar, el objetivo de extensión rural es el desarrollo integral de los
sujetos que participan en este proceso y, como se sabe, la esencia del proceso educativo es el
desarrollo de la personalidad humana; se puede afirmar, entonces, que el proceso de
extensión rural es de carácter educativo.
A la educación se la puede entender como una “práctica social necesaria e intencional;
como una intervención consciente de los hombres en el aprendizaje de otros hombres; por lo
tanto, educar es una actividad dirigida a transformar las circunstancias a través de la
transformación de los sujetos”. (Argumedo)
La interacción entre los sujetos que participan en el proceso educativo está basada en
la comunicación entre los mismos. Por lo tanto la comunicación es el soporte o basamento de
la educación. La educación y la comunicación requieren, entonces, de una complementación
mutua, porque si es válido afirmar que la educación necesita de la comunicación para
concretarse, es verdad, asimismo, que una comunicación adecuada no podrá lograrse de no
mediar un proceso educativo que permita el desarrollo de la capacidad de comunicarse.
Se define a la educación como un proceso, debido a que exige y sostiene un enfoque
netamente dinámico que, por otro lado, responde a su misma estructura y a su propia
naturaleza. Es proceso porque requiere una serie continua y progresiva de aconteceres, de
fenómenos y de estadios, cuyos componentes interaccionan, se influyen los unos a los otros.
Tomado así, el proceso educativo revela por lo menos tres facetas: a) la del pasaje de
un estadio inicial a otro final; b) la del cauce dentro del cual se ordena este pasaje y c) la de
constituir una serie de efectos escalonados mutua y progresivamente dinamizados. Todo lo
dicho nos permite caracterizar al proceso educativo como intencional, gradual y continuo.
Si bien todas estas afirmaciones cuentan con un amplio consenso, nos vamos a
encontrar con que no todos concebimos el hecho educativo de la misma manera. Así también
se puede ver que a cada tipo de educación corresponde una determinada concepción y una
determinada práctica de la comunicación.
En cuanto a los enfoques educativos, se reconocen los de tipo exógeno y los de tipo
endógeno, con diferentes concepciones de aprendizaje, diferentes objetivos, diferentes
asignaciones de roles de educadores y educandos y diferentes resultados pedagógicos, entre
otros.
Los planteos pedagógicos exógenos se denominan así por estar generados desde
fuera del destinatario, de manera externa a él; el productor/educando es visto como objeto de
4
Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Revisión 2016.
39
la educación (es a quien se educa). En tanto el planteo endógeno parte (o está concebido)
desde el sujeto (productor/educando) que lleva adelante el proceso.
2.- Relación con Comunicación

Al referirnos a la comunicación, debemos reconocer que existen actualmente dos
concepciones que conviven y antagonizan:
a) acto de informar, transmitir, emitir.
b) diálogo, intercambio, intención de compartir, de reciprocidad, de hallarse en
correspondencia.
La primera, aparentemente, es la más difundida.
¿A qué se debe?
Posiblemente a la irrupción de los llamados medios de comunicación social. La gran
prensa, la radio, la televisión. En un comienzo, cuando empezó la expansión de estos medios,
no se llamaban así. Los norteamericanos (sus grandes propulsores) los denominaron,
simplemente, medios masivos o medios de masa. Pero después, para afirmar y legitimar su
prestigio, quienes hacían uso de ellos comenzaron a denominarlos medios de comunicación
social. Se apropiaron del término comunicación, aunque el objetivo con que se utilizaban estos
medios era sólo el de transmitir e informar y allí nació el equívoco.
La forma de operar estos medios se convirtió en modelo referencial, en paradigma de
comunicación. Para estudiarla se construyó toda una teoría de la comunicación que se
centraba exclusivamente en la transmisión de señales y mensajes. Lo que ellos hacían -
transmitir- era la comunicación. Así, en lugar de partir de las relaciones humanas, fueron la
técnica, la electrónica y las poderosas empresas propietarias de los medios, las que
impusieron la forma de concebir la comunicación.
Se tienen, entonces, definiciones que fueron casi universalmente adoptadas, como
ésta: “El acto o proceso que generalmente se llama comunicación consiste en la transmisión
de información, ideas, emociones, habilidades, etc. mediante el empleo de signos y
palabras.”(Berelson y Steiner, 1964)
En contraposición se encuentra la definición de Antonio Pascuali, quien dice que la
comunicación es: “la relación comunitaria humana que consiste en la emisión-recepción de
mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad” o, como dice Luís Ramiro
Beltrán “es el proceso de interacción social democrático, basado en el intercambio de signos
por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres
e igualitarias de acceso al diálogo y a la participación”.
Se puede ver que las características de una verdadera comunicación participativa son:
a) el diálogo;
b) el intercambio;
c) la voluntad de compartir experiencias y conocimientos;
d) la búsqueda común.
3.- Los enfoques pedagógicos y su relación con extensión rural

Si modelizamos los planteos pedagógicos con enfoque exógeno, podemos distinguir,
estrechamente vinculados a respectivos enfoques de comunicación, dos modelos de
extensión; ellos son: la pedagogía transmisora y la pedagogía persuasoria o conductista. Si, en
cambio, se tiene en cuenta un planteo endógeno, el modelo de pedagogía problematizadora/
participativa, será su exponente.
3.1.- Pedagogía Transmisora (con énfasis en los contenidos)
El extensionista, el instruido, el que sabe, acude a enseñar al ignorante, al que no sabe.
Corresponde a la educación tradicional, basada esencialmente en la transmisión de los
contenidos y valores del profesor al alumno, de la élite a la masa, de una generación a otra.
Éste es el tipo de educación a la que Paulo Freire calificó de bancaria: El
educador/extensionista deposita conocimientos en la mente del educando/productor. Se trata
de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del alumno/productor, el que es visto
como receptáculo o depósito de información solamente.
Este enfoque pedagógico informa pero no forma; es vertical, autoritario y paternalista.
Paulo Freire afirma que sirve para la domesticación del hombre y en su libro “La pedagogía del
oprimido” compara los roles desempeñados por ambos protagonistas del proceso:
Educador /Extensionista Educando/Productor
Es siempre quien educa Es siempre el que es educado.

Es quien habla Es quien escucha
Prescribe, norma, pone las reglas Obedece, sigue las prescripciones
Escoge los contenidos Recibe los contenidos como un depósito
Es siempre quien sabe Es el que no sabe
Es el sujeto del proceso Es el objeto del proceso
El modelo de comunicación, conocido como “modelo informacional”5, es de carácter

mecanicista, entiende a la comunicación como una mera transmisión de información,
considerando aspectos extremadamente básicos. Un emisor “E” transmite un mensaje “m” a un
receptor “R”.
E
mensaje
Para ajustarnos mejor a la realidad deberíamos representarlo en forma vertical y no

horizontal, puesto que es una comunicación esencialmente autoritaria donde el emisor domina,
es el dueño, el protagonista de la comunicación. Se puede calificar a esta comunicación como
unidireccional.
Mario Kaplun plantea que, como resultado de la aplicación de esta pedagogía:
- El educando/productor se habitúa a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de
razonar ni su conciencia crítica.
- Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo con lo que se favorece el
mantenimiento del status quo, en el que una minoría pensante domina a una masa apática.
Su objetivo es que el educando/ productor memorice, acumule.
5 Cfr. MORALES S., CARRO P. y H. MANSILLA. 2007. “Campo Comunicacional”. Extractado del Capítulo 1.
En: La comunicación como punto de partida. Introducción para un estudio crítico del campo. Ana Andrada y
Vanina Papalini (editoras). Versión II. ECI - FDyCS – UNC. Córdoba.
41
3.2.- Pedagogía Conductista o Persuasoria (con énfasis en los efectos)
Consiste esencialmente en moldear la conducta de los educandos/productores de
acuerdo a objetivos previamente establecidos.
Las bases psicológicas de este modelo son el mecanismo de estímulo - respuesta, por
medio del cual se crean hábitos determinados en el individuo (parte del principio de los reflejos
condicionados de Pavlov). El hábito es una conducta automática, mecánica, no reflexiva, no
consciente y por lo tanto pasible de ser condicionada y moldeada externamente por el
educador/extensionista en poder del estímulo, en busca de la respuesta deseada.
En extensión comienza a aplicarse en la década del ‘60. La educación y la comunicación
debían servir para multiplicar la producción y alcanzar un fuerte aumento de los índices de
productividad, como resultado de la introducción de nuevas tecnologías. Los extensionistas
debían persuadir a los campesinos atrasados a abandonar sus métodos agrícolas primitivos y
a adoptar rápidamente las nuevas técnicas. Repárese en el verbo persuadir: la persuasión es
un concepto clave en este modelo; se trata de convencer, de manejar, de condicionar al
individuo para que adopte la nueva conducta o tecnología propuesta.
Los extensionistas formados en este modelo, prevén la resistencia al cambio: creencias,
mitos, tradiciones que condicionan el comportamiento social de las personas y que pueden
entrar en conflicto con los nuevos hábitos propuestos, generando rechazo. La estrategia
aconsejada es no hacer caso ni escuchar a los destinatarios, ya que, si el productor no quiere
aceptar las nuevas conductas, es siempre por prejuicio, ignorancia o atraso. Por lo tanto, se
debe buscar la manera de generar la nueva conducta evitando el conflicto.
El modelo de comunicación se presenta E

algo más más equilibrado y participativo
ya que le reconoce, aparentemente, un papel, más activo
al receptor a quien se le daría,
al menos, la oportunidad de reaccionar. retroalimentación mensaje
ante el mensaje recibido Sin embargo,
la retroalimentación no es participación sino tan
sólo medición de efectos; es un mecanismo
de regulación y control de que dispone el emisor para
verificar el efecto del estímulo emitido sobre el receptor. R
Este modelo está presente en el esquema de transferencia de tecnología que, con un

enfoque productivista, plantea la acción a desarrollar por el extensionista como la forma de
persuadir o convencer a los productores para que adopten una determinada tecnología. Es de
destacar que el concepto de cambio que maneja este enfoque de extensión está restringido a
la transformación tecnológica, es decir, un cambio sólo en las relaciones técnicas.
Algunas de las consecuencias de la aplicación de este modelo son, según Mario Kaplun:
- Al ser establecidos los objetivos de manera específica y rígida por el extensionista, el
productor se acostumbra a ser guiado.
- No favorece la interrelación, la integración de conocimientos, ni la capacidad de analizar la
realidad.
- No favorece el desarrollo del raciocinio; como sólo valora los resultados en términos de
logros, de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de educación no contribuye al
desarrollo de la creatividad ni de la conciencia crítica.
- No promueve la participación, la autogestión, ni la toma autónoma de decisiones.
- Desde el punto de vista socio-político, tiene un efecto domesticador, de adaptación al status
quo.
Su objetivo es que el educando/productor haga, que adopte conductas deseables, que
cambie sus actitudes en función de las impuestas por el educador.
Se puede observar que, ambos modelos (transmisor y persuasivo-conductista), aunque

difieren en sus objetivos y procedimientos, son intrínsecamente autoritarios y unidireccionales.
Ambos parten de contenidos fijados unilateralmente por el educador/extensionista y ambos ven
al educando/productor como un ser pasivo que almacena y repite conocimientos, o como
ejecutor de acciones pre-establecidas.
3.3.- Pedagogía Problematizadora/ Participativa (con énfasis en el proceso)
Se origina a partir de los aportes de Jean Piaget (psicogenéticos) y de Paulo Freire

(psicosociales). “La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo” afirma Paulo Freire.
Ya no se trata de una educación para informar, ni tampoco para conformar
comportamientos, sino que se busca formar a las personas y llevarlas a transformar su
realidad. Desde esta perspectiva, se ve la educación como un proceso permanente en el que
el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. Se trata
de un proceso permanente de acción-reflexión-acción que el sujeto hace desde su práctica
social, junto a los demás. Práctica en la que también se encuentra el educador/extensionista,
pero no ya como el que enseña y dirige, sino para acompañar, para estimular ese proceso de
análisis y reflexión, para facilitar, para guiar, para aprender junto al “otro”, para construir juntos.
Si bien este enfoque también se plantea un cambio de actitudes, éste no está asociado a
la adopción de nuevas tecnologías ni al condicionamiento mecánico de conductas. El cambio
fundamental, aquí, consiste en el paso de un hombre acrítico a un hombre crítico.
En la educación problematizadora lo que importa es que el sujeto se haga capaz de
razonar por sí mismo, que supere las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los
hechos que lo rodean (conciencia ingenua) y desarrolle su propia capacidad de analizar, de
deducir, de relacionar y elaborar síntesis (conciencia crítica). De lo que se trata, en este caso,
es de brindar elementos que lo ayuden a pensar, instrumentos para relacionar hechos entre sí
y sacar conclusiones.
Éste es un planteo autogestionario. Se basa en la participación activa de los sujetos del
proceso educativo y forma para la participación en la sociedad. Es participativo no sólo por una
razón de coherencia con la nueva sociedad que se pretende construir, sino también por una
razón de eficiencia, porque sólo participando, involucrándose, investigando, haciendo
preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándose es como se llega
realmente al conocimiento. Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay
autogestión por parte de los educandos/productores.
m
El modelo de comunicación se puede
representar como dos “EMI-REC”
(emisor-receptor) o comunicantes E-R E-R
intercambiando mensajes en forma
horizontal en un ciclo bidireccional m
permanente.
Cada sujeto entra en cooperación mental con el otro hasta que alcanzan una conciencia común.
43
Este modelo de relación horizontal es altamente superador a los anteriores ya que
presupone una actitud empática y de flexibilidad mental de los comunicantes. De todos modos
no se debe dejar de tener en cuenta que es un esquema limitado para explicar la
comunicación, pues sigue estando dentro del modelo informacional La comunicación es un
hecho cultural mucho más complejo que se puede comprender mejor si la entendemos como
un proceso de producción de sentido6
La comunicación horizontal hace un gran aporte a la comunicación educativa, al dar lugar
a la participación del receptor y por ende a la autoexpresión. Dicha participación incentiva la
organización de las ideas y la elaboración de pensamientos propios.
De todos modos, es importante tener en cuenta que si la autoexpresión no es
problematizada puede quedarse en el espontaneísmo, o sea en una mera reproducción acrítica
de conocimientos. De ser así, no hay proceso educativo, no hay desarrollo de la personalidad,
no hay mejoramiento de la capacidad crítica.
Como podemos apreciar, cada planteo educativo se corresponde con una determinada
concepción y una determinada práctica de la comunicación. La educación y la comunicación,
campos que nacieron juntos, se necesitan mutuamente y su distanciamiento ha perjudicado
significativamente la eficacia social de ambos. Son muchos los comunicadores que no perciben
que están educando cuando comunican y los educadores que no saben comunicar, por
ejemplo. Los comunicadores aprenden a utilizar medios de difusión de mensajes sin
preocuparse por sus consecuencias más profundas y los educadores aprenden a incrementar
conocimientos y formar hábitos en individuos y/o grupos sin darle mayor importancia al manejo
de los símbolos y los medios.
4.- Relación entre enseñanza-aprendizaje/ comunicación y extensión rural
Para lograr una efectiva comunicación educativa se requiere, entonces, enseñar y

aprender.
¿Qué es aprender?
No todos conciben el proceso educativo de la misma forma; desde ópticas diferentes,
cobra características particulares y hasta contrapuestas con los restantes enfoques.
Los objetivos de cada planteo pedagógico concuerdan, por ende, con la
conceptualización que se pueda hacer del proceso de aprendizaje.
Así, por ejemplo, para la teoría de la “Disciplina mental clásica” aprender es entrenar la
mente y acumular conocimientos; para la teoría del "Desenvolvimiento", es un proceso de
desarrollo individual guiado por los sentimientos emocionales, no por sus pensamientos
intelectuales; para la teoría de la “Apercepción” es un proceso dinámico por el cual el hombre
forma un caudal o agregado de aprendizajes que nunca permanecen fijos; para la teoría
"Conductista" es un cambio de conductas controlado por influencias ambientales que se
originan fuera del educando; para la teoría "Gestáltica" es el desarrollo de insights7 derivados
de la interacción de la persona con su medio, la que se entiende como solución de problemas;
para la teoría "psicogenética" es el conjunto de procesos (asimilación, acomodación) que el
sujeto realiza para adaptarse al medio en el que se desenvuelve.
6 Cfr. MATA, M. C. “Nociones para pensar la comunicación” Compendio Didáctico de Extensión Rural.
7 Mediante un insight el sujeto "capta", "internaliza", comprende. El insight lleva a cambios en la conducta de los
sujetos, ya que afecta no sólo la conciencia de sí, sino su relación con respecto al resto, sobre todo, tomando como
base la mirada holística gestáltica, la cual dice que el todo es más que la suma de las partes. La mayoría de las
escuelas psicológicas, coinciden en que es más importante la realidad percibida que la realidad efectiva (lo que
realmente acontece)
El factor común de todas estas definiciones es el cambio. La persona que aprende
cambia, no es igual antes que después del aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje es un
cambio, modificación o transformación del comportamiento de un sujeto, de relativa
permanencia, que ocurre como resultado de la práctica (experiencia o actividad).
Este proceso puede implicar cambios totales o parciales en la conducta de los seres
humanos; entendiendo por conducta o comportamiento a la totalidad de las reacciones
motrices, verbales, afectivas y/o cognitivas (mentales) de los seres humanos ante estímulos
externos -provenientes del medio- o internos -provenientes del propio organismo-.
Por todo lo expuesto, se puede decir que el aprendizaje es:
* múltiple: afecta al individuo en su totalidad. Una situación de aprendizaje cambia en el
sujeto su forma de ser, pensar, sentir y actuar.
* permanente (en forma relativa); de ahí la importancia de la retención que hará posible
su empleo en otras situaciones (transferencia).
* resultado de la práctica, de la experiencia, de la activa participación del sujeto en el
proceso; aprender no significa recepción pasiva ni repetición mecánica, sino que el sujeto
accione sobre el objeto de conocimiento a los efectos de apropiarse de él y transformarlo al
transformarse.
El aprendizaje implica una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas. Una
persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos
obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temores ante lo desconocido, intolerancia
frente a contenidos y experiencias nuevas, verifica en una práctica sus conclusiones, etc.
Todas estas acciones definen la idea de proceso. Por lo tanto iniciar un proceso de
conocimiento es ponerse en movimiento.
Toda situación de aprendizaje implica, desde sus comienzos, un esbozo de organización
que se traduce, cuando hay claridad con respecto a las metas, en un proyecto de acción. El
proceso de aprendizaje, en cada una de sus etapas y en la culminación del mismo -que nunca
es cierre, sino que actúa como generadora de nuevas contradicciones y por lo tanto como
punto de partida de futuros aprendizajes- implica la concreción de productos.
Se puede hablar tanto de productos parciales -sub-metas a las que se va arribando en el
proceso-, como de producto terminal de ese proceso. En la concepción tradicional, se ha
atendido con exclusividad al producto, sin prestar atención al proceso.
En todo proceso de aprendizaje es posible analizar fases o etapas. Esto es importante
para su orientación, porque necesitamos reconocer la relativa especificidad de cada una de
ellas. Especificidad que no puede conducirnos a aislarlas del contexto del proceso, pero que
nos permitirá analizar la validez de las situaciones de aprendizaje inherentes a cada etapa.
Fases del proceso de aprendizaje

Al entrar a analizar la dinámica del proceso de aprendizaje, se reconoce, en su momento
inicial, a la práctica, que se da en el punto de partida, porque un proceso de aprendizaje se
inicia cuando el individuo y/o grupo percibe una situación problemática (situación concreta).
Son situaciones en las cuales el individuo se siente comprometido por percibir sus relaciones
con una práctica pasada, presente o futura.
La primera percepción es de carácter difuso -no hay claridad respecto a los elementos
constituyentes-, sincrético -no es una captación bien organizada- y sintético posibilita
posteriores análisis y orienta la marcha del proceso. Es orientadora del estudio analítico
posterior porque en ella se ponen de relieve aspectos característicos del conjunto. En ese
momento, el individuo elabora hipótesis y piensa en los posibles caminos a recorrer para llegar
45
a la meta. Está ya en condiciones de elaborar un proyecto de acción que tiene el carácter de
esbozo ya que deberá ser retomado y redefinido durante el proceso.
En esta fase, que implica desestructuración, desorganización ante la situación nueva, el
sujeto apela a sus esquemas referenciales previos, a sus experiencias anteriores. El grado de
rigidez o flexibilidad que tenga respecto a los mismos va a determinar el modo de encarar el
nuevo proceso.
Acotada, en líneas generales, la situación, se hace necesario comenzar un proceso de
análisis que significa, por una parte, abstraer los elementos del problema que es objeto de
estudio para profundizar sobre ellos. Esto permite diferenciar y relacionar los elementos. Al
mismo tiempo, en esta fase, se determinan cuáles son las respuestas correctas o adecuadas
que posibilitarían un acercamiento a la meta, su correspondencia y el descarte de las que son
incorrectas.
Análisis y síntesis son las formas básicas del pensamiento, que nunca se dan aisladas,
sino que se realizan conjuntamente y, a su vez, constituyen los elementos constructivos de las
restantes formas del pensamiento: comparación, abstracción, generalización, inducción,
deducción, etc. Todas estas operaciones se entrelazan en formas múltiples; ninguna puede
llegar a resultados fructíferos sin la otra. El análisis orientado por la síntesis inicial, posibilita la
selección de ciertos elementos que integran los objetos o fenómenos de la realidad, a fin de
estudiarlos con mayor amplitud y profundidad.
En los diferentes tipos de análisis involucrados en este momento del proceso, se
reconoce la presencia permanente de la síntesis y, por ende, la interrelación dialéctica entre
las formas básicas del pensamiento. Estas síntesis de carácter parcial, además de facilitar el
esclarecimiento respecto del objeto de conocimiento operan como retroalimentación, o sea,
determinando los ajustes necesarios en el proceso.
Se parte, entonces, de un análisis elemental, de carácter unilateral, donde las partes que
integran el todo son destacadas en un mismo plano, sin uniones entre sí y se arriba, a través
de un análisis cada vez más complejo -que involucra síntesis parciales permanentes- a un
análisis multifacético, que resulta anticipador de la síntesis final.
La síntesis final tiene carácter totalizador, construye el producto de este proceso, un
resultado nuevo desde el punto de vista cualitativo. Un nuevo conocimiento de la realidad. Pero
esta síntesis es siempre generadora de nuevas contradicciones, apertura a otros interrogantes.
Esta fase de síntesis puede ser dividida en tres momentos:
* Integración: El sujeto estructura los elementos separados por el análisis. Realiza una
síntesis de las partes, pero no con un carácter repetitivo de la situación problemática inicial,
sino enriquecida por el análisis anterior. Este regreso a la estructura inicial permite captar las
relaciones entre las diferentes partes de la situación problema y posibilita, en gran medida, la
posterior transferencia.
* Fijación: Una vez realizada la integración, es posible atender a una fijación de la
estructura global. A diferencia de las fijaciones parciales, aquí se busca la retención de las
generalizaciones y habilidades adaptativas que pueden ser utilizadas en nuevas situaciones.
* Transferencia: Nos referiremos aquí a la aplicación de lo aprendido. Se trata, también,
de la utilización de las comprensiones o habilidades adquiridas en la situación de aprendizaje a
otras situaciones nuevas en las que son pertinentes o adecuadas. De un aprendizaje a otro el
sujeto puede transferir conocimientos, actitudes, métodos de trabajo, habilidades y destrezas.
En estos “pasos”, se destaca el conocimiento teórico como emergente de una práctica

concreta. Importa subrayar, además, que la práctica durante y al término del proceso, cumple
la función de validar o no los resultados del análisis teórico: opera como criterio de verdad.
OPERACIONES DEL PENSAMIENTO FASES O MOMENTOS PREDOMINANCIA
Síntesis inicial o síncresis a) Percepción global difusa PRÁCTICA

b) Exploración
c) Diferenciación y análisis
Síntesis parciales TEÓRICA
Análisis
Fijaciones parciales
d) Integración
e) Fijación integradora PRÁCTICA
Síntesis
f) Transferencia
Componentes del proceso de aprendizaje
La estructura del proceso de aprendizaje reconoce componentes. Esta estructura

comprende: un sujeto motivado que percibe una situación problemática que lo motiva y la
existencia de una barrera u obstáculo para llegar a la meta.
Un sujeto aprende cuando se enfrenta a una situación problemática y carece de las
respuestas adecuadas para solucionarla (tengamos en cuenta que la situación debe ser
problemática para el alumno/productor, no situaciones que aparezcan como tales para el
docente/extensionista). La existencia de un problema real para el alumno/productor es, por lo
tanto el componente esencial del proceso.
El percibir el problema y carecer de las respuestas adecuadas genera tensiones en el
sujeto. Por eso se trata de un sujeto motivado. Por motivación se entiende a un conjunto de
fuerzas que impulsan al individuo hacia un objeto seleccionado. Toda motivación implica un
estado de tensión, que comienza por la existencia de necesidades que rompen el equilibrio del
individuo con el medio y que movilizan tendencias hacia objetos seleccionados del medio que
satisfacen las necesidades.
Entre el sujeto motivado y la meta se interpone una barrera u obstáculo constituido por
la carencia de respuestas del sujeto ante la compleja situación que enfrenta. Es necesario
tener en cuenta que en una situación de aprendizaje juegan un rol importante la existencia de
un grupo de pares y de un líder formal.
Por último, otro elemento fundamental es la actividad, o conjunto de acciones que el
sujeto realiza para superar la barrera y llegar a la meta. Tales acciones pueden ser externas,
observables (leer, medir, arar, etc.) o internas (analizar, valorar, comparar, etc.)
Ahora bien, ¿cómo lograr en nuestro trabajo de extensión rural que quienes participamos
podamos vivir este proceso de aprendizaje tal como lo hemos planteado?
La metodología de trabajo que se ha de implementar debe estar planteada desde un
enfoque problematizador participativo, debe dar lugar a la acción, a la reflexión, a la
participación; debe estar basada en el principio de autoactividad, que le permita al individuo
reflexionar sobre su propia realidad y así desarrollar la creatividad, la capacidad de
autocrítica y de reformulación, para poder, así, identificar, seleccionar y aplicar soluciones
tecnológicas, económicas y organizativas en función de sus propios problemas.
47
La metodología debe tener en cuenta la gradualidad de los contenidos, ya que “para
poder incorporar un conocimiento nuevo es necesario que se posea la estructura de
conocimientos y comportamientos posibles donde aquél pueda insertarse, dotado de sentido”
(Marta Mena). Debe tener en cuenta y respetar la continuidad necesaria para que el
surgimiento de los nuevos comportamientos esté preparado por una larga serie de conductas
anteriores, más primitivas, de las que resulta una nueva coordinación.
El extensionista que busca enseñar a pensar, a manejar determinadas disciplinas y que
pretende que los conocimientos y las informaciones constituyan herramientas del pensamiento
reflexivo, orientará el proceso a través de guías didácticas elaboradas de acuerdo a las
necesidades que planteen las situaciones específicas de aprendizaje frente a cada realidad
concreta.
Estas guías deberán ayudar a que el productor perciba la situación problema (síncresis),
la estudie (análisis) y encuentre la solución (síntesis), a la vez de orientar las acciones
(actividad) que el productor (sujeto motivado) emprenda con el fin de superar las limitaciones
(barrera) que le impiden alcanzar la solución (meta) de su problema.
¿Qué es enseñar?
Es un proceso por el cual el educador/extensionista procura que los
educandos/productores incorporen conocimientos, actitudes y habilidades mediante la
organización de situaciones que favorezcan la vivencia de experiencias que provoquen las
modificaciones o cambios deseables.
Para Gimeno Sacristán, la enseñanza, en tanto acción práctica, es una técnica que
orienta el aprendizaje en orden a conseguir metas consideradas como algo positivo. “La
enseñanza consiste en la organización particular de una serie de elementos (personales,
técnicos, contenidos, etc.), partiendo de un resultado de aprendizaje pretendido (objetivos) y
dadas determinadas condiciones de los sujetos y del medio con el fin de desencadenar,
estimular y/o guiar el proceso de aprendizaje” “Si las condiciones del sujeto y del medio son
tomadas como inamovibles, entonces la enseñanza tiene que partir de ellas y ver qué puede
hacer en esa situación”.
Otras veces, la acción de enseñanza se dirige precisamente a cambiar esas condiciones
de los sujetos y/o ambiente. Es decir, que la enseñanza puede ser una acción y una
ordenación de elementos propios para un contexto determinado y puede entenderse también
como el cambio de las condiciones de los sujetos y ambientales que no se consideran
propicias para que el proceso de aprendizaje se desencadene de forma que se logren los
resultados predeterminados (objetivos) del aprendizaje. Normalmente es las dos cosas a la
vez.
“La clave del éxito de la enseñanza estará en saber qué proceso de aprendizaje
despiertan determinadas técnicas, estrategias didácticas, métodos u ordenamientos
particulares de elementos didácticos y qué resultados consiguen al guiar de una forma
particular el proceso de aprendizaje” afirma José Gimeno Sacristán.
Existen diversas teorías y orientaciones pedagógicas que proponen diferentes maneras
de planear, orientar y evaluar el aprendizaje, es decir, modos diferentes de enseñar. Sin
embargo parece que todos los métodos parten de un mismo esquema básico cuya
representación puede ser la que presenta el gráfico Nº 1.
A partir de la situación inicial en la que se encuentra el educando (conocimientos previos,
nivel de problematización, medios con que cuenta, etc.) el educador propondrá los objetivos de
aprendizaje y el método a implementar y recursos a utilizar, que guiarán –por una parte- y
permitirán –por la otra- que se concreten las actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas
últimas consisten básicamente en la exposición del educando a situaciones estimuladoras y a
contenidos nuevos. Para finalizar se corroborará si se alcanzaron los objetivos, lo que permitirá
replantear el método aplicado y/o formular nuevos objetivos.
Es importante destacar que los objetivos de la enseñanza deben conectarse
coherentemente con los objetivos de la educación (más amplios), deben derivarse de ellos, ya
que a ellos sirven.
Gráfico Nº 1
OBJETIVOS ACTIVIDADES DE
Estado ENSEÑANZA y
E
inicial del APRENDIZAJE V
sujeto A
* Exposición frente a L
Método y Recursos contenidos U
* Exposición ante situa- A
ciones estimuladoras C
I
Ó
Retroalimentación N
Por todo lo expuesto vemos que para llevar a cabo adecuadamente el proceso de
enseñanza es fundamental conocer cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje, ya que será
en él, donde deberemos intervenir al cumplir, como extensionistas nuestro rol “docente”. Tener
en claro en qué momento del proceso se encuentra el productor con el que estamos
trabajando nos permitirá, por ejemplo, seleccionar la/s técnica/s más adecuada/ para ayudar
que el tránsito por esa fase sea el más provechoso posible.
El aprendizaje y la enseñanza en relación al proceso de comunicación
Como se ha mostrado, no se pueden cumplir los objetivos y ni siquiera llevar a la práctica

el planteo de trabajo, de no mediar una verdadera comunicación humana, un “proceso de
interrelación personal que envuelve profundamente a los seres humanos” (Díaz Bordenave).
Ahora bien, ¿cómo ocurre este proceso de comunicación?
Cuando dos personas se encuentran, ambas aportan a la situación de comunicación una
serie de repertorios previos tales como:
a) ideas y conocimientos sobre objetos, personas, lugares, etc.;
b) experiencias personales sobre los mismos;
c) objetivos e intenciones;
d) valores y actitudes, preferencias y gustos;
e) vocabulario, signos y significados propios de sus respectivos grupos culturales.
f) medios de comunicación preferidos y habilidades para utilizarlos.
49
Estos repertorios son desarrollados por ambos interlocutores a través de sus
interacciones con la realidad; es decir, con la vida y los objetos y con las personas. Ambos
interlocutores pueden desarrollar también valores y actitudes diferentes. Puede darse el caso
que uno de los interlocutores no haya entrado nunca en contacto con el objeto en cuestión;
consiguientemente, este objeto, para él, no posee significado, ni hay valores ni actitudes ya
formados con respecto al objeto mismo.
Cuando dos personas se encuentran, no sólo se enfrentan sus respectivos repertorios de
significados, valores y actitudes, sino que también se enfrentan sus diversos objetivos e
intenciones.
La comunicación entre dos personas debe consistir en una serie de compromisos o
arreglos, de tal modo que los repertorios se ayuden y enriquezcan recíprocamente y no entren
en conflicto insoluble. Para que los interlocutores lleguen a superar las contradicciones y
diferencias que separan sus repertorios, es imprescindibles que posean dos facultades:
empatía (capacidad de situarse en el lugar de su interlocutor y de tratar de ver las cosas como
él las vería) y flexibilidad mental (aceptación de la posibilidad de que el significado propio no
sea perfecto y que el significado del interlocutor tiene valor y es digno de consideración y de
estudio, sino de captación inmediata).
La buena comunicación requiere habilidades que faciliten el intercambio y la modificación
gradual de los repertorios. Las personas que participan en la comunicación, lo hacen con cierta
intención u objetivo (elegido entre todos los objetivos posibles de su repertorio). Recurren de
manera inmediata a su repertorio de ideas y experiencias y escogen aquellas que sirven a su
intención u objetivo.
El modo en que el extensionista y el productor entran en intercambio de repertorios es
mediante el empleo de signos. Cuando hablamos de signo no nos referimos únicamente a los
signos “verbales” sino a todos los demás (v gr. gestuales, posturales, etc.) con que
expresamos lo que pensamos y/o sentimos cuando nos estamos comunicando.
Todo signo cuenta con dos aspectos: el significante, o vehículo físico (palabra o gesto,
por ejemplo) y el significado, que es la idea que se desea (consciente o inconscientemente)
representar.
Los mensajes tienen dos formas de significado:
a) denotación: “es la referencia inmediata que el término provoca en el destinatario del
mensaje” (Prieto Castillo). Consiste en el significado más inmediato, textual, de un signo o
enunciado.
b) connotación: es aquel segundo significado que el perceptor construye según su
experiencia individual y grupal, según sus modos de concebir y evaluar la realidad. Se trata de
un significado que está contenido en el texto, el que a su vez responde a un contexto
(circunstancias de la comunicación, condiciones culturales en las que el texto adquiere su
pleno sentido).
Todo texto se encuentra enriquecido por la referencialidad (posibilidad de acercar el
mensaje a las relaciones reales y las conexiones profundas de la realidad) que, en todos los
casos, depende de una intencionalidad del emisor, según la cual éste selecciona los
elementos referenciales, el lenguaje, etc., e incide en la organización de los mismos.
Si bien hemos abordado someramente la temática, queda evidenciado que cuando
hablamos de extensión no podemos dejar de considerar los procesos que fundamentan la
relación pedagógica que implica y, concomitantemente, la importancia de la comunicación en
sus diferentes aspectos y modalidades.
Referencias Bibliográficas
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AVOLIO de COLS, S. 1978. “La Tarea Docente”. Cap. III. Bs. As.
DIAZ BORDENAVE, J. y A, MARTINS PEREIRA. 1982. “Estrategias de Enseñanza-
Aprendizaje. Orientaciones para la Docencia Universitaria”. IICA. San José de Costa
Rica.
EDELSTEIN, G.; RODRIGUEZ, A. “1984. “Caracterización del Proceso de Aprendizaje”. Fac.
de Filosofía y Humanidades-U.N.C. (Mimeo).
FREIRE, P. 1973. “¿Extensión o Comunicación?”. Edit. Siglo XXI. Bs. As.
GIMENO SACRISTAN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. 1985. “La enseñanza: su teoría y su práctica”.
Edit. Akal Universitaria. Madrid.
KAPLUN, M. 1987. “El comunicador popular”. Edit. Humanitas. Bs. As.
LAFOURCADE, P. 1977. “Planeamiento, conducción y evaluación en la enseñanza superior.
Edit. Kapelusz. Bs. As.
PRIETO CASTILLO, D. 1980. “Elementos para el análisis de mensajes”. Buenos Aires.
VELLANI, R. 1985. “Pedagogía y Extensión Rural: Comunicación-Educación-
Enseñanza/Aprendizaje. Fac. de Cs. Agropecuarias-U.N.C. (Mimeo).
WERTHEIN, J.; ARGUMEDO, M. 1984. “Educación y Participación”. IICA. San José de Costa
Rica.
51
CLASE N° 4
MODELOS EDUCATIVOS EN LA EXTENSIÓN RURAL
Objetivos
 Conocer la relación del proceso educativo con el proceso de extensión rural.
 Conocer los principales enfoques de Extensión Rural, haciendo énfasis en los planteos educativos que
los sustentan.
 Reconocer la función del extensionista en cada uno de ellos.
Contenidos
 Educación. Planteos educativos. Modelos educativos exógenos y endógenos.
 Funciones del extensionista desde los distintos modelos.
Actividades
1.- Retomar el análisis sobre diferentes formas de aprender.
2.- Establecer diferencias y relaciones entre aprender y enseñar.
3.- Trabajo en subgrupos (ver consignas).
4. Exposición dialogada sobre diferentes enfoques educativos aplicados a las prácticas de Extensión
Rural.
Consignas
1.- Retomando el caso de amarillamiento del trigo de la clase de aprendizaje: analicen la forma de
proceder de la coordinadora del grupo.
2.- ¿Por qué la extensionista no respondió la pregunta? ¿Qué buscaba haciendo que los propios
productores buscaran la respuesta?
BARRIENTOS, M. y S. RYAN. 2016 “Relación entre Extensión, Educación y Comunicación”. Compendio
Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.
Videos sugeridos
Escuela tradicional vs. Escuela nueva
https://www.youtube.com/watch?v=b9_nuLWlms4
https://www.youtube.com/watch?v=DxIxf4eq4J0
Bibliografía de ampliación
FREIRE, P. 1999. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. México
FREIRE, P. 1973. ¿Extensión o comunicación? Siglo XXI Editores. Bs. As.
KAPLÚN, M. 1987. El Comunicador Popular. Edit. Humanitas. Bs.As.

Ver los videos sugeridos en la clase N° 5
Leer el artículo MATA, M. C. 2015. “Nociones para pensar la comunicación”. Compendio Didáctico de
Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
CLASE N° 5
EL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EXTENSIÓN RURAL
Objetivos
 Conocer los elementos básicos del proceso de comunicación.
 Conocer la importancia de la comunicación interpersonal en el proceso de Extensión Rural.
 Reconocer los enfoques de comunicación en que se basan los diferentes trabajos de Extensión Rural.
Contenidos
 Comunicación: conceptos.
 El Proceso de comunicación.
 Relación del proceso de comunicación con los enfoques educativos.
Actividades
1. Análisis de diferentes situaciones comunicacionales.
2. Exposición dialogada sobre modelos comunicacionales y el proceso de comunicación.
3. Trabajo en subgrupos. (Ver consigna)
4. Plenario
Consigna
1. Analizar materiales de comunicación utilizados en actividades de extensión rural, en base a las “Pautas
para la evaluación de mensajes de comunicación” elaborada por Kaplún, M. (1987), contenida en
Materiales Anexos.
BARRIENTOS, M. y S. RYAN. 2015. “Extensión, Educación y Comunicación. Revisión bibliográfica”.
Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.
MATA, M.C. 2015. “Nociones para pensar la comunicación”. Compendio Didáctico de Extensión Rural.
Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
Videos sugeridos
Principios de comunicación humana: El poder del lenguaje y la palabra
https://www.youtube.com/watch?v=Y-tJz-5YfCo&list=PL032BC27E759ADDB8
El chavo del 8: La comunicación
https://www.youtube.com/watch?v=Unr3hCzkQ-w
Ejemplo de eficaz comunicación
https://www.youtube.com/watch?v=ZHH4pjKJBrg
KAPLÚN, M. 1987. El comunicador popular. Edit. Humanitas. Bs As.

Leer el artículo BARRIENTOS, M. y G. BERGAMÍN. 2015. “Metodología en Extensión Rural. Concepto y
Elementos”. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
Córdoba
.
53
Materiales Anexos
PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE MENSAJES DE

COMUNICACIÓN(*)
PUNTO DE PARTIDA
- Para producir el mensaje, ¿se ha comenzado hablando o escuchando a los
destinatarios? ¿Se ha partido de sus experiencias, sus necesidades y sus
aspiraciones? Es decir, ¿se ha hecho un buen diagnóstico?
ACTITUD COMUNICATIVA
- ¿Está concebido en función del destinatario, pensando en él, poniéndose en su
lugar? ¿Hay empatía?
FORMULACIÓN DEL MENSAJE

- ¿Aprovecha la variedad de lenguajes que el medio ofrece? ¿Los utiliza y combina
bien?
- ¿Combina equilibradamente la dimensión racional con la emocional y afectiva?
- ¿El medio escogido, es adecuado a los destinatarios?
- En cuanto al código: ¿sus signos son reconocibles y familiares a los destinatarios?
¿Su lenguaje es accesible? ¿Adopta el lenguaje y los símbolos de los destinatarios?
Si introduce términos y signos nuevos: ¿se justifican? ¿Son verdaderamente
necesarios? ¿Los explica, los traduce?
- ¿Se ajusta a un plan? ¿Hay un hilo conductor?
- ¿Parte de las experiencias de los destinatarios? ¿Va de lo simple a lo complejo, de
lo concreto a lo abstracto?
- ¿Hay coherencia entre su contenido y su forma?
- ¿Se ha seleccionado un volumen de información adecuado a su extensión?
- ¿Evita y controla razonablemente el ruido?
CONCEPCIÓN COMUNICATIVA
- ¿En qué concepción de comunicación se inscribe el mensaje?
¿Es unidireccional o busca la participación y el diálogo?
- ¿Deja lugar a la respuesta y al análisis crítico de los destinatarios?
CONCEPCIÓN EDUCATIVA
- ¿A qué concepto de educación responde el mensaje?
(*)
Tomado de: Kaplún, Mario. 1987. "El comunicador Popular" Ed. Humanitas. Bs. As.
NOCIONES PARA PENSAR LA COMUNICACIÓN8
María Cristina Mata
I- Pensar y Hacer
Todos nos comunicamos. Comunicarse es una de esas experiencias sustancial y
elementalmente humanas que asumimos como parte de nuestra cotidianeidad. Pero
comunicarse es también, para muchas personas y en distintos campos de la actividad social,
pública, una tarea, parte de su labor, un desafío. Doble objeto; en suma: algo que nos
constituye y que por tanto sería tan vital como el respirar pero algo que se nos convierte en
trabajo; actividad en la que invertimos esfuerzo, ideas, herramientas y de la que esperamos
resultados.
Es bastante frecuente que al confrontar definiciones o nociones acerca de lo que
representa para algunos sujetos la comunicación como experiencia y como trabajo,
encontremos dicotomías y hasta contradicciones bastante significativas. Comunicarse, en el
sentido experiencial, suele ser vincularse, poner en común, compartir, intercambiar. La
comunicación asumida como trabajo específico o relacionado con alguna otra tarea de tipo
cultural, suele transformarse en producción de mensajes, manejo de instrumentos o canales,
estrategias informativas.
Lo anterior no es casual. No se trata de una suerte de esquizofrenia individual. Vivida
como experiencia, la comunicación representa el espacio donde cada quien pone en juego su
posibilidad de construirse con otros. Pero transformada en práctica social, predominan en ella
los rasgos con que histórica y dominantemente fue pensada esa actividad.
Desde el momento en que con la aparición y desarrollo de las tecnologías de naturaleza
electrónica la sociedad asumió las modalidades de comunicación masivas, se buscaron
modelos explicativos para comprender y orientar esas prácticas. Pero tales modelos no se
detuvieron allí, en el objeto específico para el que fueron pensados sino que lo invadieron todo.
Es decir, invadieron nuestro pensar y hacer comunicación: su capacidad modelizante fue tal
que adquirieron carácter totalizador.
Lo que brevemente plantearemos a continuación son algunos de esos modelos de
comprensión de la comunicación. Más o menos cuestionados y superados algunos, más o
menos vigentes otros, todos ellos operan en la realidad en que actuamos. Reconocerlos en
nuestra práctica es garantía de capacidad reflexiva: la posibilidad de separarnos de la
experiencia para iluminarla, comprenderla y poder transformarla.
Existen numerosos textos especializados en los que se abordan estas nociones y se
realizan una exposición crítica de ellas. Haremos referencia a algunos de esos textos. Pero,
por su naturaleza didáctica, incluimos como parte de él dos de ellos. Se trata de Del análisis a
la práctica: encrucijada para la comunicación, de Ana María Nethol y de Las teorías
comunicativas de Mauro Wolf.
II- El modelo Informacional

Demasiado frecuentemente la comunicación es caracterizada, y pensada, como un
proceso de transmisión de significados que se realiza desde un emisor a un receptor utilizando
algún tipo de canal. En esas caracterizaciones está presente el modelo explicativo originado a
8 Material elaborado para la Asignatura Extensión Rural. FCA – UNC (Fragmentado de NOCIONES
PARA PENSAR LA COMUNICACIÓN Y LA CULTURA MASIVA, Modulo 2, Curso de Especialización
Educación para la Comunicación-La Crujía, Bs. As. 1985)
55
partir de las proposiciones formuladas a fines de la década de 1940 en los Estados Unidos por
Shannon y Weaver desde la teoría matemática de la información para garantizar, en el campo
de la ingeniera de las telecomunicaciones, la mayor velocidad en la trasmisión de mensajes sin
perder información y disminuyendo posibles distorsiones.
En tales procesos la comunicación (la transmisión) se considera eficaz o exitosa cuando
el destinatario recibe exactamente lo que la fuente ha organizado como mensaje a trasmitir. Y
ello es posible, al eliminarse o controlarse los posibles ruidos, porque la fuente y el destinatario
emplean un mismo código, entendido como “sistema de reglas que atribuye a determinadas
señales un determinado valor y no un cierto significado”. Dicho de otra forma, la perspectiva de
los teóricos de la información es parecida a la del empleado de correos que debe trasmitir un
telegrama: respecto al emisor y al destinatario que están interesados en el significado del
mensaje que se intercambian, su punto de vista es distinto. El significado de lo que trasmite le
es indiferente, ya que su papel es el de hacer pagar de forma proporcional a la extensión del
texto, es decir, a la transmisión de una cantidad de información.
Entre ese esquema inicial proveniente de la teoría de la información que fue rápidamente
adoptado por los primeros teóricos norteamericanos de la comunicación de masas y
posteriores e incluso actuales construcciones conceptuales de corte transmisor o informacional
existieron, por cierto, reformulaciones y enriquecimientos. El original modelo matemático-
informacional fue convirtiéndose en un modelo comunicativo más complejo, legitimándose así
como modelo apto para explicar ya no sólo la trasmisión de señales entre máquinas sino los
múltiples procesos de intercambio entre seres humanos. Sin embargo, pese a todos los
enriquecimientos, pese a todos los nuevos ingredientes psicológicos, lingüísticos y sociológicos
que se le añadieron, no dejó de constituir una matriz cuya linealidad y carácter instrumental
puede cuestionarse desde otras perspectivas de comprensión de los hechos comunicativos.
II.1 Limitaciones y Consecuencias

Pensemos ahora en las limitaciones que conlleva pensar la comunicación en términos de
procesos lineales que comienzan en un emisor que produce y envía un mensaje a través de un
determinado canal (no importa que no sea de naturaleza tecnológica) y que terminan en la
figura de un receptor que, al recibir los mensajes, los decodifica e interpreta
consecuentemente.
Nadie se atrevería a dudar que una fiesta es un espacio de comunicación donde diversos
sujetos entran en relación, se expresan, se manifiestan individual y colectivamente. Sin
embargo, ¿es posible identificar allí emisores y receptores? ¿Hay mensajes que se envían?
Nuestra propia experiencia podría decir que muchísimos. Pero, ¿son todos ellos equiparables a
ese «conjunto estructurado de signos de acuerdo a un código determinado» tal como se han
definido por mucho tiempo a los mensajes desde ciertas corrientes lingüísticas?
El clima creado por la música, el roce de los cuerpos, las luces, los murmullos o gritos,
¿son el contexto -la circunstancia en que se producen y reciben los mensajes- o son parte de
una manera festiva de comunicarse, de entrar en relación, de identificarse y compartir con
otros es decir, son también lo comunicado?
Podría aducirse que el caso de la fiesta es un caso extremo y, en consecuencia, poco
válido para basar en él las limitaciones de un cierto modelo explicativo. En realidad, no es más
extremo que otros muchísimos modos colectivos -masivos- de comunicación, cuyo propósito
fundamental no es la trasmisión de información, aunque de hecho, siempre exista algo a
expresar o manifestar, algo nuevo por decir o algo que quiere decirse nuevamente. Nos
referimos a las manifestaciones colectivas de diversos tipos (religiosas, políticas), a las
múltiples ceremonias y rituales de los que está hecha nuestra vida en sociedad (desde los
actos escolares a las celebraciones institucionales; desde las fiestas patrias a las
celebraciones de vida y muerte que marcan nuestra vida cotidiana). De ahí que planteemos
una primera reserva frente a ese modelo explicativo ya que quedan fuera de su alcance
comprensivo demasiadas zonas y actos de comunicación.
Pero sus limitaciones también pueden advertirse cuando se aplica ese modelo o
esquema a actos comunicativos que, sin duda, tienen mucho más la forma de un envío de
mensajes, o se acomodan mejor a la idea de un proceso de trasmisión, como ocurre con los
mensajes producidos y difundidos a través de los llamados medios de comunicación.
Tomemos el caso de un programa televisivo en el que fácilmente podemos reconocer
emisores y presumir receptores. El mensaje ¿es sólo lo articulado y trasmitido en función de
códigos lingüísticos, visuales y sonoros o también forma parte de él -y parte nada accesoria- el
canal como código de comprensión cultural? En otras palabras, ¿se produce y recibe del
mismo modo la misma noticia, la misma propuesta de entretenimiento, a través de la radio, de
la televisión o de un periódico? En este caso no son modos o actos comunicativos los que
quedan fuera del alcance del modelo informacional, sino que él distorsiona la comprensión de
los medios de naturaleza masiva como formas de organización cultural, reduciéndolos a una
pura dimensión de transportadores de señales.
El modelo informacional, como paradigma de comprensión de los intercambios entre los
seres humanos, tiene también consecuencias particularmente significativas.
Ese modelo trasladó a los sujetos emisores y receptores la misma relación de simetría
existente entre las máquinas con respecto a los códigos y, consecuentemente, adoptó la idea
de isomorfismo entre ambos términos del proceso. Vale decir, la idea de una homologación
entre la función emisora y la función receptora: la primera, codificando mensajes, la segunda
decodificándola, en virtud de un instrumento dotado de cierta neutralidad: el código. De tal
manera, lo que se trasmite en un acto comunicativo cualquiera es un mensaje respecto del
cual es posible precisar un cierto significado cuya correcta comprensión por parte del receptor
determina el éxito de la comunicación. En este modelo, serán considerados como ruido todas
las desviaciones en la comprensión del mensaje, es decir, en la atribución del significado
correcto por parte del receptor.
De ahí que, aun cuando los mismos teóricos de la mass communication research hayan
trasladado a la comunicación humana la idea de retroalimentación presente en el modelo
matemático-informacional, y aun cuando hayan avanzado notablemente en la consideración de
los factores externos al hecho comunicativo que influyen en la decodificación, la imagen del
receptor que se crea desde esta perspectiva es la de un sujeto cuya actividad resulta
menguada, ya que es la réplica en espejo de la figura del emisor.
Así, por ejemplo, fue consolidándose la idea según la cual la información se diferencia o
distingue de la comunicación en tanto la primera es sólo trasmisión unilateral de mensajes (de
un emisor a uno o varios receptores) mientras la segunda es el intercambio de mensajes. Vale
decir, un proceso en el cual distintos sujetos pueden funcionar como emisores.
En realidad, si se analizan los textos de diversos autores que explicitan esta
diferenciación puede observarse que, de lo que se trata, es de impugnar la falta de
reciprocidad -el término es usado por Pasquali (1972)- existente en diversas situaciones
comunicativas pero, especialmente, en el sistema integrado por los medios de naturaleza
masiva. Y reciprocidad quiere decir poder emitir en igualdad de condiciones rechazando la
subsidiariedad del rol de receptor, tal como lo precisa Kaplún (1985): Los hombres y pueblos
de hoy se niegan a seguir siendo receptores pasivos y ejecutores de órdenes.
Creemos que es un imperativo ético y político trabajar para que en nuestras sociedades,
tanto en los ámbitos públicos como en los privados, los individuos tengamos igualdad de
derechos en el terreno de la expresión y la misma oportunidad para tomar decisiones. Pero
creemos que ello no debe ni puede impedirnos reconocer que la reciprocidad comunicativa no
puede fundarse en una búsqueda de igualitarismo trasmisor con el emisor porque, si así fuera,
una significativa cantidad de actos a los que los autores citados suponemos no identificarían
como meros procesos de información (en la terminología de Pasquali) o de comunicación
57
unidireccional (en la de Kaplún), no serían más que eso. Imaginemos un festival de música
popular donde los habitantes de una determinada zona difunden sus composiciones. Los
asistentes, esos otros vecinos que acuden para escuchar, ¿son o no receptores? Y si lo son,
¿están comunicándose o son simple término de un proceso unilateral de trasmisión en tanto a
su vez no componen, no cantan y sólo aplauden, atienden entretenidos la música o se retiran
aburridos?
Ana María Nethol señala con precisión que:
... siempre se produce, comunicativamente hablando, una situación de intercambio en el sentido
de los símbolos empleados por los sujetos que profieren un acto de comunicación.
Cuando el sacerdote da un sermón, hay seguramente allí congregados un grupo de
feligreses cuya acción comunicativa es la escucha, posiblemente acompañada de actos
no verbales: aquiescencia con miradas, seguimiento de los gestos del locutor, silencios
significativos ante algún párrafo que interpreta las escrituras. Podríamos decir que en la
multiplicidad de intercambios comunicativos se establecen interacciones que no siempre
implican la posibilidad de réplica o respuesta directa. Diríamos que esta posibilidad está
ligada a las formas de contrato comunicativo o, dicho con otras palabras, al tipo de
relación que se establece entre los interlocutores según su situación social y sus formas
de relacionamiento. (Nethol y Piccini, 1985)
Quisiéramos destacar que, cómo para Nethol, la escucha (la recepción) es acción
comunicativa. Esta posición no implica desconocer que existen numerosísimas situaciones en
las cuales el intercambio comunicativo entre diversos actores es desigual en términos de saber
y poder. Pero, aún en esos casos, el receptor cumple una actividad que le es propia. De lo que
se trata, entonces, es de precisar en qué consiste esa actividad, de qué manera ella se pliega
o diferencia de la actividad del emisor y cómo ambos, de manera compleja, producen unos
sentidos al comunicarse, vale decir al entrar en relación.
Así, analizando las limitaciones del modelo informacional y las consecuencias que tiene
para nuestra percepción de la comunicación social, nos hemos deslizado a otras perspectivas
teóricas que analizaremos seguidamente.
III- La comunicación como producción de sentido y hecho cultural

Han sido diversas las disciplinas como la semiótica, la teoría literaria, y ciertas
perspectivas sociológicas -cómo la que representan los cultural studies ingleses- que
permitieron una superación del modelo informacional de la comunicación.
De entre los múltiples aportes realizados por tales disciplinas y enfoques, nos interesa
destacar algunos que consideramos particularmente significativos para el tema que nos ocupa.
Un eje sustancial lo constituye, en ese sentido, la consideración de las prácticas
comunicativas como espacios de interacción entre sujetos en los que se verifican procesos de
producción de sentido. Los emisores ya no trasmiten unos mensajes significados elaborados
en virtud de un instrumento neutro -los códigos- que son recibidos y decodificados más o
menos adecuadamente por los receptores en función de su utilización equivalente del mismo
instrumento.
Asumiendo que un discurso es toda configuración témporo-espacial de sentido, una de
las proposiciones claves de la teoría del discurso es, sin duda, el carácter no lineal de la
circulación del sentido. Dice Eliseo Verón:
...del sentido, materializado en un discurso que circula de un emisor a un receptor, no se puede
dar cuenta con un modelo determinista. Esto quiere decir que un discurso, producido por
un emisor determinado en una situación determinada, no produce jamás un efecto ni
tampoco uno sólo. Un discurso genera, al ser producido en un contexto social dado, lo
que podemos llamar un campo de efectos posibles. Del análisis de las propiedades de un
discurso no podemos nunca deducir cuál es el efecto que será en definitiva actualizado
en la recepción. Lo que ocurrirá probablemente, es que entre todos los posibles, un
efecto se producirá en unos receptores y otros efectos en otros. De lo que aquí se trata es
de una propiedad fundamental del funcionamiento discursivo, que podemos formular
como el principio de la indeterminación relativa del sentido: el sentido no opera según
una causalidad lineal. (Verón y Sigal, 1986)
Estas consideraciones sobre el producto de la actividad discursiva (comunicativo) tienen
a nuestro juicio una extrema importancia por cuanto obligan a reconocer que tanto en la esfera
de la emisión como en la de la recepción existe producción de sentido -y no mera transferencia
de los primeros a los segundos- aún cuando ella sea desigual, no simétrica. Los emisores, en
unas ciertas circunstancias, despliegan un conjunto de competencias que les permiten dotar de
sentido ciertas materias significantes. Los receptores, a su turno, atribuirán un sentido a lo
recibido y esa atribución, asentándose necesariamente en los posibles sentidos delineados en
un discurso dado, se realiza también en virtud de unas determinadas condiciones de
recepción, de unas ciertas competencias comunicativas que poseen esos sujetos. Ser
receptor, en consecuencia, no es ser un pasivo recipiente o mecánico decodificador Es ser un
actor sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso.
Si pensamos en las prácticas discursivas de naturaleza masiva, sean las de carácter
informativo, los discursos poéticos o el discurso educativo -para nombrar sólo algunos tipos
fácilmente reconocibles- las asimetrías de naturaleza comunicativa resultan evidentes.
Pensemos tan sólo en el poder de determinación de lo dicho que poseen los emisores;
pensemos en su capacidad para establecer y modificar las reglas del juego -las reglas del
discurso-; pensemos hasta qué punto toda una historia de comunicación masiva, práctica y
educativa ha ido modelando de cierta manera a los receptores de esos discursos al punto que
ellos mismos forman parte de las condiciones de recepción de todo nuevo discurso. En
consecuencia, comunicativamente hablando, la actividad productiva del receptor no es
sinónimo de libertad. Y es bueno recalcarlo.
Pero, desde otro lado, también es conveniente realizar ciertas precisiones a fin de no
postular -como a veces se hace desde las más simplistas teorías de la manipulación- la total
libertad de los emisores.
Los emisores entablan unas relaciones, producen unos mensajes para los que buscan
aceptación, adhesión, consumo. Ello les obliga a ejercer verdaderas estrategias de anticipación
(Wolf, 1999). Es decir, los constriñe a organizar los intercambios y mensajes no sólo a partir de
sus intenciones, deseos y saberes, sino tomando en consideración las condiciones de
recepción de su discurso, la situación y competencia de los receptores.
De ahí que podamos recuperar para la comunicación las ideas de contrato y negociación
donde ambas partes -emisores y receptores- son activos, permaneciendo diferenciados sus
roles y su capacidad de operar. Por ello es que, reconociendo el indiscutible poder del emisor -
aunque más no sea como aquél que tiene la iniciativa para el intercambio- debamos advertir en
su discurso la presencia activa de los receptores porque ellos están presentes como término
de su producción, como el otro que habla en lo que yo digo.
Otro aporte que consideramos de sustancial importancia es el realizado por la semiótica
textual en torno a la naturaleza de lo comunicado.
Según sus perspectivas de análisis, hablar de un mensaje producido y recibido en base a
determinados códigos resulta una simplificación terminológica. ¿Por qué? Porque se postula
que lo que se recibe no son mensajes particulares, reconocibles en sí mismos, sino conjuntos
textuales. Es decir, el resultado de prácticas que remiten no sólo a un código -lingüístico,
sonoro, visual- en virtud del cual los signos se articulan con un cierto significado, sino
fundamentalmente a otras prácticas y sus respectivos productos: a modos de decir -géneros,
59
estilos, etc.- a medios para hacerlo -diversidad de canales empleados- e, incluso, a tipos de
circunstancias en que ciertos discursos se producen, a la índole de sus productores, etc.
La perspectiva que acabamos de enunciar resulta clave para la comprensión de la
comunicación como hecho y matriz cultural. Y si bien la importancia de este hecho se revela
más notoriamente en lo que concierne a la comunicación masiva no resulta intrascendente
para pensar globalmente la comunicación toda vez que lo masivo es hoy, en nuestras
sociedades, el modo predominante del funcionamiento cultural.
Esta perspectiva permite indagar y percibir, por ejemplo, las articulaciones que se
producen entre los diversos productos o mensajes que circulan en una sociedad y en un
momento dado; permite plantearse cuestiones tales como la modelación histórica de los gustos
y las opiniones; permite indagar el sistema de relevo con que operan diversas instancias de
producción de mensajes y la manera en que ellas constituyen la trama discursiva -la trama de
sentidos- de una sociedad.
Pero además, esa perspectiva resulta particularmente enriquecedora si lo que estamos
tratando de comprender son las características que asumen los llamados procesos de
comunicación popular o la propia comunicación educativa y si deseamos operar en esos,
terrenos.
Asumir que en el campo de la comunicación nadie recibe mensajes aislados sino
conjuntos textuales porque cada mensaje particular remite a otros y se encadena con ellos en
un continuum simbólico, cultural, implica aceptar que los mensajes de carácter alternativo o
educativo que las organizaciones populares o educativas y promocionales producen, serán
recibidos de la misma manera, es decir, insertos en ese conjunto cuya lógica global ha sido y
está siendo diseñada desde otro lugar, el del poder.
Ese tipo de constataciones podría llevar -y de hecho existen hoy posturas resignadas o
pragmáticas que así lo hacen- a plantear la imposibilidad de modificar una matriz y un sistema
cultural dado. Podría llevar a afirmar que el único camino para la expresión pública popular es
el que viene marcado desde la industria cultural masiva, que tan exitosamente funciona.
Nuevamente la teoría del discurso nos ayuda a realizar algunas predicciones desde una
dimensión comunicativa. En uno de sus trabajos Angenot (1984) señala que el discurso social
es:
... todo lo que se dice, todo lo que se escribe en un estado de sociedad dado (todo lo que
se imprime, todo lo que se habla hoy en los medios electrónicos). Todo lo que se narra y
argumenta. 0 más bien, las reglas discursivas que organizan todo eso, sin que jamás se las
enuncie. El conjunto -no necesariamente sistémico ni funcional- de lo decible, de los discursos
instituidos y de los temas provistos de aceptabilidad y capacidad de diseminación en un
momento histórico de una sociedad dada.
El conjunto de lo decible que obviamente incluye lo no dicho, como podemos denominar
al discurso social, es evidentemente un conjunto articulado a partir de disposiciones que
revelan un orden establecido. Dentro del mismo las posibilidades de variación son tan amplias
o estrechas según sean las condiciones que regulan su producción. Porque lo decible no se
restringe a unos ciertos temas y modos expresivos, sino que incluye además un conjunto de
disposiciones explícitas o implícitas pero siempre legitimadas socialmente -acerca de los
sujetos habilitados para proferir determinados discursos, acerca de los lugares desde los que
ellos pueden ser enunciados, acerca de los modos en que ellos pueden y deben circular y ser
recibidos.
El terreno del discurso social, el terreno de la cultura y la comunicación es,
consecuentemente, terreno de modelación social y, por ende, terreno de disputas y
negociaciones, conflictos y acuerdos del orden del sentido. Reconocer lo que hegemoniza ese
campo no impide proponer alternativas, emprender el camino del cuestionamiento.
Referencias bibliográficas
Angenot, Marc (1984) Le discours social. Problematique d'ensemble, en le discours social et ses
usases -Cahiers de recherche sociologique, Vol. 2 N° lll.
Kaplún, Mario (1985) El comunicador popular, CIESPAL, Quito.
Nethol y Piccini (1985) Del análisis a la práctica: encrucijada para la comunicación
Pasquali, Antonio (1972) Comunicación y Cultura de Masas, Monte Ávila, Caracas
Verón y Sigal, (1986) Perón o muerte, los fundamentos discursivos del fenómeno peronista,
Legasa, Buenos Aires, pp. 15 y 16.
Wolf, A. (1999) La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. México,
Paidós.
61
LA PARTICIPACION9
Algunas precisiones conceptuales
Mario A. Barrientos
En el trabajo de extensión rural llevado a cabo desde un enfoque endógeno, el

extensionista da particular importancia a la participación de los actores con los que interactúa. El
énfasis que el extensionista pone en la promoción de aprendizajes se sustenta en la promoción de
la participación, dado que sin ésta, el aprendizaje no se completará, porque estará faltando la
experiencia vivencial del sujeto. Por ello, el modelo pedagógico se denomina problematizador-
participativo. Porque al problematizar al actor con el que trabaja, busca que éste participe (tenga
un rol activo) en su propio proceso de aprendizaje.
Es importante, entonces, que podamos respondernos qué es la participación.
La participación es una necesidad humana y por ende es un derecho de las personas. (Díaz
Bordenave)
El estilo participativo implica la consideración de necesidades no materiales o no tan

obvias, tales como la necesidad de participar en las decisiones que afectan la vida cotidiana. La
necesidad de participación o de ser protagonista de su propia historia es una de las necesidades
no materiales que debemos asumir como condición y resultante de un proceso de transformación
dirigido a elevar la calidad de vida de una población. (Argumedo)
La participación real de las personas en las decisiones que afectan su vida cotidiana,
supone, además, el reconocimiento de otras necesidades asociadas que son a su vez condición y
resultante de un proceso participativo:
 autovaloración de uno mismo y de la cultura del grupo al que se pertenece como portadores
potenciales de las fuerzas para la transformación social;
 capacidad reflexiva sobre los hechos, sobre las causas y consecuencias de los problemas de
la vida cotidiana;
 capacidad de crear y recrear no solamente objetos materiales, sino también y
fundamentalmente nuevas formas de vida, de convivencia social y de organización social que
ayuden a superar los desequilibrios existentes.
Participar significa tomar parte de algo con otros, significa repartir o entrar activamente
en la distribución (de responsabilidades, compromisos), significa comprometerse.
La participación integra tres aspectos:

1. formar parte, en el sentido de pertenecer, ser integrante;
2. tener parte (asumir un rol) en el desempeño de las acciones determinadas;
3. tomar parte, entendida como influir a partir de la acción.
9 Fragmentado de “Turbulencia y Planificación Social” de Robirosa, M.,

Cardarelli, G. y A. Lapalma (1990) Cap. I. y ampliado para su utilización en
el curso de grado de la asignatura Extensión Rural de la FCA-UNC.
Aspectos que, respectivamente, hacen referencia a: la pertenencia, la cooperación y la
pertinencia.
||||
Por su complejidad, la participación, debe ser analizada con relación a la cantidad de
actores que participan, los campos posibles, sus niveles, y grados.
No es lo mismo participar de la explicitación de objetivos que de la identificación y/o

cuantificación de un problema, que de la planificación de acciones, que de la ejecución de
actividades que otros decidieron o de la evaluación cuando ya todo está hecho. Es importante
saber responder a qué tipo de participación se hace referencia.
Existen tres niveles de participación que, variando de una más restrictiva a una más
amplia, son:
1. Información: debe ser la necesaria en cantidad y calidad; quien participa debe estar en
condiciones de evaluar la información que maneja.
2. Opinión: corresponde a un nivel más complejo y supone un nivel de participación más amplio
que la informativa. El objetivo de la opinión podrá ser la modificación de decisiones o de
acciones. En este último caso la opinión alimentará la certeza de los riesgos a que están
expuestos aquellos que deben decidir. La opinión tiene relación con la información en la
medida en que esta última sea adecuada y oportuna.
3. Toma de decisiones: presupone, además de la adecuada y oportuna información, el
reconocimiento de acuerdos, de diferencias y de mecanismos adecuados de discusión y de
toma de decisiones.
Podemos establecer una cierta secuencia en el proceso de toma de decisiones:

a) reconocimiento de los problemas, actividades y tareas sobre las cuales se tomarán las
decisiones;
b) información disponible sobre la naturaleza, magnitud, vinculaciones y contexto de los asuntos
a decidir;
c) alternativas de interpretación, decisión o acción;
d) intercambio o confrontación de información, opiniones y posiciones respecto de los asuntos
en materia de decisiones;
e) toma de decisiones propiamente dicha;
f) planificación de la ejecución;
g) ejecución;
h) evaluación de los resultados, procesos y consecuencias de las decisiones y acciones
ejecutadas.
La participación así contemplada tiene efectos de suma importancia que pueden

sintetizarse así:
1) las personas que cooperan en la elaboración de las decisiones se muestran más interesadas y
comprometidas con su ejecución; no precisan ser convencidas;
63
2) las decisiones y los programas se enriquecen por la información, el conocimiento y la
experiencia de muchas personas;
3) tienen, por lo tanto mayor probabilidad de correspondencia con las necesidades reales y, por lo
tanto, de ser efectivamente direccionalizados;
4) cuando se sustituye la pasividad por la participación, se le da a las personas la oportunidad de
ampliar conocimientos y perfeccionar su competencia.
De todos modos, la participación se justifica por sí misma y no por los resultados. Por
ello, debe ser promovida aunque resulte en un rechazo a los objetivos del promotor y/o del
programa. (Díaz Barriga)
Pero la participación no es automática o espontánea, es necesario un aprendizaje en el

sentido de concretar acciones tendientes a incrementar las capacidades de los participantes para
analizar la realidad e influir sobre los otros. Es un proceso de desarrollo de la conciencia crítica y
de adquisición de poder. Es algo que se aprende y perfecciona.
Las situaciones políticas y sociales de orden general se constituyen en facilitadores u

obstáculos de su viabilidad, por un lado y condicionan los niveles, grados y formas de
participación, por el otro.
Las diferencias individuales en el modo de participar deben ser reconocidas y respetadas.
La participación puede resolver conflictos, pero también los genera (entre un sistema de
solidaridad y uno de intereses) ya que siempre va a existir una oposición a la estructura de poder,
por un lado y a todo aquello que ponga en tela de juicio a las clases dominantes y sus
prerrogativas, por el otro.
La participación no es una panacea ni es indispensable en todas las ocasiones.
Asignatura Extensión Rural

F.C.A.-U.N.C.
2018
Cuadro Comparativo sobre modelos pedagógicos en relación al
proceso de Extensión Rural
Gerardo A. Bergamín
Modelos Exógenos Modelos Endógenos

Se posiciona en una visión del mundo Posee una visión del mundo más amplia,
más cerrada, tipo mecanicista, atomista de tipo holístico, integral, solidario, no
e intrínsecamente competitiva, discriminatorio, liberadora.
dominadora.
Está centrado en el docente, quien es Está centrado en la relación docente/
Educa- considerado el único poseedor de alumno. Asume que ambos poseen
ción conocimiento válido. conocimientos válidos.
El productor es un ser pasivo que El productor es un ser activo,
almacena y repite conocimientos o como protagonista de su propia historia y con
ejecutor de acciones pre-establecidas conciencia crítica.
La finalidad es que los productores hagan, La finalidad es que el productor logre su
adopten. El énfasis está puesto en los independencia, sea capaz de pensar por
efectos que se pretenden lograr sí mismo, de transformar su propia
realidad
De tipo vertical, unidireccional. Planteo De tipo horizontal, es un proceso de ida
paternalista que tiene como objetivo y vuelta, de diálogo, de intercambio
persuadir al productor para actuar de una
manera determinada
Comuni- Está asociado a la publicidad, a la venta y El énfasis está puesto en el proceso y la
cación a la masividad toma de decisiones en libertad.
El generador de mensajes es el técnico, Extensionista y productores son

quien no se preocupa de la empatía. generadores de mensajes. Se basa en el
diálogo; Pone énfasis en la empatía.
Sólo se consideran los aspectos biológicos Se considera al sujeto como una unidad
y psicomotrices del individuo bio-psico-social.
El proceso es lineal, de relación causa – El proceso es iterativo, con el objetivo
efecto de lograr la construcción del
conocimiento.
Aprendi
El técnico es el “enseñante”, el productor La relación entre extensionista y
-zaje es considerado el “objeto” del proceso. productor es de sujeto a sujeto, es
Relación de tipo sujeto-objeto cogestionaria, ya que el productor es
considerado un “sujeto” primordial del
proceso.
Es un modelo de “caja negra”, no le Es un modelo de “caja traslúcida”, es
interesan los procesos que tiene el esencial comprender cómo aprende un
individuo para aprender. sujeto para facilitar el proceso
65
Preguntas para favorecer la integración del bloque 1
1.- ¿Cuáles son las cuatro preguntas que debo considerar cuando defino extensión rural?
2.- ¿Qué diferencia hay entre informar y formar?
3.- Cuándo uno aprende ¿qué cambia?
4.- ¿Qué características debe tener el proceso que permite establecer un aprendizaje significativo?
5.- ¿Cómo puedo reconocer el modelo educativo que implementa un extensionista?
6.- ¿Cuál es la diferencia entre la participación que propone el modelo conductista y la que propone el
problematizador?
7.- ¿Cómo se relaciona el tipo de comunicación con el modelo pedagógico?
8.- ¿Cuáles son los lenguajes que se pueden utilizar para comunicarse con los productores?
9.- ¿Qué actividades genera un extensionista para que los productores se problematicen?
10.- ¿Cómo le puedo dar empatía a una cartilla técnica? Por ejemplo, una sobre “calidad de la leche” dirigida
a los socios de una cooperativa.
BLOQUE 2
¿CÓMO SE TRABAJA EN EXTENSIÓN RURAL?
CLASE N° 6
METODOLOGÍA EN EXTENSIÓN RURAL
Objetivos
 Analizar el concepto de metodología aplicado a la práctica de extensión rural.
 Comprender la importancia de este concepto para orientar un proceso de extensión rural.
 Analizar los elementos que componen un planteo metodológico en extensión rural.
 Conocer distintas formas de clasificar metodologías, métodos y técnicas.
 Organizar el trabajo de campo.
Contenidos
 Metodología, método, técnica.
 Marco Referencial, Objeto, Método, Técnicas y Objetivos. Su interrelación.
 Clasificación de metodologías, métodos y técnicas.
 Enfoques de trabajo de extensión rural desde diferentes perspectivas metodológicas.
 Participación. Concepto; sus aspectos, niveles y efectos. Proceso de toma de decisión.
Actividades
1. Trabajo en plenario en base a la consigna.
2. Exposición dialogada, a partir del aporte de los estudiantes, sobre los contenidos citados.
3. Distribución de los grupos para los trabajos de campo.
Consigna:
1.- Sobre una zona y un problema socio-productivo regional, elaborar una propuesta de trabajo para una
agencia de extensión rural que aborde ese problema, bajo el supuesto de que ustedes son los
responsables de la misma.
CRONOGRAMA DEL TRABAJO DE CAMPO:

Realización del viaje: mes de abril de 2019
Presentación de avances: 22 de abril de 2019
1er. Seminario de Trabajo de Campo: 20 de mayo de 2019
Seminario Final de Trabajo de Campo: 12 de junio de 2019
BARRIENTOS, M. y G. BERGAMÍN. 2015. “Metodología en Extensión Rural. Concepto y Elementos”. En
Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba
67
BARRIENTOS M. 2018. “La participación. Algunas precisiones conceptuales”. En Compendio Didáctico de
Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba

Leer el artículo FERRER G, SAAL G. y BARRIENTOS, M. 2015. “La construcción de diagnósticos en
extensión rural”. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
METODOLOGÍA, EN EXTENSIÓN RURAL

Conceptualización y Elementos10
Mario Barrientos y Gerardo Bergamín
Todo trabajo de Extensión Rural está sustentado en una propuesta metodológica

particular. El concepto de metodología es complejo ya que está estrechamente ligado al enfoque
pedagógico y de comunicación al que adhiere el extensionista, al conocimiento de los actores
sociales con los cuales se trabaja y/o trabajará y el territorio en la que están insertos, teniendo en
cuenta sus problemáticas, sus limitantes y sus potencialidades, para poder, a partir de allí, definir
los objetivos del proceso a realizar y, en función de ellos, buscar el “camino” a seguir a través de
las actividades, procedimiento y técnicas a utilizar.
El trabajo de Extensión Rural implica la consecución de un proceso que se desarrolla
entre actores sociales -los productores y su familia, organizaciones, instituciones, etc. y los
profesionales extensionistas- y se concreta en un territorio que está representado, en un primer
nivel de análisis, por la unidad de producción agropecuaria -o agrosistema-, que se encuentra
inserta en una determinada área ecológica y que posee características socioeconómicas
particulares, perteneciendo a su vez a un ámbito local, provincial y nacional. A este agrosistema,
podemos ubicarlo en la intersección entre los sistemas social y natural, a la vez que podemos
distinguir en él diferentes aspectos (todos integrados entre sí): físico, químico, biológico, social,
político, cultural, tecnológico, económico, etc.
Estos componentes establecen una serie de relaciones. La primera de ellas, la más
elemental, es la que se manifiesta en el sistema primario, la producción. El hombre se relaciona
con la naturaleza para obtener productos, que ingresarán al sistema secundario (unidades de
procesamiento de productos) o que procederá a intercambiar a través de diversos procesos. Por
otra parte, el sistema terciario (unidades de servicios, de crédito, extensión, transporte, mercadeo,
investigación y educación) brinda la infraestructura necesaria para que todos estos procesos se
desarrollen.
En esta relación intervienen procesos de distinta índole (sociales, políticos, educativos,
naturales, etc.) que colaboran y/o dificultan la actividad de extensión, según la orientación que le
imprima el devenir histórico.
El caso particular de la Extensión Rural, representa una actividad socioeducativa, que
pretende contribuir al mejoramiento de las condiciones generales de vida de los productores.
Desde esta perspectiva de análisis, el encarar este proceso socioeducativo implica aplicar una
10 Asignatura Extensión Rural, Dpto. de Desarrollo Rural, Fac. de Cs. Agropecuarias. Revisión 2015.
metodología de trabajo en extensión rural. Por ende, para comenzar a hablar de ello debemos
conceptualizar qué es "metodología".
Es muy común escuchar utilizar los términos método y metodología, como sinónimos.
¿Lo son? ¿Cuál es la diferencia que existe entre ambos conceptos?
Para analizar detenidamente cada uno ellos seguiremos los lineamientos enunciados por
Boris Yopo (1989) y Mario Bunge (1980).
Cuando el extensionista decide trabajar en un territorio determinado, necesita tomar
opciones respecto a la forma de cómo abordarlo, de cómo conocer los actores sociales presentes
en él y el ámbito donde realizará el proceso. Esta actividad “diagnóstica”, que implica el primer
paso de toda planificación, la realiza en base a su MARCO REFERENCIAL.
Se define a éste, como el caudal de concepciones e ideas que conforman la cosmovisión
de la persona. Toman relevancia aquí el marco teórico que ha adquirido, principalmente, en su
educación formal -formación universitaria, en particular- como, por ejemplo, teorías de
desarrollo, enfoques de extensión rural; elementos para analizar al ambiente y para tipificar a los
productores, concepción de tecnología y transferencia tecnológica, tecnologías productivas, etc.
A este cúmulo de conceptos, teorías y principios, se le suman todas sus experiencias de vida que
le han permitido construir un conocimiento a través de sus vivencias como, por ejemplo, la
formación en su familia, su participación en clubes deportivos, en grupos juveniles, partidos
políticos, la influencia de la televisión, etc.-. Todos estos conocimientos conforman un referente
en la vida del extensionista que operará cuando éste realice el abordaje del territorio. No realizará
el mismo análisis de un determinado territorio, un estudiante de medicina que uno de agronomía,
y dentro de éstos el que estudia en una facultad que tiene materias con contenidos sociales, como
extensión rural, que quien lo hace en otra que no las tiene. Asimismo, entre estudiantes con
trayectos educativos semejantes, encontraremos diferencias entre quienes han participado, por
ejemplo, en organizaciones sociales y tienen experiencia de trabajo en grupos, o han participado
de grupos ambientalistas o desarrollado actividades solidarias, que quienes no lo han hecho. En
todos los casos, las ideas, valores, principios y formas de abordar la realidad serán distintos.
Se puede citar al "TERRITORIO" como el objeto de la acción, con todas las posibilidades
y limitaciones que éste presenta. El territorio, no sólo es heterogéneo sino también dinámico,
razón por la cual debe ser analizado constantemente para poder conocerlo profundamente y así
identificar claramente sus componentes y comprender su dinámica, para poder identificar la
problemática y potencialidades de los actores sociales inmersos en él, a fin de ir adecuándose
permanentemente a ese contexto y, así, plantearse objetivos alcanzables y estrategias de acción
adecuadas. De todos modos, el territorio se ve "iluminado" en forma diferencial por el marco
referencial, ya que según sea la óptica desde la cual se lo mire, se lo connota y se lo prioriza en
forma diferente. Por ende, la “realidad” que veamos es una construcción que va a depender del
marco referencial desde el cual “leamos” el territorio.
Es importante aclarar que el proceso de Extensión Rural es eminentemente educativo, que
se mediatiza entre personas físicas o institucionales y, por lo tanto, se da entre sujetos; por ello en
la acción no se está abordando sólo un objeto. En el territorio se encuentran presentes una amplia
diversidad de actores. Con algunos de ellos el extensionista interactúa directamente. Con otros,
no, pero de todas maneras deben ser tenidos en cuenta porque con su accionar influyen en la
dinámica del territorio. Si nos centramos en uno de los acores con el que el extensionista, en
general, establece una relación más estrecha, los productores agropecuarios, cabe destacar que
cada uno de ellos tiene su propio marco referencial (caudal de concepciones e ideas que
conforman su cosmovisión) que formarán parte de la realidad que enmarca la labor de extensión.
Por ser el objetivo último de la extensión, la transformación de la realidad y, dada la
69
complejidad de las sociedades rurales, se hace imprescindible conocerla profundamente,
identificando claramente sus componentes, discriminando sus elementos y comprendiendo su
dinámica. En este sentido, el trabajo interdisciplinario nos permitirá construir una visión del
territorio más completa, más integral, puesto que este objeto de conocimiento, como ya dijimos,
tiene una naturaleza diferencial para cada “lector”. Los agrónomos tenemos una tendencia a
sobredimensionar en nuestra construcción el aspecto productivo/tecnológico; el desafío es
incorporar variables sociales para generar una imagen más integral, acorde a la complejidad de la
realidad.
Como resultante del conocimiento del territorio, según el marco referencial desde el cual
lo analicemos y teniendo en cuenta las limitaciones y posibilidades que se hayan podido
identificar, aparecerán OBJETIVOS para el trabajo de extensión, originados en las problemáticas
y necesidades de los actores sociales involucrados.
A partir de la integración de los componentes descriptos surge el MÉTODO de trabajo.
Constituyen el método, las actividades que se decide llevar a cabo en la intervención sobre el
territorio. El método es el camino a seguir para llegar a una determinada meta. Pero no debe ser
concebido como una receta, como una ruta que deba transitarse en línea recta; sino que son
principios orientadores, que ayudan a organizar la actividad de capacitación.
El método se expresa a través de técnicas y procedimientos, que son los instrumentos con
los que se construye un camino en dirección a algo a conseguir, por lo cual es una práctica.
Cuando se dice que el método es un camino a ser construido para obtener algo que se quiere
obtener, se está introduciendo en el método, por una parte, el objeto sobre el cual se quiere actuar
(el territorio) y, por otra, lo que se pretende lograr (objetivos). En síntesis método, realidad y
objetivo van estrechamente unidos.
El método, entonces, no es un mero instrumento neutro sino que se constituye en el
elemento que sintetiza estas interrelaciones. Interrelaciones que considera la metodología, ya que
la conjunción, la interrelación de estos tres elementos -marco referencial, realidad y método- en
una integralidad y en función del objetivo propuesto, constituyen la METODOLOGÍA. El
método, entonces está estrechamente unido al contenido, no podemos hablar de aquel si no
definimos primero a éste. Otro aspecto importante a tener en cuenta es que no se escoge el
método a priori, él tiene una relación de correspondencia con la realidad, la representación de las
acciones y de las conductas de los actores sociales (ALMEIDA J. 1998).
Se puede observar, entonces, que el método de trabajo -elemento concreto, tangible, en
que se plasma el planteo metodológico- será diferente no sólo cuando se actúe en territorios
diferentes, sino también cuando los marcos referenciales o los objetivos de quien o quienes están
llevando a cabo su construcción lo sean.
El método de trabajo en un planteo de Extensión Rural generado desde un enfoque
endógeno, hará referencia a un planteo interactivo, ya que necesariamente dará lugar a la acción,
a la reflexión, a la participación. Integrará en la lectura del territorio los marcos referenciales de
los demás sujetos con los que se esté trabajando. Estará basado en el principio de autoactividad
que le permite al individuo reflexionar sobre su propia realidad, desarrollar la creatividad, la
capacidad de autocrítica y de reformulación y así lo capacita para poder identificar, seleccionar y
aplicar soluciones tecnológicas, económicas y organizativas en función de sus propios
problemas. Dará lugar a la “construcción del camino” y definición de objetivos de manera
participativa.
Para finalizar, podemos agregar que el método utilizado -entendido como organización
particular de procedimientos, técnicas, instrumentos- trae en su propio bagaje una concepción del
objeto (realidad) sobre la cual se desea actuar. Trae, en su propia construcción, la teoría de ese
mismo objeto y que a su vez toda teoría de objetos trae implícita una determinada manera de
concebir la relación entre sujetos y objetos, trae implícito una relación de conocimientos.
Por todo ello, un planteo metodológico será diferente no sólo cuando se actúe en
territorios diferentes, sino también cuando el marco referencial lo sea. Hablar, entonces, de
metodologías de trabajo en extensión rural implica referirse a todo el campo disciplinar de la
extensión rural ya que para hacerlo se debe esclarecer el dónde (aspecto contextual), el qué
(aspecto conceptual), el cómo (aspecto metodológico) y el para qué (aspecto teleológico) del
trabajo de extensión.
Gráficamente, podríamos representarlo de la siguiente manera:
MARCO
REFERENCIAL
TERRITORIO
OBJETIVO
MÉTODO
Aplicación de estos conceptos.

Un extensionista, para comenzar a desarrollar un trabajo de extensión rural, debe efectuar
su planteo metodológico. Una de las primeras tareas que debe realizar es conocer el territorio
sobre el cual actuará. Para ello, en primer lugar deberá conocer a los actores con los cuales
trabajará y, a través de ellos, los sistemas de producción que conducen. Esta aproximación a la
realidad es el primer referente empírico a conocer. Pero no es suficiente observar y analizar la
situación actual, sino que es necesario conocer qué le viene ocurriendo al productor y su familia
con respecto a los problemas que se le presentan, a distintos niveles de análisis (en su unidad de
producción, en su organización –en el caso de que participe en alguna-, en la localidad, en la
zona, etc.) y en distintos ámbitos (productivo, comercial, organizativo, etc.) y en los diferentes
aspectos de la realidad (ambiental, social, política, etc.) que influyen en forma coyuntural y
estructural. Este conocimiento más amplio significa conocer el contexto de desenvolvimiento de
estos actores.
El ingeniero agrónomo extensionista que se ha propuesto abordar esta realidad, lo hará a
partir de sus conocimientos previos y de su historia personal. Si el profesional es de la región,
71
dado el conocimiento previo, deberá indagar menos elementos de esa realidad que si le toca
actuar en una situación totalmente nueva. Pero no sólo basta su experiencia de vida, también
incorporará en su trabajo todos los conocimientos adquiridos en el ámbito de la educación
formal. Así, todas las teorías, leyes, técnicas, que ha adquirido a lo largo de su carrera en los
diversos campos de conocimiento (físico-biológicos, productivos, económico-sociales, básicos y
aplicados) serán utilizadas para descubrir y organizar ese objeto que se desea conocer. Las
experiencias vividas, su historia personal y el marco teórico adquirido constituyen el MARCO
REFERENCIAL para su aproximación a la realidad.
En función de la lectura de la realidad que haga desde su marco referencial, el
extensionista podrá proyectar el MÉTODO con el cual piensa intervenir en ese territorio. Por
ejemplo, en una realidad donde los productores están muy aislados espacialmente y una de sus
características sociales es la de un marcado individualismo, con dificultades para relacionarse, la
selección del método podría considerar una primera aproximación basada en una secuencia de
técnicas individuales (visitas, entrevistas, etc.), apuntando en forma progresiva a realizar tareas
conjuntas. En cambio, en un área donde existe una mayor proximidad espacial de los
productores, donde además de las relaciones de vecindad poseen vínculos de amistad y donde los
problemas productivos son similares, el diseño del método podrá basarse en un trabajo más
comunitario, a través del desarrollo de reuniones periódicas y la realización de trabajos
conjuntos.
Es importante aclarar que una metodología en extensión rural, desde esta perspectiva,
integra los diversos elementos y no se queda exclusivamente en la cuestión procedimental.
Por ello, lo más importante no es la cantidad de gente con la que se trabaja, la tecnología
que teóricamente solucionará los problemas productivos o el tener predeterminada una serie de
pasos a seguir, sino que lo fundamental, cuando debe definirse un planteo metodológico de
trabajo en Extensión Rural, es conocer lo más profundamente posible el territorio en el que se va
a trabajar, tener en claro desde qué postura se lo analiza y qué es lo que se pretende lograr con el
trabajo y, en consonancia, cuáles son los principios orientadores que lo van a guiar.
Bibliografia
ALMEIDA J. 1998. “A construcâo social de uma nova agricultura”. Editora da Universidade. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre.
BARRIENTOS, M. 1996. “Metodologías de trabajo en Extensión Rural”. Asignatura Extensión Rural.
(Mímeo)
BOSCO PINTO, J. 1985. “La noción de método”. En Cuadernos de Planeamiento participativo. UNIJUI.
Ijui (Br).
BUNGE, M. 1980. Ciencia y desarrollo. Edit. Siglo XX. Buenos Aires.
YOPO, B. 1989. “Metodología de la investigación participativa”. Cuadernos CREFAL; V. 16. 7ª Ed.
México.
CLASE N° 7
DIAGNÓSTICOS EN EXTENSIÓN RURAL
Objetivos
 Conocer el ciclo de la planificación y la inserción del proceso de diagnóstico en el mismo.
 Relacionar el proceso de diagnóstico con el planteo metodológico.
 Conocer qué función cumplen los estudios diagnósticos en un trabajo de Extensión Rural.
 Conocer técnicas de relevamiento de datos que pueden emplearse para la realización de un
diagnóstico.
 Diferenciar tipos de diagnóstico.
Contenidos
 Diagnóstico. Relación con Metodología y Planificación. Concepto, Elementos, Momentos, Clasificación.
 Técnicas de relevamiento de datos. Ventajas y limitantes de cada una de ellas.
Actividades
1. Exposición dialogada sobre la temática.
2. Planificación, por grupos de trabajo de campo, del abordaje de la experiencia y elaboración de los
instrumentos de recolección de información. (Ver consignas)
Consignas
1. Definir el procedimiento que aplicarán para la realización del diagnóstico de la experiencia de
Extensión Rural que analizarán en el trabajo de campo.
2. Identificar la información necesaria a recabar y en función de ella seleccionar los instrumentos
metodológicos que necesitarán para concretar dicho diagnóstico.
3. Diseñar los instrumentos a utilizar para recolectar la información.
FERRER G, SAAL G. y BARRIENTOS, M. 2015. “La construcción de diagnósticos en extensión rural”.
Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
ANDER EGG, E. 1983. Técnicas de Investigación Social. Ed. Humanitas, Bs. As.
SIERRA BRAVO, R. 1991. Técnicas de Investigación social. Teoría y ejercicios. Ed. Paraninfo. Bs.As.
73
LA CONSTRUCCIÓN DE DIAGNÓSTICOS
EN EXTENSIÓN RURAL11
Guillermo Ferrer, Gabriel Saal y Mario Barrientos
Introducción
Realizar diagnósticos es una actividad frecuente en la práctica profesional de los

ingenieros agrónomos, en particular los que trabajan en instituciones de desarrollo y extensión
rural. Un extensionista rural debe alcanzar una visión integral de la realidad, lo cual significa
contemplar, por un lado, además de las dimensiones económica y tecnológica, la ambiental y
social; y por otro, las múltiples “miradas” de los distintos actores participantes.
Se realizan diagnósticos en diversas situaciones generalmente motivados por
problemáticas socio-productivas que demandan solución. Por ejemplo, cuando analizamos una
unidad de producción o una región o cuando se considera el comportamiento de mercados
globales. Se diagnostica para lograr un conocimiento general e integral del territorio. Un
diagnóstico busca identificar las fortalezas y las debilidades de la realidad en la que debemos
actuar; busca conocer en detalle los factores limitantes que determinan las situaciones que nos
problematizan, y también las potencialidades que pueden ayudarnos a transformar la realidad.
El presente trabajo cuenta con dos secciones principales. La primera aborda aspectos
conceptuales del proceso de diagnóstico y la segunda, se dedica a exponer una síntesis de los
principales instrumentos para realizar la toma de información.
Sección 1: Aspectos conceptuales del proceso diagnóstico.
El diagnóstico puede ser definido como una investigación que tienen como objetivo
conocer una realidad particular. Como resultado del mismo, obtendremos una construcción
simplificada de la realidad estudiada. El desafío consiste en que esta construcción simplificada se
realice con elementos lo más objetivos posibles, tratando de minimizar nuestras percepción
subjetiva de la realidad y así lograr un alto nivel de isomorfismo.
Dado que la realidad es percibida de forma diferente por los distintos actores sociales,
podemos afirmar que lo que entendemos por realidad es una construcción intersubjetiva de la
misma que asumimos como nuestra verdad.
El primer paso para realizar un diagnóstico es acordar, cuáles son los temas o
problemáticas que más nos interesan y en consecuencia, qué preguntas le hacemos a la
realidad; o dicho en otros términos qué dimensiones de análisis priorizamos para construir el
diagnóstico. Aquí va a marcar una gran influencia nuestro marco referencial, el cuál puede
generar distorsiones importantes en la construcción diagnóstica.
11 Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Año 2015

Elementos distorsionantes del diagnóstico
1.- La mirada dogmática: cuando un marco conceptual es asumido de forma rígida,
apasionada o fanatizada, puede llevar a que el diagnóstico pase a ser la confirmación de
nuestras creencias, descartando todos los datos que contradigan esa idea. Ejemplo, los
ecologistas extremos o también los productivistas extremos.
2.- El enfoque del especialista: el método atomicista y analítico de nuestra ciencia, nos
lleva a dividir el objeto de estudio cada vez en partes más pequeñas, llegando al extremo de
generar personas que saben todo de casi nada. Este enfoque reduccionista, tiene problemas
para generar una visión integral del objeto en estudio y para comprender las relaciones del todo
con las partes. Tiene dificultades para otorgarle significado a lo que sabe valorando su peso
relativo en relación al todo.
3.- Los intereses sectoriales: Es común que los intereses de los integrantes del equipo
diagnosticador lleven a evaluar positiva o negativamente, según el caso, las distintas variables o
dimensiones de la realidad. Por ejemplo, en el marco de una organización como una cooperativa,
si el diagnóstico es realizado por la comisión directiva, tenderá a ver más positiva la realidad de la
cooperativa, a que si lo hacen un grupo de socios opositores que quieren reemplazar la comisión.
Lo que solemos entender como “ver el vaso medio lleno o medio vacío”.
4.- Los prejuicios sociales: la posición social y el subgrupo cultural en que fue educado y
frecuenta el diagnosticador impregna la mirada de éste con determinados prejuicios, que van a
formar parte de “su” sentido común y van a influir distorsionando el resultado del diagnóstico.
Para controlarlo es preciso hacer lo que Bourdieu (2007) llama un socio análisis, esto es objetivar
estas prenociones sobre el objeto en estudio, para así realizar un esfuerzo consciente para
controlarlas.
Por ejemplo, si soy machista, no voy a percibir como problema la falta de participación de
las mujeres en una organización.
La “realidad”
Si bien podemos acordar que gran parte de la realidad física es objetiva, la percepción
que tenemos de ella no lo es, ya que está influenciada por nuestras ideas y creencias. Por lo
tanto, generalmente lo que entendemos por realidad es sólo una visión parcial y subjetiva de la
misma.
Para superar las visiones de sentido común y construir un buen diagnóstico, esto es una
visión que represente cabalmente la realidad, tenemos que hacer un esfuerzo de abordarla
integralmente y en forma sistemática.
Cuando queremos abordar profesionalmente la realidad, comprendemos que es
sumamente compleja. Por ello que proponemos considerar, como mínimo tres grandes
dimensiones y tres niveles o ámbitos para caracterizarla. Las dimensiones son lo ambiental, lo
social y lo económico productivo; y los ámbitos, el micro social (interpersonal), el meso social (el
territorio) y el macro social (nación y global).
En la tarea de capacitación de productores, el primer gran escollo es construir un buen
diagnóstico; es decir lograr una construcción de la realidad compartida, ya que gran parte de los
75
problemas de comunicación y desacuerdo, proviene de tener visiones muy distintas de la realidad
en que se quiere intervenir.
La problemática
El análisis y selección de los problemas constituye una actividad central del diagnóstico.
Por un lado, constituye el primer paso en el proceso de formulación de un proyecto de
intervención. Por ello, los diagnósticos buscan identificar los problemas centrales y sus causas,
según las diversas perspectivas de los actores involucrados.
Por otra parte, como sabemos, “el problema” cumple un rol fundamental para dar
comienzo a un proceso de aprendizaje, generando la motivación necesaria para que el mismo se
inicie. En este proceso, el extensionista -como mediador entre el problema y su posible solución-
ayudará al productor a objetivar las situaciones problemas y a encontrar la forma de resolverlas.
Para ello cuenta, no sólo, con un cúmulo de conocimientos que forman su “saber técnico”, sino
también, con una metodología de trabajo que le permiten la racionalización de las prácticas
agronómicas, por una parte, y pedagógicas, por otra que posibilitan buscar y ordenar la
información en función de la identificación del/los problema/s, cuya resolución se decida abordar.
Esta instancia se alcanzará mediante la concreción de una serie ordenada de pasos que
permitirá comprender más rápido, utilizar mejor y potenciar aquellas experiencias, conocimientos
y/o habilidades que ya se poseen.
En los casos en los que el diagnóstico no se realiza en forma participativa y se opera con
las representaciones parciales y acotadas que tenemos por pertenecer a un determinado grupo
social, corremos el riesgo, según Pilatti (1995), de encontrarnos frente a:
una inadecuada detección o incorrecta identificación de los problemas;
una inadecuada detección o incorrecta identificación de los factores limitantes12;
una propuesta de alternativas de solución para aspectos que no lo requieran o cuya
repercusión sea ínfima; o
la falta de predicción adecuada del efecto de la solución aplicada.
Hasta aquí venimos hablando de problemas pero se hace necesario conceptualizarlo.
¿Qué es un problema? ¿Cuándo se genera un problema? Existe un problema13 cuando lo que se
desea tener o lograr no coincide con lo que se tiene o se obtendrá en un futuro probable. En este
sentido, podemos aclarar que existen tres tipos de “futuro”: el futuro posible, al que se llegará si el
sistema no se modifica, es decir si se le siguen aplicando los estímulos habituales, el futuro
potencial, al que se puede llegar si se excluyen todas las limitaciones existentes y el futuro
12 Condiciones, estados o elementos del sistema que inciden negativamente (impiden o disminuyen) en el logro de
los objetivos.
13
Es común, en la jerga corriente, utilizar el término problema con otro sentido, haciendo referencia a aquellos
elementos o condiciones que molestan, obstruyen o dificultan. Es decir, se lo utiliza como sinónimo de factor
limitante o perturbador, lo cual puede acarrear confusión.
Es sencillo enunciar el objetivo deseable a nivel productivo, en cambio no lo es a nivel de unidad de producción, ya
que en ella están presentes, además de éstos, otros que los trascienden, como pueden ser los de carácter social o
económico. Al momento de elegir un determinado plan de acción, la decisión debe tomarse considerando varios
objetivos, entre los cuales puede existir conflicto. En esta situación será necesario encontrar un punto de equilibrio
que debe quedar explícito en los objetivos.
deseable que puede o no coincidir con el “potencial” en función de los objetivos planteados. La
magnitud del problema estará dada por la diferencia existente entre el futuro posible y el
deseable. (Pilatti, 1995).
Otro aspecto del problema es que es un proceso totalmente subjetivo; es una persona la
que desea una realidad y la compara con sus condiciones presentes. Los problemas no son
hechos empíricos que se imponen por sí mismos. Siempre van a estar mediados por la
interpretación de actores sociales con sus determinados intereses, interpretación y juicio de valor.
Por lo tanto, acordar el o los problemas a enfocar y la posición desde donde se determina, va a
ser motivo de disputa entre los distintos participantes.
También existe el fenómeno de naturalización del problema, cuando la/s persona/s no lo
ha/n podido resolver, asume/n que la realidad es así y deja/n de considerarlo un problema ya que
asume/n que no posibilidades de poder transformar ese aspecto de la realidad.
El Método del diagnóstico
Aspecto epistemológico: el método hermenéutico

Más arriba señalamos que el método atomicista y reduccionista, constituye una dificultad
para construir modelos integrales de realidad ya que la sumatoria de miradas especializadas no
logra establecer una idea integral.
La sociología comprensiva nos propone organizar los datos y construir el objeto de
estudio desde la hermenéutica, la que se puede definir como el método de la comprensión. Este
enfoque fue sugerido por Dilthey (2010) y propone la construcción moviendo el pensamiento del
todo a las partes y de éstas nuevamente al todo, de manera que cada movimiento aumenta el
nivel de comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las
partes. Esto es llamado el círculo hermenéutico el cual se considera un proceso dialéctico.
El momento del todo, puede ser facilitado desde la teoría de sistema y el de las partes,
según el subsistema o dimensión abordada. Por ejemplo, si pretendemos diagnosticar la realidad
territorial, en el momento del todo, tendremos que determinar cuáles son los subsistemas o
elementos más importantes que determinarán la estructura del sistema territorial, y en cada
subsistema se convocará a la ciencia correspondiente: si se trata del subsistema natural, se
convocaran ciencias tales como la ecología, la edafología, la botánica, etc.
La participación.
Un aspecto muy importante del método del diagnóstico es la participación de los propios
sujetos de la comunidad involucrada. Las formas, instancias y grados de participación de éstos
caracterizan el diagnóstico; a tal punto que sirve para clasificarlos en heterodiagnóstico y
autodiagnóstico, según su grado de participación.
En nuestra disciplina, la Extensión Rural, asumiendo un enfoque problematizador, los
diagnósticos deben ser auto diagnósticos, con plena participación de los productores y/u otros
actores involucrados. Esto debe ser así, ya que definimos al diagnóstico como una construcción
intersubjetiva, es decir desde diversas miradas.
77
Claro que esta participación no es igualitaria o democrática en forma espontánea, sino
más bien todo lo contrario. Las distintas posiciones sociales de la comunidad participante, se
verán reflejadas en el diagnóstico, porque la “voz” del actor más poderoso, tenderá a ser
preponderante sobre la de un actor con menos recursos. Estas tendencias distorsionantes deben
ser controladas por el grupo coordinador, proponiendo dinámicas de participación que aseguren
la expresión democrática.
Pasos o momentos del método del diagnóstico

Los diagnósticos se realizan con una determinada metodología y, a lo largo de su
ejecución se pueden diferenciar cinco momentos:
1- Delimitación del “espacio” a analizar

El recorte del espacio de estudio constituye un momento importante en el proceso
diagnóstico. Algunas veces este recorte viene dado por el territorio en el cual tiene injerencia la
institución desde donde actuamos, pero otras veces van a ser las personas actuantes las que
deciden, la problemática sobre la que se pretende actuar o la dimensión de la realidad que se
desea abordar.
Situación “objeto” del diagnóstico.
En los programas de extensión y desarrollo, se privilegian dos espacios: i) el territorio
tomado en forma integral o algún proceso particular del territorio como puede ser por ejemplo la
comercialización o la concentración de la tierra; y ii) la unidad de producción, ya que lo que
sucede en este ámbito expresa las opciones tecnológicas y de estrategias del productor.
Acordar el “espacio” a estudiar y la posición desde donde se determina, va a ser motivo
de disputa entre los distintos participantes.
Por ejemplo, si el equipo que realiza el diagnóstico está conformado por agrónomos, es
posible que el énfasis se coloque en los cultivos o la adopción de una determinada tecnología; en
cambio, si participan organizaciones de productores pueden proponer centrarse en el impacto de
las retenciones sobre la rentabilidad y si interviene el intendente puede presionar para apuntar al
conocimiento de la opinión de los productores acerca del mantenimiento de los caminos para
trasladar la producción o alguna obra específica que haya realizado.
Por lo tanto, para iniciar un diagnóstico integral, debemos considerar las tres dimensiones
más importantes (ambiental, social y productivo) y la participación de los diversos actores
involucrados en el problema priorizado.
2- Formulación de las preguntas

Una vez determinado el espacio de realidad que se constituye en el objeto a analizar, se
deben definir las preguntas que le formularemos a dicha realidad, ya que ellas serán las que
orientarán el diagnóstico. Por ejemplo, podemos considerar la producción de los cultivos y
preguntar ¿Cuál es la producción o rubro más importante del territorio? ¿Cuál es el peso relativo
de los diferentes cultivos? Si nos interesa la evolución histórica, la pregunta incluirá las
producciones de los ciclos anteriores, en cambio sí nos interesa analizar la participación de los
distintos productores en el aporte a esos productos, la pregunta debe considerar la
heterogeneidad social, debiendo establecer, antes, algún agrupamiento de productores.
Como se puede inferir, la cantidad de preguntas que podemos formular es infinita, por lo
que al plantearlas tenemos que tener presente la delimitación realizada y el objetivo final del
diagnóstico que nos ayudará a acotar y precisar los interrogantes.
3- Diseño de la muestra y de los instrumentos de toma de información

La información de la cual se nutre el diagnóstico es, básicamente, de dos tipos, primaria y
secundaria. La información primaria es la que se obtiene relevando datos y opiniones de actores
vinculados al objetivo del estudio y observando los sucesos en la realidad. Mientras que la
información secundaria se obtiene de trabajos ya realizados por otras personas, entre los cuales
se destacan los censos.
La información primaria se consigue preguntándoles a las personas su opinión sobre
diversos temas a través de una encuesta, la cual puede realizarse de forma escrita
(cuestionarios) u oral (entrevista). Otra forma de hacerlo, es observando directamente el
comportamiento de las personas en determinada/s circunstancia/s o el estado de un bien, un
cultivo o un animal. El formulario o la ficha que contiene las preguntas es el instrumento de toma
de información, correspondiendo uno por cada caso relevado.
El tipo de instrumento que resulte más pertinente dependerá del tipo de preguntas que
formulemos. Por ejemplo, puede ser de interés conocer cuáles son los problemas que los
productores señalan de la producción bovina, para lo cual la información obtenida a través de las
preguntas, se puede complementar con la observación que realiza el encuestador.
Respecto al diseño de la muestra, resulta importante considerar la cantidad de casos que
resulten representativos de la realidad en estudio. Aquí se pueden aplicar los conocimientos de
estadística para establecer una muestra representativa, pero siempre considerando la
heterogeneidad que nos interese tomar de la realidad. Siguiendo con el ejemplo citado más
arriba, no es lo mismo plantear cómo producen los productores del territorio tomándolos a todos
como un sólo grupo, que identificar, primero, los tipos de productores existentes y luego
caracterizar la forma de producción de cada tipo.
4- Relevamiento de la información
Una vez establecida la muestra y los instrumentos con los cuales se relevará la información es
necesario obtener los datos. La implementación de encuestas o de observaciones necesita una
capacitación previa para no “condicionar” con nuestras actitudes las respuestas o conductas de
las personas encuestadas. Este punto se desarrolla más adelante.
5- Sistematización y análisis de datos

El trabajo consiste en pasar de la información simple (respuesta a una pregunta particular
o dato secundario) a lo que se desea saber sobre el tema (objetivo específico).
El procesamiento de la información se realiza primero dentro de cada variable,
ordenándola para que pueda ser comprendida. De esta manera se puede responder a preguntas
del tipo: ¿Cómo se distribuye la tierra en la región estudiada?, por ejemplo
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Un segundo nivel de procesamiento se efectúa cruzando una variable con otra/s y
midiendo su correlación. Por ejemplo, si se dispone de la información de dimensiones de los
establecimientos y de la adopción de un tipo determinado de tecnología se podría formular la
pregunta ¿qué tipo de relación existe entre tamaño de la unidad de producción y la adopción de
una tecnología?
Actualmente existen programas estadísticos que realizan este procedimiento entre
múltiples variables (multivariado), entregándonos la información de cuáles son los cruces de
variables que poseen mayor correlación.
Finalmente, luego de la sistematización y procesamiento de la información, tiene lugar la
tarea de interpretación de los datos, donde el marco teórico que poseemos sobre los distintos
procesos que estudiamos es fundamental para realizar una interpretación adecuada. En este
sentido, las teorías económicas, sociales y ambientales nos ayudan a realizar una construcción, o
sea una representación integral y más objetiva de la realidad que constituye el diagnóstico.
De esta forma podemos dilucidar:
Los tipos de productores que existen en ese territorio.
Las características principales de cada tipo (sistema), es decir, qué tipo de familias
se asocia a qué sistema de cultivo y a qué sistema pecuario.
Los problemas sociales, productivos y tecnológicos preponderantes en cada
sistema.
Al avanzar en la interpretación, aparece como interrogante el “¿por qué?”. Esto nos lleva
a incorporar la variable histórica que nos permite explicar los procesos socio-productivos. Cuando
el diagnóstico incorpora la variable histórica, adquiere la posibilidad de explicar el proceso y se
denomina diacrónico o de proceso y si no lo hace, es un diagnóstico que sólo describe y se
denomina sincrónico o de coyuntura.
De la interpretación de datos según los marcos teóricos seleccionados obtendremos
información nueva y explicativa de cómo es y cómo funciona la porción de territorio seleccionado,
completando así un ciclo de investigación diagnóstica agropecuaria del cual se pueden
desprender nuevas preguntas que darán lugar a diagnósticos más específicos.
Sección 2: Principales instrumentos de relevamiento de la información

A los instrumentos de toma de datos se los puede clasificar según el tipo de información
que genera: primaria o secundaria. Presentamos primero los de información secundaria, ya que
se suelen usar antes en el proceso de diagnóstico.
Técnicas que generan información secundaria:

Consulta y recopilación documental
Nos permite ponernos en contacto con la realidad que hemos de investigar, y en la que se
ha de actuar, a través de lo que otros vieron o estudiaron de ella. Estos documentos
proporcionan información, datos o cifras. Difícilmente accionaremos sobre una realidad sobre la
que no se haya realizado ningún estudio aunque, a veces, el alcance de los mismos es diferente
al del área de nuestro trabajo. Por ejemplo, en la provincia de Córdoba, datos censales
vinculados a la producción agropecuaria, demográficos, de caracterización ambiental, etc., están
elaborados generalmente con un alcance departamental y en algunos casos a nivel de pedanía,
límites éstos que no siempre coinciden con los de nuestro trabajo de extensión. Esto obliga a
comparar esta información con la que obtendremos a partir de estudios concretos a terreno.
Actualmente una gran cantidad de información está disponible a través de INTERNET.
Los organismos oficiales (INDEC, INTA, estructuras provinciales de estadística, entre otras)
tienen espacios como páginas web mediante los cuales publican la información que generan.
También hay información en otros formatos como por ejemplo audiovisuales, presentaciones
organizadas y una gran cantidad de trabajos de diferentes temáticas. La información obtenida a
través de esta herramienta tiene los mismos problemas que presenta la búsqueda en formato
papel, debe ser confiable y precisa para el estudio que se realiza. Es por ello que es necesario
desarrollar la capacidad de seleccionar la información. Si uno la obtiene de un sitio web oficial
(por ej. INDEC), es de esperar que esa información ha sido cuidadosamente seleccionada antes
de hacerla pública. Hay otros sitios de comunicación colectiva donde la información no es
confiable, no se citan las fuentes y para el trabajo de un profesional universitario es mejor no
utilizarla ya que esos datos no siempre son fiables.
Este tipo de información, que se denomina de “fuentes secundarias”, tiene, a su vez, la
riqueza del conocimiento diacrónico, es decir información tomada en distintos momentos de la
vida de esa zona. Esto, posteriormente, nos permitirá aproximarnos al proceso vivido y entender
la situación actual como parte de un proceso histórico.
Lectura de mapas
Nos permite ubicar el área de trabajo dentro de la región y ayuda a visualizar algunos
aspectos humanos, ecológicos, de infraestructura, etc. Son una representación espacial de una
realidad. Al mismo tiempo grafican estudios ya realizados. Es posible encontrar mapas de
división política o administrativa, de relieve, hidrográfico, climatológico, de redes de
comunicación, de distribución de la tierra y de ocupación productiva actual, entre otros.
Además de la información que en sí mismos contienen estos instrumentos (por ejemplo
de un mapa de relieve puedo diferenciar el porcentaje de superficie de ladera y de superficie
llana), tendrán gran utilidad para el trabajo a terreno, para ubicar la subregión en estudio (una
unidad de producción, una comunidad, etc.) dentro de un contexto mayor.
Técnicas que generan información primaria.

Tenemos aquí dos grandes grupos de técnicas. Por un lado, las distintas formas de
observar, es decir tomar información directamente por nuestros sentidos de la realidad y por otro,
las encuestas, en las que se distinguen los cuestionarios y las entrevistas.
Observación sistemática
La observación es una técnica de estudio basada en la utilización de los sentidos para
analizar hechos y realidades. Sierra Bravo (1991) plantea que la observación es un procedimiento
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de estudio que se basa en lo percibido por los propios sentidos del investigador. Con ello se
diferencia de la investigación documental y por cuestionario o entrevista que se fundan en las
percepciones contadas, oralmente o por escrito, por quien estemos encuestando. Esta forma de
mirar la realidad en estudio debe cumplir con algunos recaudos metodológicos:
Debe haber un objetivo determinado que guíe la observación. Necesitamos saber el qué y
el para qué de la observación como un aspecto del qué y el para qué de la investigación. Por
ejemplo esta técnica fue usada en el estudio diagnóstico realizado en Ischilín (Cáceres et al.,
1989) para determinar a través de un indicador, que en ese caso fue el tipo de vivienda, los
resultados sociales alcanzados por los sistemas productivos campesinos del Departamento
Ischilín.
Es deseable que la observación sea realizada con herramientas tales como guías de
observación que prevean los aspectos que queremos relevar. Por ejemplo, si queremos iniciar un
trabajo de extensión en una zona tambera marginal dirigido a tamberos que posean menos de
150 hectáreas de superficie, podemos utilizar la observación sistemática para determinar las
condiciones de trabajo y de extracción de leche. La guía de observación podría contemplar, entre
otras variables, las condiciones en que se encuentran la sala de ordeñe, características de las
paredes (material, chapa, otras), piso (de tierra, estucado, con o sin desagüe), tipo de ordeñe
(mecánico o manual), etc. Este instrumento debe tener un nivel de estructuración tal que permita
el registro de situaciones nuevas o no previstas. Esta técnica también puede ser empleada para
observar situaciones sociales. Por ejemplo, si queremos conocer aspectos vinculados al
funcionamiento de las cooperativas de servicio (conservación de caminos, provisión de energía
eléctrica, etc.), podríamos utilizar una guía para observar las reuniones de la comisiones
directivas tomando en cuenta como variables, aspectos tales como número de intervenciones de
cada uno de los miembros, forma en que se toman las decisiones, roles asumidos por los
participantes (de liderazgo, dominación, obstrucción, dinamización, etc.), entre otros.
Si deseamos analizar la estructura de la situación de observación, debemos tener
en cuenta los siguientes elementos:
el observador (extensionista/s, coordinador/es, productor/es -en una situación de
investigación participativa-, investigador/es); el objeto de estudio, lo que se observa (situación
social, elemento físico -un cultivo, un suelo, una unidad de vivienda, etc.-, situación productiva);
los medios utilizados para llevarla a cabo (los sentidos -principalmente vista y oído, aunque no
deben descartarse los demás en situaciones particulares-); los instrumentos utilizados (guía de
observación, grabador, planilla de registro, elementos de muestreo, cámara fotográfica, etc.) y el
marco teórico (conocimientos y concepciones que guían el proceso y que pueden hacer que dos
personas, ante una misma realidad, vean cosas diferentes).
Algunos instrumentos de la observación

- El Diario o Cuaderno de Notas: utilizado para registrar lo observado en la/s
recorrida/s. Las anotaciones pueden tener carácter general y luego trabajar sobre ellas
extrayendo lo sustancial, organizando la información en cuadros o bases de datos. Por ejemplo,
si se está realizando un diagnóstico en un área con predominio de unidades minifundistas y
nuestro objetivo es determinar variables socio-económicas y productivas, en base a la
observación podemos tomar datos sobre los sistemas de producción, los rubros que se realizan
en ellos, las condiciones de las viviendas, vías de acceso, fuentes de provisión de agua, etc.
Cuando tengamos que organizar la información de un cierto número de predios, tomaremos las
variables que nos sean útiles, las incluiremos dentro de los cuadros o bases de datos y en los
mismos volcaremos la información de los registros. A manera de ejemplo, un cuadro donde
tomamos el tema vivienda podría contener como variables: tipo de vivienda, número de
ambientes, tipo de sanitarios, fuente de agua potable, etc. Si, en cambio, el cuadro fuera utilizado
para sistematizar la información relacionada a la producción ganadera, las variables podrían ser:
instalaciones, sistema de pastoreo, tipo de animales utilizado, estado general del rodeo, etc.
- Mapas, planos o croquis: sirven para que, en observaciones en las que hacemos
un recorrido, podamos ubicar espacialmente distintos elementos de interés como, por ejemplo,
las unidades de vivienda, masas forestales, ubicación de caminos secundarios o internos, etc.
Por ejemplo, son muy útiles los croquis de establecimientos en los que se registran instalaciones,
potreros, pasturas, cultivos, montes, aguadas, campos linderos, etc., que simplifican la tarea de
observación.
- Cuadros o Guías de Observación: Son planillas con filas y columnas con un
grado variable de estructuración que orientan la observación y permiten aprovechar en forma
eficiente el tiempo y facilitan la sistematización. Por ejemplo si nos contratan para realizar un
proyecto de extensión dentro de un programa de mejoramiento de la producción lechera, cuyo
objetivo es el mejoramiento de la producción de alfalfa podemos utilizar esta herramienta para
observar el estado de los alfalfares del área de influencia del proyecto a través de un muestreo
del total de las unidades de producción y con una recorrida rápida de esos potreros obtener una
apreciación del estado de las pasturas, en la guía de observación pondremos variables tales
como plantas por metro cuadrado, porcentaje de cobertura, intensidad de pastoreo, presencia de
enfermedades y/o plagas, etc.
- Dispositivos mecánicos o electrónicos: cámara fotográfica, grabador, filmadora, etc.
Modalidades de la observación
Dentro de la clasificación realizada por Ander Egg (1993) podemos destacar:
Según los medios utilizados:
Observación estructurada (sistemática o controlada), cuando se utiliza un instrumento
rígido, donde previamente se han delimitado las variables a relevar y la observación se ajusta de
manera estricta a lo prefijado, sin dar la posibilidad de modificar el instrumento para adaptarlo a la
realidad particular que se está estudiando. Presenta como ventajas la facilidad de sistematización
de los datos, la menor exigencia en cuanto a la capacitación necesaria por parte de los
observadores y la mayor facilidad para su realización al conocerse, de antemano, las variables a
relevar.
Observación no estructurada (asistemática, ordinaria, simple o libre), cuando en base a
una guía abierta de ítemes que uno considera de relevancia, se lleva a cabo la observación con
relativa libertad para incluir en el registro las situaciones o elementos, que sin estar previstos, se
consideren pertinentes. Puede influir en forma negativa la subjetividad que cada observador pone
en juego al enfrentar el objeto de estudio, dando lugar a la posibilidad que ante un mismo hecho
dos observadores tomen registros diferentes, hagan hincapié en distintos elementos y, en
83
definitiva, den lugar a diagnósticos diferentes. Como ventajas se tiene la libertad de poder incluir
en el registro elementos que, en la elaboración previa, no habíamos considerado y que al
enfrentarnos con la realidad estudiada vemos que son de relevancia para nuestro estudio.
Según el papel del observador: se hace referencia a la posición que ocupa la persona que
realiza la observación en relación al objeto de estudio.
Observación no participante: El abordaje de una situación se hace desde “afuera”, el
observador no está involucrado, no es parte del proceso que se está viviendo. Por ejemplo, si
dentro de la investigación nos proponemos ver cómo funciona una organización determinada, el
observador puede asistir a una reunión y como agente externo hará el registro de los elementos
que considere relevantes para su estudio, intentando que su presencia genere el menor disturbio
posible.
Observación participante: Implica una participación activa dentro del proceso en estudio.
Una persona que es parte de la realidad investigada asume el rol de observador. Es el caso de
los técnicos del Servicio Pedagógico de Extensión Rural (S.P.E.R.) de la Facultad de Ciencias.
Agropecuarias - U.N.C., quienes en trabajos de capacitación con productores agropecuarios en
base a métodos grupales, a la vez que cumplen el rol de coordinadores de grupo (son parte del
mismo proceso que estudian), realizan la observación de las reuniones con la finalidad de evaluar
el proceso. Esto tiene como ventaja el hecho que el observador tiene un marco referencial más
rico, que permite interpretar con mayor fidelidad lo sucedido. También salva el problema de los
“ruidos” que genera la presencia de un observador que no es parte del grupo social observado.
Dentro del análisis de la técnica de observación es deseable conocer las ventajas que
posee en relación a otras técnicas de recopilación de información y las posibilidades que nos
ofrece para complementar y hacer más profundo el análisis.
En relación a técnicas como la entrevista y el cuestionario, se plantean algunas
diferencias. En estas técnicas nos acercamos a la realidad a través del análisis realizado por la
persona encuestada el cual se llevó a cabo desde la óptica particular del encuestado que no
necesariamente es la misma que la del investigador. Esto se suma a las limitaciones que puede
imponer el mismo medio llevándonos a que, de la lectura del material, puedan surgir
interpretaciones diferentes.
Sierra Bravo (1991) también plantea que la observación “es un examen de fenómenos o
acontecimientos actuales tal como son o tienen lugar en la realidad del momento presente y no
sobre hechos o acontecimientos pasados”. A esta concepción podríamos corregirla diciendo que
la observación es sobre los acontecimientos tal como el observador los percibe (y no tal como
son) ya que nuestra percepción siempre estará condicionada por nuestro marco teórico y por
limitaciones de carácter témporo-espacial.
En relación a lo pasado, si bien lo “observable” es la situación actual, esta técnica puede
posibilitar hacer inferencias de lo sucedido anteriormente. Por ejemplo, el observar un relicto de
monte en la región del espinal, permitiría reconstruir imaginariamente el paisaje original a pesar
que la misma, en los últimos 70 años, sufrió una transformación casi total debido a su utilización
para actividades agropecuarias.
Ventajas de la observación
Permite obtener información independientemente de la predisposición de un tercero a
suministrarla. A esto se suma el salvar la dificultad que implica llegar a la realidad a través del
puente que constituye el autor de un texto o un informante al ser encuestado.
Limitantes de la observación
Cuando uno realiza una observación hace una reducción, de un sistema complejo a unas
pocas variables que considera significativas y en base a éstas realiza inferencias sobre la
situación del todo. Esta interpretación puede variar considerablemente de un observador a otro
de acuerdo a los indicadores seleccionados, la capacidad de observación de cada persona y el
momento en que la observación se realiza. Se debe tener en cuenta que la observación se
realiza en un espacio de tiempo determinado lo que nos presenta dificultades para comprender
procesos que ocurren en un período significativo de tiempo.
Ander Egg (1993) señala como limitantes:
La proyección del observador sobre lo observado por no ser aquel una máquina
que registra de manera neutra y desapasionada sino alguien que interroga una realidad desde su
propia biografía.
La posibilidad de divergencia entre los hechos observados y la interpretación de
esos hechos.
La posible influencia del observador sobre la situación que es motivo de la
observación. En el caso de un grupo puede introducir una nueva dinámica, provocando
comportamientos atípicos, inhibiciones, exhibicionismo, etc.
Existe el peligro de hacer generalizaciones y extrapolaciones no válidas a partir de
observaciones parcializadas o no representativas del todo.
Encuestas
Se basa en la obtención de información por medio de diferentes instrumentos a partir de
la opinión de personas que por su situación, laboral, social, política, etc. poseen un conocimiento
particular del contexto actual y/o de situaciones pasadas. Esta recopilación de información, a
partir de fuentes primarias, se puede realizar básicamente de dos formas:
Cuestionario
Es una modalidad en la que el informante es abordado por medio de una guía de
preguntas formuladas y contestadas por escrito, en general, sin la presencia del encuestador. Es
la que hacen los estudiantes de la Fac. de Cs. Agropecuarias a través de internet para evaluar a
sus docentes, por ejemplo.
Sirve para recabar poca cantidad de datos y de escasa profundidad. Supone que el
encuestado está en condiciones de interpretar o entender las preguntas por sí solo y responder
por escrito. Es de suma utilidad para abordar en poco tiempo un número grande de personas que
85
pueden llegar a estar esparcidas geográficamente en una amplia zona. Por ejemplo, esta
modalidad fue empleada para realizar un estudio sobre agrupamientos de colaboración ubicados
en distintos puntos de la provincia de Córdoba (Tamagnini et. al, 1995), enviándoles, en un
mismo día, por correo, un formulario que una vez completado cada una remitió a la fuente de
origen.
Otra posibilidad de aplicación puede ejemplificarse mediante el supuesto que estamos
planificando una serie de actividades de capacitación, dentro de un programa de extensión de
una cooperativa tambera de primer grado con doscientos socios distribuidos en un radio de
cincuenta kilómetros. Podemos utilizar esta técnica de estudio enviando, con los camiones
recolectores, un cuestionario y un texto breve, explicativo de los fines del mismo y pedir a los
camioneros que los retiren en un plazo estimado de una semana.
La estructuración del cuestionario debe contemplar, entre los aspectos más relevantes:
una introducción donde se comunica el objetivo del mismo, la modalidad de utilización
futura de los datos recabados, los beneficios directos o indirectos que le brindará al encuestado
la información que resulte del análisis de los datos y, en el caso que correspondiere, la aclaración
del secreto estadístico que lo ampara.
Una guía que permita la interpretación de las preguntas y facilite su contestación.
La presencia de preguntas de control que permitan comprobar la veracidad y consistencia
de las respuestas. Esto permitiría contar con elementos para determinar la validez (concordancia
de los datos con la realidad) y la fiabilidad (grado de confianza que se puede tener de los datos
recabados), dos condiciones básicas que debe tratarse de garantizar para que los resultados
obtenidos se ajusten lo más posible a la realidad.
Es recomendable, además, realizar algún tipo de actividad de información previa al envío
de los cuestionarios con la finalidad de que la temática general a abordar y los objetivos sean
conocidos con anterioridad. De esta forma el encuestado, tendrá la oportunidad de reflexionar de
antemano la temática y no se verá sorprendido al recibir el formulario.
Este instrumento puede tener diferentes grados de estructuración. Se denomina pre-
codificado (Ander Egg, 1980) a aquel en el que las preguntas están formuladas de manera tal
que el encuestado sólo debe seleccionar su respuesta de una serie de opciones pre-
establecidas. Estas preguntas pueden clasificarse en dicotómicas o categorizadas. Las primeras,
también conocidas como “cerradas”, “limitadas” o “de alternativas fijas”, sólo pueden contestarse
con un “si” o un “no” (en estos casos también cabe agregar la alternativa “no se” o “sin opinión”)
lo cual no da lugar a diferentes matices de respuestas ni a posiciones intermedias; Por ejemplo:
“¿Está Ud. conforme con los resultados obtenidos con la siembra directa?”. Las segundas
pueden ser del tipo “en abanico” cuando se brinda una serie de posibles respuestas alternativas
de entre las cuales deberá seleccionarse la/s elegidas/s; Por ejemplo: “¿Cuáles son los tres
principales problemas de la zona? EDUCACIÓN - VIVIENDA - SALUD - TRABAJO -
TRANSPORTE - COMUNICACIONES - TECNOLOGÍA, o “de estimación” que dan diverso grado
de intensidad para valorar cada ítem en particular, por ejemplo: “¿Qué opinión tiene del servicio
de extensión de la cooperativa? MUY BUENO - BUENO - REGULAR - MALO. Por el contrario, se
denomina post-codificado a aquel en que las preguntas son de tipo abiertas y, por lo tanto, las
respuestas son elaboradas libremente sin ninguna restricción. Esta última presenta la ventaja de
contar con respuestas que no se habían previsto por quien diseño el instrumento, lo cual
enriquece la investigación y, como desventaja, la mayor dificultad para sistematizar la
información, ya que los categorías para tabularla deben definirse en función de las respuestas
que se han obtenido entre las cuales puede haber un amplio grado de variabilidad y al
sistematizarlas corremos el riesgo de perder información al agrupar expresiones aparentemente
semejantes pero que en el fondo son disímiles.
En cuanto a la formulación de las preguntas, es importante señalar que:
El lenguaje utilizado debe ser simple para facilitar su interpretación
Debe utilizase el mismo código que el empleado por la población a encuestar, no
utilizando términos técnicos cuando éstos no estén incorporados al lenguaje habitual. (Por
ejemplo: “¿tiene suelos salinos en su campo?” en lugar de “¿tiene suelos con PH alcalino?”
Cada pregunta debe referirse a un solo tópico en particular y no dar lugar a distintas
interpretaciones o a tener que unificar opiniones cuando le estamos preguntando sobre dos
tópicos diferentes. Por ejemplo: “¿está Ud. a favor de la declaración de la emergencia
agropecuaria para esta zona y al trabajo de la agencia de extensión en relación a este
problema?”
No incluir preguntas innecesarias o que aporten datos que puedan ser recabado de otras
fuentes con semejante grado de confiabilidad. Tener presente que el tiempo y la atención que el
encuestado va a prestar a nuestro requerimiento tiene límites. En los casos de un número muy
elevado de preguntas, es posible que las últimas sean respondidas superficialmente o que
directamente no sean respondidas.
Las preguntas no deben sugerir la respuesta; por ejemplo: “¿no le parece inadecuada la
modalidad de pago de la leche por la cooperativa?” en lugar de “¿qué opinión tiene de la
modalidad de pago de la leche por la cooperativa?”
Debe evitarse la utilización de términos poco precisos como “mucho”, “poco”, “a veces”,
etc., ya que ellos llevan implícitos una gran carga de subjetividad; lo que para nosotros quiere
decir poco puede ser muy distinto de lo que significa para el encuestado, por ejemplo.
Ventajas del cuestionario

Entre las ventajas que presenta esta modalidad se encuentran el bajo costo, gran área de
alcance, rapidez, falta de distorsiones producidas como consecuencia de la influencia del
encuestador y posibilidad de mayor tiempo de reflexión, por parte del encuestado, para responder
las preguntas (el tiempo utilizado para dar las respuestas es decidido por cada persona en
función de sus posibilidades).
La naturaleza impersonal del cuestionario -su formulación estandarizada y el orden de las
preguntas- sumado a las iguales instrucciones para el registro, aseguran cierta uniformidad de
una situación a otra. Por otra parte el encuestado no se siente presionado para dar una
respuesta inmediata, puede examinar cada ítem y pensar distintas alternativas antes de
contestar.
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Limitaciones del cuestionario
Como limitantes nos encontramos con el riesgo de que muchos de estos formularios no
sean respondidos, la necesidad de que quien responda este alfabetizado, errores de
interpretación ante la diferencia de códigos utilizados por el encuestador y el encuestado. A esto
se suma la imposibilidad de orientar al informante por medio de explicaciones complementarias.
Entrevista
Es la técnica de recolección de información más empleada en ciencias sociales, consiste

en la interacción entre dos o más personas en que una/s cumplen la función de entrevistador/es y
otra/s la de entrevistado/s. Va desde un diálogo de tipo informal, hasta el tipo de entrevista que
se realiza en los censos en los que las preguntas se hacen con la orientación de un formulario
estandarizado.
Implica una relación social entre los interlocutores con la consiguiente interacción o influjo
recíproco. Cada uno, al entrar en contacto con el otro, se forma una imagen personal y social del
individuo con quien se relaciona, en función de su presencia y apariencia y de la experiencia con
que cuenta de contactos con otras personas de semejante grupo social (Sierra Bravo, 1991).
Modalidades de la entrevista
Entrevista estructurada (formal o estandarizada): Para llevarla a cabo se prepara un
formulario tipo, a través de una lista de preguntas que luego serán realizadas en el mismo orden
y en la misma forma a todos los encuestados, las respuestas pueden registrarse de forma textual
o a través de un código según lo determine la estandarización previa. Para llevarlas a cabo, es
menester conocer previamente el nivel de información de los encuestados y que el lenguaje
utilizado sea comprensible para ellos de manera unívoca.
Se utiliza comúnmente para los censos realizados a nivel gubernamental, como el censo
nacional de población y vivienda o el censo nacional agropecuario en que en un período acotado
de días, se realizan de cientos de miles a millones de entrevistas, para las cuales ya están
desarrollados en forma previa los instrumentos de sistematización de la información.
Presenta como ventajas la fácil sistematización de una gran cantidad de datos, la no
dependencia de la habilidad del entrevistador para orientar el diálogo, la eficiencia en el
aprovechamiento del tiempo, la cantidad de información recabada y la profundidad de los temas
abordados. Además, debido al alto grado de estandarización que posee el formulario y la similitud
de las situaciones de entrevista permiten hacer comparables las distintas respuestas obtenidas lo
que facilita la realización de análisis estadísticos.
Entrevista no estructurada: Se basa en un diálogo relativamente libre, en el cual el
entrevistador formula preguntas abiertas y, en base a las mismas, se produce una situación de
intercambio del cual va registrando opiniones del entrevistado que considera relevantes para su
estudio. También se pueden registrar en grabaciones el total de la charla y posteriormente,
mediante la desgrabación, se lo transforma a texto y, a partir de éste, se extraen los elementos
que se necesitan para el estudio.
Distintos autores (Sierra Bravo, 1991; Ander Egg, 1981.) mencionan entre los tipos de
entrevistas no estructuradas, la “focalizada” y la “no dirigida”. En la primera se utiliza una lista de
aspectos a investigar en función de los cuales se focaliza la entrevista. Estos aspectos son
tenidos en cuenta por el entrevistador para orientar el diálogo en función de los objetivos
previstos. Es deseable que el entrevistador posea habilidad, que maneje elementos conceptuales
referidos a comunicación que le posibiliten lograr un diálogo productivo y que los temas sean
abordados en profundidad. La segunda modalidad se basa en que la persona encuestada tiene
completa libertad para expresarse y la función del encuestador se centra en orientar y motivar al
encuestado para mantener el diálogo, en el cual se abordan tanto temas surgidos de las
propuestas del entrevistador, como aquellos, que sin haberse previsto, surgen del propio
encuestado. Esto permite encontrar elementos que no se habían pensado previamente pero que
pueden ser de relevancia para el conocimiento del contexto.
Preparación de la entrevista.
Algunos autores como Ander Egg (1993), Sierra Bravo (1991) plantean la conveniencia de
tener en cuenta los siguientes aspectos:
Concertar la entrevista por anticipado con el fin de elegir la mejor hora, lugar y ocasión y
de asegurar la concreción de la misma. La situación que crea el no tener en cuenta al
entrevistado genera situaciones de rechazo en forma directa, o situaciones en que esta persona
se siente invadida al ser interrumpidas sus actividades laborales o familiares y, a pesar de
prestarse a la entrevista, la misma se realiza en un clima de tensión, apuro y/o falta de
predisposición para realizar un esfuerzo en el análisis de las preguntas.
Conocer previamente algunos elementos del campo de investigación por parte del
encuestador. Esto posibilita, por un lado, la posibilidad de una mayor interacción y, además,
poder entender con mayor profundidad las respuestas. En este aspecto, es aconsejable realizar
un contacto previo con personas líderes de la zona quienes nos puedan plantear una síntesis de
la situación del contexto y a quienes podamos explicar los propósitos de nuestro trabajo para
posibilitar una comunicación hacia el resto de la zona y generar predisposición a recibirnos y
también poder emplearlos como referentes para iniciar el diálogo inicial con los futuros
entrevistados.
Prever un lugar para la realización de la entrevista, que ofrezca tranquilidad, comodidad y,
a la vez, límite la posibilidad de interferencias frecuentes.
Cuidar aspectos formales, como el aspecto personal, intentando no contradecir pautas
culturales propias de las personas a encuestar lo que crearía un ruido innecesario que puede
dificultar el diálogo y, por ende, el resultado de la entrevista. Es recomendable, además, una
esmerada preparación para la realización de la entrevista, el conocimiento de los instrumentos a
emplear y los tiempos probables de realización de las distintas etapas.
Principios Directivos de la Entrevista

La entrevista implica un proceso en el cual se pueden distinguir cinco fases o
momentos:
89
a) Pre-entrevista. Incluye todas las actividades que se realizan con anterioridad al
contacto con el/los entrevistado/s. Incluye el análisis de la información previa, el estudio de los
instrumentos a emplear, la asignación de roles cuando la entrevista es realizada por más de un
entrevistador y la anticipación de la visita (por teléfono, por ejemplo.)
b) Apertura. Es un momento de mucha importancia para el resultado final de la entrevista.
De la claridad del planteo inicial, de la impresión que se cause y del ambiente que se logre crear
dependerá, en gran parte, el resultado de la entrevista. Es aconsejable crear un clima de diálogo,
en el cual la temática inicial se centre en la situación (necesidades, expectativas, etc.) del
entrevistado y no del entrevistador. En esta fase debe hacerse una presentación personal del
entrevistador, funciones, objetivos de su trabajo, modalidad de empleo de los resultados
obtenidos y la utilidad que tendría para el entrevistado el resultado de la encuesta.
c) Desarrollo. Es el abordaje del tema-objeto de la entrevista; es la entrevista propiamente
dicha. Dependiendo de los instrumentos elegidos se elegirá una modalidad de registro
(cuadernos, cuadros, grabador, etc.)
d) Cierre. Ocurre una vez agotado el temario de la entrevista. Se replantean futuras
acciones de vinculación en el caso que estuvieran previstas.
e) Post-entrevista. Son las acciones vinculadas a cada entrevista que realizamos luego de
la misma; incluye su evaluación, el ordenamiento de la información y el registro de datos que
quedaron en mente, además de la sistematización.
Ventajas de la entrevista
- El tipo de información a la que podemos acceder es de mayor profundidad que en el
cuestionario.
- Es posible comprobar discordancias en la información suministrada y/o controlar la
validez de las respuestas por las posibilidades de realizar observaciones sobre algunas temáticas
abordadas (por ejemplo ¿cuál es el estado general de las vacas? es posible que sumado a la
respuesta tengamos la observación de las mismas), o sobre el lenguaje no verbal (gestos,
ademanes, reacciones, tono de la voz, etc.) que en muchos casos difiere de lo que en el lenguaje
verbal expresa.
- Ofrece flexibilidad para aclarar, repetir o reformular las preguntas para adaptarse a las
personas y circunstancias concretas.
- Posibilita abordar personas no alfabetizadas o con poca práctica de lecto-escritura.
- Otorga mayor seguridad de obtención de los datos.
Limitaciones de la entrevista
- Altos costos de movilidad y mayor tiempo de realización que el cuestionario.
- Incidencia de factores negativos relacionados a la presencia del encuestador.
- Necesidad de capacitación por parte del entrevistador.
- Falta de tiempo de reflexión por parte de la persona encuestada; en el cuestionario ella
elige el momento y el tiempo de elaboración de las respuestas.
Con las sugerencias planteadas para la realización de un diagnóstico operativo-inicial, se
pretende orientar a los técnicos que al iniciar una labor de extensión rural, necesitan manejar una
serie de instrumentos metodológicos que le permitan un abordaje ordenado del área de trabajo.
Las posibilidades de acción no se agotan en las técnicas planteadas en este texto. El
lugar, el tipo de trabajo, la iniciativa y creatividad del extensionista, seguramente darán lugar a la
utilización de otras herramientas. Sin embargo se piensa que esta propuesta puede ser lo
suficientemente adecuada para una instancia de contacto inicial con la realidad. La cual puede
complementarse, por ejemplo, con técnicas de grandes grupos como talleres de diagnóstico
participativo donde se puede trabajar sobre la información recogida con miras a profundizar el
diagnóstico, enriqueciéndolo con el aporte de los participantes.
Con esta propuesta no pretendemos presentar una receta de cómo abordar la realidad
para iniciar un trabajo de extensión rural, sino una serie de principios orientadores e ideas de
cómo llevarlos a la práctica, con el objetivo de brindar elementos que permitan diseñar una
propuesta metodológica adecuada a la distintas situaciones con las que un extensionista se va a
enfrentar en su práctica profesional.
Conclusión
Cuando pretendemos conocer sistemáticamente la realidad, ya sea de una unidad de

producción o de un territorio, vemos que es extremadamente compleja e imposible de abarcar en
todos sus aspectos. En extensión rural proponemos dos principios para esta construcción
diagnóstica: por un lado, considerar siempre, además de las dimensiones económica y
tecnológica, la ambiental y social; y por otro, las múltiples “miradas” de los distintos actores
participantes. Un enfoque sistémico y con la participación de los principales actores, nos permitirá
elaborar un diagnóstico integral y representativo de las múltiples miradas existentes en la realidad
en la que vayamos a intervenir. En el trabajo se han mencionado tipos de diagnóstico.
Considerando la variable participación, se distinguen los auto-diagnósticos y los hetero-
diagnósticos; y considerando la variable tiempo, los diagnósticos de proceso o diacrónicos y los
de coyuntura o sincrónicos.
Con el diagnóstico también comenzamos a actuar sobre la realidad. En la forma en que la
conocemos y cómo nos relacionamos con los distintos actores de esa realidad, es un paso
importante en la construcción del método general de trabajo extensionista. Pero también
continuamos diagnosticando, permanantemente, durante el desarrollo de las actividades. Muchas
veces el éxito de una intervención profesional depende de realizar un buen diagnóstico.
Bibliografía
Ander Egg, E. (1981) Metodología del Trabajo Social. Humanitas. Bs. As.
Ander Egg, E. (1993) Técnicas de Investigación Social. Magisterio del Río de la Plata. Bs As.
Bertalanffy, L. V. (1978) “Historia y situación de la teoría general de sistemas”. En G.J. Klir Ed.,
Alianza Universidad, Madrid.
Boudon, R. (1978) Los Métodos en Sociología. El Ateneo. Buenos Aires.
91
Bourdieu P. (2007) El sentido práctico. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.
Cáceres, D., Díaz, S.; Ferrer, G.; Saal, G.; Silvetti, F.; y G. Soto (1990). “Diagnóstico
socioeconómico de pequeños productores de las pedanías Toyos y Copacabana. Dpto.
Ischilín”. Informe académico CONICOR.
Dilthey W. (2010) Introduction to the Human Sciences. Princeton University Press bajo la edición
de Rudolf A. Makkreel & Frithjof Rodi.
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Margiotta, E. y Benencia, R. (1995) Introducción al estudio de la estructura agraria. La
perspectiva de la sociología rural. UBA. Bs. As. (Mímeo)
Mayntz, R. y Otros. (1980) Introducción a los Métodos de la Sociología Empírica. Alianza
Editorial. Madrid.
Pilatti, M. (1995) “Proceso de Identificación y Resolución de problemas”. FAVE-UNL. (Mímeo)
Selltiz, C.; Wrightsman, L. y Cook, S. (1980) Métodos de Investigación en las Relaciones
Sociales. Rialp. Madrid.
Sierra Bravo, R. (1991) Técnicas de Investigación Social. Teoría y Ejercicios. Editorial
Paraninfo. Bs. As.
Silvetti, F. y otros. (1991). “El proceso de producción en unidades de pequeños productores de
las localidades de Copacabana y Toyos. Un estudio de caso”. Informe académico
CONICOR.
Sotello, J y Schmelkes S. (1979) “Guía de la investigación campesina para la acción auto
diagnóstica”. Documento del SEPAC, México D.F.
CLASE N° 8
TÉCNICAS INDIVIDUALES y DE GRANDES GRUPOS. MEDIOS MASIVOS
Objetivos
 Conocer técnicas aplicables a un trabajo de extensión rural de alcance individual y de grandes grupos.
 Comprender la importancia del uso de los medios de comunicación en el trabajo de extensión rural.
 Integrar diferentes conceptos trabajados durante el cursado de la asignatura con las experiencias de
Extensión Rural en estudio en el Trabajo de Campo.
Contenidos
 Técnicas individuales y de grandes grupos: concepto, clasificación.
 Medios de comunicación: Características, ventajas y limitaciones de cada uno.
 Integración de las técnicas en una secuencia metodológica.
 Aspectos operativos a tener en cuenta para la planificación de actividades individuales y con grandes
grupos.
Actividades
1. Exposición dialogada sobre métodos y técnicas empleadas en trabajos de extensión rural de alcance
individual y con grandes grupos, y sobre utilización de medios de comunicación.
2. Distribución de grupos para el trabajo en taller de técnicas (Clase 11 del día 22 de abril).
BARRIENTOS, M. y G. BERGAMÍN. 2015. “Metodología en Extensión Rural. Conceptos y Elementos”.
Compendio Didáctico de Extensión Rural.
BERTHOUD, O. 1992. "Imágenes y textos para la educación popular". CIMCA. Tegucigalpa. En: “Guía de
Clases” Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC
RYAN, S.; SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2015. "Uso de medios de comunicación en extensión Rural". En:
Guía de Clases de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba
BOLLIGER, E., REINHARD, P. y T. ZELLWEGER. 1993. Extensión agrícola. Una guía para asesoras y
asesores en zonas rurales. Edit. LBL, Centro de asesoramiento agropecuario Lindau. Suiza.
DÍAZ BORDENAVE J. Y M. PEREIRA.1997. "El papel de los medios multisensoriales". En: Estrategias de
enseñanza /aprendizaje. IICA. Costa Rica
KAPLÚN, M. 1987. El comunicador popular. Edit. Humanitas. Bs. As.
KAPLÚN, M. 1988. Hacia nuevas estrategias en la comunicación de adultos. OREALC. Santiago de Chile.
Compendio Didáctico de Extensión Rural

Leer el artículo SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2009. “El trabajo grupal en Extensión Rural”. Compendio
Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.
93
Materiales para el trabajo en taller
Caso 1: UNA ASAMBLEA EN LA COOPERATIVA
Bajo el supuesto que Uds. forman parte del equipo técnico de la Cooperativa “El Triunfo” de la
localidad de General Cabrera (Córdoba), tienen que organizar una actividad para un gran grupo de
productores asociados. El objetivo es que los asociados vivan un proceso movilizador en relación a la
situación planteada que les posibilite tomar una decisión fundamentada.
A la cooperativa, conformada por 200 afiliados, productores agrícolas mayoritariamente familiares
capitalizados, se le ha planteado la siguiente situación: Una firma agroindustrial y exportadora le propone
realizar una nueva actividad, consistente en la producción de granos secos (garbanzo, arveja, lenteja,
maíz blanco, maíz pisingallo, maní y soja) fraccionados en bolsas de ½ y 1 Kg., con destino al
consumidor de mercado interno y externo. Para la realización de ésta actividad los socios deben hacer un
aporte económico y cambiar, en parte los rubros de producción de sus campos.
Para dar respuesta a esta demanda, el consejo de administración de la cooperativa convoca a
una asamblea de socios, de carácter resolutiva, para hacer un análisis conjunto y decidir si se realiza o no
este emprendimiento y les solicitan a Uds. la planifiquen y la coordinen. El tiempo para la organización del
evento es de 30 días y se espera que en la asamblea participen, aproximadamente, 160 socios.
Consigna:
Planificar la actividad desde un enfoque problematizador, incluyendo actividades, tiempos, recursos o
técnicas a emplear, roles y formas de evaluación.
Organizar las actividades previas para favorecer la asistencia y el compromiso de los participantes.
Establecer la participación de los extensionistas y la evaluación del evento.
Elaborar una propuesta de instrumentos de comunicación/difusión con el fin de informar y problematizar
acerca del evento.
Sugerencias:
* Tener en cuenta instancias de difusión y motivación previa utilizando diferentes recursos o
medios de comunicación.
* Generar instrumentos de análisis que faciliten la comprensión, para ser utilizados por
productores en forma individual y/o en subgrupos.
* Generar instancias que permitan que los productores se conozcan entre si y el intercambio de
problemas, opiniones y experiencias.
*.Generar instancias integradoras que permitan llegar a una síntesis y conclusiones.
*. Proponer un mecanismo de evaluación.
Caso 2: JORNADA DE CAMPO

Bajo el supuesto que los miembros de su grupo son técnicos coordinadores de grupos CREA,
grupos Cambio Rural y técnicos de las agencias de Extensión Rural del INTA de Deán Funes y Villa de
María del Río Seco deciden, como parte de las acciones realizadas en el marco de un programa de
mejoramiento de la ganadería del norte de Córdoba, realizar una jornada de campo para productores
ganaderos (de un día completo) en la estancia “El Coro” (departamento Río Seco), con el fin de observar,
analizar y obtener conclusiones sobre un ensayo comparativo de especies forrajeras megatérmicas que
se viene realizando desde el año 1998.
Se espera que participen 90 productores de los cuales la mitad tendría experiencia en trabajo
grupal.
Consigna:
acerca del evento.
Sugerencias:
Caso 3: TALLER DE AUTODIAGNÓSTICO EN EL MARCO DE UN PLAN DE DESARROLLO LOCAL

Bajo el supuesto que su grupo conforma el equipo técnico de la Agencia para el Desarrollo Local
del Departamento Cruz del Eje y, como parte de su trabajo, se les solicita organicen el PRIMER TALLER
DE DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO PARA LA PEDANÍA PICHANAS.
Con el taller se espera promover un proceso movilizador de los distintos actores de la región que
posibilite la determinación de los problemas y potenciales con miras a la implementación de un futuro Plan
Estratégico Consensuado para el Desarrollo Local con la participación activa de los diferentes actores
sociales de la pedanía (Asociaciones de productores, escuelas, municipios, comunas, organizaciones no
gubernamentales, entidades comerciales, agencias públicas de extensión rural, entre otras)
Para la realización de ésta actividad se considera necesaria una tarea previa de difusión y
problematización empleando diferentes recursos o medios de comunicación.
Se espera la participación de unas 130 personas y disponen de 40 días para organizar el
encuentro.
Consigna:
acerca del evento.
Sugerencias:
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PRODUCCIÓN DE TALLER:
En el taller los estudiantes presentarán sus producciones.
OBJETIVOS
 Estimular la reflexión y la concientización sobre aspectos metodológicos de la actividad profesional
en el campo de la extensión rural.
 Favorecer la integración de aspectos teóricos y prácticos en la práctica profesional.
 Desarrollar habilidades para planificar, implementar y evaluar actividades de extensión rural.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Cada subgrupo de estudiantes trabajará un caso problema, en base a ello debe elaborar una producción
concreta que se presentará en forma oral durante el taller.
Criterios de evaluación.
La evaluación de las producciones estará de acuerdo con el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
de la asignatura.
Se tendrá en cuenta la capacidad de fundamentar el trabajo, la elaboración y la calidad de la producción.
Deberá contemplar el análisis del problema, el marco teórico sobre el cual se sustente la producción y el
producto
Se valorará la capacidad crítica del mismo y las ideas innovadoras que se planteen.
Es importante el grado de integración teórica y práctica que se le dé al trabajo a realizar
Fecha:
Realización del Taller: 22 de abril de 2019 (Clase 11)
Materiales anexos
TÉCNICAS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL
Gerardo A. Bergamín y Guillermo Ferrer
Se puede definir a las técnicas como aquellas actividades que presentan un encuadre preciso.
Es decir, es una práctica acotada, descripta en tiempo y forma que puede ser utilizada en
distintos momentos del método. Las técnicas son los instrumentos, las unidades de
construcción del método. La misma técnica puede tener un sentido distinto según el momento
de la secuencia.
Es importante tener claro que las técnicas adquieren sentido en cuanto se integran en un
trabajo de extensión a través de una secuencia metodológica; es importante también revisar
los aportes de las teorías de aprendizaje con relación a la dinámica de grupos y de la teoría de
la comunicación sobre la importancia de la empatía entre los individuos participantes.
Se consideran a continuación, tres grandes grupos de técnicas: individuales, grupales y de
grandes grupos.
TÉCNICAS INDIVIDUALES
Se denomina técnicas individuales a aquellas donde la relación predominante es de tipo
interpersonal, es decir ocurre entre el técnico y un productor, y se orienta generalmente a la
atención particular de una problemática generalmente vinculada a un sistema productivo.
Podemos citar aquí a técnicas como la consulta telefónica, la consulta en oficina, la visita
predial, la asistencia técnica y el asesoramiento, entre las más utilizadas.
Las consultas, tanto telefónicas como en oficina generalmente están orientadas a resolver un
momento de un proceso o una toma de decisión puntual. Se orienta a conocer la información
respecto de un agro-insumo (droga, dosis) utilizado en determinada circunstancia, o si se
realiza una práctica agronómica frente a un cambio climático o de mercado.
La asistencia técnica es una consulta pero que incluye la visita predial. En ella el técnico debe
revisar (diagnosticar) el estado y evolución de un proceso biológico o tecnológico (Ejemplo,
nivel de daño provocado por una población fitófaga en un cultivo) para colaborar en la toma de
decisión sobre el problema puntual consultado.
El asesoramiento consiste en una relación de mayor tiempo, que generalmente, incluye el
diagnóstico y planificación de todo el sistema productivo y que por lo tanto establece una
relación interpersonal más profunda y duradera. Aquí el profesional agropecuario interviene en
la toma de decisión del productor en aspectos variados de la empresa, desde problemas
técnicos puntuales, pasando por problemas en la organización del personal hasta en asuntos
de toma de decisiones de cómo invertir el excedente económico. El asesoramiento puede ser
conceptualizado también como un método, ya que utiliza otras técnicas individuales como son
las consultas y principalmente la visita predial.
Todas las técnicas individuales son más eficientes en la medida en que establezca un mejor
diálogo entre los sujetos involucrados, aspecto que se considera a continuación.
Aspectos teóricos a considerar

La base que sostiene la relación interpersonal es el diálogo, por lo que los conceptos
analizados en comunicación y las consideraciones respecto a la realización de la entrevista,
constituyen aspectos centrales del marco teórico. El diálogo se enmarca en un proceso de
capacitación, por lo que el modelo pedagógico que sostenga consciente o inconscientemente
el técnico va a influir profundamente en el desarrollo del diálogo y los resultados de la relación.
Recomendaciones con relación al diálogo con el productor
a) Aclarar expectativas
- debemos ser conscientes de nuestras propias expectativas y de las del otro, antes de
comenzar la conversación o durante la fase inicial de la misma.
- poner en claro nuestras intenciones, a fin de que ambos sepamos a qué atenernos.
Es necesario clarificar y reconocer nuestros propios roles y asegurar una relación de igualdad
durante el diálogo.
b) Mientras expongo deseo:
Con mi intervención sincera y abierta, “poniendo las cartas ganar confianza
sobre la mesa” y sin intentar ningún truco, espero
Expresándome en forma sencilla y comprensible y procurando lograr claridad
que mis palabras y tono de voz concuerden, espero
Evitando el monólogo, asegurando que los dos expongamos comunicar mi respeto
nuestros puntos de vista, escuchando con atención y
dedicándole suficiente tiempo al diálogo, deseo
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c) Mientras escucho espero:
Escuchando con atención lo que mi interlocutor plantea, dialogar
permitiéndole concluir su idea, acotando su intervención con
comentarios cortos, o con preguntas cuando sea necesario,
deseo
Aceptando sus mensajes sin juzgarlo inmediatamente, ni demostrarle mi confianza
enredándolo o interpretándolo injustamente, deseo
Asumiendo la responsabilidad por mis reacciones, sin dejarme ser consecuente conmigo
arrinconar durante la conversación, intento mismo
d) Comportamientos que obstaculizan el diálogo

- empezar con asuntos delicados
- hacer preguntas inquisitivas o inductivas
- presionar por una respuesta
- burlarse o menospreciar algún hecho
- juzgar, calificar, condenar
- contrapuntear constantemente (si, pero.....)
- exigir, amenazar
- decidir por el otro, imponer la opinión propia, querer convencer
- desatender el aspecto afectivo.
e) Lema central:
TOME EN CUENTA EL PUNTO DE VISTA DE SU PRODUCTOR Y CONSIDERE EL
CONTEXTO SOCIAL DEL DIÁLOGO.
Recordar principalmente el tema de signo y significado en el sentido de que no solo debo
preguntar ¿Qué quiero decir? Si no y fundamentalmente: ¿Qué efecto tienen mis palabras?
No olvidar que si se trata de extensión, el marco general es educativo, es decir el objetivo
general es que el productor adopte las mejores decisiones en su marco de restricciones, y si
trabajamos bajo un paradigma problematizador, el rol del técnico asesor es promover un
análisis que le permita al productor clarificar el “camino y los pasos a dar”.
Aspectos organizativos de las técnicas

El Asesoramiento y la asistencia técnica poseen en común la visita predial, la cual se desarrolla
a continuación. Las consultas son sencillas desde el punto de vista organizativo, por lo que no
justifica una consideración particular.
 Visita predial
La visita predial es utilizada como técnica complementaria de los métodos grupales (CREA,
Cambio Rural, SPER), o en métodos individuales donde existe un tratamiento particular del
productor, ya sea para realizar un servicio puntual o para capacitarlo. Consiste en realizar
básicamente una entrevista al productor en la propia unidad de producción para observar
distintos procesos productivos, analizarlos y tomar decisiones en consecuencia.
Cuando planificamos las actividades en la visita podemos diferenciar por lo menos tres
aspectos importantes, estas son: los objetivos, el diagnóstico y la intervención. Las que se
desarrollan a continuación.
1.- Definir los objetivos de la relación:
Si es la primer visita debemos tratar de acordar cómo será el tipo de relación en general y
luego el propósito o el objetivo que nos proponemos alcanzar en la visita en particular.
Dedicar un espacio para expresar las expectativas y clarificar los roles (qué espera el productor
de mí, aclarar qué tipo de aportes puedo ofrecer), y las funciones. Ej.: proveedor de insumos,
búsqueda de información, asesoramiento o capacitación del productor y/o de otros miembros
de la unidad de producción.
Acordar la visita y el tiempo estimado de duración.
Acordar una forma de trabajo: días de visita, horas, informes, costo.
Considerar en que momento del proceso de trabajo me encuentro: Tengo un tema concreto
acordado o es una reunión de agenda abierta.
¿Es preferible observar el campo primero y luego dialogar en la casa u oficina o a la inversa?
¿Qué medio utilizaré para registrar información durante la visita a la unidad de producción?
(computadora portátil, cuaderno, planillas por lote, etc.).
Si el objetivo coincide con construir una relación duradera (asesoramiento o capacitación) debo
conocer lo mejor posible al productor y su familia, ya que debo conocer y objetivar las
relaciones en el marco de las cuales toma decisiones el productor.
2.- Diagnóstico de la unidad de producción
Para realizar un buen asesoramiento es necesario conocer en profundidad los problemas de la
unidad de producción y sus causas. Para esto lo más indicado es tomar el enfoque de sistema
y distinguir en el agrosistema tres subsistemas fundamentales como son el tecnosistema, el
ecosistema y el sociosistema, reconociendo sus entradas y salidas que lo conectan con el
contexto.
El diagnóstico es una actividad permanente que va desde una visión general donde destaca
los aspectos más deficientes, hasta el estudio de aspectos puntuales cuando un problema así
lo requiera.
2.1- Ecosistema
Se incluyen aquí el monitoreo de los aspectos naturales que influyen en la producción. En
forma de ejemplo podemos preguntarnos:¿Cómo está el suelo, se observan indicadores de
erosión o faltante de algún elemento?¿Qué plagas animales y/o vegetales superan el umbral
económico?¿Las condiciones de humedad y/o temperatura generan demasiado estrés en los
individuos destinados a la producción?
2.2- Tecnosistema
¿Las tecnologías utilizadas son apropiadas a los recursos económicos del productor y a las
variables más sensibles del ecosistema? Recordar el concepto de espacio tecnológico.
Separar el análisis en tecnologías tangibles e intangibles. Analizar los distintos procesos que
se desarrollan y comprobar el grado de conocimiento de las personas que operan los distintos
instrumentos de trabajo.
2.3- Sociosistema
Este subsistema se desarrolla con más detalle debido a que, por un lado, genera muchos
problemas que limitan la eficiencia del establecimiento y, por otro, tenemos menos
herramientas conceptuales para analizarlo.
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2.3.1 - Características generales: determinación del tipo y subtipo social
- ¿Qué cantidad de tierra dispone el establecimiento y cuál es la tenencia? ¿Cuál es su

capital económico aproximado? ¿Cómo es el tipo de mano de obra que utiliza? ¿Qué
participación posee la familia en el trabajo del establecimiento? ¿Nivel de
endeudamiento? ¿Posee ingresos externos al campo, cuáles?
2.3.2 - Características personales y familiares
Capital cultural:
- Educación formal, cursos y capacitaciones informales, experiencia agropecuaria.

- Información: cómo actualiza sus conocimientos técnicos y económicos? lee revistas,
concurre a exposiciones, conoce y frecuenta internet, “sigue” a productores líderes.
- Registra la información del predio: lleva registros físicos y/o económicos: del mismo año o
de varios años, los compara.
- ¿Separa la contabilidad del campo respecto de las cuentas familiares?
Capital social del productor:
- Está o estuvo asociado a una organización gremial, comercial o partidaria.

- Se relaciona con sus vecinos, participa de algún grupo social o deportivo. Frecuenta
a personas influyentes de la localidad.
Forma en que toma las decisiones:
- Solo o comparte con otras personas.

- Consulta: i) La familia participa en las decisiones, de qué forma quiénes, qué tipo de
decisiones. ii) Otras personas extra familiares influyen en las decisiones, por ej.:
contador, gerente del banco, comerciantes, otros productores, otros profesionales
etc.
Características del personal del establecimiento:
- Quiénes son, qué hacen, que tipo de cosas deciden, cómo se relacionan entre ellos
y cómo es la relación con el productor? Qué participación existe en la toma de
decisiones, son consultados por el productor. Cómo son las líneas de mando y la
distribución de responsabilidades.
2.4 - El contexto del sistema: Relación con los mercados

- Cómo es el proceso de entradas de insumos: Qué se compra, cómo se decide a
quién, cómo se analiza la calidad y las alternativas de compra?
- Cómo selecciona la tecnología que se adquiere?
- Cómo se financia, opera con el mercado formal o informal?
- Cómo vende? En qué mercados regionales y/o temporales?
3.- Intervención
En la medida que el diagnóstico avanza, el conocimiento de los distintos subsistemas nos
presentará distintos problemas, por lo cual debemos definir como intervenimos en el
establecimiento para solucionarlos, con la intensión de alcanzar un nivel más eficiente de
funcionamiento.
El camino metodológico nos presenta dos alternativas a saber: adoptamos un estilo
propositivo/transmisor, dando recomendaciones respecto de lo que es necesario hacer y
modificar o en cambio, tomamos un estilo participativo. Si optamos por la segunda alternativa,
tendremos que realizar entrevistas con todas las personas que interactúan en la unidad de
producción que influyen con su comportamiento en la eficiencia de los distintos procesos.
También sería un objetivo constituir un equipo de trabajo con el personal, para lo cual los
conceptos de grupo y de planificación participativa tendrán que adoptarse como práctica
corriente.
En todos los casos, al finalizar la visita se debe dejar claro las decisiones o recomendaciones
que surgieron del análisis conjunto que se realizó. En definitiva el resultado de las actividades
realizadas en la visita, por lo que debo resolver:¿Qué medio utilizaré para dejar constancia de
lo acordado en la visita?
TÉCNICAS DE GRUPOS OPERATIVOS
Introducción
Existen numerosas técnicas de grupo operativo, particularmente de dinámica de grupos para lo
cual se puede consultar a libros dedicados a ese tema. Aquí mencionamos algunas de las más
comúnmente utilizadas en extensión rural.
 Dramatización
Esta técnica apunta al desempeño de roles determinados como representación de algún

contenido con el objetivo de hacerlo más cercano a los sujetos, más disponible a su
observación objetiva y más vivenciado como propio, haciéndolo pasar por formas expresivas
no sólo lingüísticas, sino también corporales (Calviño, 1998).
Se puede utilizar para situaciones iniciales de un grupo para el conocimiento de los miembros,
también para evidenciar determinados conflictos, estilos de comportamiento, dificultades de
relación; también se puede utilizar para demostrar determinados conocimientos y también
como aprendizajes de determinados funcionamientos.
Para el desarrollo de la misma se distinguen tres momentos:
La preparación
Se escoge un tema y los protagonistas y se les propone que preparen para abordar ese tema
con la mayor espontaneidad posible. Esto es fundamental para que los “sujetos entren en
situación” y puedan realizar e “como sí”. El coordinador estimula, apoya, guía a los
protagonistas.
La representación:
Es aquí donde se hace el montaje en la escena atendiendo al “guion” elaborado por los
protagonistas, se trata del núcleo central de la práctica., En esta etapa se busca el
desdoblamiento del vínculo de los protagonistas con los personajes, con los que ha definido va
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a compartir el escenario. Aquí el coordinador debe registrar las cuestiones principales que
aparecen para tener en cuentas en su análisis posterior.
El análisis
El grupo participa analizando lo observado, compartiendo sus vivencias, opiniones y
emociones. Los protagonistas explican cuáles fueron sus intenciones y el coordinador va
haciendo sus aportes a partir de las distintas observaciones.
Algunas sugerencias para la utilización de las dramatizaciones.
Para la experiencia en el uso de la técnica en los grupos se den tomar ciertos recaudos, sino
puede convertirse en un obstáculo para el desarrollo de las actividades propuestas; de manera
sintética y referencial se presentan las siguientes sugerencias:
Siempre que se realicé la dramatización se debe dejar en claro un por qué y un para qué se va
a producir la intervención al nivel de lo dramatizado.
No se debe forzar al grupo ni a alguno de los miembros. Se debe alentar a la participación en
general y que se opere desde la espontaneidad (no es necesario vocación teatral, sino ganas
de participar),
Ninguna dramatización debe quedar sin su ulterior pase de análisis por parte del grupo; no
debe ser un medio audiovisual, sino un espacio de vivencia, de asociación, de identificación,
entre otros, y por tanto debe formar parte integral del modelo de intervención que se adopte.
El acto de intervención dramática debe quedar armónicamente integrado al proceso de trabajo
grupal, por tanto es imprescindible definir cuál es su finalidad en todo el trabajo.
Entre las pautas más significativas que se deben tener en cuenta para conseguir los objetivos
son. Preparación del ambiente interno del grupo, reducir las ansiedades de expresión, romper
resistencias, alentar a que se asuman roles diferenciales encontrando formas de
comportamiento en situaciones cercanas a la realidad.
 Cuchicheo o diálogos simultáneos
Esta es una técnica de fraccionamiento de un grupo, para dar mayor oportunidad de

participación a todos sus miembros y de una aplicación muy rápida. Consiste en pedir a los
miembros que en pareja formen dúos de trabajo para la discusión de un determinado tema o
interrogante; se debe trabajar en un tiempo limitado para después discutir las respuestas en
forma plenaria (DIAZ B. – MARTINS P., 1997).
 Pequeños grupos de discusión
Es también una técnica de división de un grupo más grande en varios grupos pequeños, con
miras a aumentar la participación individual. Es grande la variedad de formas de trabajo en
grupos pequeños, pues puede variar el tamaño, las funciones de los miembros, las etapas de
acción, etc. A continuación se detallan algunas de estas variedades:
Grupos simples con tema único: Se constituyen subgrupos de 5 a 8 miembros cada uno, y
todos discuten y analizan una determinada temática durante un período de tiempo X. Cada
grupo puede nombrar un coordinador y un relator, si lo desean, para posteriormente pasar al
plenario para la puesta en común y la discusión en pleno.
Grupos simples con temas diversos: Cada grupo recibe un caso o un tema diferente, el resto
del procedimiento es igual;
Grupos simples con funciones diversificadas: El tema puede ser el mismo, pero la forma de
tratarlo puede variar, unos pueden analizar la parte técnica, otra la económica, otra la
operativa, unos pueden funcionar como defensores y otros como detractores, etc. Después se
procede al plenario para establecer la puesta en común
 Confluencia/ Consenso
Esta es una técnica que se utiliza para realizar una discusión sobre una temática sobre la que
es necesario realizar un consenso rápido.
Consiste en plantear una cuestión, tema, asunto que será discutido en parejas, estos deben
llegar opinar cada uno sobre la cuestión y llegar a un acuerdo, posterior a ello deben juntarse
dos parejas y repetir el procedimiento hasta llegar el consenso de los cuatro; y así hasta el
encuentro de dos cuartetos.
Aquí el rol del coordinador es determinante para observar y dinamizar el procedimiento con
relación al control del tiempo; la forma de lograr los acuerdos es fundamental para lograr la
confluencia, los subgrupos deben operar desde sus marcos referenciales y se debe buscar un
acuerdo, excepcionalmente sino se arriba a ello, se puede votar, pero siempre se debe llevar la
postura en minoría.
Si el número de personas es mayor a 20 se puede hacer el corte en los grupos de ocho y a
partir de allí realizar el plenario para lograr el acuerdo/ consenso global.
 Lluvia de ideas
Constituye un modo de estimular la generación de nuevas ideas, se fundamenta en la
aprehensión de las ideas nacientes, es decir, antes de que sean sometidas a esquemas
cerrados y rígidos de los procesos de pensamientos lógicos.
Se solicita al grupo que deje funcionar su imaginación y evite controlarla, y que propongan
ideas sobre un determinado tema, se debe eliminar toda actitud crítica inmediata que lleve a la
emisión de juicios sobre las ideas propias y las de otros.
Los participantes no deben rodearse de garantías, supuestos antes de emitir sus ideas.
 Recorrida de campo
Consiste en recorrer, junto al grupo de productores, todos los potreros o algunos
seleccionados para observar el estado de las pasturas y/o los cultivos como también
considerar la eficiencia de algún proceso productivo.
Es necesario planear y acordar con el productor anfitrión qué es lo que se va a mostrar, en
donde él posee más interés de conocer la opinión del grupo. Con esta información se planea el
circuito a realizar, el medio de movilidad y las paradas.
Es importante considerar y favorecer la atención y concentración del grupo, para lo cual es
recomendable que los productores dispongan de las preguntas centrales de cada parada por
escrito y que se busque una buena comunicación de todos, para lo cual hay que esperar a los
dispersos a que sintonicen con el grupo.
 Guías didácticas:
Es una técnica desarrollada por el equipo del Servicio Pedagógico de Extensión Rural (SPER).
Tiene por objetivo orientar la observación del productor en determinados procesos de la unidad
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de producción, estimular el registro de los hechos y facilitar el análisis objetivo de los mismos.
Consiste en planillas que proponen preguntas, para las cuales se necesita generar información
de la propia unidad de producción. Es una técnica que ayuda a implementar un método con
enfoque participativo y endógeno por lo que la clave para su éxito es generar preguntas con un
nivel pertinente a la capacidad intelectual de los productores, para luego ir aumentando la
cantidad de dificultad o el nivel de abstracción en la medida que se profundice la capacitación.
Recordar los conceptos de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, etc.
 Cartilla del establecimiento

Los grupos CREA utilizan esta técnica que consiste en presentar a los miembros del grupo una
síntesis de datos técnicos y económicos del establecimiento que se está visitando. Contiene un
croquis del campo, la descripción de la historia de cada lote con los rendimientos y las plagas
más importante. También incluye información de los rodeos, si los hubiera. Con este
instrumento los miembros del grupo pueden seguir la presentación del establecimiento y
disponen de información para realizar un análisis informado.
 Ronda de novedades
En el método de trabajo del CREA y Cambio Rural, cada campo se analiza una vez por año
aproximadamente. Se hace necesario entonces, un espacio para que los miembros del grupo
puedan expresar una duda o hacer un comentario respecto de alguna novedad importante que
haya surgido en su establecimiento.
TÉCNICAS DE GRANDES GRUPOS
1. Introducción
En los programas y/o proyectos de ER muchas veces se requieren realizar actividades
que están dirigidas a un grupo grande de personas, por ejemplo una Jornada de Tranquera
abierta, un seminario, una asamblea, etc. Es decir algunas actividades que están dirigidas a un
público más masivo, y para poder garantizar una dinámica adecuada para el logro de los
objetivos propuestos se requiere desarrollar una serie de habilidades.
En este apartado se pretende aportar una serie de conocimientos generales que
configuran este tipo de técnicas y desarrollar una serie de elementos para contribuir a un buen
desempeño de estas técnicas.
2. Concepto y clasificación
2.1 Según objetivo

Se clasifican este tipo de técnicas de acuerdo a los objetivos en función del resultado que se
espera de ellas. Así se denominan técnicas informativas de carácter académica aquellas que
pretenden trasmitir información a la audiencia obtenida a través de trabajos de investigación,
experimentación o prácticas especializadas. En cambio las de tipo informativas de tipo informal
son aquellas que apuntan a un intercambio de datos y resultados obtenidos a través de
experiencias empíricas, ensayos reforzando fundamentalmente los sentidos de la vista, el tacto
y el oído a través de la observación de cuestiones concretas.
Informativa de tipo académico: Panel, Simposio, Conferencia,
Informativa de tipo informal: Visitas, Reuniones, Charlas, Tranquera abierta, cartillas,
folletos.
Resolutivas: Asambleas, Jornadas
De promoción: Concursos, Ferias.
Las técnicas de tipo resolutivas persiguen como objetivo principal promover discusiones que
apunten a tomar decisiones, es decir que en la actividad se resuelvan determinados problemas
o cuestiones.
2.2 Según su inclusión en una secuencia:

Generalmente en la construcción del método existen una serie de etapas o pasos, que tienen
una lógica según el objeto de trabajo. Así podemos incluir alguna de las técnicas en los
momentos de inserción de un trabajo de extensión rural como motivadoras, también podemos
incluir algunas técnicas que ayuden a realizar un estudio de la comunidad y sociedad, que
pueden ser un diagnóstico general o el estudio de una problemática específica para realizar su
ejecución, una etapa importante también en la secuencia es la evaluación.
Así, técnicas como paneles, conferencias, reuniones tranqueras abiertas, ferias, concursos
pueden servir como motivadoras para que los actores sociales observen, se informen sobre
distintas situaciones de cambio y a partir de allí comiencen a participar de un proceso de
extensión. Otras como las asambleas, las demostraciones, las jornadas, sirven para analizar y
profundizar temáticas, y también para realizar procesos de evaluación e intercambio.
A continuación se desarrollan las distintas técnicas mencionando sus principales
consideraciones operativas (Organización previa, Realización de la actividad, Evaluación de la
actividad). Es importante tener claro que todas ellas adquieren sentido en cuanto se integran
en un trabajo de extensión a través de una secuencia metodológica; es importante también
revisar los aportes de las teorías de aprendizaje en relación a la dinámica de grupos y de la
teoría de la comunicación sobre la importancia de la empatía entre los individuos participantes.
3. Descripción de las principales técnicas

 Panel
Consiste en desarrollar una discusión informal con un grupo seleccionado de especialistas en

el tema a tratar, que se encuentran interesados o afectados por el problema escogido, o que
deseen presentar puntos de vista antagónicos al tema.
El Panel es una forma activa de presentar un tema, ya que despierta interés en el público que
un grupo de personas reconocidas discutan informalmente sobre un determinado problema y
no que sea una sola persona la que realice la exposición. La finalidad principal es ayudar a los
participantes a efectuar el análisis de los diversos aspectos que interesan a un tema; no tiene
por finalidad llegar a una solución, sino más bien generar un ámbito de discusión que ayude a
la toma de decisiones conducentes eventualmente a una solución.
Organización de un Panel
- Se escoge el tema de acuerdo con los objetivos de la actividad.
- Se seleccionan los panelistas (de 4 a 8) y un moderador, se debe tener en cuenta que
presenten posturas distintas sobre el mismo tema.
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- Se determina la estrategia a aplicar: tiempo asignado para cada panelista, período de
discusión entre cada uno y preguntas del auditorio. Cada panelista puede comenzar con una
exposición breve o bien el moderador puede iniciar con una pregunta.
- Reunión anticipada con los panelistas con el propósito de ponerse de acuerdo con la
estrategia general del panel.
- El arreglo físico del sitio donde se desarrolla el panel es importante, ya que los panelistas
deben relacionarse unos con otros para facilitar la comunicación.
- La función del moderador consiste en lo siguiente: a) presentación de los panelistas y del
tema; b) determina y controla el tiempo que durará cada exposición, la discusión interna y las
preguntas.
Es función del moderador mantener constantemente viva la discusión informal y útil, y evitar
que los panelistas se salgan del tema o se desorienten por alguna influencia de alguno de los
miembros. En este lapso no se debe permitir la participación del auditorio.
Tipo de paneles
1) Autoridades o expertos
2) Personas interesadas en el tema (Ej.: si el tema es “Política agrícola” los participantes
pueden ser un productor, un político, un investigador, un economista, etc.
3) Personas de posiciones antagónicas (Ejemplo pro y contra del desmonte)
 Simposio
Es la presentación de una serie de exposiciones breves de diversas personas sobre diferentes
aspectos a fin de agotar un mismo tema o problema. Puede realizarse en un solo día o en
varios días continuos. Por ejemplo si el tema es el problema de la salinidad de los suelos y
para llevarlo a cabo se invitan a cuatro especialistas para que traten los siguientes aspectos
del problema: a) Causa y orígenes de la salinidad en el suelo, b) Acción de las sales en las
propiedades físicas del suelo, c) Efectos de la salinidad sobre el rendimiento de los cultivos, d)
medidas preventivas y correctivas de la salinidad.
Organización de un Simposio
- Se escoge el tema de acuerdo con los objetivos de la actividad.
- Se seleccionan los invitados (de 3 a 5) y un moderador.
- Reunión anticipada con los mismos con el propósito de delimitar los límites de sus respectivas
contribuciones y evitar la posible incidencia de duplicaciones o contradicciones.
- El arreglo físico del sitio donde se desarrolla el panel es importante, ya que los invitados
deben relacionarse unos con otros para facilitar la comunicación.
- La función del moderador consiste en lo siguiente: a) presentación de los expositores y del
tema; b) determina y controla el tiempo que durará cada exposición, y las preguntas del
auditorio.
 Conferencia
Es una comunicación del orador a la audiencia de un tema específico. Se emplea para
aquellos casos que se desea suministrar una información importante en un período breve de
tiempo por un experto en dicho tema
Si bien en esta técnica el sentido más reforzado es el oído, es conveniente lograr una
participación de la audiencia a través de otros sentidos, para ello es importante incorporar
elementos visuales (transparencias, videos, diapositivas, etc.), auditivos, etc.
 Demostraciones
En la demostración de tecnologías se muestra la realización de una práctica por un técnico que
explica paso a paso el procedimiento realizado, contesta preguntas y exhibe los resultados.
Sirven para ilustrar y explicar nuevas técnicas de producción, un nuevo instrumento o mostrar
resultados.
Una demostración se compone de las siguientes fases:
- Planeamiento: Lo primero es determinar la conveniencia de la técnica de acuerdo con la
necesidad existente, con el número de personas, con el tiempo y esfuerzo requeridos. Es
importante realizar un estudio de situación para determinar la necesidad de introducir o
generalizar una determinada tecnología.
Una vez realizado este estudio se debe realizar un plan: a) Determinación del público o
características de la posible audiencia; b) Tema; c) lugar, fecha y hora de la demostración; d)
material y equipo; e) Determinación de los pasos y los puntos claves de la demostración; f)
Operaciones previas a la demostración (convocatoria, publicidad, organización del espacio
físico, etc.); g) Modo de evaluación.
- Realización: Es conveniente lograr la atención de la audiencia haciéndole comprender el
objetivo y la importancia de la demostración. Seguidamente es importante describir el equipo y
material usados, y seguidamente se inicia la demostración, paso a paso.
- Acciones futuras. Transferencia. Debe tratarse de dar apoyo a aquellas personas que deseen
aplicar la técnica demostrada en sus unidades de producción. Para ello señalar a las personas
a las que se puede recurrir para realizar consultas. Es importante anotar las direcciones de
aquellos interesados y realizar un seguimiento de las prácticas.
Cuando un programa de extensión está en marcha, siempre será preferible que la propia gente
del área determine la clase de demostraciones que deben hacerse
Ubicación de la demostración
La determinación del lugar para la demostración es sumamente importante para poder sacar el
mayor provecho de ella. Para ello debe estar situada en una localidad donde el problema que
se desea resolver asuma la mayor importancia. Debe estar situada en un sistema de
producción de fácil acceso para las personas interesadas. Este lugar seleccionado además
debe ser típico de la zona y representativa del tipo de productor de los cuales se han invitado.
 Taller
Se trata de una técnica que consiste en el trabajo en un grupo con el objetivo de lograr mejorar
una determinada tarea, estudiando, reflexionando y trabajando para lograr un producto
mejorado (un documento, una tecnología, un instrumento, un proyecto, una propuesta, etc.)
El término inicial usado es “Worshop” que equivale al original de la palabra “taller-aula” o
“laboratorio”, es decir lugar de trabajo (laborare – trabajar). Esto indica la naturaleza
eminentemente práctica o aplicada de esta técnica (DIAZ B. – MARTINS P., 1997).
Para el desarrollo de la misma se debe proveer a los grupos materiales, guías y asesores para
el trabajo. La duración es variable y se pueden aplicar muchas actividades y procedimientos.
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Cómo organizar un taller de capacitación
Como sabemos, el taller se define como una construcción participativa de un contenido o un
conocimiento que no está claro para el grupo o la comunidad que aborda una determinada
temática.
A continuación presentamos un ejemplo de una posible secuencia de pasos que posibilitarían
su ejecución en, aproximadamente 4 horas, que es un tiempo razonable para realizar una
actividad de estas características
Supongamos un taller con 50 personas reunidas para trabajar el problema de inundaciones o
cómo minimizar y/o manejar el exceso de agua de los campos.
El equipo de capacitadores ha seleccionado cinco dimensiones importantes de esta
problemática:
A) cobertura del suelo. B) sistematización en curvas de nivel. C) labranzas. D) canales. E)
lagunas de retardo.
1.- En plenario se realiza una explicación de la situación existente y sus consecuencias y se
presentan y explican las 5 dimensiones seleccionadas. Se pregunta si los presentes están de
acuerdo con abordar estas dimensiones y si se propone alguna más. Si hay consenso, se la
incluye. Tiempo aproximado: 15 min.
2.-Se propone la realización de un trabajo individual para ver qué piensa cada participante
sobre cada dimensión, para lo cual se le entrega a cada persona dos tarjetas por dimensión,
en una pondrá los problemas/dificultades principales y en la otra las soluciones/posibilidades
que propone. Se recogen las tarjetas discriminadas por dimensión.
Tiempo aproximado: 45 min.
3.- Se propone armar grupos, uno por cada dimensión y se les entrega a cada grupo las
tarjetas correspondientes. Tienen la tarea de armar un diagnóstico general de los problemas y
una propuesta de solución basada en las ideas escritas en las tarjetas.
Tiempo aproximado: 2 horas.
4.- Cada grupo expone, en plenario, su elaboración dejando un espacio de tiempo para
preguntas y comentarios. Desde la coordinación del taller se promoverá el planteo de síntesis
parciales y principios de acuerdo en base a los aspectos que se puedan consensuar.
Tiempo aproximado: 1 hora.
5.- Una vez finalizado el taller, el equipo extensionista sistematizará la producción en un
documento final y lo devolverá a todos los participantes.
 Reuniones
Constituye una técnica que se puede usar combinando diversos elementos de los analizados
anteriormente, es decir una conferencia, con una demostración, exhibición de un vídeo etc.
Las reuniones permiten el contacto del extensionista con numerosas personas y sirven para
intercambiar información y generar lazos de confianza. Es por esta razón que las reuniones
permiten multiplicar los contactos directos.
Las reuniones permiten trabajar con grupos homogéneos impulsados por las mismas ideas o
intereses. Los objetivos de una reunión pueden ser diversos: a) de organización de una
actividad común; b) de formación/capacitación; c) de inicio de una actividad vecinal.
 Visitas
Las visitas y excursiones permiten a los participantes observar los métodos y las condiciones
de producción de otras explotaciones, de otras regiones o en otras épocas. Uno de las ideas
principales es fomentar el encuentro entre productores, realizar el contacto con otras
realidades y con otros técnicos.
Es importante determinar el lugar a visitar, los propósitos de dicha visita y quienes serán los
participantes de la misma. También es importante tener en cuenta como se liga esta actividad
con el plan general de extensión, que información es particularmente importante obtener antes
y cual durante de la visita, y como se puede aprovechar lo observado en sus situaciones
particulares.
 Charlas
Es uno de las maneras de dirigiese a una audiencia. Generalmente se utiliza esta técnica para
aportar información no conocida por los productores, y en muchos de los casos esta es
realizada por una persona invitada por el extensionista. Es importante para que la misma sea
efectiva tener en cuenta los siguientes aspectos:
- La selección del tema debe estar con relación a los problemas y/o necesidades de los
productores.
- Se debe tener en cuenta el lugar y el momento de realización de la misma.
- Un extensionista debe prever cómo se habla a una audiencia, debe saber explicar bien,
simplificar la exposición y presentar los hechos de una manera atractiva.
- La charla exige una organización: Introducción (porque el tema, problema, objetivos),
Desarrollo del tema, Conclusiones, Intercambio final y cierre.
- Utilizar medios audiovisuales.
Es muy importante que durante el desarrollo de la misma el expositor tenga en cuenta que
debe lograr el interés del grupo, luego mantener ese interés, asegurarse que comprenden,
ayudarles a recordar. Una charla, debe ser entendida como una técnica donde se porta
información, y que se espera que la misma sea comprendida y apropiada por los productores;
para tal fin es necesario repasar los conceptos de aprendizaje y de trabajo grupal para
garantizar un uso efectivo de esta técnica como tal.
 Jornadas
Generalmente en una Jornada se aplican diversas actividades, por ejemplo se incluyen
charlas/conferencias, visitas a experimentos, trabajos en grupos, etc. Esta actividad estará
condicionada en su planificación según el tipo de objetivos propuestos como metas.
Por lo tanto, las características de la misma tomaran las recomendaciones realizadas para las
técnicas ya descriptas. El Extensionista deberá si, tener en cuenta, el manejo adecuado de los
tiempos y la selección y combinación conveniente de las distintas técnicas a fin de conseguir
los objetivos esperados.
 Concursos
Consiste en generar una competencia en relación a determinados aspectos productivos como
por ejemplo una nueva raza o determinadas características de una especie que se considera
más adecuado para la región. El objetivo puede ser la difusión o promoción pero también
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puede ser generar una discusión sobre qué aspectos son más importantes para mejorar un
comportamiento productivo.
En general se aconseja que las condiciones deben ser claras y comprensibles. Deben ofrecer
premios modestos y la conformación del jurado debe ser mixto, es decir integrado por
personas locales y foráneas.
Para finalizar
En este apartado hemos conocido varias técnicas que tenemos disponibles para elaborar el
camino hacia la capacitación de los productores, que es lo mismo que decir el método en
extensión rural.
La inclusión de una y otra será determinada por la lógica que imprime el marco teórico del
extensionista, que si es un modelo problematizador, será que el productor pueda vivenciar los
tres momentos o fases del aprendizaje.
Bibliografía
BOLLIGER, E., REINHARD, P. y T. ZELLWEGER. 1993. Extensión agrícola. Una guía para
asesoras y asesores en zonas rurales. Edit. LBL, Centro de asesoramiento agropecuario
Lindau. Suiza.
CALVIÑO M. 1998, Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas- Editorial La
Académica. La Habana
DÍAZ BORDENAVE J. Y A. MARTINS PEREIRA 1997. Estrategias de Enseñanza –
Aprendizaje. IIC. Costa Rica.
USO DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN EXTENSIÓN RURAL14

Silvia Ryan, Gabriel Saal y Mario Barrientos
Al intentar conceptualizar comunicación, nos encontraremos, básicamente, con dos maneras

de entenderla, opuestas entre sí. Una, se centra en la transmisión y difusión de información
(con un esquema unidireccional) y la otra entiende a la comunicación como una relación entre
personas en igualdad de condiciones, las cuales intercambian mensajes, de manera horizontal,
en una situación de diálogo.
Al hablar de medios de comunicación, encontramos que estos instrumentos pueden ser
empleados en distintas actividades y bajo diferentes enfoques metodológicos. Centrándonos
en un enfoque endógeno, se podría definir como medio de comunicación al vehículo o
instrumento a través del cual las personas que se comunican (comunicantes), intercambian sus
mensajes.

ASPECTOS GENERALES A TENER EN CUENTA AL ELABORAR MENSAJES PARA USAR A TRAVÉS DE
UN MEDIO
Independientemente del medio empleado, podemos plantear que en una acción de extensión,
al emplear un medio, tenemos que tener en cuenta que:
- Los mensajes deben ser comprendidos por los destinatarios y deben despertar su atención.
- Deben partir de la realidad en que se está trabajando y sobre problemas sentidos y
significativos.
- Deben permitir seguir una secuencia gradual, relacionada con el proceso que se está llevando
a cabo y con las otras instancias de capacitación desarrolladas, permitiendo que cada
instrumento ayude a relacionar informaciones nuevas con los elementos que los sujetos ya
poseen.
- Deben utilizar un código que sea común a las personas que se comunican a través de este
medio. Si el equipo orientador considera que el uso de un término, como por ejemplo el
nombre científico de un agente causante de una enfermedad, es importante que sea
incorporado por los productores porque les va a permitir interpretar el marbete de un
producto veterinario, es deseable que este término, en primera instancia, aparezca con la
explicación de qué se trata y vaya acompañado del término con el cual los productores lo
denominan.
- Se debe buscar generar empatía con el interlocutor; esto implica “ponerse en lugar del otro”
al elaborar el mensaje y al definir el medio a utilizar. Para esto es necesario realizar un
diagnóstico para conocer cómo ven los destinatarios el tema sobre el que versará el mensaje,
ya que el mensaje será empático, cuando el destinatario pueda reconocerse en él, cuando le
resulte familiar.
- Debe orientar, activar las estructuras cognoscitivas y permitir arribar a síntesis.
- Debe promover la transferencia y facilitar la retención de las ideas centrales.
PRINCIPALES FUNCIONES QUE PUEDEN CUMPLIR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Dentro de las posibilidades que tienen los distintos medios, Berthold (1992) habla de que
pueden cumplir cuatro funciones principales: motivación, estudio, consulta o referencia e
información.
a) Motivación: En este caso se busca lograr un proceso de reflexión, de análisis, de toma de
conciencia sobre un problema o temática. En general es superficial, no tiene información
detallada, puede ser llamativo, tener algún detalle desafiante. Ejemplos de éstos pueden ser
afiches, notas de invitación a una jornada, un corto de TV de motivación o concientización. (Ej.:
los de las campañas de prevención de incendios forestales, se usan imágenes impactantes, se
emplean en los momentos de mayor riesgo, sin profundizar en los contenidos se intenta
despertar la toma de conciencia y la necesidad de prevención).
b) Estudio: Son materiales pensados para reforzar un proceso formativo, son una parte
importante de los sistemas formales de educación y también pueden ser de relevancia en
trabajos de extensión rural. La función de los capacitadores estará en la selección y orientación
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del proceso de estudio en el marco de una metodología determinada. Los más comunes son los
textos escritos, pero también pueden ser audiovisuales educativos.
De manera general, podemos decir que deben tener una estructura pedagógica en que los
conocimientos incluidos deben tener un orden lógico, que partan de una visión general
(introductoria) de la temática, que posteriormente aborden las partes significativas del tema y
que tengan un cierre de tipo integrador. Se pretende que la ordenación de los contenidos
tenga una estructura didáctica, que contemple la forma en que opera un sujeto en un proceso
de aprendizaje.
c) Consulta o referencia: Sirven para reforzar determinados contenidos y como fuente de
consulta; se recurre a este material cuando por distintas circunstancias se necesita emplear su
información. Por ejemplo, podemos emplearlo en una jornada de campo en donde se ven
diferentes aspectos de distintas pasturas durante un tiempo breve, conceptos como kg. de
MS/ha/año, resistencia al pisoteo, susceptibilidad a enfermedades, etc., que pueden ser
abordados de manera superficial y rápida, podrían ser escritos en un texto breve, a modo de
cartilla, con el que los asistentes se orientan en la jornada y al cual pueden recurrir
posteriormente en su unidad de producción cuando necesiten consultar esa información.
d) Información: Todo material didáctico tiene alguna función informativa. A los
específicamente informativos los podemos diferenciar de los de estudio, en que son breves, no
abordan los temas en profundidad y, en general, aportan algo nuevo, reciente. Por ejemplo, en
muchas agencias del INTA usan una hoja informativa mensual que, de manera breve,
suministra datos de resultados preliminares de un cultivar sobre el que están trabajando, una
nueva herramienta, eventos organizados, etc. También se emplean para difusión de
información la televisión en donde hay programas informativos especializados en el sector
agropecuario que en forma de programas o micros informativos ocupan horarios en que se
espera los productores puedan estar frente al televisor.
CARACTERÍSTICAS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN MÁS UTILIZADOS

Para caracterizar los medios de mayor empleo en trabajos de difusión y extensión agrícola
hablaremos brevemente de los mismos, por ser familiares a los lectores, por el hecho de vivir
en una sociedad con gran presencia de los mismos. En este análisis se pretende abordar el
tema medios como una herramienta para llevar a cabo una tarea de extensión.
Los medios tienen una gran influencia en la conformación de los mensajes, les imponen ciertos
límites que es necesario conocer sobre todo en relación con las posibilidades perceptuales de
los destinatarios. (Prieto Castillo).
Cada medio presenta características, ventajas y limitaciones, a partir de las cuales, y en función
de la información a comunicar, el público receptor y el objetivo, podremos determinar él o los
medios más adecuados que podemos utilizar.
MEDIOS MASIVOS
Cada uno de estos medios tiene una forma particular de expresarse, usando un lenguaje que le
es propio. Son la radio, televisión, diarios y revistas de gran tiraje.
Su uso más común es cuando se utilizan en la modalidad de audiencia abierta en la cual se
envía el mensaje sin conocer a la mayor parte de los destinatarios que lo van a recibir. Se los
denomina de gran alcance debido a su audiencia indefinida y heterogénea. Su mayor utilidad
es el alcance, lo que da la posibilidad de llegar a un gran número de personas en un mismo
momento, aún con dificultades de acceso. Son medios que en gran medida son recibidos por
las familias rurales como fuente de información, de entretenimiento o de contacto con el resto
de la sociedad.
La televisión tiene como ventaja sobre la radio que actúa sobre dos sentidos; a su vez hay
aspectos que pueden abordarse mejor debido a la posibilidad de observación visual. Posee
efectos motivantes que aumentan el interés y la atención, permite mostrar hechos lejanos y
acontecimientos remotos o no observables a simple vista. Facilita la comprensión del
contenido porque lo hace menos abstracto, más lúcido y más cercano. Tiene como desventaja
el hecho de que existen zonas en que no es captada por no tener señal o porque los
productores no lo poseen; además es un medio al que la gran mayoría de los pobladores
rurales acceden pocas horas por día. El mensaje es fugaz. Su empleo es comparativamente más
costoso.
La radio tiene como ventajas el ser especialmente apta para la difusión inmediata en una gran
área de hechos, acontecimientos, noticias de último momento. Es un medio adecuado para
tomar conocimiento de toda aquella información conceptual que no requiere de la imagen
para su comprensión. Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a cualquier
persona. Se puede hacer fácil duplicación de la información mediante el uso de grabadores
digitales por ejemplo. En general se puede utilizar mientras se realizan las labores del tambo,
en la camioneta, etc. por lo que es escuchada durante mayor tiempo; tienen un mayor alcance
y está presente en zonas aisladas y marginales.
Estos medios, como ya dijimos, tienen como desventaja: la dificultad de emplearlos en forma
participativa. Sin embargo, existen experiencias de programas de TV y Radio, llamados
problematizadores, cuyo fin no es enviar mensajes ya digeridos, sino hacer planteos
cuestionadores sobre un problema real, de actualidad. Brindan elementos para la reflexión,
permiten relacionar hechos y comprenderlos en su realidad, utilizando lenguajes apropiados a
la audiencia a que van dirigidos.
Existen algunas experiencias de programas considerados participativos en los cuales la
audiencia (productores, jóvenes, etc.) participan desde el comienzo en la determinación del
tema, el guion y la elaboración del mensaje. M. Kaplún (1988) menciona un programa realizado
en los años 1973/74 por la televisión estatal de San Luis en el marco de un programa de lucha
contra el mal de Chagas. El nombre del programa era “Todos somos responsables”. En él, la
gente de barrios suburbanos realizó el guion, orientado por el equipo técnico. Además
participaron como actores en una dramatización en la cual los escenarios fueron sus propias
casas. La edición la realizó el canal y fue empleado, por un lado, en difusión abierta y, por otro,
113
en los barrios más afectados como instancia motivadora a través del video-debate, en el cual
se juntaban por grupos a ver el programa y, orientados por un capacitador , organizaban las
tareas de desinfección, limpieza, desmalezado, etc.
Los materiales impresos tienen la ventaja de permitir a cada persona adecuar su ritmo de
lectura a sus habilidades e intereses y llevar a cabo la interpretación en cualquier momento y
lugar. El lector puede repetir la lectura de la información tantas veces como sea necesario.
Facilita la conservación de la información, asegura la uniformidad del lenguaje. La limitación es
que el receptor tiene acceso a la información sólo a través de la palabra impresa. El éxito
depende de la habilidad para la lectura y la comprensión que posea el lector.
PEQUEÑOS MEDIOS
Incluye medios de alcance limitado como las radios de F.M., canales locales de T.V. y un gran
número de medios escritos como cartillas, hojas informativas, afiches, periódicos, murales, y
los que se usan con una computadora (Por ej. las presentaciones con el programa Poder Point).
En general son de bajo costo, dan una importante posibilidad de participación a los
beneficiarios y sirven para articular con otras técnicas en el método de trabajo.
Un ejemplo son las cartillas de presentación de campo usadas en los grupos C.R.E.A. que
originalmente eran entregadas en formato papel pero hoy se pueden enviar, además, por
correo electrónico. Permiten una pre-alimentación sobre el campo que se analizará en la
reunión mensual. Antes de la reunión se les entrega a todos los miembros del grupo una
cartilla simple (en general realizada por el extensionista y el productor o encargado de la
unidad de producción en que se realizará la reunión). También se realizan cartillas síntesis que
se envían a cada uno de los miembros del grupo, después de las reuniones donde se resaltan
los aspectos significativos: temas tratados, propuestas, conclusiones, recomendaciones,
responsables de acciones, temario de futuras reuniones y observaciones, entre otros.
Radio y televisión comunitaria: Estos medios permiten trabajar desde y con los productores.
Las radios y canales locales ocupan parte de su tiempo en promover la comunicación. En sus
mensajes están los problemas del pueblo y su zona de influencia. Utilizan la voz de la misma
gente en el planteo de problemas y soluciones, los profesionales y personas de relevancia e
influencia tienen su espacio.
Otros medios que podemos citar y se emplean sobre todo para trabajos grupales son:
Radio foro: aquí se usa la radio como recurso de apoyo del debate grupal, los grupos escuchan
el programa de radio y elaboran mensajes que pueden grabarse y posteriormente se usa esos
mensajes en los siguientes programas en donde aparecen las voces de los participantes con sus
opiniones, experiencias, propuestas, preguntas. etc.
Audiovisuales: se elabora el mensaje que se quiere poner en análisis en formato audiovisual.
Posteriormente los grupos observan el audiovisual y analizan el tema. Por ej., En el marco de
un programa de desarrollo forestal realizado por la EEA INTA de Leandro N. Alem, Misiones,
para un proyecto de desarrollo agroforestal, se hicieron una serie de audiovisuales referidos a
temáticas específicas como viveros, plantaciones y manejo de la forestación. En las reuniones
de los grupos integrados al programa, se presentaba el audiovisual del tema correspondiente a
la reunión y, con la coordinación de un extensionista, se debatía y analizaban aspectos que no
quedaban claros y luego se programaban tareas de campo.
MULTIMEDIA
En este planteo se propone llegar a la audiencia con mensajes emitidos desde distintos medios
pero elaborados desde una lógica común y en busca del mismo objetivo. Así, se aprovechan las
ventajas que caracterizan a cada medio, logrando la integralidad del mensaje. Por ello,
generalmente, se hace tan necesario el uso articulado de diversos medios o sea la
implementación de sistemas multimediales de comunicación. La aplicación simultánea de
distintos lenguajes aumenta las probabilidades de llegar a la audiencia. Da lugar a las
comparaciones y al establecimiento de las relaciones. Atiende a las diferencias individuales,
dado que permite recurrir al medio que mejor se adapte a las condiciones y habilidades de
cada persona.
Limitaciones: la tarea del extensionista o del comunicador depende de habilidades más
especializadas, como la coordinación precisa y cuidadosa con que debe llevarse a cabo, tanto
en la planificación como en la preparación y uso de cada material, que a su vez requiere mayor
inversión de tiempo.
Por ejemplo, este sistema fue usado en programas del I.N.T.A., como PROPECO (Programa
Disminución de Pérdidas de Cosecha) en el cual la radio y la televisión fueron usadas,
principalmente, con una función motivadora; además, se confeccionaron trabajos escritos y
videos y se realizaron jornadas de campo, actividades prácticas, etc.
Actualmente, con el desarrollo de las herramientas de internet, la posibilidad de trabajar como
multimedio se ha potenciado significativamente ya que hoy se pueden combinar todos los
medios de comunicación. A éstas se las llama Nuevas Tecnologías de Comunicación (TICs).
Entre ellas podemos citar el uso del correo electrónico y las redes sociales, que ofrecen la
posibilidad de vincularse individualmente entre personas. Los grupos electrónicos (e-groups),
que permiten vincularse formando un grupo que intercambia opiniones y/o información
utilizando la red como medio o formando un Gran Grupo (por ejemplo, en el caso de una
videoconferencia). También podemos citar la transmisión de la radio o de programas de
televisión a través de Internet. Entre estas TICs, se usan también foros en donde se crea un
espacio para que se comuniquen personas sobre uno o más temas de su interés. También
podemos mencionar los sitios Web, o los blogs, que crean en muchos casos las instituciones.
Permiten el intercambio de información, la organización de documentos escritos, gráficos, de
sonido y audiovisuales (por ejemplo, AACREA tiene una página web que cumple con todas
estas funciones, y permite la comunicación entre los miembros de la asociación y de éstos con
el resto de los actores con los que se relacionan). En algunos casos el acceso a estos sitios tiene
una parte a la que se accede con una clave (para los socios) y otra que es abierta.
Estos medios de comunicación, al igual que los descriptos anteriormente, son instrumentos
que pueden ser utilizados de diferentes formas y de manera complementaria entre sí. Sin
embargo es de destacar la importancia de comprender desde qué enfoque se trabaja, pues ello
definirá su modo de implementación en el marco de una secuencia metodológica.
115
CLASE N° 9
EL TRABAJO GRUPAL EN EXTENSIÓN RURAL
Objetivos
 Conceptualizar grupo de aprendizaje.
 Comprender la estructura y la dinámica grupal.
 Conocer el proceso por el que atraviesa un grupo.
 Conocer las posibilidades que ofrece el trabajo grupal dentro de un planteo metodológico de extensión
rural.
 Desarrollar habilidades para la planificación, coordinación y evaluación de reuniones grupales.
Contenidos
 Concepto de grupo de aprendizaje.
 Elementos intervinientes en el trabajo grupal.
 El proceso de conformación de los grupos de aprendizaje.
 Observación del trabajo grupal.
 Teoría del rol y algunos roles asumidos por los miembros de un grupo.
 Coordinación de grupos.
 Técnicas de trabajo grupal.
Actividades
1. Organizar, utilizando la técnica de “dramatización”, la representación de una reunión grupal en el marco
de un trabajo de extensión rural. (Ver Consignas 1 y 2)
2. Organizar el análisis de la reunión grupal que se representa, mediante la técnica de observación (Ver
Consignas 1 y 3)
3. Dramatización.
4. Plenario y exposición dialogada sobre los contenidos propuestos.
Consignas
1. Leer del material teórico del compendio: las fases en el funcionamiento de un grupo, roles de sus
miembros y coordinación de grupos.
2. (Grupo 1) Preparar la dramatización: para la misma, definir qué tipo de productores conforman el grupo,
en qué fase se encuentra el mismo, qué roles asume cada uno de los productores integrantes del
mismo y el extensionista, el proceso en que el grupo está inserto, la temática a trabajar en esta reunión
y las técnicas a emplear.
3. (Grupo 2) Analizar la guía de evaluación de un trabajo grupal presentada en Materiales Anexos
evaluando la posibilidad de ampliarla y/o complementarla con otros aspectos que puedan considerarse
significativos.
BARREIRO, T. 2000. Trabajos en grupo. Hacia una coordinación facilitadora del grupo sano. (Cap. III) Ed.
Novedades Educativas. Bs. As. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural.
FCA-UNC.
Guía para la observación de trabajos grupales. Guía de clases de Extensión Rural. Asignatura Extensión
Rural. FCA-UNC.
SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2009. “El trabajo grupal en Extensión Rural”. Compendio Didáctico de
Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.
BAULEO, A. 1975. “El grupo operativo”. Cuadernos de Psicología Concreta. Año I, N° 1.
BAULEO, A. 1982. Ideología, grupo y familia. Ed. Folios. Méjico. Cap. I: “El aprendizaje grupal”.
CIRIGLIANO, G. y A. VILLAVERDE. 1966. Dinámica de grupos y educación. Bs. As.
PICHON-RIVIERE, E. 1980. El proceso grupal. Bs. As.
SANTOYO, R. 1981. “Algunas reflexiones sobre la coordinación de los grupos de aprendizaje”. Revista
Perfiles Educativos Nro.2, CISE. UNAM. Méjico.
ZARZAR CHARUR, C. 1980. “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo”.
Revista “Perfiles educativos” N° 9, CISE-UNAM. Méjico.
Materiales anexos
GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DE TRABAJOS GRUPALES
Inicio-presentación
¿Cómo se abrió la actividad? Presentación del tema, itinerario, tiempos previstos para cada
actividad.
¿Cómo se determinó el temario de la reunión y específicamente el tema técnico? Lo hizo sólo el
técnico o con la participación de los productores
¿Los objetivos comunes se definieron según, expresiones individuales, por intereses de subgrupo,
por búsqueda de consenso y complementariedad de los integrantes?
¿Se reconsideraron los objetivos previamente establecidos?
Desarrollo
En relación a la motivación/interés en la temática tratada:
¿Cuál fue el interés demostrado por los productores respecto al tema y las actividades?
¿Se mantuvo el interés o éste disminuyó? ¿En qué momento o situación? Utilizar indicadores de
grado de interés.
En relación al tema, ¿se respetó el eje temático o problema central?
¿Qué alcance tuvo el análisis del o de los problemas tratados? (parcial, integral, superficial,
profundo, otros.)
¿Contaron para el análisis con información suficiente, provista en tiempo y forma?. ¿Qué tipo de
información y quiénes la proveyeron?
¿El extensionista del grupo estimuló o no la participación, de todos por igual, de algunos, en qué
casos, de qué forma lo hizo?
¿Se estimuló la comunicación, de qué tipo, quién o quienes cumplieron con este rol, los
productores, el técnico, o ambos? ¿En qué momentos?
¿Se realizaron integraciones o síntesis parciales, cuáles, en qué momentos? ¿Quién o quiénes
las promovieron?
Los aportes de los productores fueron sólo de algunos integrantes, o por el contrario fue de todos.
¿Estuvieron dirigidos al tema o sólo a aspectos secundarios de éste? ¿Fueron perceptivos o
fundados?
117
¿Se aprovechó adecuadamente la experiencia grupal? ¿En qué casos? ¿Promovido por quién?
¿Qué técnicas utilizó el extensionista/especialista para la presentación y desarrollo del tema
técnico? ¿Desde qué enfoque trabajó? ¿Los materiales auxiliares fueron suficientes, adecuados,
comprensibles?
Cierre/conclusiones
¿Las actividades realizadas contribuyeron al logro de los objetivos propuestos? ¿De qué manera?
¿Se logró sistematizar, analizar e integrar los diferentes aspectos del tema o problema tratado?
¿Se vinculó el tema/problema tratado con el contexto de surgimiento y aplicación y con el proceso
de capacitación? ¿Quién promovió esta instancia?
¿La participación de cada miembro del grupo facilitó la tarea? ¿De qué modo?
¿Se fomentó la evaluación grupal? ¿Por parte del técnico o también de los productores? ¿Cómo?
¿En qué momento de la reunión?
¿Se logró que el interés individual quedara subordinado a los objetivos grupales? ¿Por qué?
¿Fue solicitado algún tipo de evaluación o apreciación (autoevaluación)? ¿En qué momento?
¿En qué medida el coordinador/extensionista fue útil para el grupo?
EL TRABAJO GRUPAL EN EXTENSIÓN RURAL15
Gabriel Saal y Mario Barrientos
Introducción
Ante el interrogante sobre cuál es la forma de llevar a cabo un proceso de extensión rural,
puede decirse que no hay una sola respuesta, pues las diferentes experiencias desarrolladas,
en función del marco referencial de quienes desarrollan esa acción, del contexto en el que se
la va a realizar y del objetivo buscado, se valen de distintas técnicas para conformar su método
de trabajo.
En trabajos de extensión rural, los métodos cuyas técnicas de mayor soporte son las grupales
fueron empleados desde los primeros años de existencia del INTA. En la década del ´60, las
agencias de extensión basaban su trabajo en la formación tanto de grupos de productores,
denominados “Clubes 4A” (Adiestramiento, Acción, Ayuda y Amistad), como de mujeres y
jóvenes (Club Hogar Rural)16. La actividad de estos grupos tuvo mucho impacto y es muy
recordada por los productores que participaron en dicha experiencia ya que a partir de la
misma se empezó a comprender el potencial del trabajo en grupo. También en la década del
´60 comenzaron a difundirse, sobre todo en la región pampeana, los grupos C.R.E.A. que
promovieron una propuesta de trabajo que se conoce como “método CREA” desde el cual se
concibe al grupo como "un espacio donde los productores ponen en común sus experiencias,
sus proyectos y donde estudian sus problemas y soluciones con la ayuda de un técnico".
Entienden al grupo como "uno de los más eficaces métodos de aprendizaje" (sic), como un
intento contra el individualismo sin anular la creatividad y como potenciador de las
individualidades. Además, busca que el productor no esté solo frente a los problemas y que
todos los miembros del grupo pongan en común sus aciertos y errores (Foulon y otros, 1987).
La propuesta metodológica aplicada por los grupos CREA ha sido tomada por otras
experiencias como los trabajos con grupos de productores pertenecientes al movimiento
cooperativo q o más recientemente por el programa Cambio Rural.
En la década del ´70 y parte de los ´80 se generaron experiencias cuyo método se basaba en
trabajo grupal como los Grupos de Asistencia Integral Cooperativos (G.A.I.CO.) promovidos y
financiados por SanCor, para los socios de sus cooperativas tamberas de primer grado.
También adquirieron un desarrollo importante los grupos A.C.E.R. (Acción Cooperativa y
Extensión Rural) de la Asociación de Cooperativas Argentinas (A.C.A).
En un trabajo editado por SanCor a fines de los ´80 (Foulon y otros, 1989 ) plantean los
principios de sistema de extensión, donde destacan que el grupo permite el desarrollo del
pensamiento reflexivo en los productores, la promoción de actitudes solidarias y participativas,
el aprovechamiento por todos de las experiencias de productores y técnicos, potenciar y
recoger experiencias en beneficio del conjunto y generar una opción de educación permanente
orientada al uso de instrumentos para análisis del medio, búsqueda de información y desarrollo
de habilidades de creación y expresión.
Actualmente, en INTA, los distintos proyectos de su programa PROFEDER (Cambio Rural, Pro
Huerta, Minifundio y PROFAM) también se proponen, con distintas modalidades, la formación
de grupos. Las actividades del Programa Social Agropecuario se basan en un proyecto
presentado por un grupo de minifundistas en cuyo desarrollo, desde la formulación hasta su
ejecución, se trabaja en actividades grupales.
15
Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Año 2009.
16
Junto al asesor técnico, se desempeñaba una asesora de hogar rural y un asesor de juventudes rurales.
119
Desde los fundamentos de un proyecto de investigación-extensión realizado durante los años
1986 al 1994, desde la Fac. de Ciencias Agropecuarias -U.N.C., llamado Servicio Pedagógico
de Extensión Rural, se afirma que, entre otras ventajas, el método grupal:
- Favorece la solidaridad, la cooperación y el intercambio entre pares.
- Valora la actividad del otro.
- Se constituye en un adecuado marco para el desarrollo de una investigación reflexiva-
participativa.
Este trabajo, aborda algunos aspectos de teoría grupal de utilidad para los estudiantes de
extensión rural que pasaremos a desarrollar, comenzando por aportar elementos para su
conceptualización.
¿CÓMO DEFINIR QUÉ ES UN GRUPO? Telma Barreiro (2000) proponiendo una serie de
elementos que ayuden a caracterizarlo, plantea que un grupo es un conjunto de personas que
tienen:
 Una acción mutua y de conjunto relativamente frecuente y asiduo.
 Una cierta historia en común.
 Algún objetivo compartido
 Cierta noción de pertenencia
 Una cierta trama vincular o interdependencia funcional
 Cierta normatividad y/o cierto modelo vincular
 Cierta distribución de roles y/o lugares.
 Conductas, actitudes y reacciones que se influencian mutuamente.
Afirma, además, que en un grupo:
 Existen fuerzas o tensiones que lo colocan en una situación dinámica, de movimiento, de
transformación; y
 La intensidad de la interdependencia está vinculada con el mayor o menor grado de
cohesión grupal.
Esta idea de grupo es amplia, se puede aplicar a un grupo familiar, un equipo de trabajo de
una empresa o un grupo de amigos. En relación a los distintos grupos que podemos analizar,
podemos ver que algunos son involuntarios. Uno, por ejemplo, nace en una familia o ingresa a
un trabajo y, de hecho, se incorpora a un grupo. También en muchas situaciones de la
docencia formal, sucede algo similar. En el caso de los grupos de extensión rural, se puede
decir que la incorporación de un productor a una propuesta de trabajo es un acto voluntario; de
todas formas no debe perderse de vista que en algunos programas públicos, el formar “grupos”
es un requisito para la obtención de recursos en forma de créditos o subsidios.
También puede afirmarse que los grupos de extensión rural son creados con un fin
pedagógico, son parte de una metodología educativa, de tipo no formal, en donde existe la
figura del extensionista con una función docente que, en muchas situaciones lo sitúa como
coordinador o moderador del mismo.
Un grupo de Extensión Rural puede considerarse como un grupo operativo o grupo de
aprendizaje, ya que se crea para que sus miembros actúen sobre un objeto de estudio, que
pueden ser los sistemas productivos de sus integrantes, por ejemplo, con la idea de encontrar
en ellos situaciones problema que puedan ser abordadas colectivamente y se espera que en la
resolución de las mismas, los participantes vivan procesos de aprendizaje.
GRUPO OPERATIVO: Con el término Grupo Operativo se nombra a los grupos en los cuales hay
una intervención profesional que facilita el logro de sus objetivos. Este concepto surge de la
llamada Escuela Argentina de Psicología Social que tuvo a Enrique Pichón Riviere como su
referente. Un Grupo Operativo puede definirse como una “forma, recurso o técnica de potenciar
la acción de los grupos para el logro de sus objetivos”. La técnica del grupo operativo apunta a
centrar la interacción en el reconocimiento de la necesidad, elaboración de un proyecto,
desarrollo de una tarea, potenciándose la acción grupal, en tanto se visualicen, aborden y
resuelvan las contradicciones que emergen en la marcha hacia el objetivo grupal” (Pichón
Riviere, 1980)
GRUPO DE APRENDIZAJE
Cuando hablamos de grupo en Extensión Rural, nos referimos a un grupo de aprendizaje.
Como tal entendemos a un conjunto de personas que se comunican e interactúan operando
sobre un objeto de conocimiento, modificando su conducta como resultado de esa interacción y
comunicación. Es importante diferenciar el término grupo del de agregado, que sólo refleja la
existencia de un cierto número de personas que coinciden en un tiempo y lugar determinado,
pero no interactúan entre sí, ni operan en forma conjunta con la intención de modificar un
determinado objeto de conocimiento.
"La integración del grupo no quiere decir homogeneización, uniformación o desaparición de la
individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza del grupo se da cuando existe
heterogeneidad en cuanto a sus miembros y homogeneidad en cuanto a los objetivos del
aprendizaje." (Santoyo, 1981).
El aprendizaje se define como un cambio de conducta, de relativa permanencia, que se da en
un individuo como resultado de la experiencia. Se habla de aprendizaje grupal para definir las
situaciones en que los aprendizajes se generan en un ambiente de trabajo grupal. En el
aprendizaje individual es cada persona quien enfrenta el objeto de conocimiento, en
situaciones grupales, es el grupo el que lo enfrenta, poniéndose en juego diferentes historias
personales, conocimientos y experiencias, que enriquecen y favorecen el proceso. Los
aprendizajes son múltiples; hay conocimientos que miembros del grupo ya poseen y los
aportan y también hay nuevos conocimientos que se crean como resultado de la interacción.
Desde el planteo de Pichón Riviere (1980) se dice que un grupo operativo es un grupo
centrado en la tarea (el objetivo del grupo), y que al intentar alcanzarla encuentra dificultades,
por lo que organiza acciones para resolverlas que sirven para promover procesos de
aprendizaje.
Para Santoyo (1981), “el aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen
relaciones entre el grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y
transformaciones donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas,
involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos como en los afectivos
y sociales”
Un grupo de aprendizaje no puede ser definido como un espacio en el tiempo, como un
producto terminado, sino que es un proceso en marcha, es un proyecto que está en
permanente consolidación.
R. Santoyo plantea que el proceso de conformación de un grupo requiere:
Ø Que se comparta una finalidad representada por los objetivos y metas del
aprendizaje.
121
Ø Que cada uno de los miembros tenga una función propia e intercambiable, evitando
que se consoliden roles rígidos.
Ø Que se consolide un sentido de pertenencia al mismo.
Ø Que se propicie una red de comunicación e interacción.
Ø Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas,
como procedimiento necesario para el aprendizaje.
Ø Que se reconozca al grupo como fuente de experiencias y de aprendizaje.
ELEMENTOS INTERVINIENTES EN UN TRABAJO GRUPAL

En la práctica de extensión rural, como en toda acción educativa, se tiene la necesidad de
conocer lo que sucede en los procesos educativos vividos. Si trabajamos con grupos de
extensión rural, intentar conocer lo que sucede en el interior del grupo, nos ayudará a
comprender las distintas situaciones que se presentan y a generar propuestas metodológicas
adecuadas para orientar el proceso.
Algunos elementos a considerar en el trabajo grupal son:
* Tarea: es el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, la meta final, aquello por lo
cual el grupo se encuentra constituido. La tarea hace referencia al para qué del trabajo grupal.
Todo grupo, desde el momento que está constituido como tal, tiene una tarea.
* Temática: hace referencia al qué del trabajo grupal: qué se está viendo, qué se está
estudiando, qué se está analizando, en qué se está trabajando. Debe quedar claro que la
temática estará en estrecha relación con la tarea; la selección, graduación y ordenamiento de la
temática debería orientar al grupo a resolver su tarea.
* Técnica: hace referencia al cómo del trabajo grupal: cómo enfrenta el grupo el tema
seleccionado, cómo se organiza para trabajarlo, qué procedimientos, medios o maneras
sistematizados utiliza para lograr más eficientemente las metas. Algunas de las técnicas más
usadas son los pequeños grupos de discusión, el plenario, el cuchicheo, la mesa redonda, etc.
La finalidad de las técnicas grupales puede ser variada; por ejemplo:
- ayudar a la constitución del grupo como tal, propiciando un mayor conocimiento e integración
entre todos sus participantes;
- facilitar el trabajo y la organización grupal, mediante el desarrollo de aquellas habilidades y
actitudes necesarias para el trabajo de equipo;
- propiciar el surgimiento de actitudes individuales que hasta ese momento no se habían
manifestado.
* Dinámica o clima: se refiere a lo que pasa en el interior de un grupo durante el proceso
de interacción entre las personas que lo conforman. La dinámica está determinada por las
fuerzas desplegadas por el grupo; fuerzas que influencian las relaciones hacia afuera y hacia
adentro del mismo.
La personalidad de cada individuo, sus expectativas previas, su ideología, sus valores y
necesidades, su motivación, por ejemplo, constituyen la fuerza que se denomina factores
individuales -personales-. También debe tenerse en cuenta, respecto al grupo mismo, aspectos
como el modo como está constituido, su historia, los subgrupos existentes, la afectividad y la
relación con otros grupos,
Como “otras fuerzas” podemos considerar al tema mismo y la tarea a lograr, la metodología
específica de la actividad y el estilo personal del extensionista, como así también los factores
contextuales -sociales- (situación política del país, acontecimientos importantes, etc.)
La interacción de todas estas fuerzas, que entran en juego desde el primer momento en que el
grupo se reúne y que van variando en intensidad y dirección, es lo que da por resultado la
dinámica de un grupo, también llamado clima grupal por Barreiro (2000).
Como ya se dijo, la tarea es el objetivo del grupo, por lo que una de las funciones del
coordinador es mantenerla presente, promoviendo su replanteo en situaciones de dispersión o
falta de producción. La tarea debe ser uno de los ejes del grupo, debe ser asumida por cada
uno de sus integrantes y a ella deben estar dirigidos los esfuerzos individuales y grupales. En
relación a esta tarea se debe intentar orientar las acciones, la toma de decisiones, la selección
del método, las técnicas y la temática a abordar.
Al hacer referencia a la tarea como la meta u objetivo planteado al formarse el grupo, hacemos
referencia a la tarea explícita. Existe además otro objetivo, que puede tener tanta o más
importancia que el citado, que se conoce como tarea implícita, que es el objetivo de consolidar
el grupo como tal, proveerle una dinámica productiva, romper con las trabas y obstáculos que
le impiden progresar.
El coordinador del grupo deberá tener muy presente la tarea implícita sobre la que deberá
operar, con el objeto de consolidar al grupo como un verdadero grupo de trabajo. Para esto se
plantea la necesidad de pensar estrategias que permitan generar un buen clima dentro del
grupo, que las personas se sientan valoradas, con igualdad de oportunidad de participar, con
espacios para la evaluación de lo trabajado y lo producido por el grupo.
Creemos importante que los extensionistas que trabajan con métodos grupales, realicen un
seguimiento del proceso del grupo, ya que todo grupo tiene una dinámica que le es propia y,
dentro de ésta, el análisis puede plantearse a dos niveles:
a) A nivel de lo manifiesto: todo aquello que puede ser percibido directamente por los sentidos.
Por ejemplo, quién habla, en qué momento, con qué tono, a quién se dirige, con qué claridad,
a qué nivel de profundidad, de qué habla, quién lo escucha, quién lo entiende, etc.
b) A nivel de lo latente: son los factores que, estando presentes, no se manifiestan o expresan
directamente en un momento dado, no son visibles ni están a nivel de lo perceptible. Hay
situaciones en que los contenidos latentes se hacen manifiestos. Hay elementos que, estando
latentes, impiden el logro de la tarea y, muchas veces, el grupo debe intentar llegar a ellos para
encontrar explicación a situaciones que le impiden progresar. En esto es importante el papel
del técnico para interpretar lo que sucede en el interior del grupo, ya que el análisis de las
situaciones vividas no se hará sólo desde lo visible u observable, sino también desde lo latente.
¿Cómo se puede detectar lo latente? Se puede inferir a partir de algo manifiesto y, a través de
ello, llegar a identificarlo. Esta identificación quedará, en un primer momento, a nivel de
hipótesis. La misma debe ser comprobada a lo largo del proceso grupal, mediante
aproximaciones sucesivas. Para esto, el extensionista puede dejar que el grupo siga operando
y, a través de nuevos elementos manifiestos, ir comprobando su hipótesis. En este momento
deberá señalar al grupo el elemento manifiesto que él vio y pedirle que lo analice o dar la
hipótesis propia de la interpretación de lo analizado, promoviendo el trabajo grupal sobre ello.
En las evaluaciones sobre el trabajo del grupo, sobre el papel que tuvo cada integrante en una
determinada acción, es posible que emerjan aspectos latentes en el grupo y estas instancias
pueden servir para abordarlas.
Fases en el funcionamiento de un grupo

Diferentes autores plantean que el desarrollo del proceso grupal transcurre por distintas fases,
las cuales, según A. Bauleo (1975) son:
a) Indiscriminación: aquí, los roles de los integrantes aparecen difusos y los objetivos del grupo,
confusos; la participación se hace, casi con exclusividad, desde una perspectiva individual. Se
hace visible que las intervenciones de los miembros se refieren a sus experiencias anteriores.
123
Los elementos básicos de un grupo consolidado no se visualizan aún. Es una fase clave en la
coordinación de un grupo pues en ella pueden manifestarse oposiciones a las propuestas de
trabajo ya que esta acción implica cambiar una situación conocida y sobre la cual se tiene un
cierto dominio. En teoría de dinámica de grupo, a este fenómeno se lo denomina miedo al
cambio y se entiende que está generado por la inseguridad que crea la nueva situación
propuesta. Suelen, en esta fase, hacerse manifiestos roles de los miembros que dificultan
clarificar los objetivos y comenzar a producir como grupo. También se suelen generar subgrupos
que dificultan la coordinación.
Es importante ver esta fase como algo normal en el inicio de un trabajo grupal. También es
necesario que el coordinador no pierda el rumbo y replantee permanentemente la tarea y vea
que las actividades y temáticas abordadas estén en relación directa con ella.
b) Discriminación: se comienza a consolidar el sentido de pertenencia al grupo. Se ve con
mayor claridad la tarea-objetivo, se comienzan a romper las resistencias, se asume la tarea
grupal como propia. Se hace necesario, en ciertos casos, poner en segundo plano la tarea
explícita y enfrentar la implícita.
En esta fase se esclarecen los roles, tanto del coordinador como de los participantes. La
responsabilidad para el logro de la tarea explícita empieza a ser entendida y asumida por el
grupo y éste deja de cargar sobre el coordinador toda la responsabilidad del trabajo.
c) Síntesis: es el momento en que el grupo tiene un pleno funcionamiento, el de mayor
productividad y cuando se hacen ordenamientos de los subtemas que componen el tema. El
grupo demuestra creatividad en la búsqueda de nuevos procedimientos y mecanismos de
trabajo. La función de señalamiento e interpretación de los contenidos latentes es asumida por
todos los miembros del grupo. Se llega a puntos de máximo funcionamiento con autonomía de
todos los miembros. Si bien el extensionista tiene menos tarea para promover la comunicación
grupal durante la reunión, ve acrecentada su responsabilidad en otros aspectos que hacen a la
dinámica grupal, como por ejemplo, orientar la selección de temas problema junto a cada
productor, colaborar en la búsqueda de la información necesaria para “alimentar” el proceso
productivo del grupo, o ayudar a que el grupo profundice los análisis buscando construir los
argumentos que fundamenten la solución más adecuada.
Los tres momentos descriptos no se dan, en la realidad, totalmente diferenciados en el tiempo,
sino que se van superponiendo uno al otro. Por otra parte, el que el grupo haya llegado al
momento de síntesis, no quiere decir que haya superado completamente las resistencias o que
no se vuelva a caer en situaciones como las de indiscriminación, pero sí podemos decir que un
grupo consolidado pasará, en estos casos, más fácilmente las primeras fases alcanzando
rápidamente un buen nivel de producción.
Observación del trabajo grupal

En cada una de las fases por las que transita un grupo de extensión, es importante que se
realice una observación sistemática de los hechos que se producen, las actividades
efectuadas, las opiniones, las conclusiones, los temas priorizados, las propuestas de
actividades, etc. También es importante registrar elementos que ayuden al equipo técnico a la
interpretación de lo latente (actitudes, gestos, etc.).
De la sistematización y análisis de las observaciones se puede:
- deducir aspectos que ayuden en la planificación futura del desarrollo grupal y a analizar la
evolución del grupo;
- aprobar o rechazar técnicas puestas a prueba por el equipo técnico;
- ver la necesidad de realizar nuevas acciones o crear nuevos instrumentos.
PRIMERA REUNIÓN:
Al iniciar un trabajo de extensión rural con metodología grupal es importante dar especial
atención a la primer sesión de trabajo ya que en ella se definen una serie de pautas que van a
regir, en buena medida, el futuro desarrollo del trabajo. En la misma hay que dar el encuadre
del trabajo referido a cuál va a ser el rol del técnico, a qué se compromete y a qué no, cuál es
la propuesta de acción y qué se demanda de los participantes.
Luego de establecido este acuerdo es importante generar un espacio donde se objetiven las
principales necesidades e inquietudes que los llevaron a reunirse, lo que permitirá iniciar el
trabajo operando sobre los problemas de relevancia y de significancia para los miembros del
grupo, lo que contribuirá a una mayor motivación para abordar la temática. Aquí se empieza a
definir la matriz vincular del grupo (ver Barreiro).
Roles y funciones de los miembros de un grupo

En toda instancia social, como lo es un grupo, cada miembro adopta algún rol y/o cumple una
determinada función. Una función puede ser un papel acordado dentro del grupo. Por ejemplo,
en los grupos CREA hay funciones como la de presidente de grupo o tesorero, otra puede ser
la de registrar lo realizado. Al hablar de función hablamos de un papel que es acordado por el
grupo. El rol tiene que ver con la forma en que cada individuo asume un papel en el
funcionamiento grupal. Para Pichón Riviere el rol es un modelo organizado de conducta,
relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacción, ligado a expectativas
propias y de los otros” (Fumagalli, 1987). Los roles se dan de manera espontánea, surgen en
cada persona sin que el grupo se lo haya propuesto. En algunos casos, el rol y la función se
confunden, por ejemplo un extensionista puede tener la función de coordinar el grupo y cumplir
el rol de coordinador. Si bien en este caso función y rol coinciden, puede haber situaciones en
que otro miembro del grupo, en una determinada circunstancia, asuma el rol de coordinador.
Esto también nos habla que los roles en los grupos no son fijos, sino que pueden ser
intercambiables.
Burin, Kart y Levin (1995) dividen estos roles en funcionales y disfuncionales. Algunos de los
roles que es de esperar aparezcan en un grupo de aprendizaje son:
Roles funcionales: Son positivos para el crecimiento del grupo y el logro de sus objetivos. Entre
éstos pueden citarse a los siguientes:
 El que contribuye con iniciativas, propone nuevas ideas
 El que busca información
 El que da información
 El que pide opinión
 El que opina
 El que elabora (reformula las opiniones y la información suministrada por el resto)
 El que sintetiza
 El que orienta
 El crítico (busca y encuentra obstáculos y problemas en las acciones y propuestas de los
demás)
 El dinamizador (incita al grupo a tomar decisiones)
 El estimulador (entusiasma, alienta)
 El conciliador: intenta mediar para lograr acuerdos
 El flexible: cede parte de su posición para llegar a acuerdos.
Roles disfuncionales: son negativos porque no aportan a la tarea grupal, obstaculizan el

funcionamiento grupal y generan dispersión. Son comunes en las primeras fases de
125
conformación de los grupos. En la fase de síntesis, no es que no se den, pero el grupo ya ha
desarrollado mecanismos de atenuación, logrando que estos roles no generen situaciones que le
hagan perder el rumbo.
Entre otros, pueden mencionarse los siguientes roles disfuncionales:
 El agresor: ataca al grupo o al problema que el grupo trata de resolver.
 El obstruccionista: está en desacuerdo sistemáticamente con todo lo que se propone.
Adopta actitudes de resistencia obstinada.
 El que defiende intereses ajenos al grupo
 El que busca que todos le digan lo bueno que es. D. Bordenave (1986) lo llama “buscador
de aplausos” ya que todo lo que hace es con vistas a llamar la atención sobre sí mismo
 El dominador: trata de afirmar su autoridad o superioridad y manipula al grupo o,
particularmente, a alguno/s de sus miembros, no deja hablar al resto.
 El indiferente o negligente: hace ostentación de su falta de interés en los trabajos del grupo
adopta un aire distraído y displicente, hace "payasadas", etc.
 El que se confiesa: aprovecha el espacio del grupo para expresar sentimientos personales
que no tienen relación con la tarea del grupo.
Coordinación de Grupos
"El coordinador no enseña sino que propicia el aprendizaje; no asume el papel de líder o
director. En el grupo no existe la independencia sino la interdependencia, en él todos aprenden
y enseñan al mismo tiempo." (Santoyo, 1981)
Podemos distinguir cuatro tipos de guías: dos de tipo autoritario -el abiertamente dominador y
el dominador sutil-, el tipo pasivo o laissez-faire17 y el guía democrático.
El abiertamente dominador tiene un trato autoritario, impone sus ideas, toma las decisiones e
inhibe la participación. El dominador sutil, en cambio, bajo una apariencia democrática, impone
al resto sus ideas y maneja al grupo. Condiciona al grupo para que éste tome las decisiones
que él quiere.
El guía pasivo es incapaz de asumir responsabilidades. Lo deja hacer todo. Postula que “diez
cabezas valen más que una”; no hay más, pues, que dejar hacer para que los procesos de
interacción se traduzcan, indefectiblemente, en resultados positivos. No motiva al grupo, no
estimula la participación, no problematiza, no propone actividades para facilitar el logro de la
tarea.
El guía democrático es aquél capaz de asumir sus responsabilidades; realiza sus funciones
como una verdadera tarea de coordinación. En los momentos esenciales de todo el trabajo del
grupo tiene como preocupación asegurar que todos sus miembros estén de acuerdo con lo que
se va a discutir, decidir, ejecutar, etc. De ahí que esté constantemente atento a que cada
miembro del grupo tenga una posibilidad igual de hacer valer sus puntos de vista. Este
coordinador promueve la participación, problematiza, motiva, estimula, favorece la
comunicación entre todos los integrantes, propone actividades que favorezcan las síntesis
parciales, trata que la temática esté en relación con la tarea, propone instancias de
autoevaluación grupal, procura que el grupo alcance niveles crecientes de autonomía. En
suma, genera las mejores situaciones para que los aprendizajes se produzcan.
Telma Barreiro (2000) realiza algunas propuestas para que las personas actúen como
coordinador democrático o facilitador de aprendizajes:
 Ser una persona auténtica, sin máscaras, mostrase como uno es en realidad.
 Tener hacia los miembros del grupo actitudes de aceptación, aprecio y confianza.
17 Dejar hacer.
 Mostrar disposición para comprensión empática, es decir intentar ponerse en el lugar de
los demás en las distintas situaciones que vive el grupo.
 Preocuparse por promover un grupo “sano”, donde la gente se sienta cómoda, contenida,
valorada.
 Estar predispuesto para escuchar al otro y reconocer sus aspectos positivos.
 Reforzar la autoestima.
 Promover acciones que al resto le posibilite disminuir tanto el temor a ser rechazado,
como la ansiedad.
 Favorecer la comunicación creando un ambiente propicio para el diálogo, rescatando la
expresión de todos y cada uno de los miembros del grupo.
 Observar: función que se basa en la atención de lo que va aconteciendo en el proceso,
encontrando elementos de relevancia para la continuidad del trabajo (temas, problemas,
propuestas, inquietudes, etc.), identificando roles, etc.
 Informar: suministrando los aportes técnico-científicos necesarios para la solución de un
problema determinado y, a la vez, teniendo presente que no es la única fuente de
información a la que el grupo puede recurrir.
 Propiciar el aprendizaje favoreciendo situaciones para que el grupo aborde en
profundidad sus problemas y proponiendo actividades e instrumentos que permitan el
análisis, la búsqueda de alternativas de solución y su puesta en práctica.
Referencias Bibliográficas
BARREIRO, T. 2000. Trabajo en grupos. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires.
BAULEO A., 1975. Psicología y Sociología del grupo. Fundamentos. BAULEO A., El grupo operativo.
Cuaderno de Psicología Concreta. Año I.
BURIN, D., KART, I. Y LEVIN L., 1995. Hacia una gestión participativa y eficaz. Ed. Ciccus. Bs. As.
CARPINTERO E. 2007. Los cambios sociales y culturales en la década del ´60 y el auge del psicoanálisis en
la Argentina. En www.topia.com.ar/articulos/inter-cambios2.htm - 19k
CIRIGLIANO, G. y VILLAVERDE, A. 1966. Dinámica de grupos y educación
DIAZ BORDENAVE J. y PEREIRA A., 1982. Estrategias de Enseñanza-aprendizaje. Serie de libros y
materiales educativos Nro. 50. Edit. IICA. San José de Costa Rica.
DIAZ BORDENAVE, J., 1986. Educación para la innovación: el papel de la comunicación en la educación
agrícola superior. IICA. San José de Costa Rica.
FOULON, M. y ULLOA DE PORRUA, M. 1987. C.R.E.A: ¿Qué? ¿Quiénes? ¿Cómo? A.A.C.R.E.A,
Publicación Interna.
FUMAGALLI, C. 1987, Teoría del rol. Escuela Privada de Psicología Social. Ediciones Cinco. Bs. As.
PICHON-RIVIERE, E. 1980. El proceso grupal. ED. Nueva visión, Bs. As.
POULON y otros. 1989. Producción lechera, extensión y cooperativismo al servicio del desarrollo. SanCor
Coop. Unidas Ltda. Publicación Interna.
SANTOYO., R.. 1981. Algunas reflexiones sobre la coordinación de los grupos de aprendizaje. Rev. Perfiles
Educativos, U.N.A.M., Nº 11, México.
ZARZAR CHARUR, C. La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Revista
"Perfiles Educativos", CISE-UMAN, Nro. 9
127
Selección del libro:
TRABAJOS EN GRUPO
De Telma Barreiro (2000) Edit. Novedades educativas. Bs As.
Un “buen” clima Grupal
La mayoría de los grupos no son ni tan perturbadores y negativos como para reunir todos, o la
mayoría, de los mecanismos distorsionantes y demás obstáculos, ni tan “puros” como para
presentar la armonía perfecta que asociamos con la idea de grupo “sano”.
Podemos decir, incluso, que la presencia del conflicto como consecuencia del choque de
valores o discrepancias ideológicas, la aparición de tensiones por diferencias en las
expectativas o necesidades personales, cierta pugna por defender opiniones o por redefinir
roles dentro del grupo forman parte de la vida normal de todo nucleamiento humano y pueden
ser factores de dinamismo y crecimiento.
Lo importante, según el marco teórico que presentamos aquí, es que el grupo tenga una
estructura vincular tal que posibilite resolver adecuadamente los conflictos y disfrutar, al menos
en general y como tónica prevaleciente, de un buen clima grupal.
Ahora bien, ¿a qué llamamos un “buen clima grupal”? En verdad, uno de los temas más
interesantes y sutiles vinculados con los fenómenos grupales es, precisamente, el de los
distintos climas o atmosferas que pueden darse en un grupo, como por ejemplo: atmósferas
depresivas, de confusión, de parálisis o, por el lado positivo, atmosferas de entusiasmo, de
alegría colectiva, de emoción compartida, de serenidad. La expresión popular recoge esto en
algunas fórmulas coloquiales del tipo: “No volaba una mosca”, “el aire se podía cortar con un
cuchillo”, “no está el horno para bollos”, etcétera. Por el lado positivo, una atmosfera
particularmente conmovedora es lo que podríamos caracterizar como la experiencia del
encuentro”, que se suscita a veces en algunas experiencias o actividades grupales.
Pero estas frases aluden más bien a atmosferas circunstanciales. Nosotros hemos de discernir
aquí entre climas circunstanciales (producto de situaciones del momento) y climas
permanentes o, mejor aún, dominantes. En un aula, en una familia, en una oficina, suele haber
ciertos climas dominantes o prevalecientes. Así, hay familias donde prevalece una atmosfera
cordial y de comunicación fluida, de franco apoyo mutuo, otras donde la tónica dominante es la
tensión y la agresión, otras donde predomina una atmosfera depresiva, etcétera.
Sin entrar en un análisis demasiado minucioso de este tema y apelando a un abordaje intuitivo,
diremos aquí, breve y sencillamente, que para nosotros un buen clima grupal es un clima
psicológico, en que la gente se siente bien, cómoda y a gusto, con libertad para participar y
para expresarse, no tiene miedo de hablar, se siente, al menos la mayor parte del tiempo,
relajada y sin tensión. Podríamos decir que se trata de una atmosfera psicológica donde es
frecuente que circule, en general, una afectividad de signo positivo entre sus miembros.
¿Por qué es importante un buen clima grupal?
En general, la existencia de un buen clima grupal facilita la apertura, el abandono de las
“máscaras” y las actitudes defensivas que obstaculizan la comunicación, posibilita el encuentro
y la producción grupal.
Potencia, en suma, los aspectos más constructivos de los miembros del grupo.
Esto no excluye, obviamente, que puedan surgir tensiones, conflictos y problemas, que pueda
haber dentro del grupo momentos de agresión, de estancamiento, de depresión o de
confusión; pero todo esto se supera y resuelve de un modo distinto si hay un clima grupal
general básicamente bueno. Este brinda la base para que el grupo pueda volver la mirada
sobre sí mismo en un momento dado, pasando a un nivel de metacomunicación, para revisar o
develar los conflictos y los motivos de tensión que vayan apareciendo, buscar su resolución y
recuperar el equilibrio perdido. Permite momentos de auto-conciencia grupal de tipo: “Pero,
¿Qué nos está pasando..?, seguido de un esfuerzo conjunto de redefinición de la situación,
con concesiones, reciprocas y un deseo común de recuperar el bienestar. Flexibiliza, en fin,
para asumir, e incluso promover, momentos o situaciones de cambio.
El buen clima grupal se vincula, según nuestro marco teórico, con el hecho de que no
predominen en el grupo los mecanismos distorsionantes u otros obstáculos y que, por el
contrario, aparezcan elementos, circunstancias y personas facilitadoras. La forma en que
aparecen y se van entretejiendo obstáculos y facilitadores en la dinámica grupal tiene que ver
con lo que podríamos llamar la matriz vincular o comunicacional dominante dentro del grupo.
En cada grupo se plasma una matriz comunicacional favorable y promotora de un buen clima
grupal o desfavorable u obstaculizadora del mismo.
Nos interesa acá especialmente aludir a dos tipos de matrices que pueden plasmarse y
predominar dentro de un grupo que son antinómicas o incompatibles entre sí: la competitiva (o
descalificatoria) y la solidaria (o cooperativa).
Dos tipos de matrices: competitiva y solidaria
La matriz competitiva se caracteriza porque el resorte o eje motivacional estructurante de

vínculos y de la comunicación dentro del grupo es la puja por alcanzar un lugar de privilegio en
él, destacarse, sobresalir, alcanzar dominio o poder mayor, etcétera.
La matriz solidaria, por el contrario, se caracteriza por el predominio de una actitud de apoyo
mutuo, de cooperación en la búsqueda mancomunada de objetivos conjuntos, etcétera.
En todo grupo tiende a prevalecer una u otra matriz comunicacional, el grupo no es nunca
neutro en este sentido; su código vincular quedará comprometido con un tono
predominantemente cooperativo o predominantemente competitivo, no obstante, pueden
aparecer fenómenos o momentos de uno y otro tipo: sobre todo en los comienzos de su
constitución.
Así, por ejemplo. Fenómenos típicos de la matriz competitiva suelen aparecer en los inicios de
cualquier grupo, e incluso en situaciones de interacción grupal circunstancial, como una charla
de café, un congreso o encuentro académico, una reunión social, etc. Allí se puede competir
por el uso de la palabra, por la imposición de opiniones, por el lucimiento personal, por el
afecto o aprobación de alguna figura de autoridad, etc. La competencia puede estar centrada
en el conocimiento, en ciertas aptitudes personales (quien es el más inteligente o ingenioso).
Un clima competitivo azuza el ánimo de las personas que tienen un alto componente de
competitividad en su personalidad y a su vez impone miedo, disgusto o sensación de
impotencia a otros, que temen hablar y quedar en ridículo, o viven la situación de competencia
como una forma de violencia.
También pueden aparecer actitudes de cooperación, personas que tienden a favorecer la
escucha reciproca o la participación de los más rezagados, que ofrecen alguna forma de ayuda
a otros, etc. Intentemos ahora ver cuáles son los efectos que sobre el grupo y sobre la
personalidad de sus miembros arrojan una y otra matriz vincular.
Efectos de la competencia y la cooperación en el clima grupal
Deseamos en primer término hacer una referencia al significado social del par antagónico
competencia-cooperación. De hecho, cuál de los dos miembros de este par debe dominar
como motor del progreso personal, grupal y social es una cuestión que suele suscitar
polémicas, tanto en el terreno pedagógico como en general, en otros ámbitos de la vida social.
129
Esta polémica tiene un significado filosófico e ideológico, que excede el planteamiento
educativo y grupal. Su planteo suele desencadenar reacciones emocionales significativos en
las personas. De hecho, en los grupos de reflexión suele dar origen apasionadas disputas.
Por nuestra parte hemos podido detectar ciertos interrogantes que se plantean muy
frecuentemente dentro de los grupos de reflexión que coordinamos, al abordar esta temática.
Algunos de ellos son, por ejemplo: ¿Es el ser humano predominantemente competitivo?
¿Existe la competencia sana? ¿Son todas las sociedades igualmente competitivas? Si un niño
es educado en un modo no competitivo ¿no dificultara eso su posibilidad de adaptación a una
sociedad que si lo es? ¿Cuál es el efecto educativo de la competencia? Es adecuada, por
ejemplo, para estimular el aprendizaje dentro de un grupo?
En verdad, tan interesante y crucial nos resulta este tema por sus implicancias pedagógicas,
antropológicas, filosóficas y aun políticas, que bien podríamos detenernos varias páginas en él,
explorando las distintas respuestas dadas a estas preguntas y los argumentos aducidos desde
las diferentes posturas.
Pero, dado el objeto fundamental de este articulo y sus dimensiones, debemos restringir
nuestro análisis a los aspectos vinculados con nuestra temática central de preocupación.
Hemos de echar así una mirada, comprometida, por cierto, con nuestro marco teórico, a los
efectos que la competencia tiene sobre el grupo, su clima dominante y su estructura vincular.
Matriz competitiva
La tesis básica que sostendremos aquí en relación con este punto es que la matriz competitiva
atenta contra la constitución de un buen clima grupal y de un grupo sano, y alimenta el
surgimiento de otros mecanismos distorsionantes, a la vez que resulta alimentada por ellos.
Una de las razones en que apoyamos esta afirmación está asociada con la teoría de las
necesidades que satisfacen las personas en los grupos y, en particular, con la necesidad de
confirmación.
En efecto, dado que, conforme con la definición dada anteriormente, el eje motivacional que
impulsa la actuación individual dentro de un grupo competitivo es alcanzar un lugar destacado
o “superior” dentro de él, y como esto es solo posible en relación con otros, y a expensas de
ellos, resulta que el bienestar de unos queda así indisolublemente ligado con el malestar de
otros. La presunta “felicidad” o el éxito de unos dentro del grupo es directamente proporcional
al malestar o fracaso de otros.
Tomemos, para ilustrar esto, un ejemplo muy elemental del aula: el caso del maestro que,
deseoso de promover el aprendizaje, intenta estimular a los alumnos diciéndoles que los cinco
primeros que terminen sus cuentas tendrán un diez. Los chicos no sólo pelearan entre sí por
llegar primeros, sino que, como resultado de todo esto, sólo los cinco primeros se sentirán
bien, los demás se sentirán mal. Por otra parte, luego de reiteradas situaciones de fracaso, los
que nunca salen primero terminaran por convencerse de que no sirven para eso y adoptaran
una actitud de escepticismo y de baja autoestima.
Así, pues, en un grupo donde prevalece la matriz competitiva se da el hecho de que la
confirmación de unos se halla descansando sobre la des-confirmación de otros.
Ahora bien, una condición necesaria para que exista realmente un buen clima grupal y un
grupo sano es que todos sus miembros reciban confirmación y nadie reciba el mensaje de una
descalificación sistemática. Si en el grupo alguien se siente mal en forma prolongada, el clima
grupal estará intrínsecamente viciado.
Pero no solo a los perdedores daña la competencia. Paradójicamente, daña también a los
ganadores. En efecto, los que resultan calificados como superiores sienten que su status de
privilegio dentro del grupo es inestable y requiere un alerta constante para no ser
defenestrado. La matriz competitiva genera, pues inseguridad personal tanto en los
perdedores, como en el caso de los triunfadores. Puesto que todos los logros se remiten
siempre a una comparación con otros, el éxito es siempre relativo, nunca absoluto, siempre
inestable, nunca definitivo.
Esta afirmación sobre la inseguridad personal profunda que genera la competencia aparece
confirmada po9r ciertos testimonios que nos llegan de la psicología social y la antropología
respecto del elevado índice de inseguridad que presenta la personalidad social básica de los
individuos en las sociedades que se caracterizan por un alto grado de competitividad.
Hemos venido hablando de confirmaciones mutuamente excluyentes y de acicate para la
inseguridad personal. Una tercera razón por la cual sostenemos que la matriz competitiva es
perniciosa para un grupo es que al transformar a sus integrantes en contendientes recíprocos,
inhibe los procesos cooperativos, bloquea el placer del trabajo conjunto y la posibilidad del
descubrimiento y creación en común. La situación de “beligerancia” mueve a adoptar una
actitud ofensiva-defensiva que genera tensión y ansiedad. Esta tención impide capitalizar los
logros ajenos y entrelazarlos con los propios en una construcción colectiva y distorsiona el
proceso creativo, no solo grupal sino también individual, dado que la creatividad profunda exige
un cierto estado de distensión interna, de libertad y apertura.
La mayor aspiración es lograr el

reconocimiento y favor del líder, lograr el
premio, etc. La esperanza de premio refuerza
la dependencia.
Señalemos por último que la competencia refuerza la dependencia respecto del líder o la
autoridad que, por lo general, quien fija la normas del juego sobre todo, quien otorga los
premios. Estimular la competencia puede ser, en manos del líder autoritario, una buena
manera de conservar las riendas del poder. La matriz competitiva puede representarse
gráficamente con una estructura de tipo radial
Matriz solidaria o cooperativa
La matriz cooperativa, por el contrario, produce serenidad dentro de un grupo: la gente no

teme ser desplazada o marginada, ni teme “quedar atrás” por la sencilla razón de que no hay
atrás; todos están en primera fila, por así decir, en la consideración del grupo y de la autoridad.
La matriz cooperativa permite que todos los miembros resulten simultánea (y paradójicamente)
confirmados.
Deseamos traer aquí la referencia a uno de los productos de nuestro trabajo de investigación
realizado dentro de los grupos de reflexión con docente. En estos grupos, una de nuestras
principales preocupaciones ha sido siempre el crear un ambiente de mutuo respeto y
colaboración, donde todos puedan participar por igual, se sientan con los mismos derechos y
oportunidades para intervenir y con una seguridad básica de reconocimiento y aceptación.
Nuestra experiencia, ratificada en todos los encuentros, sin excepción, es que esto produce
una sensación de bienestar generalizado entre los participantes, que suelen expresarse en
frases como:
Acá no tenemos miedo a ser juzgados.
131
Nos sentimos libres para hablar”
Es un lugar donde nos podemos relajar, estar sin tensión”
Siento que puedo ser yo mismo/a, mostrarme tal cual soy”
Aquí reaparece el tema de la seguridad. Al sentirse segura y aceptada la persona queda

relativamente libre de ansiedad y puede participar conectándose consigo misma, con sus
pensamientos, y con los otros. Dicho de otro modo, en este clima la persona tiene libertad
interior para pensar y opinar rastreando en su propio mundo interno, sin poner su esfuerzo en
mimetizarse, en presentar una imagen o defenderse de la agresión.
En esta atmosfera ocurre que la gente va adoptando la actitud de tratar de entender al otro,
aprovechar su riqueza personal y aprender de él; esto permite potenciar los aspectos más
positivos y creativos de los diversos miembros, a la vez que facilita el aprendizaje y la
producción grupal del conocimiento. Es importante señalar acá que las personas no se
comportan de la misma manera en todos los grupos. El grupo tiene la facultad de potenciar
determinadas facetas o aspectos de sus miembros. Nuestra experiencia personal nos podrá
confirmar que no somos iguales en todos los grupos; distintas facetas o tendencias nuestras
pueden verse estimuladas en distintos grupos. Cuando prevalece la matriz cooperativa se ven
estimuladas las disposiciones o tendencias asociadas con la solidaridad y la empatía, y eso
permite, en ocasiones, la producción de ese peculiar y fascinante fenómeno que hemos
denominada la “potenciación positiva mutua”.
Cuando se plantea, desde la coordinación, la propuesta de un vínculo decididamente
cooperativo, puede ocurrir que las personas más competitivas o que están acostumbradas a
destacarse dentro de los grupos (los que tienen una trayectoria de “estrellas grupales”) se
desconcierten y resistan. Pero, luego de una etapa de incertidumbre y resistencia inicial,
terminan aceptando y finalmente disfrutando la participación igualitaria.
Si la matriz cooperativa logra imponerse en un grupo, este puede llegar a cumplir funciones
psicológicas en alto grado gratificantes y reparatorias para sus miembros; puede brindar
continencia, acompañar, estimular, obrar como referente emocional: “nos sentimos parte de...
“junto a”, “unidos con”; el grupo se transforma en una estructura de apoyo mutuo en lugar de
ser un campo de batalla o un ámbito para el lucimiento o el eventual fracaso personal.
En este tipo de propuesta vincular se torna más viable ir superando, aunque sea lentamente, la
dependencia respecto de las figuras de autoridad, ya que las personas encuentran mutuo
apoyo y conformación generalizada entre pares.
A diferencia de la estructura radial que diseñamos arriba, aquí la matriz de confirmación y
reconocimiento puede simbolizarse en forma de polígono con todas sus diagonales y
entrecruzamientos posibles, lo cual semeja la estructura de un cristal.
La interacción y el juego de búsqueda de

confirmación y reconocimiento se intentan
en todos las direcciones posibles.
La estructura comunicacional cooperativa no garantiza, sin embargo, la ausencia de conflicto,
enfrentamientos, episodios de descalificación, etcétera. Pero el tono afectivo general que
prevalece conduce a una búsqueda activa y constructiva de su superación.
133
CLASE N° 10
PLANTEOS METODOLÓGICOS GRUPALES ACTIVOS Y PARTICIPATIVOS Y EXPERIENCIA DE
EXTENSIÓN DE LA ASOCIACIÓN ARGENTINA DE CONSORCIOS REGIONALES DE
EXPERIMENTACIÓN AGRÍCOLA (AACREA)
Objetivos
 Conocer los principios que fundamentan las propuestas activas, participativas y reflexivas y, dentro de
ellas, la del Servicio Pedagógico de Extensión Rural (S.P.E.R.)
 Integrar estos principios con los conceptos de metodología, grupo de aprendizaje, educación,
comunicación y aprendizaje.
 Conocer los instrumentos utilizados por el S.P.E.R., su fundamentación, función y forma de uso.
 Conocer la estructura institucional y el planteo metodológico de la Asociación Argentina de Consorcios
Regionales de Experimentación Agrícola. (A.A.C.R.E.A).
 Conocer la situación de los grupos CREA en la provincia de Córdoba
 Conocer diferencias metodológicas entre estas experiencias de extensión rural.
 Arribar a una síntesis sobre teoría de grupos operativos en extensión rural.
Contenidos
 Aplicación de una metodología activa y participativa.
 Marco teórico, Objetivos y Principios pedagógicos del S.P.E.R.
 Instrumentos utilizados por el SPER Asociación Argentina de Consorcios Regionales de
Experimentación Agrícola.
 Metodología de trabajo de los grupos CREA.
 .
Actividades
1. Exposición dialogada sobre los principios teóricos y metodológicos del S.P.E.R.
4. Análisis de los instrumentos utilizados por el S.P.E.R.
3. Exposiciones de los asesores CREA invitados.
2. Formulación de preguntas.
5. Comparación de ambos planteos metodológicos.
BARRIENTOS, M. 1998. "Servicio Pedagógico de Extensión Rural. Elementos centrales de su marco
teórico". En Guía de Clases de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.
VELLANI, J.R. y M. RODRÍGUEZ. 2005 “Experiencias con metodologías participativas en el marco de la
extensión rural”. En: Metodologías de enseñanza-aprendizaje aplicadas a la extensión rural / M56
editores César Valentinuz et al. Bs. As. Ediciones INTA.
Materiales Anexos
SERVICIO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN RURAL

Elementos centrales de su Marco Teórico.18
Mario A. Barrientos
La Facultad de Ciencias Agropecuarias instituyó, en el año 1986 un servicio de Extensión Rural con la
finalidad de facilitar su contacto con el medio y de esa manera promover la inserción de los futuros profesionales en
él, a través de su incorporación a experiencias de extensión en marcha, desarrolladas en la realidad en la que
deberían desempeñarse en un futuro próximo como ingenieros agrónomos.
El planteo metodológico fue redefinido, a partir de la propuesta elaborada por el Ing. Agr. J. R. Vellani, en
ese momento profesor titular de la materia, en su trabajo “Propuesta programática y metodológica para la
capacitación comprensiva” desarrollado en el Instituto Nacional de Transformación Agraria de Guatemala, en el
marco de una consultoría realizada para la F.A.O.
Este servicio fue brindado durante 8 años a lo largo de los cuales se evaluó la propuesta metodológica y se
la ajustó a la realidad regional, a través de la implementación de 6 experiencias de trabajo grupal con productores
familiares capitalizados pequeños y medios, en 5 localidades de la región pampeana de la provincia de Córdoba
(Villa del Rosario, Cañada de Machado, Charras, Rafael García y Lozada) con diferentes resultados y grados de
evolución.
El marco teórico de esta propuesta, incluye, como orientaciones pedagógicas básicas, las siguientes
acciones:
Desarrollar en los productores la concepción global de la realidad en la que se encuentran inmersos.
Desarrollar el pensamiento reflexivo, esto es, la objetividad, la deducción, la inducción y la analogía.
Definir e integrar los objetivos de capacitación en base a las situaciones problema que presenta la realidad. Para ello
se debe proceder de lo concreto a lo abstracto, de lo práctico a lo teórico, de lo simple a lo complejo y de lo
inmediato a lo mediato.
Respetar al productor, el sujeto de la capacitación, con sus experiencias, valores, necesidades, intereses y
pautas culturales.
Investigar soluciones y aplicarlas a la situación problema inicial.
Facilitar el proceso de aprendizaje para que el productor adquiera los conocimientos; no transferirlos de manera
impositiva.
Favorecer el desarrollo del pensamiento reflexivo, activo y participativo, a fin de enseñar a aprender a través de la
investigación, e ir del todo a las partes y de las partes regresar al todo.
Organizar la capacitación en forma secuencial y temporal para posibilitar la continuidad, gradualidad, profundización
y evaluación de la misma.
Es importante aclarar la concepción, tanto de aprendizaje como de método de enseñanza que subyace en
esta propuesta. Aquí el método no es una receta, una ruta que deba transitarse en línea recta; sino que son principios
orientadores, que ayudan a organizar la actividad de capacitación.
El aprendizaje es el resultado de la práctica, de la activa participación del sujeto. Aprendizaje no implica
recepción pasiva ni repetición mecánica; implica elaboración personal a partir de la propia experiencia.
1- SUPUESTOS
Se parte del supuesto que el aporte de la educación no formal al proceso de desarrollo rural, se logra a través
de la transformación de los productores en sujetos activos, capaces de objetivar sus problemas, encontrar sus propias
soluciones y así, lograr su autosuficiencia en la gestión de sus recursos y su participación activa en las decisiones de
su comunidad.
El proceso educativo orienta al productor a identificar, relacionar y aplicar las soluciones en función de sus
propios problemas, con el objetivo de que alcance la plena autonomía.
18 Tomado de Vellani, J. R., 1985 “Propuesta programática y metodológica para la capacitación comprensiva que
desarrolla el Instituto Nacional de Transformación Agraria”. Informe final. Guatemala. Modificado para su uso en el
curso de grado de la asignatura Extensión Rural de la FCA-UNC.
135
2- OBJETIVOS
Los objetivos de la capacitación se relacionan con la siguiente pregunta: ¿Qué se espera que aprendan los
productores?
Se espera que aprendan:
* Una cierta cantidad de información sobre datos y hechos específicos para cada ciclo anual de
producción. Entre otros,
- ¿Cuáles son los rubros de producción? y ¿Por qué?
- ¿Qué técnicas de producción emplean? ¿Por qué?
- ¿Cuáles son los costos operativos? ¿Por qué?
- ¿Qué sistemas son los que producen mayores ingresos? ¿Por qué?
En síntesis, objetivar los factores de producción y la propia racionalidad económica.
* Una adecuada cantidad de conceptos, principios y generalizaciones en función de los datos analizados, provenientes
de sus propias unidades de producción. Entre otros,
- Selección y combinación de rubros de producción.
- Eficiencia de la producción.
- Prácticas de comercialización.
En síntesis, ampliar el marco referencial:
* Habilidades para organizar estrategias que le faciliten abordar y resolver con éxito la mayor parte de los problemas.
Por ejemplo,
- ¿Cómo comprar a menor precio?
- ¿Cómo vender a mayor precio?
- ¿Cómo incrementar y asegurar la continuidad de la producción?
- ¿Cómo identificar nuevos rubros de producción?
- ¿Cómo identificar nuevas técnicas para la producción de los rubros tradicionales, conservando los recursos?
En síntesis, abordar y encontrar las posibles soluciones a los problemas propios y aplicarlas.
* Actitudes que le garanticen un continuo mejoramiento en la participación social y a obtener una visión integradora de
sus actividades.
- ¿Para qué sirve y qué ventajas o desventajas podría tener una organización de productores
agropecuarios?
- ¿Cómo se podría conseguir una mejor asistencia técnica, acceder a nuevas tecnologías, insertarse mejor
en el mercado?
- ¿Qué es una organización, como podría funcionar y qué es necesario para que un grupo pueda
consolidarse?
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
La metodología de trabajo refleja en sus objetivos tres aspectos fundamentales:
* niveles crecientes de complejidad (gradualidad)
* la necesidad de la ausencia de cortes o rupturas (continuidad)
* la intención de desarrollar la inteligencia y, especialmente, enseñar a autodesarrollarla (intencionalidad)
Por todo ello esta propuesta basa su trabajo sobre el seguimiento del ciclo productivo de la unidad de
producción desde los aspectos técnicos, económicos y organizativos. En las actividades a desarrollar se procede de lo
concreto a lo abstracto, de lo práctico a lo teórico, de lo simple a lo complejo, de lo inmediato a lo mediato.
En el método didáctico que se sugiere, el aprendizaje que realizan los productores, se orienta a través de la
ayuda de guías didácticas elaboradas por el extensionista, de acuerdo con las necesidades que plantean las
situaciones específicas de aprendizaje frente a cada ciclo anual de producción. La metodología se orienta siguiendo las
tres etapas teóricas del proceso de aprendizaje:
Síncresis: primera etapa de la capacitación en la que se le ayuda al productor a desarrollar una visión global de la
problemática que presenta su realidad.
Análisis: etapa en la que el extensionista, presenta una serie de actividades en torno a los problemas detectados,
tratando que los productores aprendan a desarrollar su creatividad, ejercitar la reflexión y la imaginación, asociar ideas,
hacer comparaciones y sacar conclusiones preliminares.
Síntesis: en función de lo que los productores asimilaron y comprendieron, el extensionista promueve la elaboración de
conclusiones en términos de soluciones y orienta la elaboración del plan de actividades.
De estas etapas que guían teóricamente la acción pedagógica se deducen cinco momentos básicos:
1.- lectura de la realidad: es la objetivación de los distintos componentes y procesos en el sistema de producción que
cada productor hace individualmente.
2.- visión global: identificación de problemas y sus posibles causas.
3.- análisis de causas: El extensionista aporta conceptos, principios y generalizaciones para orientar, a través del
trabajo grupal, la identificación de soluciones.
4.- análisis de soluciones: implica la discusión y confrontación de conceptos, principios y generalizaciones a fin de
que los miembros del grupo aprendan a seleccionar las que se consideran las soluciones aplicables a su realidad.
5.- visión global (posterior al análisis): se orienta grupalmente la priorización de las soluciones seleccionadas para
ponerlas en práctica.
Estos cinco momentos se repiten, en forma cíclica, a lo largo de todo el trabajo grupal, ya que este proceso se
“pone en marcha” cada vez que el grupo enfrenta una nueva problemática, a la vez que cada solución alcanzada es la
base para un nuevo aprendizaje.
¿Prácticamente, cómo se orienta el proceso? ¿Cómo lograr que las estructuras objetivas de la ciencia, por
una parte, y de la realidad, por la otra, se conviertan en elementos del pensamiento del productor, pasen a formar
parte de su estructura subjetiva?
A través de guías didácticas, que en forma individual, lo orientan en la búsqueda de información y le
permiten un estudio analítico de las actividades.
A través de la construcción de memorias o bancos de información en forma grupal que permiten una
confrontación de los diferentes marcos referenciales y la obtención de conclusiones consensuadas en base al aporte
de cada uno de los participantes.
¿Qué le posibilita este planteo metodológico al productor?
Determinar principales características de la zona, identificando:
- rubros producidos,
- superficies,
- volúmenes, etc.
Comparar información. Adquirir nuevos conocimientos.
Ordenar las actividades (diacrónica y sincrónicamente)
Establecer relaciones de causalidad, sin perder la visión sistémica.
Encontrar respuestas a sus clásicas preguntas:
¿quién? - ¿qué? - ¿por qué? - ¿cómo? - ¿con qué? - ¿cuánto? - ¿hacia dónde?
Encontrar soluciones a sus problemas productivos, organizativos, económicos, financieros, de
comercialización, etc.
Planificar sobre bases más sólidas;
Organizar sus recursos de la manera más eficiente.
Desarrollar sus capacidades.
En síntesis, le posibilita MEJORAR LA TOMA DE DECISIONES.
137
CLASE N° 11
TALLER DE APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL
Objetivos
 Reflexionar en relación a las producciones colectivas sobre el uso de técnicas.
 Conocer las posibilidades de uso de distintas técnicas en ER, y su relación con el método.
 Desarrollar habilidades para la elaboración de un planteo metodológico que contemple, el diagnóstico
de situación, la situación previa, el evento y su evaluación.
Contenidos
 Metodología
 Métodos y técnicas de ER
Actividades
1. Presentación de las producciones de los subgrupos
2. Plenario.
3. Presentación, por parte de cada grupo, de los avances del Trabajo de Campo

Leer los artículos FERRER, G., BARRIENTOS, M. y G. SAAL. 2006. “Construcción del territorio regional
como contexto de las experiencias de extensión rural” y MARGIOTTA, E. y R. BENENCIA. 1995.
“Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de la sociología rural”. F.A.U.B.A en
Compendio Didáctico de Extensión Rural
TICs en la EXTENSION RURAL: NUEVAS OPORTUNIDADES
H. Daniel Espíndola
Artículo publicado en Revista Electrónica Nº 1 de Febrero 2005 de ReDes

http://www.iica.org.uy/redesonline/
PRESENTACIÓN
Estas reflexiones se realizan a partir de constatar cinco cuestiones en la observación de
actuales programas de extensión rural.
 Una de ellas es la creciente inclusión de tecnología electrónica en los programas de

extensión, es evidente el permanente equipamiento en hardware y de sofwere.
 Otro asunto es la resistencia de muchos de los actores participantes de los procesos
de extensión a estas incorporaciones.
 Una tercera cuestión es observar la sub utilización de las nuevas oportunidades que
dan estos nuevos y poderosos recursos.
 La cuarta observación es la evidente escasa formación y competencias en quienes
deben diseñar herramientas y en muchos de quienes deben utilizarlas posteriormente.
 Y por quinto y último asunto ver casos exitosos y muy dinámicos de procesos de
extensión con inclusión de TICs.
Se intenta demostrar como muchas herramientas hoy disponibles pueden colaborar en agilizar
comunicaciones, facilitar contactos, almacenar más información, acceder a más datos, etc.
LA EXTENSIÓN RURAL
Hay diversos trabajos de prestigiosos académicos que centran el debate adecuadamente en

intentar definir que es la Extensión Rural, para estas notas simplificaremos un tema tan
complejo y polémico diciendo que:
Entendemos por extensión todo proceso que signifique transferencia de información con
intencionalidad educativa en el medio rural.
Tanto la transferencia de nuevas tecnologías, la capacitación de productores, la información
técnica, la asistencia técnica y los procesos de educación no formal que se generan en el
medio rural, pueden estar contemplada en esta definición amplia, flexible de lo que tomamos
como extensión rural en este trabajo.
No queremos entrar en el debate profundo y necesario que es propiamente extensión y que no
lo es, ya que lo que nos interesa es demostrar las nuevas oportunidades que existen cuando
incluimos TICs a los programas llamados de extensión rural, divulgación o transferencia de
tecnologías apropiadas, etc.
139
¿QUÉ SON LAS TICs?
Las TICs o NTICs son las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, que
surgen y se desarrollan con una velocidad admirable en los últimos años en el marco de la
llamada “revolución del conocimiento”, que da surgimiento a la “sociedad de la información y
del conocimiento” cuestión hoy indiscutible en la que se enmarca nuestras vidas y nuestros
trabajos.
Se podría definir a la Sociedad del Conocimiento como aquella con capacidades suficientes
para generar, apropiar y utilizar el conocimiento para atender las necesidades y los desafíos de
su propio desarrollo. Y complementariamente se podría conceptuar a la Sociedad de la
Información como aquella en que se generaliza novedosas y múltiples formas de generar,
recoger, almacenar, procesar y divulgar información, con la novedad agregada que se amplía
significativamente la cantidad y la calidad de ciudadanos que pueden potencialmente participar
de estos procesos (mayor democratización de oportunidades).
Más concretamente las TICs son las herramientas que permiten el procesamiento y la
circulación de información de forma más acelerada, en mayor volumen, para mayores grupos
metas, posibilitando al mismo tiempo mayores posibilidades de comunicación, de diálogos, de
intercambios entre públicos diversos y de localizaciones remotas por ejemplo.
Las TICs son la Internet como “vedette” indiscutible, como también son las videoconferencias,
los listados de discusión, etc.
Estas herramientas han revolucionado todos los ámbitos del hacer humano y la extensión rural
no podía estar por fuera de este proceso mundializado.
El futuro se podría aventurar que será un “futuro digitalizado”, es evidente que cada día crece
más el uso de computadoras, los usuarios de Internet, cada vez hay más actividades por
Internet y mediadas por otros medios electrónicos. En este futuro digitalizado crecen
constantemente los consumidores-usuarios.
Pero esta “cara buena” de ese futuro digitalizado tiene la otra, en la que debemos remarcar
algunos de los aspectos excluyentes, como son la brecha digital (no acceso, no uso o uso
limitado de las TICs) y la “brecha en la generación de contenidos” (producción y gestión de
información).
LA CULTURA DEL “CLIC”
Este desarrollo sostenido ha provocado lo que se podría llamar “la cultura del clic” cada día
más intercambios, más actividades se desarrollan por medios electrónicos, configurando una
nueva forma de comunicarse, de informarse e informar.
Las distancias se reducen, ahora se podría hablar de que estamos “a tantos clic” de la
información, de un colega de trabajo, de una biblioteca, en fin, esta nueva cultura del clic
produce cambios permanentes en nuestras conductas, en nuestras actividades.
En el marco de esta nueva cultura, la extensión tiene grandes oportunidades de aprovechar
una serie de instrumentos, equipamientos que potencian el trabajo de los extensionistas.
e-EXTENSIÓN RURAL: ¿CONCEPTO NUEVO?

Algunos autores comienzan a hablar de e-Extensión, entendiendo por tal el concepto
emergente de la rápida incorporación de TICs en programas y acciones de extensión clásicas.
Se entiende por e-extensión aquellas tareas de extensionismo rural que se basan en el uso
intensivo de TICs y que supone desarrollar muchas de las acciones de forma virtual y a
distancia. Además de permitir realizar acciones de forma remota, incorpora la posibilidad de
otros dos aspectos novedosos y muy interesantes que son la de realizar acciones en tiempo
real (por Internet) y con mayor número de participantes en forma simultánea.
Colabora en desarrollar redes colaborativas más horizontales con la posibilidad de producir
intercambios de participantes localizados de forma dispersa, bajando costos e incrementando
los potenciales y reales usuarios y miembros de dichas redes.
Incorpora la “multidireccionalidad” en la comunicación, superando la casi “verticalidad”
imperante en la extensión clásica donde la relación fue centralmente extensionista-productor.
La extensión clásica es básicamente presencial y la mayor relación es la de productor-
extensionista y extensionista-sistema de extensión, ahora con estas nuevas oportunidades a
toda la relación de diálogo presencial, se le suma la posibilidad de diálogos múltiples,
búsqueda de información con relativa autonomía del productor, se puede incrementar la
relaciones entre los productores de forma horizontal, entre los extensionistas entre si, así como
ambos con el sistema de extensión, etc. Estas nuevas oportunidades posibilitan a los
productores no “depender” exclusivamente de la opinión, de la información que aportaba
clásicamente el extensionista y esto también colabora en ampliar el horizonte de información y
de alternativas que hoy tiene el productor con acceso a estas nuevas forma de informarse.
La e-extensión es parte de la extensión, lo que se incorpora son herramientas, equipamientos y
nuevas metodologías que desafían a re conceptualizar, a capacitarse para estas innovaciones,
pero esencialmente debería entenderse como una modernización creciente y acelerada de la
extensión y no como una “nueva extensión que competirá y sustituirá la anterior”. Esta visión
en conflicto, en competencia no se justifica, el rol del extensionista es tan necesario como
siempre, dado que todo el proceso de transferencia de información debe estar liderado por
profesionales especializados y comprometidos y las herramientas y equipamientos son
básicamente instrumentos para desarrollar el rol profesional del extensionistas.
Por lo tanto la propuesta es incorporar estas herramientas para desarrollar más y mejor la
actividad de extensión, acorde a los contextos y condiciones muy específicos de cada entidad,
territorio, rubro, etc.
PRESENTACIÓN DE ALGUNAS OPORTUNIDADES QUE BRINDAN LAS TICs.
La intención de este apartado es describir algunas de las nuevas oportunidades que brinda el
tener acceso a equipamiento informático y a Internet. Aclaramos que algunos casos es
discutible si son “nuevas” tecnologías de la información y la comunicación, ya que el ejemplo
de la radio es ya muy tradicional en al extensión rural, pero la idea es ver cada una en su
aplicación por medios electrónicos.
 e-Radio
Como ya dijimos la radio es de uso en los procesos de extensión en muchos países de

América Latina, siendo de los primero medios que superó la limitante de distancia existente
entre los extensionistas y los productores.
La e-Radio (o radio por internet) es la posibilidad de utilizar la radio por medio de Internet en
varias formas complementarias, a saber:
e-Radio propiamente dicha es la posibilidad de transmitir radio por Internet, utilizando
programas especiales para ello. Entre las virtudes que tienen estos programas es que “solo” se
debe tener acceso a una conexión a Internet para acceder a sintonizar la e-radio en cuestión.
Esto posibilita que la radio tenga mayor alcanza territorial, cuestión que restringe mucho la
recepción de las radios AM que tradicionalmente se utilizan.
141
Otro aspecto interesante es que la e-Radio permite “almacenar” programas ya emitidos y
ponerlos a disposición de los interesados en el tiempo que este defina. A esto se le llama “e-
Radio a demanda” y permite que el demandante de información decida cuando escuchará el
programa, de acuerdo a sus propios tiempos e intereses.
Otra particularidad de la e-Radio utilizada de forma común (recepción en tiempo real) o “a
demanda” es que se le puede acompañar de texto e imagen (multimedial) a medida que
transcurre el audio. Esto es muy ilustrativo y didáctico para quien recepciona, más aún en
poblaciones rurales donde la posibilidad de “materializar” el mensaje objetivándolo con
ilustraciones, video, fotos u otro tipo de apoyo gráfico, logra aumentar la posibilidad de
comprender mejor el mensaje emitido con voz.
Otros usos posibles en radios de las TICs es para “alimentarse” de contenidos, información,
etc, con simples búsquedas por Internet se logra acceder a mucha información calificada en
muchísimos temas que pueden ser de gran utilidad al “extensionista radial” y a los propios
productores que recepcionan radio (tanto tradicional como e-radio).
 Educación a distancia
La Educación a Distancia (EaD) o e-learning (b-learnig también) ha crecido y sigue

expandiéndose de forma acelerada. A la tradicional EaD de cursos mediados por casete,
videos, manuales y supervisados a distancia por teléfono, correo postal, etc, se le ha sumado
esta nueva forma de EaD llamada E-learning que es la educación-capacitación que se brinda
mediada centralmente por medios electrónicos (Internet, e-mail, CD interactivos, etc).
La EaD por medios electrónicos permite desarrollar acciones con poblaciones dispersas
geográficamente, con planteles de docentes y tutores también dispersos territorialmente y
trabajar en los tiempos que destinan más libremente los alumnos.
Combinado con momentos presenciales (b-learning) se incrementa el aprovechamiento del
aprendizaje y más con poblaciones donde el uso de esta nueva forma de diálogos virtuales
pueden presentar más resistencia.
La inclusión de videos, fotos, audio, gráficos, posibilita mayores oportunidades de comprensión
y estos muchas veces pueden ponerse a disposición de los alumnos por vías paralelas a
Internet, como son los CD interactivos, manuales impresos, video casetes, etc. Estas
combinaciones son altamente recomendable dado que por lo general el tipo de conectividad
predominante en el medio rural es lento.
Para los programas de extensión la EaD o E-learning es una excelente oportunidad para
desarrollar capacitaciones de bajo costo, de permanente actualización, que se realiza en
tiempos disponibles de productor y su familia (el tiempo es una restricción muy relevante en los
productores de rubros intensivos). El hecho de poder contar con docentes y tutores que
pueden ser de otras entidades y otros países acrecienta la posibilidad, como el hecho de que
los “alumnos” sean de diversas zonas con el agregado que significa experiencias y vivencias
diversas.
Existen apoyos y soportes diversos para el desarrollo de estas capacitaciones a distancia,
desde Aulas virtuales, campus virtuales, alojamiento sencillos en sitios web free o
institucionales, hasta cuestiones más modestas de utilización como un e-groups o simplemente
todo por e-mail, además de los apoyos adicionales (Cd, videos, manuales impresos, etc).
 Listados de Intercambios (e-groups)
Otra herramienta muy interesante para la extensión rural es el desarrollo de listados de

intercambio o e-groups, para ello existen herramientas free muy buenas como las de yahoo por
ejemplo, o se pueden utilizar programas a medida (free, alquilados o diseñado especialmente)
alojados en nuestros sitios web.
Estos listados permiten que un grupo de personas (por ejemplo extensionistas o productores o
una combinación de ambos) puedan intercambiar de forma permanente o puntual sobre un
tema concreto. Por ejemplo sobre mastitis en lechería, se puede crear un e-groups sobre el
tema nucleando a tantos productores y tantos extensionistas para intercambiar sobre el estado
de situación en cada finca lechera, las alternativas que más se recomiendan, etc.
Estos listados pueden ser por invitación y cerrados a terceros, o abiertos, pueden ser de
discusión pública o privada, su gestión es muy sencilla, variando desde autogestión (la propia
herramienta reenvía cada mensaje recibido a todos los miembros del grupo) o moderado por
un coordinador del grupo, el cual aplica ciertos criterios para la recirculación de mensajes.
Estos listados se han vulgarizado muchísimo, hoy son más utilizados por técnicos y
profesionales que por productores (en parte por problemas de equipamiento, conectividad y
competencias de estos últimos), pero de seguro se seguirá avanzando en un uso más
generalizado a futuro.
Se observa un relativo “abuso” o uso inadecuado de muchos listados, los principales
problemas evidenciados son la poca pertinencia de muchos mensajes que circulan (por
escasos criterios previos o mala o nula moderación), escasa participación de los usuarios-
miembros, etc.
Esta herramienta es muy conveniente para programas de extensión entre otras utilidades
posibles esta el mantener una corriente de información técnica permanente hacia los
productores, así como una posibilidad de atender las demandas de información de estos y
combinando ambas cosas permite circular horizontalmente información entre todos, cuestión
por demás relevante.
 e-Redes – Net Works
Si bien la creación de redes no es una novedad que aporta el desarrollo de lo electrónico, es

cierto que las e-Redes si lo son. Las e-redes están hoy muy presentes en todas las ramas de
actividad y de disciplina que uno quiera investigar, hay de diverso formato, con diferentes
criterios de conformación, servicios, etc.
Por lo general las e-redes son articulaciones, coordinaciones horizontales que personas y
organizaciones, sólo personas o sólo organizaciones establecen para cooperar, intercambiar,
coordinar diversos esfuerzos, que pueden ir desde información, capacitación, proyectos,
acciones, etc.
Los soportes para estas e-redes varían desde cuestiones muy sencillas que es por ejemplo la
utilización de una base de datos de e-mail y reenvíos de mensajes, otra forma sencilla es
utilizando herramientas de e-groups (ya descriptas anteriormente), a formas más complejas y
con más recursos asociados, por ejemplo creando sitios web específicos (libres o con costos),
o asociando recursos como los señalados anteriormente más otros recursos específicos (base
de datos, registros automáticos, etc.,etc.).
Para y en extensión hay diversos ejemplos, estas redes por lo general son oportunidades
únicas para lograr establecer sinergias entre personas y organizaciones que comparten estos
espacios.
Una e-red de extensionistas permite vincular profesionales del sector de forma horizontal,
logrando intercambios amplios, a demanda y pautados de acuerdo a lógicas de funcionamiento
que se definan, posibilitando una actualización permanente de los miembros en diversas
temáticas técnicas. Lo mismo para productores entre si, como la alternativa de extensionistas y
productores en conjunto.
143
Por ejemplo en tiempo real se pueden dar alertas sanitarios, o difundir oportunidades
comerciales, novedades de insumos, etc, etc.
Estas redes pueden variar a ser muy masivas como muy reducidas y selectivas, los
instrumentos permiten una gestión eficiente en ambas escalas, se recomienda la mayor
homogeneidad de los miembros en relación al interés temático de la e-red; para mantener una
fluidez de intercambios, una pertinencia en los mismos para que todo sea muy eficiente.
 Foros Electrónicos
Los Foros Electrónicos cada día se utilizan más para diversas áreas de actividad, a nivel de
extensión también se observa un creciente uso de esta forma de establecer diálogos,
intercambios y debates técnicos entre actores diversos.
Los Foros Electrónicos son actividades concretas que se realizan para discutir cierta temática,
se diferencian de los e-groups por ser acotados en el tiempo.
Los foros pueden también ser masivo o selectivos, pueden ser por convocatorias amplias y
auto registro o por invitación personalizadas. Pueden ser auto administrados o moderados, al
igual que pueden ser desarrollado de forma sencilla con herramientas como las de los e-
groups u otras alquiladas o diseñada a medida y administradas desde un sitio web free o
institucional. Pueden realizarse exclusivamente por e-mail o combinando estos con el
desarrollo en sitio web específico.
Los foros pueden desarrollarse en tiempo real (on linne) o de forma asincrónica, por lo general
casi todos son de esta última manera, tanto porque “on linne” requiere de cierta velocidad de
conexión como porque no es sencillo que todos los participantes tengan el mismo tiempo para
estar participando del mismo. Por lo general los foros se desarrollan entre una y tres semanas,
para facilitar a los participantes a elegir el mejor momento para ellos de participar (recordar que
hay diferencias horarias, de roles, de interés, etc).
Los foros pueden utilizarse como instrumento de divulgación de información técnica por
ejemplo, o como consulta de opiniones, en la primera importa más difundir, compartir
información y en la segunda generar debate, intercambios.
En extensión rural un foro permite intercambiar por un espacio de tiempo concreto con una
cantidad de gente específica una temática, donde se puede opinar, consultar y debatir sobre el
tema en cuestión. Esto al desarrollarse con personas de diferentes realidades y formaciones
da la gran posibilidad de enriquecimiento de experiencias, vivencias y opiniones muy
variaqdas.
El costo de montaje es muy bajo y accesible por lo general y los resultados en cuanto a
impacto y logro de divulgación de información muy alto.
 Campañas Electrónicas
Las TICs e Internet posibilitan desarrollar diferentes tipos de Campañas mediadas por
equipamiento y herramientas electrónicas que permitan divulgar información técnica o
comercial sobre alguna temática de interés.
Por ejemplo una Campaña Electrónica de Prevención de Aftosa es posible realizar a bajo costo
utilizando simultáneamente e-mail, newsletter, circulares electrónicas, avisos en sitios web, etc.
En el mismo momento y a muchísimos productores y sus familias puede estar llegándole
información calificada y actualizada sobre el tema de la campaña, así como por los mismos
mecanismos se puede demandar más información y recomendaciones específicas por parte de
los productores y recibir orientaciones e información por parte de los equipos de extensión de
la campaña.
Otro factor clave para estas campaña es que se puede recolectar información técnica y de
situación de campo en tiempo real de muchísimos productores, con lo que se reducen los
riesgos ocasionados tanto por no recibirse información preventiva y recomendaciones de
acción, como por no recibirse en tiempos adecuados, información específica de cada finca.
 Asistencia técnica a distancia (monitoreos virtuales)
Otra oportunidad excelente que brindan las TICs es la posibilidad de dar asistencia técnica a
distancia y monitorear situaciones concretas de forma remota.
Hoy se puede chatear por diversos medios con texto, con texto y voz, con voz, con imagen y
texto, con imagen y audio, en fin el diálogo esta garantizado mediando cierto equipamiento,
cierta conectividad y por supuesto la voluntad y los conocimientos del caso.
Para todo ello también se cuenta con herramientas de uso libre, como otras que se pueden
alquilar y otras solicitadas y diseñada a medida para este fin.
Esto permite que se pueda realizar consultas en tiempo real o no, se puede remitir imagen de
la situación planteada, por ejemplo estado de un cultivo y recibir respuestas del extensionista.
Se puede observar mediante cámara web lo que esta sucediendo y proponer acciones
correctivas, se pueden realizar análisis de calidad por ejemplo de leche y remitir el resultado
para que el equipo de extensión lo analice y remita sus opiniones.
Todo esto se puede hacer en tiempo real o diferido y permite además recibir más de una
opinión si se esta en línea o en contacto con otros asesores. O el extensionista puede
consultar otras opiniones técnicas sobre el tema antes de dar su opinión.
A medida que siga desarrollándose la tecnología, mejorando el tipo de conectividad y las
competencias en su uso entre los extensionistas y los productores, esta herramientas serán
muy utilizadas con los beneficios que tendrá el contar con una opinión técnica en menor
tiempo.
 Centros Virtuales de Negocios
La actual tecnología nos permite montar por ejemplo un centro para negocios a distancia, el
llamado e-comerce cada día esta más difundido y el sector rural lo esta incorporando
crecientemente.
Existen experiencias muy interesantes de centros especializados en precios de productos, de
insumos, donde se difunden licitaciones, ofrecimientos de compras, remates rurales, etc.
Estos centros abiertos para todo público o cerrados para sus socios según el modelo, son
excelentes medios para productores y extensionistas de informarse de oportunidades y
estados de situaciones que hacen a la toma de decisiones productivas y comerciales a nivel
de finca y de grupos de productores.
El mercado se “acerca” al productor y al extensionista de esta forma, así como en muchos
casos permite alianzas y sociedades entre productores para satisfacer ciertas demandas o
para comprar asociados, con la ampliación de posibles ganancias en el primer caso y
reducciones de costos en el segundo.
Si una de las tantas áreas de asesoramiento y transferencia de información es la comercial
estos espacios desarrollados por lo general en sitios web y portales importantes posibilitan una
actualización de información no siempre sencilla de procesar a escala del productor y del
extensionista de forma individual.
145
 Otras oportunidades
CD interactivos con información relevante para el productor, que puede contener gráficos,
preguntas frecuentes, documentos, fotos, videos, etc.
Controles georeferenciados existe la posibilidad que las informaciones (por ejemplo de
sanidad animal) de una región se procesen y generen “mapeos de situaciones” con lo
indicativo que puede ser para que extensionistas y productores puedan tomar decisiones ya no
solo por su propias condiciones de producción sino por el contexto territorial.
Videoconferencias cada día se utilizan más y permiten a personas que se encuentran en
lugares remotos dialogar con excelente calidad de imagen y audio en tiempo real, recreando
casi una situación de reunión, de curso o de charla magistral según sea el caso.
Teleconferencias quizás de las más utilizadas, ahora además se pueden realizar entre
diversos teléfonos y no únicamente entre dos. Si sumanos la telefonía IP tendremos que esta
reduce los costos notoriamente.
Chat la posibilidad de conectarse por medio de MSN u otra forma permite a dos o más
personas “dialogar” con texto, con imagen y con audio (a elección). Esto permite a
extensionista y productor estar disponible “en línea” mucho tiempo.Telefonía celular otra
forma de telecomunicación en crecimiento y desarrollo veloz que posibilita al productor y al
extensionista comunicarse de forma ágil y sencilla.
Newsletter o boletines electrónicos son instrumentos muy eficientes para actualizar
información cotidianamente, por lo general producidos por sitios web y de libre suscripción.
Sofware especiales: hay diversos programas desarrollados por técnicos que permiten por
ejemplo procesar y analizar información técnica, como emitir recomendaciones de acuerdo a
los resultados logrados. Estas informaciones procesadas puesta en línea con el extensionista o
enviada al mismo posibilitan trabajar con más y mejor información.
Portales o sitios web: como ya se dijo en otro espacio de este documento las web son los
sitios de referencia y muchas veces de enlace para mucha de la información y las
comunicaciones que se pueden utilizar.
COMENTARIOS FINALES
Estamos frente a un cambio vertiginoso de las comunicaciones, se incrementa constantemente

la información disponible, cada día es más necesario más conocimiento actualizado, en ese
contexto la extensión rural va incorporando nuevas herramientas que como las TICs que
permiten una mejor y mayor circulación de información y conocimientos, así como la posibilitar
una más cotidiana relación servicio de extensión- extensionista-productores (con
comunicaciones de doble vía)
Se evidencia en el medio rural una más lenta incorporación de equipamiento informático,
acceso a conectividad y logro de competencias aceptables para su manejo, esto genera una
brecha con el medio urbano y con otras ramas de actividad, pero también es claro que esto
seguirá creciendo a futuro.
La brecha digital es más profunda en el medio rural, así como también la posibilidad de
generar y difundir contenidos apropiados para el medio por actores locales, pero todo esto no
reduce la relevancia que hay que darle al tema.
Desde el punto de vista estratégico es fundamental que productores, extensionistas, sistemas
de extensión y organizaciones rurales de todo tipo desarrollen acciones que busquen
simultáneamente mayores equipamientos, mejores tipo de conexión y mayores competencias
para el uso de estas tecnologías a todos los niveles.
La e-extensión se presenta como una gran oportunidad y al mismo tiempo hay que atender de
forma muy responsable las nuevas brechas que esta generará producto de los recursos y
conocimientos que es necesario tener para acceder y manejarla adecuadamente. Por eso, una
de las tareas de la extensión actualmente entendemos es procurar motivar y apoyar la
capacitación en el uso de estas nuevas tecnologías.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
e-extensión: ¿Un nuevo concepto? H. Daniel Espíndola, Ariel Londinsky, FEPALE 2004
Las Nuevas Formas de Realizar Extensión por Medios Digitales, Juan Caliva Esquivel,
Agroindustrias.org, 2004
El Desarrollo Rural Ante los Retos de la Sociedad Red: TICs y Globalización en el Ámbito de
Canarias, Libro Blanco de la Agricultura y el Desarrollo Rural, 2002
La Importancia de la Radio y las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en
Apoyo a la Seguridad Alimentaria y el Desarrollo Rural, Ester Zulberti, FAO, 2003
TICs y Sistemas Nacionales de Investigación Agrícola: Desarrollo-e para las bases;
Latinoamérica y el Caribe, Viviana Palmieri, IICA 2003
La Onda Rural: Radio, NTICs y Desarrollo Rural, Ester Zulberti, 2004
Radio, NTICs: Experiencias y Propuestas para el Desarrollo Rural, Mario Acunzo, SDRE-FAO,
2004
El Aprendizaje a través de Redes Electrónicas y Temas Relacionados a Monitoreo y
Evaluación, I. Guijt- J. Woodhill, con J. Berdegue e I. Vissser, RIMISP, 2004
La Nueva Educación a Distancia para el Sector Agropecuario del Uruguay, Un Desafío de
Futuro, José Nagel Amaro, IICA Uruguay – CENDEC Chile, 2004
La Educación a Distancia, de la Teoría a la Práctica, Ariel Educación, Lorenzo García Aretio,
2002
Las TICs: Una nueva Oportunidad para la Formación en Tecnología de Alimentos; Experiencia
en Lácteos, H. Daniel Espíndola-Ariel Londisnsky, ALACCTA, 2004.
Como Construir una Red Electrónica de Información: Instrumento para la Gestión del
Conocimiento, Jorge Luis Alonso G., REDPAPA, 2003
Manejo del Conocimiento como Insumo Crítico de la Lechería, Fepale, Ariel Rivas, 2004.
CLASE N° 12
INTEGRACIÓN DE BLOQUES 1 y 2
Objetivo
 Integrar las bases conceptuales de la Extensión Rural con métodos de trabajo en la práctica
profesional del ingeniero agrónomo.
Actividades
- Presentación de dudas por parte de los estudiantes, acerca de las temáticas abordadas en los
bloques 1 y 2 de la asignatura.
- Exposición dialogada acerca de los contenidos de las unidades 1, 2 y 3 del programa de la materia.
147
¿Cuáles son los componentes de un planteo metodológico de trabajo en extensión

rural y qué incluye cada uno?
¿Qué sentido le otorga a las flechas que presenta el diagrama de metodología de

extensión rural? ¿Cómo explica cada una de ellas?
¿Qué relación existe entre metodología, método y técnica?
¿Con qué criterio seleccionaría las técnicas a utilizar al construir una propuesta
metodológica de trabajo de extensión rural?
¿Qué relación puede establecer entre el marco teórico del extensionista y los
elementos constituyentes de un grupo operativo?
¿Qué relación puede establecer entre el marco teórico del extensionista y los tipos
de coordinación de un grupo operativo?
¿Qué relación puede establecer entre las fases por las atraviesa un grupo operativo
y las elementos de un grupo operativo?
¿Cuál es la importancia de conocer el territorio para definir el planteo metodológico

a implementar en un trabajo de extensión rural?
¿Cuál es el planteo metodológico de la AACREA?
¿Qué diferencias importantes encuentra entre los planteos metodológicos de la

AACREA y el SPER?
¿Cuál es el planteo metodológico del programa Cambio Rural? ¿Cuáles son las
principales técnicas que utiliza?
¿Cuál es el planteo metodológico del programa Pro Huerta? ¿Cuáles son las
principales técnicas que utiliza?
¿Cuál es el planteo metodológico de la Sub secretaría de Agricultura Familiar de la

Nación? ¿Cuáles son las principales técnicas que utiliza?
¿Cuál es el planteo metodológico de la Dirección de Producción Agropecuaria

Familiar de la provincia de Córdoba? ¿Cuáles son las principales técnicas que
utiliza?
BLOQUE 3
¿DÓNDE Y CON QUIÉNES SE REALIZA LA EXTENSIÓN RURAL?
CLASE N° 13
ESTUDIO DEL CONTEXTO: Estructura del Sistema Agrario
Objetivos
 Reconocer la importancia del estudio del contexto en un trabajo de extensión rural.
 Comprender el modelo agropecuario dominante a los fines del desarrollo rural.
 Conocer aspectos generales sobre la estructura agraria de la provincia de Córdoba.
 Conocer las principales variables que explican la estructura económico-productiva
 Conocer diferentes metodologías para el estudio del contexto.
Contenidos
 El contexto de trabajo de la extensión rural: propuestas para su diagnóstico.
 El modelo agropecuario dominante y sus consecuencias en la estructura del territorio.
 Sistema regional y estructura agraria: componentes, relaciones diacrónicas y sincrónicas.
Actividades
1. Presentación del modelo productivo dominante, con un video.
2 Abordaje de la consigna Nº 1 mediante la técnica de cuchicheo.
3. Exposición dialogada con énfasis en datos de la estructura agraria de Córdoba.
4. Plenario con énfasis en la caracterización del territorio. (Armado de un diagrama del contexto)
5. Exposición dialogada sobre aspectos metodológicos para elaborar un diagnóstico regional.
6. Trabajo en subgrupos (Ver consignas 2 y 3).
7. Presentación plenaria.
Consignas
1. Responder el siguiente interrogante: ¿Cuáles han sido las principales consecuencias del modelo
productivo dominante sobre la estructura agraria de la provincia de Córdoba?
2. Analizar la distribución de la tierra en el departamento en que se encuentra situada la experiencia de
extensión rural que está analizando para realizar su trabajo de campo y graficar la distribución de la
tierra por cada segmento de tamaño de EAPs con datos de los Censos Nacionales Agropecuarios.
3. Analizar el territorio de dicho departamento en relación al ambiente y cómo se dio la apropiación de las
tierras.
FERRER, G., BARRIENTOS, M. Y G. SAAL. 2006. Construcción del territorio regional como contexto de
las experiencias de extensión rural. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura
LATTUADA M. 2011. Política de tierras en la Argentina: lo estratégico y lo social. Revista Agropolis. Año
3, Nro. 3. (www.revistaagropolis.org) En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura
Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
149
MARGIOTTA, E. y R. BENENCIA. 1995. “Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de
la sociología rural”. F.A.U.B.A. (Mímeo). En Compendio Didáctico de Extensión Rural
AUTORES VARIOS. 1988. “La agricultura pampeana: transformaciones productivas y sociales. Edit. FCE.
IICA, CISEA. Bs.As.
INTA, UNRC y SAGyRR – Cba. 2003. Monitoreo Económico de los Sistemas productivos Predominantes
del Sector Agropecuario de Córdoba. Serie Economía Agraria. Diciembre/99.
MARTÍNEZ NOGUEIRA, R. 1988. “Las organizaciones corporativas del sector agropecuario”. En: La
agricultura pampeana. Transformaciones productivas y sociales. FCE-IICA-CISEA. Bs.As. pp 295-
319.
ROFMAN, A. 1995. “Las economías regionales: un proceso de decadencia estructural”.

Ver los videos sugeridos en la clase N° 12.
Leer el artículo SAAL, G.; BARRIENTOS, M. y G. FERRER. 2004. "El estudio del sistema social regional:
los tipos sociales agrarios". En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural,
F.C.A.-U.N.C.
CONSTRUCCIÓN DEL TERRITORIO COMO CONTEXTO DE LAS
EXPERIENCIAS DE EXTENSIÓN RURAL19
Ferrer, Guillermo; Barrientos, Mario y Saal Gabriel
INTRODUCCIÓN
En el trabajo de Extensión Rural (ER), el extensionista y sus interlocutores

(productores, familias, comunidad) interactúan entre sí, teniendo como objeto de estudio la
problemática de la producción agropecuaria, con la finalidad de transformar la realidad en la
que se encuentran inmersos para, de ese modo, lograr mejores condiciones de vida. En esta
acción, enfrentan problemas productivos, técnicos, ambientales, comerciales, económicos,
organizativos, políticos y laborales, entre otros. Muchos de estos problemas son internos a la
unidad de producción (UP), pero muchos otros, por ser externos a la misma requieren de una
solución que trasciende el poder de decisión del productor.
En esta última situación se torna fundamental la consideración del contexto que
contiene las UP, ya que, sea cuando se desarrolla una experiencia de capacitación, un
proyecto de intervención o, simplemente, cuando se analizan alternativas tecnológicas debe
comprenderse cuáles son los procesos naturales, técnicos, productivos, económicos y sociales
que influyen sobre la situación tanto en el nivel micro (las UP) como en el macro (contexto).
El concepto de territorio es incluido por las instituciones que realizan extensión en
nuestro país. Por ejemplo el INTA en su estrategia de trabajo orientada al desarrollo “Se
considera que el desarrollo territorial implica un enfoque tanto multidimensional como
multisectorial. A partir del mismo se busca integrar la dimensión económico-productiva, socio-
cultural, ambiental y político-institucional como así también proveer una mirada integral del
territorio” INTA (2006). “Programa Nacional: Apoyo al Desarrollo de los Territorios”.
El objetivo del presente artículo es brindar un enfoque integrador, que facilite la
construcción del contexto de las experiencias de ER.
Este trabajo se divide en dos apartados, en el primero se recuerdan conceptos que, si
bien generales, es necesario retomar para esclarecer el enfoque; mientras que en el segundo
se presenta un esquema de análisis del contexto regional.
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
La realidad regional es un todo complejo. Si pretendiéramos ser exhaustivos en su

análisis deberíamos recurrir a un equipo interdisciplinario de especialistas integrado por
profesionales de una gran cantidad de disciplinas. Dado que esto no es posible en la mayoría
de los casos, para evitar caer en un análisis sesgado hacia una visión “productivista”, es
necesario contar con los elementos que nos permitan realizar un análisis holístico tratando de
considerar los aspectos centrales que pueden explicar los diferentes procesos en los que nos
encontramos inmersos.
La teoría de sistemas (Bertalanffy, 1980) nos puede ayudar a construir una visión
integral de la realidad y, como es sabido, los principios que la sustentan pueden ser utilizados
para analizar una célula, un ser vivo, un potrero, una unidad de producción o toda una región.
151
El trabajo de ER exige tener un conocimiento pormenorizado de la realidad en la que se
actúa, diferenciando, en la misma, los principales subsistemas que la componen y
comprendiendo las relaciones entre los mismos y el funcionamiento del sistema global.
Para comenzar a analizar esta temática sería conveniente, entonces, que nos
aproximáramos al concepto de estructura. Una definición de estructura podría ser el de
"caracterización de un todo por las relaciones mutuas que implican la distribución y el orden de
sus partes". (van Gigch, 1995)
Este concepto de estructura aparece como opuesto al de coyuntura por tener una
relativa estabilidad, dada por una cierta constancia de las interrelaciones de sus elementos en
el tiempo. Pese a esto, una estructura no es estática, pues si bien tiene una unidad cualitativa,
su contenido cambia sin cesar; se estructura, desestructura y reestructura permanentemente.
Podemos graficar esta situación con la estructura del Dpto. Ischilín (Pcia. de Córdoba), la cual,
a pesar de todos los cambios ocurridos en las últimas décadas (implantación de pasturas,
mejora genética, venta de UP a inversores extra regionales, aumento del nivel educativo, etc.)
se sigue caracterizando por la polarización entre grandes UP dedicadas, principalmente a la
ganadería bovina extensiva y pequeñas UP orientadas, en gran medida, a la capricultura.
Podemos estudiar una estructura en forma descriptiva (sincrónica), realizando cortes en
el tiempo y describiendo los elementos que la forman y sus interrelaciones para compararlas
con situaciones anteriores o posteriores, o en forma explicativa (diacrónica) focalizando la
atención en los procesos que llevaron a conformar dicha estructura. Ambas formas se
complementan, ayudando a comprenderla y explicarla. En cualquiera de los dos casos, para
llevar a cabo el estudio, se seleccionarán aquellas variables que se consideren más
importantes y por ende a las que se les hayan asignado mayor peso relativo
Aplicando el concepto de estructura a la realidad agraria, surge el concepto de
estructura agraria que podríamos definir como una “Configuración de elementos
socioeconómicos y agroecológicos, interrelacionados, intercondicionados e interdependientes
de la vida agraria” (Margiotta y Benencia, 1995) o como una “Configuración de variables
agroeconómicas y sociales -recursos productivos y forma social del trabajo-” (Caracciolo y
otros, 1981)
Una advertencia inicial, en relación a la complejidad del tema que abordamos, es que a
la realidad regional es imposible conocerla en su totalidad; lo que hacemos es una
modelización tomando las variables que consideramos más importantes en base a teorías
generalistas, hecho que siempre implica realizar un recorte, y por ende, una reconstrucción
simplificada de la realidad para poder analizarla y comprenderla. Lo que debemos cuidar es
que dicho modelo guarde el mayor isomorfismo20 posible con la realidad que trata de reflejar.
Por otra parte, podemos afirmar que existirán múltiples visiones de la realidad y que éstas van
a depender del marco teórico y de la posición social que detenta el agente que realiza el
análisis.
Cuando a la UP se la analiza desde la perspectiva sistémica, se la denomina
agrosistema, y en él se reconocen tres subsistemas principales: el agroecosistema, el
sociosistema y el tecnosistema. Los agrosistemas, junto a otras unidades y actores sociales
conforman el contexto cercano o sistema regional, el cual está contenido en uno mayor, un
“suprasistema”, que incluye entre sus componentes, por ejemplo, los mercados nacionales e
internacionales, las políticas nacionales y el cambio climático, elementos que, como sabemos,
interaccionan fuertemente con los sistemas de menor nivel.
Para comenzar nuestro análisis de la realidad desde la menor unidad de análisis,
podemos partir de la relación que los hombres -individual y/o colectivamente- establecen con el
20 Esto significa que el modelo, a pesar de ser una simplificación de la realidad, debe “reflejar” de manera fiel tanto
su conformación como su dinámica.
medio del cual obtienen los elementos que le permitirán cubrir sus necesidades básicas
(alimento, vestimenta, vivienda).
La relación sociedad - naturaleza es tan antigua como la especie humana. Los primeros
grupos de hombres vivían de la recolección de frutos y tubérculos y de la caza. Posteriormente,
revolución neolítica mediante, aprendieron a manejar los ciclos biológicos de animales y
vegetales, los domesticaron e inventaron la agricultura y con ella comenzó un proceso
permanente de selección y adaptación de especies.
En la actualidad, la relación sociedad-naturaleza se encuentra en el centro de los
principales debates acerca de la subsistencia de nuestra propia especie, ya que la sociedad
industrializada genera, entre otros: i) desechos sólidos, líquidos y gaseosos que contaminan la
biósfera produciendo cambios climáticos de efectos impredecibles. ii) extracción de productos
naturales renovables a una tasa superior a la de reposición, iii) erosión de suelos que llega a
desertificar importantísimas áreas productoras de alimentos y iv) erosión genética, con la
consecuente disminución de la biodiversidad.
Para nuestros fines, y siguiendo el enfoque de Gutman (1988), nos concentraremos en
la relación sociedad-naturaleza que podemos observar en las unidades de producción. La
intersección entre estos dos sistemas da lugar, como ya dijéramos, a los agrosistemas. Los
hombres organizados fueron generando distintas herramientas y técnicas para mejorar el
aprovechamiento que hacían de su ambiente. Para cazar y así conseguir alimentos, una lanza
fue más eficiente que el garrote, y un fusil más eficiente que la lanza. De igual forma en la
agricultura se pasó de un arado de palo a un arado de metal. Luego, por prueba y error se
comprobó que, para los suelos fríos de Europa era mejor dar vuelta el pan de tierra para
favorecer la mineralización y se agregó una vertedera. El conocimiento de las especies, las
técnicas de cría y cultivo y las herramientas construidas fueron generando la forma de
interacción de la sociedad humana con la naturaleza, y este conjunto de elementos es lo que
se denomina tecnología. La tecnología surge de la interacción de ambos sistemas y es, a la
vez, el elemento que permite la vinculación entre ambos.
Reconocemos, así, a las UP o agrosistemas en la intersección sociedad-naturaleza, y
que esta interacción ha sido construida con conocimientos y herramientas que le han dado
consistencia a este elemento particular, la tecnología.
Por encontrarse en la intersección de ambos, la UP, va a recibir la influencia de los
procesos que tienen lugar tanto en el sistema natural como en el social. Del primero, podemos
citar, por ejemplo, determinados flujos de energía, una particular biomasa y determinada
capacidad de resiliencia. Del segundo podemos reconocer, políticas estatales, intervención de
empresas proveedoras de insumos y servicios, cambios en los mercados, etc.
Debido a la influencia de la ecología y otras ciencias biológicas, es ampliamente
aceptado que el sistema natural está conformado por diversos subconjuntos y elementos que
cumplen funciones específicas e interactúan directa o indirectamente entre sí.
No sucede lo mismo con el universo social, donde podemos encontrar interpretaciones
disímiles. Para algunas concepciones, los productores rurales forman un único conjunto
indiferenciado ya que “...comparten una racionalidad que supera, por lejos, las diferencias en
sus condiciones sociales o ecológicas... " (Banco Mundial, citado por Gutman, 1988). Esta
visión, está más difundida de lo que se podría esperar ya que muchos profesionales reconocen
la complejidad y las diferencias ambientales, pero siguen hablando de "la sociedad" y de "los
productores", como un todo indiferenciado.
Existe una segunda visión que plantea que en un mismo espacio natural encontramos,
repetidamente, un mosaico de diferentes productores rurales, con tecnologías diversas,
recursos diversos, producciones diversas. No cambia simplemente la escala (el pequeño hace
lo mismo que el grande pero en menor proporción) ni los cambios observados son
simplemente adjudicables a discontinuidades (por ejemplo, en predios menores de una cierta
cantidad de hectáreas no se usan tractores por razones de proporción), sino que además de
153
estos dos factores meramente cuantitativos, influyen otros de tipo cualitativo. Las diferencias,
resultan de la presencia de diferentes grupos y clases impulsados por subculturas y
racionalidades específicas que los llevan a establecer relaciones diferentes con los distintos
ambientes naturales
Coincidiendo con Gutman (1988) podemos afirmar que existe una visión superadora en
la que grupos y clases constituidos a partir de accesos diferenciados a los medios de
producción (hoy) y portadores de diversas historias sociales (ayer) poseen racionalidades que
pueden ser convergentes, divergentes, dominantes o subordinadas entre sí, por lo cual no
podemos estudiar sólo la relación de cada grupo con el medio (vis a vis) sin tomar debida
cuenta de las interacciones sociales.
Con un ejemplo podemos observar que la realidad demuestra que las relaciones
existentes son de este último tipo. Si consideramos el caso del mercado de tierras de
arrendamiento y el uso de los recursos, podemos ver que, en la medida que productores
agrícolas más capitalizados compiten por la tierra elevan el precio de los arrendamientos. Este
hecho trae aparejado dos efectos, uno ambiental, ya que disminuye la diversidad debido a que,
por los altos costos de alquiler, los arrendatarios, se ven obligados a cultivar soja por ser en
este momento el cultivo más rentable y, otro en relación a los demás productores, ya que al
“quitarles” la tierra a las UP de menor tamaño y menor disponibilidad de capital las tornan más
inestables y/o insustentables de lo que ya son.
ESQUEMA DE ANÁLISIS DEL SISTEMA REGIONAL
Para representar una realidad tan compleja como una región, debemos identificar las
variables o componentes que se comportan de una manera más estable, para establecer lo
que es la estructura del sistema. Margiotta y Benencia (1995) plantean que la estructura
agraria se encuentra conformada por tres subestructuras, a saber: tenencia de la tierra,
económica-productiva y social. Si bien acordamos con que el recurso tierra y su distribución
son aspectos sumamente importantes en la producción agropecuaria, por una parte, y que
“sintetizan”, elementos físico-biológicos (clima, fertilidad, disponibilidad de agua, etc.),
consideramos que es necesario plantear un enfoque más integrador. En este sentido
consideramos que podemos diferenciar en la realidad dos subsistemas principales, el natural y
el social, y que de la intersección de ambos surge un tercero que podemos llamar el productivo
o tecnoproductivo, ver Figura 1.
1.- Sistema natural: los ecosistemas

Un aspecto fundamental para comprender la dinámica de las regiones, es generar
visión integrada de los recursos naturales; y para ello es fundamental trabajar conociendo el
funcionamiento de los ecosistemas. Es básico conocer el flujo de energía en el
agroecosistema, los factores que afectan la productividad primaria y secundaria, la eficiencia
ecológica, el ciclo de los nutrientes con sus principales depósitos, balance y velocidad de
circulación, etc., ya que las modificaciones que producen las actividades humanas determinan
la productividad, la estabilidad y la eficiencia de los agroecosistemas.
Desde una visión comprensiva de los procesos naturales de la región, debemos
conocer las comunidades bióticas, su dinámica e interacción. Para ello se describen las formas
de vida, la estratificación y la estacionalidad, la distribución espacial y sus límites. Las
comunidades se organizan siguiendo determinados patrones de abundancia relativa de las
especies, modificando la riqueza, la dominancia y la diversidad según la influencia de los
factores estructuradores de la comunidad: físicos, biológicos y sus perturbaciones.
Por otra parte, es necesario tener la capacidad de predecir las respuestas de las
comunidades de interés agronómico en el tiempo. De allí que es fundamental aplicar conceptos
de sucesión, mecanismos de sustitución de especies y los atributos vitales de las especies que
participan en la sucesión. Cualquier estudio descriptivo, explicativo o predictivo requiere tener
claro aspectos metodológicos de muestreo, escalas y niveles de percepción.
A escala de UP se manejan las poblaciones de cultivos, intercultivos, malezas, plagas
animales y enfermedades. Es necesario conocer su estructura, cómo crecen y qué factores las
regulan. Las poblaciones de interés agrícola presentan determinadas estrategias de
reproducción que determinan, también, determinadas estrategias de manejo. Por otro lado, las
poblaciones no están aisladas sino que se relacionan entre sí, a través de la competencia, la
depredación, la herbivoría, el parasitismo, el mutualismo, el comensalismo, etc. En todos estos
casos es necesario conocer los mecanismos y respuestas involucradas y poseer evidencias
experimentales.
2.- Sistema social

El sociosistema está conformado por diferentes actores sociales –portadores, cada uno,
de distintos capitales21 (económico, cultural y social)- y las interrelaciones entre dichos
21 CAPITAL puede difinirse como conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invirten, se pierden.
Bourdieu libera a este concepto de la sola connotación económica y lo extiende a cualquier tipo de bien susceptibles de acumulación, en torno al
cual puede constituirse un proceso de producción, distribución y consumo y por lo tanto un mercado (Gutiérrez, 1994).
155
actores.Estos actores, ya sean individuales o colectivos (instituciones, organizaciones)
participan de distintas actividades y poseen diversas lógicas que explican sus prácticas, las
cuales están influenciadas, según Bourdieu (1993) por su posición en el sistema social, la que,
a su vez, se puede explicar por la sumatoria de capitales que poseen.
Siguiendo a Arocena (1995) podemos plantear un sistema de clasificación de los
actores de una región, según sus lógicas, constituido por tres grandes grupos, a saber: político
administrativo, socioterritorial y empresarial.
i.- El sistema político administrativo incluye al conjunto de organismos que integran la
administración local y su relación con el sistema nacional. Concretamente, en este sistema se
encontrarían los municipios, los organismos locales que dependen de la administración central
y las agencias locales de las empresas estatales nacionales. Como todo sistema de acción, no
se trata de un conjunto cerrado y autosuficiente, sino que, por el contrario, está estrechamente
vinculado al sistema político-administrativo nacional y a los demás sistemas de acción local. En
este sistema la lógica dominante puede ser calificada como sectorial-vertical. En este
esquema, los gobiernos municipales (en general, más representativos de la lógica territorial)
ven muy dificultada su tarea de articular las demandas zonales con las lógicas centrales.
ii.- El sistema de acción socioterritorial debe su nombre a que se desarrolla según una
lógica territorial y se orienta a dar respuesta a necesidades básicas de las comunidades
locales. Se asienta en que las formas de organización humana han tenido siempre una base
territorial, ya que, desde siempre, las naciones se han identificado con un territorio y han
construido sus estructuras político-administrativas refiriéndolas a espacios bien precisos. En
este sistema se agrupan varias lógicas que dinamizan la actividad social del territorio:
Lógica militante: Está presente en la acción de comisiones de fomento, organizaciones
gremiales (FAA, sociedades rurales locales, por ej.), grupos ambientalistas, etc. quienes, bajo
una lógica reivindicativa estructuran su acción demandándole al estado u otros actores
sociales políticas y/o acciones que atiendan sus necesidades.
Lógica del voluntariado: es similar a la lógica del militante, pero se diferencia de aquella
en que ésta no busca generar "movimiento" ni organizar a los actores, sino que se propone,
simplemente, satisfacer una necesidad, con los recursos de su propia organización. Cómo
ejemplo podemos citar el accionar social de instituciones religiosas.
Lógica profesional: el profesional desarrolla una lógica de intervención, en virtud de su
competencia técnica. Se distingue de los militantes y voluntarios en cuanto la prestación
profesional supone el pago de honorarios. Cuando el profesional trabaja desde una institución
(pública o privada) su lógica queda subordinada por los objetivos de aquella.
Lógica política: es aquella que está presente en los dirigentes (caudillos) políticos. Los
partidos políticos, a nivel local/regional, suelen ser simples “correas de transmisión” de las
directivas y programas que emanan de las autoridades centrales del partido. Esta lógica que
comúnmente se opone a la lógica territorial, muchas veces es priorizada por encima de
aquella. Como ejemplo podemos citar el funcionamiento de los poderes legislativos, en sus
diferentes escalas.
iii.- El sistema empresarial incluye todos los actores vinculados al proceso productivo,
comercial o de servicios. En general se acuerda en que la lógica más difundida en este
sistema es la del lucro -coincidente con la lógica del mercado -, que tiende a concentrar
recursos y aumentar las ganancias. Pero se reconocen en este sistema una gran variedad de
actores sociales con lógicas específicas que se alejan mucho de la racionalidad económica
clásica (búsqueda de mayor rentabilidad). Una primera distinción la podemos hacer en relación
a quienes se relacionan directamente con la producción y quienes lo hacen indirectamente,
como los comerciantes, sector financiero y todo el sector de servicios. Entre los que se
relacionan con el proceso productivo en forma directa, aportando un factor de producción
tenemos a quienes a) aportan sólo la tierra: los rentistas, b) aportan sólo trabajo: los
asalariados y c) los que aportan el capital, que, además, son los que toman las decisiones y
asumen el riesgo: los productores (Caracciolo y otros, 1981). Un mismo sujeto productor puede
aportar personalmente, además del capital, uno o ambos de los otros factores productivos.
Esto nos abre un abanico de situaciones que debe ser analizado en cada situación.
3.- La intersección de los sistemas: el sistema tecno-productivo
3.1.- Distribución de la Tierra
En la intersección entre el sistema natural y el social surge el sistema tecno-productivo,

y como una primera dimensión estructural del mismo destacamos la distribución de la tierra.
Esta hace referencia a la forma en que los distintos actores se han apropiado y distribuido este
recurso para la producción agropecuaria.
Respecto de las características de esta variable, en nuestro país, Giberti (1985) aporta
los siguientes elementos:
- su distribución está en directa relación con la forma en que este recurso se incorporó
al trabajo productivo.
- el proceso de distribución durante la expansión agropecuaria se dio sobre formas de
ocupación pre-existentes, cuya principal característica fue la existencia de grandes extensiones
en manos de comerciantes, militares, etc.
- existe una gran polarización (latifundio-minifundio) en la zona extrapampeana.
- existe una gran diversificación, en tamaño y formas de tenencia y control en la
zona pampeana.
A esta caracterización, podemos agregarle que, actualmente, a raíz de un nuevo
proceso de expansión agropecuaria, basado en la “sojización” del sistema productivo
agropecuario, se viene dando un fuerte proceso de concentración de la tierra.
Conocer el tipo de vínculo que los hombres tienen con la tierra, cómo se asientan sobre
ella, cómo la distribuyen entre ellos, qué derechos establecen para su uso, etc. nos permite
identificar las relaciones sociales que dan base a la conformación de la estructura agraria.
Una conceptualización inicial nos lleva a clarificar el término tenencia de la tierra que
incluye varios aspectos. Por un lado, su forma de distribución, por otro, el tipo jurídico o legal a
partir del cual se establece el derecho que se posee sobre ella y, finalmente, la forma en que
se la ocupa, que conforma el régimen de tenencia propiamente dicho.
En los censos agropecuarios nacionales (INDEC, 1988, 2002) la distribución se
considera sobre la base de 12 rangos de superficie que van desde menores a 5 has, hasta
más de 10.000 has. Analizando en forma combinada la cantidad de establecimientos por
rangos y la cantidad de superficie que agrupa cada rango, se pueden alcanzar conclusiones en
relación a la distribución. En líneas generales tenemos que si los estratos centrales (200 a 500
has) concentran la mayor cantidad de tierra y productores, la distribución puede denominarse
centrada. Por el contrario, si un rango concentra la mayor cantidad de productores y otro la de
tierra, la distribución será menos equitativa y puede denominarse polarizada.
En relación al tipo jurídico del productor, dichos instrumentos censales, consideran las
siguientes categorías: persona física, sociedad de hecho, persona jurídica (SRL, S.A,
cooperativa, asociación sin fines de lucro) y otros.
El régimen de tenencia considera las siguientes categorías: propiedad personal,
propiedad familiar o en sucesión indivisa, arrendamiento, aparcería, contrato accidental,
ocupación con permiso y ocupación de hecho. Las mismas se explican a continuación: i) La
propiedad personal se refiere a los casos donde una persona, ya sea física o jurídica, tiene un
157
título de propiedad a su nombre. ii) Cuando la propiedad es familiar, varias personas que
tienen derechos sobre la tierra detentan su tenencia. Una situación común dentro de esta
categoría es la de la sucesión indivisa, cuando los herederos de quien fuera su propietario no
han realizado la subdivisión de la UP. iii) Por arrendamiento se entiende un trato donde se
paga una cuota fija por la tierra y que dura tres o más años, lo que lo diferencia de la aparcería
donde el trato es a porcentaje de la producción y del contrato accidental donde el período
contractual es de hasta dos años. iv) Las situaciones de ocupación con permiso y ocupación
de hecho tienen que ver con ocupantes de UP grandes que viven o utilizan parte de la misma a
cambio de brindar algún servicio a la “estancia”, en el primer caso, o con que el productor
ocupe tierras fiscales o sin autorización del propietario, en el segundo.
3.2.- Los modos de producción y los productos del territorio
Esta segunda dimensión que destacamos del sistema tecnoproductivo, se refiere las
formas y las prácticas con las que los hombres se relacionan con la naturaleza. Debemos
considerar aquí las construcciones/inversiones que los distintos actores han realizado para
facilitar los procesos productivos (por ejemplo, alambrados, aguadas, silos, equipos de riego, a
nivel micro y caminos, diques, sistemas de comunicación, en un ámbito regional), los tipos de
productos que se generan en la región y, finalmente, los tipos de sistemas productivos o
agrosistemas conformados como síntesis de esas interrelaciones.
En definitiva, como afirman Margiotta y Benencia (1995), quiénes producen, qué y cómo
producen, para qué y para quienes producen, definen las características del tecnosistema. Por
ello, son especialmente importantes los recursos productivos disponibles y su combinación, al
igual que los resultados que provocan ya que estas variables nos permitirán establecer las
distintas formas y tipos de explotación que son de gran relevancia para la comprensión de las
características de la estructura agraria.
El conjunto de prácticas de manejo, maquinarias e instrumental, material genético
mejorado, productos fitosanitarios y veterinarios, de que disponen los productores son el
resultado de un sistema de generación y transferencia de tecnología del país y constituye la
oferta tecnológica. Si consideramos que la demanda está conformada por aquella tecnología
que daría respuesta a los problemas de los productores, podríamos plantear que existe un
mercado tecnológico. Si acordamos que los productores no conforman un solo grupo
homogéneo sino que se pueden identificar grupos distintos, con situaciones estructurales,
problemáticas y objetivos diferentes, la demanda tecnológica será también particular para cada
grupo. La pregunta que cabría plantearse al respecto es ¿existe una oferta tecnológica acorde
a la especificidad de cada una de esas demandas?
Otra consideración que pretendemos plantear respecto de este subsistema, es la
referida a los paradigmas tecnológicos presentes en la región. El paradigma tecnocrático
dominante, plantea la producción basada en el aporte de insumos externos, en controles
drásticos del medio en que se desarrolla la producción con el fin de minimizar la influencia de
los elementos que compiten con las especies seleccionadas para producir (control químico de
plagas animales o vegetales) desconociendo las relaciones poblacionales, disminuyendo la
diversidad biológica del agrosistema para transformarlo en un proceso cuasi industrial. Por otra
parte, existen propuestas alternativas, como son el paradigma agroecológico, la producción
orgánica, la producción biodinámica, etc. Estos enfoques que critican fuertemente la propuesta
dominante y sus efectos nocivos sobre el sistema natural y social, pretenden generar una
relación con el ambiente, respetuosa de la biodiversidad, reconociendo los mecanismos de
autorregulación del ecosistema, planteando manejar las plagas y no eliminarlas, con el objetivo
de producir granos, tubérculos, frutos, carne, leche, etc. libres de contaminantes químicos.
4.- Macro Sistema
Está constituido por aquellos procesos más amplios y generales que influyen sobre la
región. Destacamos aquí dos grandes componentes que, si bien no agotan la descripción de
este sistema general, expresan los procesos que más comúnmente generan una interacción
con el sistema regional local, a saber: el Estado y los mercados, ver Figura 2.
4.1.- El Estado
El estado se divide, según su rol, en tres poderes, ejecutivo, legislativo y judicial y,
según el ámbito de influencia, en nacional, provincial y municipal. Las políticas municipales
fueron consideradas anteriormente, pertenecientes al sistema regional; a las otras dos
instancias superiores las consideraremos en el sistema macro. A continuación esbozamos
algunas de las más importantes:
- Política Tributaria. Se relaciona con la imposición de tributos que las distintas
actividades productivas deben aportar al fisco. En general, el sector agropecuario plantea que
existe un solapamiento entre lo que cobran los distintos niveles de gobierno.
- Política Regulativa. Son las políticas de protección de ciertos productos o de
regulación de determinados mercados. Por ejemplo, la producción de azúcar ha sido protegida
en el ámbito nacional para que pueda seguir llevándose a cabo.
- Política Financiera. Se refiere a las líneas de créditos, generales o específicas, que el
estado dispone mediante la banca pública, alentando a determinadas producciones.
- Política Educativa. La educación estatal influye en los sistemas productivos ya que es
quien forma a los trabajadores del futuro y también contiene una demanda concreta de la
población rural actual. Por ejemplo, la predisposición del gobierno provincial de mantener o no
las escuelas rurales con pocos alumnos, con lo cual se sostiene la población rural o se suma
un motivo más para la migración. Los contenidos curriculares de la escuela media, orientados
a la comprensión de los sistemas productivos de la región influyen luego en la capacitación e
inserción de los jóvenes en la misma región.
- Política tecnológica. La inversión que realiza el gobierno nacional en los institutos de
investigación como el CONICET, el INTA, el INTI y las Universidades, aumenta la capacidad
de creación nacional para dar respuestas a los problemas socio-productivos que los distintos
actores manifiestan como limitantes al proceso de desarrollo.
- Política de Desarrollo. Se relaciona con la integración de todas las políticas
mencionadas anteriormente. En algunos casos se aplica a proyectos concretos como el apoyo
financiero y/o técnico de determinado tipo de productores (Cambio Rural, Programa Social
Agropecuario), o con la promoción de actividades seleccionadas como el plan ovino, o con la
distribución de tierra en planes de colonización.
4.2.- Los Mercados
Constituidos por los distintos ámbitos de intercambio de productos, servicios e insumos.

Como ejemplo podemos citar:
De trabajo. Del cual el productor toma la mano de obra que necesita contratar para
llevar a cabo el proceso productivo o en el cual ofrece su propia mano de obra.
De productos. Dependiendo de la demanda si es nacional o internacional va a
determinar el tipo de mercado y la moneda en la cual opera. Podemos diferenciar, también, el
mercado de "comodities" del mercado de "especialitis" donde es importante la marca del
producto. Por lo tanto podemos preguntarnos para analizar estos mercados por ejemplo,
159
¿dónde se puede vender los productos de la región? ¿Qué actores sociales operan en estos
mercados?
De Insumos. Se vincula con el mercado tecnológico ya que buena parte de los insumos
agropecuarios está constituido por tecnologías tangibles que ofrecen los negocios que operan
con empresas internacionales.
Financiero. Compuesta por la oferta de créditos del sistema bancario, tanto privado
como oficial.
De servicios. Constituido por numerosas empresas que brindan apoyo a la producción
en el ámbito regional y/o nacional y que facilitan la operación con herramientas de gran porte,
que las vuelve más eficientes.
También es necesario discriminar si estos mercados se enmarcan en un ámbito formal
o informal, ya que los productores familiares, muchas veces, acceden sólo a mercados
informales, lo que puede constituirse en una limitante o, por el contrario, una alternativa para
su reproducción social.
CONCLUSIÓN
Como planteáramos en la introducción, en diversas situaciones el extensionista debe

considerar el contexto en el cual se desenvuelve una determinada experiencia de capacitación;
para esto debe realizar un análisis holístico, tratando de considerar los aspectos centrales que
nos pueden explicar los procesos ambientales y sociales en los cuales están inmersos los
productores.
Por lo tanto, siempre que analicemos el contexto de un agroecosistema o de una
experiencia de extensión debemos tener presente que la realidad regional puede ser analizada
considerando dos sistemas básicos, el natural, el social, de cuya intersección surge el
tecnoproductivo, que se encuentra muy influenciado por la distribución y tenencia de la tierra.
En la medida que la construcción que podemos realizar de la realidad regional sea más
integradora, mejor será nuestra capacidad de comprensión y, por lo tanto, las estrategias
metodológicas de intervención tendrán más probabilidad de ser adecuadas y exitosas.
Finalmente, debemos tener presente que las visiones que se tienen sobre la realidad
son múltiples y dependientes del actor social que las realiza. Esto nos lleva a considerar la
necesidad de la participación de los diversos actores para consensuar el diagnóstico de la
realidad antes y durante la intervención de procesos de capacitación y/o asistencia técnica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Montevideo. Uruguay.
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énfasis en el minifundio”. Secretaría de Agricultura y Ganadería de la Nación. S.N.E. y
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INDEC (1988) Censo Nacional Agropecuario. Resultados Generales. Secretaría de
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perspectiva de la sociología rural" FAUBA. Bs. As. (Mímeo).
Van Gigch, J. (1995) Teoría general de sistemas. Ed. Trillas. México.
161
Política de tierras en la Argentina: lo estratégico y lo social
Mario Lattuada22
La historia política y económica de la Argentina está atravesada por el tema del

acceso, dominio y uso de la tierra. Este análisis de las distintas y complejas etapas
ayuda a pensar cómo implementar políticas públicas destinadas a administrar de la
mejor manera el recurso más importante de la Nación. Y cómo estas repercuten en la
sociedad.
La tierra, incluyendo el suelo y los cauces y acuíferos que hacen posible su
puesta en producción, es una cuestión que presenta múltiples facetas: desde
agronómicas y técnicas, hasta económicas, sociales, ideológicas y políticas.
Como espacio físico que se transforma en productivo, puede sufrir cambios en
cuanto a sus dimensiones, ubicación y disponibilidad, debido a fenómenos de la
naturaleza (inundaciones, cambios climáticos, etc.), nuevas tecnologías agropecuarias
(innovaciones en genética o producciones adaptadas a condiciones particulares de los
nuevos territorios) y tecnologías e inversiones en obras e infraestructura que
transforman la situación inicial (obras de riego, de drenajes, construcción de caminos y
accesos, etc.).En cuanto a su naturaleza como bien económico y de producción, se
caracteriza por ser escaso y en cierto modo no reproducible, lo que la diferencia
sustancialmente del resto de los medios de producción.
En países como la Argentina –donde la actividad agropecuaria es un eje central
de la economía por proveer la totalidad de la canasta alimentaria de la población,
significativos recursos al tesoro nacional y la mitad de las divisas que ingresan por
exportaciones– la tierra se erige como un bien estratégico nacional. Las cuestiones
relativas al “dominio”, entendido como quién dispone y decide sobre el destino y el
modo de uso de ese bien, ha ocupado un lugar importante en diferentes momentos de
la historia argentina. Sin embargo, su expresión pública a través de debates, iniciativas
y conflictos sociales y políticos ha sido relativamente moderada y episódica,
especialmente desde la segunda mitad de la década de 1970 hasta prácticamente la
actualidad, cuando nuevamente comienza a ocupar un lugar en la agenda del Estado.
En esta historia podrían identificarse distintas etapas donde la tierra se
constituyó en una cuestión socialmente problematizada en los términos propuestos por
Oszlak y O’Donnell (1976), aunque con diversos significados y, por lo tanto, generando
tomas de posición expresadas en políticas públicas con objetivos y fines diferentes.
1. Una primera etapa, que podemos denominar “Tierra y Nación”, se desarrolló
en el marco de la delimitación y ocupación de un territorio que definiera a la Nación
durante la segunda mitad del siglo XIX, a partir de la conquista a los pueblos originarios
y de la expropiación y redistribución de sus dominios comunitarios en parcelas
privadas. En el mismo sentido pueden considerarse las políticas de poblamiento del
territorio, a través de colonizaciones a fines del mismo siglo, por las cuales se
22 Doctor en Humanidades y Artes. Investigador Principal del CONICET. Especialista en políticas públicas,
movimientos sociales y desarrollo rural. Vicepresidente del CONICET (2002-2008) y Subsecretario de
Coordinación Institucional del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina
(2008-2010).
entregaban tierras a inmigrantes extranjeros y sus familias, y cuya concreción estuvo
asociada a la expansión de la red ferroviaria que permitía acceder a los territorios
vírgenes (Cfr. Djenderedjian et al., 2010).
2. Desde fines de la primera mitad del siglo XX, la cuestión de la tierra se
transformó en un tema de justicia social. En esta etapa, que identificamos como “Tierra
y equidad social”, el acceso del peronismo al poder planteó una política que promovía
desde el Estado la redistribución del dominio de grandes superficies entre pequeños
productores a partir de expropiaciones ocasionales, colonización de tierra pública,
acceso al crédito, el desaliento del sistema de arrendamiento rural y la compra de los
predios por los arrendatarios (Cfr. Lattuada, 1986).
Durante el cuarto de siglo posterior, gobiernos militares y civiles de diferente
signo ideológico trataron de salir de la situación de congelamientos y prórrogas de
contratos de arrendamiento a partir de sucesivos planes de transformación agraria, que
no eran otra cosa más que nuevos acuerdos entre las partes en conflicto y programas
de crédito para la compra de predios.
A mediados del siglo XX, un impulso adicional que contribuyó a promover una
distribución más equitativa del acceso, fueron las iniciativas impulsadas por el gobierno
de los EEUU desde la Alianza para el Progreso, con el objeto de evitar el contagio de
la revolución cubana. Estudios, propuestas y acciones de reformas agrarias fueron
impulsadas en numerosos países latinoamericanos. Las acciones más radicalizadas
consistían en expropiaciones y la intención de aplicar un impuesto a la renta potencial
del suelo. Estas propuestas fueron rápidamente abortadas. La UCRI, una vez en el
poder (1958-1962), cambió su posición reformista por una propuesta desarrollista
conocida como Declaración de Chascomús. Arturo Frondizi y Rogelio Frigerio, sus
ideólogos, sostenían que, en el desarrollo agropecuario, no importaba la tierra sino el
capital, y que el futuro del agro se encontraba en las empresas sin tierras, con personal
asalariado, que invertían en capital y tecnología, mientras que la agricultura familiar
tradicional constituía una rémora del pasado. Las iniciativas legislativas del gobierno de
la Unión Cívica Radical del Pueblo integraron un proyecto de reforma de la ley de
arrendamientos y un plan de transformación agraria, cuya puesta en práctica fue
abortada en 1966 debido a un nuevo golpe de Estado. Los estudios y debates sobre
nuevas formas de imposición a la tierra –muy intensos y sólidos entre 1958 y 1963 – ni
siquiera llegaron a la etapa de proyecto de ley.
Al cabo de este largo proceso, se consolidó una estructura agraria ampliamente
dominada por productores propietarios, con tendencia a la concentración en
explotaciones medias, con reasignación de superficies de las explotaciones más
grandes y desaparición de las más pequeñas, el surgimiento de actores productivos de
servicios y acuerdos informales que posibilitaban la producción con terceros pero sin
las formalidades del sistema de arrendamientos tradicional (Cfr. Barsky y Pucciarelli,
1991).
3. En el marco de una estructura agraria más equilibrada, pero con un proceso
relativamente lento en el crecimiento de su producción especialmente pampeana, el
foco fue desplazado de una cuestión “social” a una cuestión “productiva”. La etapa
“Tierra y productividad” pone en el centro del debate sobre la tierra a las conductas de
los grandes propietarios y su racionalidad económica-productiva. Hubo quienes las
definían como claramente capitalistas y maximizadoras de ingresos en función de los
contextos, mientras que otros las calificaban como no maximizadoras de ganancias,
motivados por una cultura rentística que buscaba seguridad en la inversión y estatus
163
social (Cfr. Flichman, 1977). La política prevista para modificar esos comportamientos
se desplazó del plano de las acciones directas (como la expropiación o la colonización)
a las modificaciones en los mecanismos de incentivos económicos, con el objeto de
cambiar las producciones extensivas o de baja productividad por otras que las
incrementaran en relación con las capacidades potenciales de la tierra.
Si bien el Impuesto a las Tierras Agropecuarias Libres de Mejoras (ITAEA)
surgió bajo la administración burocrática de Juan Carlos Onganía, la propuesta que
mejor expresó aquellos objetivos fue la sanción del Impuesto a la Renta Normal
Potencial del Suelo (IRNP), durante el gobierno peronista asumido en 1973. Su
combinación con las medidas previstas en el anteproyecto de ley agraria que actuaban
como amenazas sobre el dominio y el arrendamiento forzoso, expropiación y pago por
bonos según el nivel de producción en relación con la capacidad potencial generó un
alto nivel de conflictividad política.
4. A la cuarta etapa la denominamos “Tierra y tecnología”. Esta última permitió
un crecimiento significativo y sostenido de la producción agropecuaria, sin que ella
dependiera de permanentes incentivos económicos positivos ni del resultado de las
reformas estructurales o las acciones punitivas sobre las conductas empresarias. (Cfr.
Obschatko, 1988).
No obstante, la variable pudo funcionar en un contexto que contaba con una
importante estructura de explotaciones medias, operada por agricultores familiares con
alto nivel de mecanización. De estos sectores surgen buena parte de los contratistas
de servicios y arrendatarios por campaña (o contratos accidentales), que serán los
responsables de la “agriculturización” primero y de la “sojización” después a partir de la
articulación con grandes y pequeños propietarios e inversores rurales y externos al
sector.
Durante los años noventa, en el marco de un escenario de apertura,
desregulación económica y desmantelamiento y retracción del Estado, se duplicaron la
producción y las exportaciones agrícolas, así como también se asistió a un significativo
proceso de incorporación de moderna tecnología. Pero ese crecimiento se vio
acompañado por un proceso de concentración económica sin igual, cuyo resultado se
expresó en la desaparición de alrededor de 100 mil explotaciones agropecuarias, el
21% del total existente en el país en sólo una década, concentradas casi en su
totalidad en el rango de los pequeños y medianos productores (Cfr. Lattuada, 2006).
A partir de los cambios políticos y económicos del año 2002/2003, el crecimiento
sectorial recobró un enérgico impulso de la mano de la inversión, la incorporación de
tecnología de punta, el rescate por parte del Estado de las situaciones críticas de
endeudamiento y la consolidación de nuevas formas de articulación y redes de
organización de la producción.
El incremento constante y la valorización de la demanda mundial de productos
agropecuarios, las previsiones sobre el cambio climático y las expectativas
relativamente favorables para países como la Argentina, hacen pensar en una lógica
intensificación del modelo en las zonas en producción y una expansión hacia regiones
inexploradas o con producciones de menor rentabilidad en un futuro próximo.
5. “Tierra y racionalidad” social podría denominarse el nuevo escenario de
debate en el que se plantean algunas de las cuestiones que jalonaron las etapas
previas así como se abren nuevas problemáticas a considerar.
a) La cuestión “territorial” requiere una nueva atención. El tema de la
transnacionalización (o extranjerización) de tierras productivas y acuíferos pasó de ser
una mera especulación a una comprobación fáctica de varias iniciativas, en su mayoría
privadas y, en ciertos casos, con conocimiento y respaldo de los gobiernos respectivos.
Varios países tienen legislación restrictiva al respecto, entre ellos España y Brasil. En
la Argentina, actualmente diversos proyectos de ley elevados al Congreso Nacional
convergen en lo esencial con el proyecto elaborado en el seno del Poder Ejecutivo
Nacional.
b) El tema de la “equidad social” no ha sido totalmente resuelto. Tiene tres
problemáticas principales:
b.1.) La regularización de ocupaciones y títulos, especialmente en las regiones donde
se radican y producen mayormente campesinos, minifundistas, pequeños productores
y más de 900 comunidades de pueblos originarios. El Estado nacional debe diseñar e
implementar una estrategia que, además del apoyo económico y técnico a las
provincias, contemple una fuerte movilización de recursos políticos para quebrar las
resistencias de los intereses preexistentes. El primer paso puede ser la sanción del
proyecto de ley de tierras rurales elaborado por el Ministerio de Agricultura que
contiene varias disposiciones orientadas hacia este objetivo.
b.2.) La igualdad de oportunidades para el acceso a las tierras productivas. El
proceso de concentración económica y las formas consorciadas de producción, con
empresas que manejan grandes recursos financieros, limitan las posibilidades de
pequeños y medianos productores para competir por el alquiler de tierras. Una
legislación que mantenga la flexibilidad de los acuerdos que posibilitaron el crecimiento
de la producción de los últimos años, pero que a su vez contemple incentivos para este
segmento de productores equilibrando la asimetría existente en el mercado de alquiler
de tierras, resultaría en una política de equidad social sin afectar el normal
desenvolvimiento de la producción y de la inversión en el sector.
b.3.) La justa retribución de la inversión y el riesgo en la producción
agropecuaria. Nos referimos al nivel de retorno por las inversiones de diferente
naturaleza y a los riesgos que asumen el propietario de la tierra, por una parte, y el
arrendatario a cargo del capital con el consiguiente riesgo del proceso productivo, por
otra. Los propietarios que ceden sus tierras en la actualidad son titulares tanto de
grandes, medianas, como pequeñas superficies, en este último caso muchos de ellos
son ex productores que no han podido acceder a las condiciones tecnológicas y
financieras que el nuevo modelo requiere.
En toda economía capitalista, la inversión de capital y el asumir el riesgo
productivo suele tener un mayor reconocimiento que la renta obtenida en la inversión
de un activo con la seguridad que ofrece la tierra como inversión.
En la Argentina, esa lógica no se encuentra presente en la distribución del
ingreso agropecuario. El ingreso por hectárea medido en producto para un
rentista/arrendador ha sido, durante los últimos 20 años, un 36% en promedio más alto
que el obtenido por el capitalista/arrendatario (7,49 quintales de soja por hectárea
contra 5,49). Esta diferencia se profundizó en el subperíodo 2003/04 – 2009/10,
cuando prácticamente se duplicó al ubicarse en un 73,85% a favor de los propietarios
arrendadores (10,9 quintales de soja promedio contra 6,31).
Contrariamente, la rentabilidad en función del capital invertido ha sido sólo de
3,20% promedio para el inversor en tierras, mientras que para el inversor en capital
productivo fue sensiblemente superior: 29,12% promedio. El grado de seguridad del
165
inversor en tierras es incomparablemente mayor que el del inversor productivo. En
ningún momento del ciclo histórico analizado su rentabilidad ha soportado variaciones
negativas, como sí la sufrieron drásticamente (-18,92%) los arrendatarios en la
campaña 2008/2009. La evolución de esta situación diferencial se expresa en el gráfico
1.
Esa rentabilidad se produjo sobre la tierra, que cuadruplicó su precio en dólares
en el período analizado. El resultado de esa valorización no fue producto de
inversiones realizadas por el propietario arrendador, sino por la conducta de inversión e
innovación tecnológica y de capital asumida por el arrendatario/productor/capitalista.
Como puede comprobarse en el gráfico 2, el valor de la tierra acompañó e

incluso superó la evolución de la productividad de la soja.
En conclusión, en la agricultura pampeana se produce un efecto paradójico: los
beneficios generados por la mayor inversión de capital y tecnología de las últimas dos
décadas, que permitió un significativo aumento de la productividad de la tierra,
terminaron siendo apropiados mayormente por la renta y no por el capital que lo
generó. La mayor inversión, innovación y riesgo en la producción tuvo un efecto
boomerang negativo que se traduce en mayores costos de alquiler de tierras y una
reducción de la participación relativa del productor/arrendatario/capitalista en la
distribución de los mayores ingresos generados por su eficiencia. Sumado a otros
factores, sus efectos indirectos sobre la exclusión de los pequeños productores del
sistema productivo y la concentración de la actividad en grandes empresas deben ser
considerados. Por el contrario, el propietario arrendador o rentista obtiene un
crecimiento de su patrimonio por el aumento del precio de la tierra, un mayor ingreso
por la suba del precio del alquiler y una sustancial mejora en su participación relativa
sobre el total del ingreso generado; sin haber aportado absolutamente nada nuevo en
ese proceso de creación de riqueza.
Existen numerosas experiencias internacionales donde este fenómeno no puede
expresarse del mismo modo a partir de las regulaciones existentes que definen el
precio del arrendamiento de la tierra productiva. En Brasil, el pago en concepto de
arrendamiento no puede superar el 15% del valor catastral del inmueble, con
excepción de aquellas parcelas que puedan dedicarse a cultivos intensivos de alto
valor, en el cual ese porcentaje puede duplicarse. En Francia existe una banda de
valores mínimos y máximos establecida anualmente por resolución del gobierno local,
que determina el valor de alquiler de la tierra. Italia fija también, anualmente, los límites
de precios para los arrendamientos y sus actualizaciones.
El proyecto de ley de arrendamientos y aparcerías elaborado por el Poder
Ejecutivo Nacional tiene una asignatura pendiente respecto de esta cuestión, y un
riesgo potencial si no se atiende el tema de la regulación de la renta. Los incentivos de
los contratos promovidos para que los pequeños y medianos productores puedan
competir en mejores condiciones por el alquiler de tierras podrían generar un efecto no
deseado: el aumento del costo de los alquileres al posibilitar una mayor demanda del
bien escaso que es la tierra productiva. El tema contiene un alto voltaje político, ya que
una regulación en el sentido de los ejemplos internacionales mencionados afectaría el
ingreso tanto de grandes como de pequeños propietarios/rentistas. Un conflicto que en
los momentos de bonanza nadie desea abrir, pero que en una situación de descenso
de los precios internacionales llevará el riesgo de condicionar la continuidad del
crecimiento, acelerar el proceso de concentración de la producción agraria y disparar la
disputa por la porción del excedente que retiene el Estado como retenciones a las
exportaciones, reeditando el conflicto con el campo ocurrido en 2008.
c.) Las condiciones de uso del recurso tierra y su desarrollo sostenible en el
tiempo. El modelo, ya por intensificación o por expansión, implica riesgos crecientes
respecto de la pérdida de capacidades y condiciones físicas y químicas de los suelos,
contaminación de tierras y aguas por fertilizantes y agroquímicos, reducción o
eliminación de acuíferos, pérdida de biodiversidad, etc.
La tierra con capacidades productivas y el agua pueden considerarse en la
actualidad como recursos estratégicos del país, dada la importancia de la producción
agropecuaria en su economía. Las condiciones y modos de su uso trascienden la
responsabilidad individual del titular del dominio o del productor y se transforman en
una responsabilidad social.
167
La sociedad, a través del Estado –en sus diferentes niveles de competencia
territorial– debe establecer las normas y regulaciones necesarias para un uso racional
y sustentable en el tiempo de las condiciones productivas y ambientales de la tierra y
del agua. En este aspecto, el Gobierno Nacional ha desarrollado, desde el Ministerio
del área y con el apoyo del INTA, un proyecto de ley de suelos que tiene mucho que
aportar a la institucionalización de un desarrollo sustentable. En el mismo sentido, el
proyecto de ley de arrendamientos y aparcerías contiene un capítulo especial sobre
esta cuestión. Pero el tema de las aguas, cuya competencia pertenece a las provincias
por mandato constitucional, continúa siendo una asignatura pendiente debido a la gran
disparidad de las capacidades existentes y al valor estratégico que representa para la
producción agropecuaria en los próximos cincuenta años.
En síntesis: territorio y nacionalidad, equidad social, tecnología y uso
sustentable del recurso han formado parte de la historia política nacional, que ha
tratado el tema del acceso, dominio y uso de la tierra. Un tema multifacético que nos
convoca a debatir el destino de una sociedad y un país donde la producción
agropecuaria ha sido, es y será por bastante tiempo más, uno de los pilares sobre el
que se construye su destino.
169
171
173
175
CLASE N° 14
ESTUDIO DEL CONTEXTO: Sistema Social Territorial
Objetivos
 Establecer relaciones entre contexto y estructura del sistema social agrario.
 Reconocer la heterogeneidad social de la realidad agropecuaria.
 Objetivar diferentes actores sociales que componen la estructura del sistema social.
 Conocer criterios de construcción de tipologías de productores agropecuarios.
Contenidos
 Estructura del sistema social: concepto.
 Población del territorio. Población rural: variables e indicadores para su estudio.
 Actores Sociales: definición y clasificación por sus lógicas. Actor individual y colectivo.
 Propuestas de tipologías de productores. Criterios de construcción en base a variables que delimitan y
caracterizan. Los productores familiares como eje de los programas de extensión.
Actividades
1. Exposición dialogada relacionando los conceptos de estructura del sistema agrario y estructura del
sistema social. (Ver consigna 1 y 2).
2. Desarrollo de los contenidos.
3. Trabajo en subgrupos. (Ver consignas 3 en adelante).
4. Plenario
Consignas
1. Identificar y relacionar los distintos actores sociales presentes en el territorio de la experiencia analizada
en su trabajo de campo.
2. Agrupar a los productores presentados en el cuadro de materiales anexos.
3. Seleccionar las variables estructurales y delimitar tipos de productores en función de las mismas.
4. Seleccionar las variables que caracterizan. Identificar las diferencias existentes dentro de cada tipo.
5. Determinar otra información necesaria y sus fuentes, para ampliar la información de la estructura del
sistema social del territorio en que se encuentran esos productores.
LOPERA PALACIOS J. 1991. "Campesinos y empresarios: ¿Dos economías diferentes?" ICA-INFORMA.
Colombia. Vol. 25. En Guía de Clases de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-
U.N.C. Córdoba
SAAL, G.; BARRIENTOS, M. y G. FERRER. 2004. "El estudio del sistema social regional: los tipos
sociales agrarios". En Compendio Didáctico de Extensión Rural.
MARGIOTTA, E., y R BENENCIA. 1995. “Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de
la sociología rural”. FAUBA (Mímeo). En Compendio Didáctico de Extensión Rural.
Videos sugeridos
Tipos agrarios
https://www.youtube.com/watch?v=vbaluz55v4M
GUTMAN Pablo. 1988. Desarrollo rural y medio ambiente en América Latina. Edit. Centro Editor de
América Latina. Bs.As.
LATTUADA, M. 2006. Antecedentes sobre el asociacionismo agrario en la Argentina. En: Lattuada M,
Acción colectiva y corporaciones agrarias en la Argentina. Edit. Universidad Nacional de Quilmes,
Bs As. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
Córdoba.
MURMIS, M. 1995. “Diferenciación campesina y cambio tecnológico”. En: Piñeiro, M. Transición
tecnológica y diferenciación social. IICA. San José, Costa Rica
NEIMAN, Melina (2005) Representatividad de la política agraria en los 90: el caso de la Federación
Agraria Argentina. Jornadas del PIEA, Buenos Aires.

Ver los videos sugeridos en la clase N° 13.
Materiales Anexos
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE ALGUNOS PRODUCTORES DEL DEPARTAMENTO. RÍO

PRIMERO
En una comunidad del Departamento Río Primero de la Pcia. de Córdoba se realizó un
diagnóstico. En el siguiente cuadro se muestran cinco (5) casos característicos de productores (se indica
su representación en % sobre el total al final del mismo).
PRODUCTOR Tipo A Tipo B Tipo C Tipo D Tipo E

ACTIVIDAD Gan/ Agr Gan/ Agr Agrícola Agr/ Gan Agrícola
Superficie Propia(has) 200 950 200 300 0
Superficie Arrendadas(has) 0 300 200 250 1.200
Superficie Ganadera(has) 190 800 0 200 0
Superficie Agrícola(has) 10 450 400 300 1.200
Superficie Total(has) 200 1.250 400 550 1.200
CAPITAL
K. Fundiario($) 16.000.000 76.750.000 25.600.000 38.400.000 0
K. de Explotación($) 1.200.000 4.250.000 1.780.000 1.960.000 800.000
K. Circulante($) 360.000 2.040.000 800.000 1.640.000 25.500.000
TOTAL($) 17.560.000 83.040.000 28.180.000 42.000.000 26.300.000
OTROS DATOS
Mano de Obra Asalariada 0 4 1 3 0
Mano de Obra Familiar 2 0 1 1 0
Dedicación a la actividad Exclusiva Parcial Exclusiva Exclusiva Parcial
agropecuaria
Provisión de insumos Cooperativa Comerciante Comerciante Cooperativa Distribuidor
local local local local regional
Nivel educativo del productor Secundario Universitario Secundario Secundario Universitario
incompleto completo completo
% sobre el total de produc_
tores de la región 34% 16% 15% 31% 3%
177
GUÍA PARA EL ESTUDIO DE LA ESTRUCTURA SOCIAL DEL TERRITORIO.
Concepto/variable Indicadores
Población Educación ………………………….. Alfabetización funcional, nivel educacional
territorial: Salud ……………………………….. Natalidad, mortalidad. Hospitales y dispensarios
- Urbana Migraciones ………………………… Pirámide poblacional. Sistema urbano/rural.
- Rural: Ingresos …………………………….. Por sector de la economía, concentración,
Dispersa diferenciación social.
Comunas Empleo ……………………………… Porcentaje de desocupados
Pobreza ……………………………… Porcentaje de pobres y de indigentes
Actores - Creación e historia de las . Organizaciones y niveles organizativos
colectivos: principales organizaciones agrarias . Relaciones entre las organizaciones.
Organizaciones - Funcionalidad de las . Instituciones públicas y privadas.
e instituciones organizaciones. . Cantidad y tipo de organizaciones del territorio.
- Asociativismo . Porcentaje de productores asociados a estas
- Cooperativismo organizaciones.
Actores Determinación de tipos de . Delimitación de “tipos” por variables estructurales
individuales: productores . Caracterización a través de otras variables
Productores Relación con la tecnología . Determinación de la demanda tecnológica.
agropecuarios Relación entre tipos sociales . De conflictos, ej. Por la tierra, por mercados.
agrarios. . De cooperación, ej. cooperativa
EL ESTUDIO DEL SISTEMA SOCIAL REGIONAL:

LOS TIPOS SOCIALES AGRARIOS23
Saal, G., Barrientos, M. y G. Ferrer
INTRODUCCIÓN
En las acciones de extensión rural, los interlocutores del agente de extensión son,
básicamente, las personas que están vinculadas a las actividades de producción agropecuaria.
Entre estos agentes sociales, se destacan los productores agropecuarios por ser quienes
toman las decisiones respecto al proceso productivo. Respecto de ellos, para poder llevar a
cabo una labor transformadora, es necesario entender cómo son, cuáles son sus objetivos,
cuáles sus necesidades y problemas. Dado que los productores no son todos iguales, ni
cuentan todos con las mismas posibilidades, ni perciben todos la realidad de la misma manera,
ni tienen todos las mismas necesidades, ni las mismas formas de satisfacerlas y, por ende,
tampoco tienen todos los mismos objetivos, necesitaremos realizar un pormenorizado análisis
del sociosistema con el objetivo de llegar a conocer exhaustivamente a cada uno de estos
agentes sociales con sus posibilidades y condicionantes.
Estas posibilidades y condicionantes van a estar dadas, en gran medida, por la
estructura del sistema agrario y se van a plasmar, más específicamente, en la estructura
social. Al realizar un estudio de la estructura social el objetivo es conocer los distintos grupos y

sectores sociales y su tramado de relaciones, a través de las cuales se va conformando la
dinámica social. Incluye, además, los sistemas normativos y demás elementos culturales de los
grupos o sectores sociales que conforman una determinada dinámica social. En el caso de
Extensión Rural, el conocimiento de la dinámica social es de fundamental importancia ya que
esta práctica está orientada a la capacitación y al desarrollo y para ello debemos ser capaces
de identificar los principales grupos sociales que conforman el entramado social del área de
influencia de nuestro trabajo, y de comprender su racionalidad económica y su problemática.
El análisis de la estructura social, según Margiotta y Benencia (1995) se propone
conocer
 Los distintos grupos o sectores sociales
 El tramado de relaciones sociales a través de la cual se conforma la dinámica
social
 Los sistemas normativos y demás elementos culturales que los grupos y sectores
sociales han institucionalizado a través de la dinámica social.
Para ello, siguiendo el planteo de Margiotta y Benencia (1995), deberemos centrar
nuestro análisis en el grado de diferenciación social y asimetría que existe en la estructura
social de la realidad en la que nos encontramos insertos; es decir, en el grado de desigualdad
social, ya que las más simples diferencias –sean biológicas o de otro tipo- entre grupos o
personas se pueden tornar en desigualdades sociales, en virtud de un orden social que las
convierte en tales, dando lugar a una asimétrica distribución de bienes y servicios, derechos y
obligaciones, poder y prestigio. Estos atributos, propiedades o características, que distinguen a
los distintos grupos o personas, son sociales, ya que resultan de un orden social dado y se
encuentran asociados a ciertas posiciones ocupadas en la estructura social. El análisis
estructural, entonces, debe contribuir a visualizar las relaciones entre las distintas posiciones
que conforman el todo social (proximidad o lejanía) respecto a otras, por su posición (jerarquía)
en relación a otras (por encima, por debajo, en el medio).
Una primera variable a considerar, sería la composición demográfica que nos permitirá
tener una caracterización de la población, en función de parámetros como cantidad,
distribución por sexo y edades, acceso a servicios de salud y educación, nivel de empleo,
pobreza, calidad de vida, entre otros.
Otro de los elementos serían los actores sociales, (sujetos o agentes sociales) sean
individuales o colectivos (grupos, asociaciones, consorcios, instituciones). Al respecto, Arocena
(1995) define tres categorías de actores según sus lógicas dominantes: a) El sistema político –
Administrativo, b) El sistema de actores vinculados a la acción empresarial y c) los actores
ligados a la acción socio territorial.
Un tercer elemento estaría dado por el tramado de las relaciones sociales a través de
las cuales los actores sociales van conformando la dinámica social y creando y transformando
la cultura, tanto material como inmaterial. La red de actores y sus vinculaciones, tanto de
cooperación como de conflicto van a generar dicha dinámica social.
Por último, la referencia a la dinámica social nos remite, como otro componente del
sociosistema, a los distintos procesos sociales que se van dando en el seno del sistema social.
Como ejemplos podemos citar, migraciones, desarrollo, empobrecimiento, procesos
organizativos y/o reivindicativos por el acceso a los recursos, que pueden expresar el conflicto
social.
Con respecto a los actores sociales en sí, debemos tener en cuenta que la estructura
social, generalmente, presenta discontinuidades o divisiones que resultan significativas en la
distribución de los atributos antes mencionados (bienes, obligaciones, poder, etc.) lo cual lleva
a distinguir colectividades o agrupamientos que se vuelven, a nuestros fines, más relevantes
que otros. Estos agrupamientos reciben distintos nombres (clases, estamentos, tipos o estratos
sociales) según los diferentes enfoques teóricos.
179
La relevancia de tales agrupamientos, para nuestro objetivo, estriba, en gran medida,
en que establecen situaciones similares para sus integrantes, lo cual tiende a desarrollar una
subcultura particular que se expresa en sus normas, valores, usos y costumbres propios y
característicos. El espacio social está construido de forma tal que los agentes que ocupan en
él posiciones semejantes o vecinas son situados en condiciones y sometidos a condicionantes
semejantes, y tienen todas las posibilidades de tener disposiciones e intereses semejantes de
producir, por lo tanto, prácticas y estrategias, también semejantes, expresa Bourdieu (1993).
En tanto y en cuanto los distintos tipos de unidades productivas presuponen la
existencia de diversos grupos y sectores sociales de características igualmente diferenciadas,
el análisis de las formas y tipos de explotación agropecuaria es uno de los ejes centrales para
caracterizar y explicar la naturaleza de la estructura social y su dinámica, ya que permiten
establecer una parte muy importante de la matriz de la estructura social agraria.
La importancia de la tierra como factor productivo agrario y como una de las principales
formas de concentración de riqueza, afirman Margiotta y Benencia (1995), es decisiva en
relación a la estructura social agraria ya que es a partir de las formas de propiedad y tenencia
de la tierra que empezamos a reconocer la naturaleza de la estructura de clases sociales en el
agro. De todos modos, para poder definirla, es necesaria la consideración de los demás
factores productivos y de los procesos productivos mismos. Por ello, un análisis que relacione
la estructura de tenencia de la tierra con el ecosistema y el tecnosistema debería permitirnos
reconocer una parte significativa de la diferenciación y asimetría de la estructura social agraria.
En relación a los productores rurales, Gutman (1988), afirma que difieren entre sí
presentando un heterogéneo universo de situaciones, por lo cual se hace necesario, a la hora
de intervenir a través de las acciones de extensión rural, agruparlos en conjuntos similares que
faciliten la definición del planteo metodológico a implementar.
Una de las propuestas más difundidas que permite realizar esta agrupación es la de la
construcción de tipologías.
CONSTRUCCIÓN DE TIPOLOGÍAS
Gutman (1988), señala que explícita o implícitamente existen tres fines que una
tipología debe satisfacer:
Delimitar: reconocer diferentes subconjuntos dentro de un conjunto; en nuestro caso el
conjunto de productores rurales.
Caracterizar: describir, calificar, cuantificar los atributos de cada subconjunto como tal.
Relacionar: ayudar a explicar las relaciones entre los subconjuntos y, entre ellos y otros
conjuntos en términos de causa y efecto sobre los mismos elementos utilizados en la
delimitación y caracterización.
Dada la estrecha relación existente entre delimitación y caracterización, no existe
ninguna tipología “verdadera”, ni es posible construir una tipología universal que satisfaga
cualquier fin, ya que existirán tantas tipologías como intereses de análisis, aunque debe
recordarse que, para ser operativa, una tipología debe tratar de conciliar extremos de
generalidad y especificidad.
En primer lugar es necesario conceptualizar al actor que pretendemos analizar para
poder diferenciarlo de los demás actores vinculados al proceso productivo (rentistas, servicios,
trabajadores, etc.). En nuestro caso, definiremos como productor a la persona física o jurídica
que realiza una actividad agropecuaria bajo cualquier forma de tenencia de los recursos
naturales y se caracteriza por aportar el capital, tomar las decisiones y asumir los riesgos de la
misma (Caracciolo y otros, 1981).
A continuación, según el planteo de Gutman (1988) debemos:
Definir conceptualmente cuáles son los principales grupos, y
Establecer cómo se los reconoce en la realidad.
Ambas etapas son necesarias y, en la práctica, se dan en forma iterativa. Pero resulta
evidente que una conceptualización que carezca de instrumentos para su delimitación en el
terreno, corre el riesgo de ser una simple abstracción. En sentido contrario, una tipología
factual será arbitraria en su concepción y errática en su aplicación si no se fundamenta en una
delimitación conceptual.
Una definición conceptual es, entonces, una primera aproximación, con un alto nivel de
generalidad, que resulta del conocimiento alcanzado sobre el sistema social y los rasgos del
mismo que parezcan más significativos para nuestro estudio.
En este sentido, Margiotta y Benencia (1995) plantean que cada uno de los tipos que
conforman una tipología puede ser definido como una construcción conceptual que selecciona,
abstrae, combina y –en ocasiones- enfatiza deliberadamente un conjunto de variables (criterios
con referente empírico) que sirven de base para la comparación de casos reales. Así, pues, el
tipo es, esencialmente, un recurso construido –más que para describir- para comparar, explicar
y predecir; es una simplificación de lo concreto, razón por la cual los casos empíricos que se
estudien a la luz de una tipología se ajustarán en mayor o menor grado a la misma, ya que la
misma, recorta lo que se considera teóricamente significativo de la realidad. Por su parte,
Aparicio y Gras (1999) afirman que la elaboración de tipologías de unidades agrarias está
orientada por problemas clásicos de la sociología rural, como lo son el definir ¿Qué tipos de
sujetos sociales están a cargo de la producción agraria?, ¿Qué tipos de unidades quedan
establecidas?, sintetizando, ¿Cómo viven y producen los agricultores?
Al encarar el desarrollo de una tipología deberíamos, entonces, respondernos las
siguientes preguntas
¿Cómo sabemos que un productor forma parte de un grupo y no de otro?
¿La pertenencia de un productor a un grupo depende de una sola variable? por ej.,
superficie (productores grandes, medianos y chicos) ¿o depende de varias? y, en este caso
¿cuáles son las más importantes para la tipificación?
Si bien estas autoras plantean la elaboración de una tipología como una construcción
con criterios teóricos, también hablan de la necesidad de un ajuste empírico, confrontando el
instrumento con lo observado en la realidad, por ejemplo, a través de informantes clave o el
análisis documental.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que las categorías que se llegan a definir
corresponden a “tipos puros” en función de la presencia o ausencia de los atributos
considerados y que en la realidad estos atributos, seguramente, se distribuirán en un
gradiente. En las propuestas de tipologías, por ejemplo, una división clásica es la división entre
campesinos y empresarios, pero la presencia de elementos capitalistas en las explotaciones
campesinas, o las diversas magnitudes de capital en las unidades empresariales introducen
diferenciaciones (heterogeneidad) al interior de cada tipo social agrario, lo que nos habla de la
necesidad de entender a las tipologías como una construcción metodológica que nos
posibilitará entender una realidad determinada.
La bibliografía especializada (Lopera Palacio 1991, Carballo 1996; Aparicio y Grass
1999;) señala que se pueden distinguir en el conjunto de los sistemas productivos dos grandes
grupos: las empresas y las unidades familiares, las que intenta describir en base al cuadro 1:
El concepto de Empresa tiene distintas acepciones. Para la economía clásica,
empresas son todas aquellas unidades económicas que organizan y realizan la producción de
bienes y servicios (Beker y Mochón, 1994).
181
Asumiendo esta definición todo agrosistema sería una empresa que, a su vez, podría
clasificarse como: micro empresa, pequeña empresa o empresa familiar, mediana empresa y
gran empresa.
Por el contrario, si por empresa entendemos a toda unidad de producción que posee
como objetivo maximizar los beneficios presentes o futuros de la inversión en el sector, se
asienta en el trabajo asalariado y no posee, en términos relativos, limitantes en la disponibilidad
de recursos y en el acceso a los mercados de bienes productos y servicios (Carballo, 1996);
vemos que una cantidad importante de agrosistemas no quedarían encuadrados en esta
definición.
Cuadro 1: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS PREDOMINANTES

EN LA AGRICULTURA
Modelo Empresarial Modelo Familiar
Objetivos Maximizar beneficios Maximizar ingresos y
estabilidad familiar. El
trabajo no forma parte de los
costos de producción.
Énfasis en la continuidad
productiva
Disponibilidad de recursos Adecuada Insuficiente
Vinculación con los Satisfactoria Insatitsfactoria. Bajo poder
mercados de negociación individual.
Organización del trabajo Predominio del trabajo Predominio trabajo familiar.
asalariado Trabajo asalariado solo
complementario
Dirección del Proceso Organización centralizada. Dirección y trabajo a cargo
Dirección y trabajo a cargo de la familia
de distintas personas
Organización de la Tendencia a la Tendencia a la
producción especialización y las diversificación, capacidad de
prácticas fácilmente decisiones inmediatas,
estandarizadas, a fin de adecuadas al alto grado de
eliminar las decisiones “en el imprevisibilidad del proceso
terreno” o “sobre la marcha” productivo.
Tecnologías seleccionadas Orientadas a incrementar la Definidas de acuerdo a la
productividad del trabajo y a disponibilidad de mano de
reducir la mano de obra obra familiar
permanente
Origen de los insumos Total dependencia de los Tendencia a un mayor
insumos comprados, de empleo de insumos
origen crecientemente producidos en la unidad
industrial
Fuente Carballo, C. 1996
Unidades de producción familiares: Son aquellas de tipo productivo domésticas, que

bajo cualquier forma de tenencia, se organizan en torno al trabajo familiar buscando maximizar
los ingresos totales percibidos por la unidad productiva. Estas UP, normalmente, están
restringidas por los recursos disponibles y poseen ciertas dificultades para articularse a los
mercados de bienes, productos o insumos (Carballo, 1996).
Como señaláramos más arriba, una vez conceptualizados los subgrupos
fundamentales, pasamos a delimitarlos en la realidad. Para esto debemos seleccionar las
variables que diferencian a los sub grupos entre sí.
Variables que delimitan y caracterizan
Una vía para avanzar desde una tipología conceptual hacia la delimitación y
caracterización de los actores, es aportar criterios observables que permitan reconocerlos en el
terreno, ampliando o reduciendo el detalle inicial (Gutman, 1988).
En este sentido, Caracciolo y otros (1981) proponen la organización de los aspectos a
considerar para la construcción de una tipología que se presenta en la figura Nº 1
Variables estructurales: son aquellas que explican principalmente el comportamiento de los
productores, ya que muestran la forma de inserción del productor en el proceso productivo a
partir de la disponibilidad de recursos productivos. Las variables a considerar son:
1.- Disponibilidad de factores productivos (dotación y combinación de tierra, capital y
trabajo)
2.- Organización social del trabajo (participación relativa de trabajo familiar/asalariado).
3.- Relación con los mercados (poder negociador frente a los diferentes mercados -
financieros, de insumos, de productos, etc.-).
Variables intervinientes: son aquellas que explican más específicamente el comportamiento

del productor diferenciando las estrategias productivas planteadas, a pesar de las similitudes
existentes en cuanto a variables estructurales. Las más relevantes serían:
1.- Racionalidad económica
2.- Régimen legal de tenencia de la tierra
3.- Composición demográfica familiar
4.- Ingresos extraprediales
5.- Historia ocupacional del productor (experiencia personales y familiares respecto del trabajo)
6.- Educación e información técnico – económica del productor
7.- Actitudes del productor hacia el cambio y la innovación y hacia la participación social.
8.- Normas y valores referidos a la actividad productiva y a la conservación de la naturaleza.
Figura Nº 1: Esquema de relaciones entre las variables
VARIABLES ESTRATEGIAS
RESULTADOS
ESTRUCTURALES PRODUCTIVAS
SOCIO
E
ECONÓMICOS
VARIABLES
INTERVINIENTES
Fuente: Caracciolo y otros (1981)
183
Estrategias productivas: son los modos en que se utilizan o instrumentan los recursos
productivos y las relaciones con los mercados. Estas variables que son determinadas o
condicionadas por las antes señaladas, comprenden, entre otras, las decisiones respecto de:
1.- Tipo de actividad
2.- Composición interna del capital
3.- Organización técnica del trabajo
4.- Manejo técnico
5.- Forma de provisión de insumos
6.- Formas de financiamiento de la producción
7.- Destino de la producción y forma de comercialización
Resultados socio-económicos: son las variables de salida, resultantes de la combinación de

las estrategias asumidas.
1.- Resultado físico
2.- Resultado económico
3.- Nivel de empleo
4.- Nivel de vida
5.- Marginalidad
6.- Migraciones
Como se observa, de una gran cantidad de aspectos que podrían ser considerados
como variables, el trabajo de Caracciolo y otros (1981) sugiere seleccionar un conjunto de ellos
agrupados en cuatro grandes categorías. De los mismos, serán las variables estructurales las
que nos permitan delimitar los subgrupos o tipos de productores, mientras que las variables
intervinientes, junto con las estrategias productivas y los resultados, serán las que permitan la
caracterización de cada uno de ellos.
Las variables estructurales son las más explicativas de las estrategias productivas
implementadas en los agrosistemas, por lo tanto, considerando el criterio de observabilidad y el
de explicabilidad serán estas variables las que se utilicen para delimitar los subgrupos.
En una segunda instancia, para caracterizar a los subgrupos se utilizan las variables
intervinientes y las estrategias productivas. Por ejemplo, si dos U.P. poseen una semejante
dotación de recursos, pero una presenta una estrategia productiva más sustentable del recurso
suelo que la otra, tal diferencia puede explicarse en base a la diferencia existente en la
tenencia de la tierra (uno es dueño y otro no); este hecho también podría sustentarse en las
diferencias en cuanto a capacitación y comprensión del fenómeno por parte de cada productor,
dado que tanto la relación legal con la tierra como la capacitación son variables intervinientes.
En el trabajo de extensión, las principales variables a comprender son las
estrategias productivas, ya que ellas son centrales en el análisis del funcionamiento de la UP
por ser los aspectos de la realidad modificables en el corto plazo. Comprender las bases
materiales y cognitivas que influyen y/o determinan las estrategias productivas es una instancia
básica para establecer una comunicación empática con los productores.
En cuanto a las variables “de salida”, es decir los resultados, constituyen un aspecto
importante para caracterizar la situación de la UP, aunque tienen la dificultad de que no son de
fácil obtención, ya que es un dato que difícilmente los productores puedan brindar. Por
ejemplo, al surgir el programa Cambio Rural, en el año 1993, se utilizó como uno de los
criterios, para determinar los potenciales beneficiarios, tener un ingreso neto anual menor a
10.000 pesos, lo cual, en la realidad, era un dato que se podía confirmar recién al cabo del
primer año de trabajo del grupo.
Definición conceptual de los principales grupos

Para definir cuáles son los principales tipos de productores presentes en la realidad en
la que nos desempeñamos, debemos comenzar por conocer, en base a un análisis global, los
diferentes actores existentes.
Al respecto, teniendo en cuenta la realidad nacional, Murmis (1998) describe una serie
de procesos de transformación que dieron lugar a la aparición de “nuevos actores” que se han
hecho presente en el agro, durante la década del ´90. Entre estos procesos se destacan:
Procesos de integración vertical: Las UP se conectan con el comercio o con la industria
generando estructuras económicas más complejas.
Eliminación general de unidades de producción (entre los últimos censos agropecuarios
se perdieron más del 25%).
Aparición de empresas de capital extra-rural, tanta extranjeras como nacionales; por
ejemplo, CRESUD (Soros), Benetton, Macri, Eurnekian.
Surgimiento de explotaciones denominadas “diferimientos” en algunas provincias como
San Juan, La Rioja y Catamarca, surgidas a partir de programas nacionales de promoción
Surgimiento de “pools” agrícolas, provenientes de inversiones extra-rurales como
fondos de inversión agrícola o empresas industrializadoras y también de productores
tradicionales
Además, se puede mencionar el desarrollo de sistemas asociativos; algunos
promovidos por programas de desarrollo de origen público (Cambio Rural y Programa Social
Agropecuario) y casos de cambio de situación estructural por intensificación.
Tratando de concretar la propuesta presentada, podemos hacer una división primaria
de las unidades de producción en dos grandes categorías: empresas o familiares. En el
subgrupo de empresarios podemos considerar distintas situaciones y actores, desde las
grandes o mega empresas hasta las pequeñas empresas de origen rural que han derivado de
un proceso de movilidad social ascendente. En el subgrupo de unidades familiares,
encontramos desde situaciones de pobreza extrema como son los productores de
infrasubsistencia hasta aquellos excedentarios, con diferentes grados de capitalización y
acumulación. En el cuadro Nº 1 se presenta esta propuesta.
Con respecto a las categorías presentadas en el cuadro citado, cabe aclarar que las
mismas tratan de reflejar un universo sumamente amplio y complejo de “tipos sociales” que en
la realidad se presentan en un gradiente de situaciones. Por este hecho, dichas categorías
presentan, seguramente, diferentes niveles de “solapamiento” entre sí.
Otro aspecto a considerar es el planteo de Aparicio y Gras (1998) de tener en cuenta
que las tipologías, actualmente, deben reflejar sistemas cada vez más complejos, dado que a
las transformaciones que vertiginosamente se da en el sector agropecuario se suma la
aparición de unidades de producción que son parte de sistemas económicos más complejos
denominados pluriactividad, caracterizados por la multisectorialidad del capital. Entre éstos
podemos identificar, desde minifundistas que viven, principalmente, de ingresos obtenidos en
empleos fuera de su unidad de producción hasta empresas agroindustriales en las cuales la
producción primaria es sólo un eslabón de su estrategia de producción, como es el caso de
algunos ingenios azucareros o industrias aceiteras.
185
Cuadro Nº 1: Principales tipos sociales de productores
Mega empresa
Fondos de inversión
Gran empresa Pool de siembra
Diferimientos
Empresarios
Origen extra rural
Medianos a grandes Origen rural
Productores Grupos de siembra
PyMEs Agropecuarias
Familiares Excedentarios
y/o Subsistencia
Campesinos Infrasubsistencia
Fuente: Elaboración propia
Por último, un hecho que tampoco puede soslayarse es el de que los agentes sociales no se
encuentran, necesariamente, estáticos dentro de un determinado tipo social, sino que puede
existir movilidad social.
Cuadro 2: Movilidad social

Empresa de origen rural
Empresa familiar
Estable
Familiar Campesino Subsistencia
Infrasubsistencia
Semi asalariado campesino
Asalariado de origen campesino
Fuente: elaboración propia en base a M. Murmis (1980)
Al respecto, Murmis (1980), trabajando sobre el estrato familiar campesino, hace un

análisis dinámico, que plantea los conceptos de: i) diferenciación cuando hay movilidad dentro
del mismo estrato (ejemplo si pasa de estable a subsistencia, ver cuadro Nº 2); ii)
descomposición cuando un productor familiar pasa a ser un semi-asalariado de origen rural o
cuando logra llegar a un cierto nivel de capitalización que le permite ascender a una categoría
de productor familiar capitalizado; y iii) descampesinización cuando pierde su condición
estructural (de productor familiar) y pasa a ser un asalariado de origen campesino o un
empresario de origen campesino.
Recapitulando, distinguir la heterogeneidad social es muy importante para los
profesionales de las ciencias agropecuarias y en particular para los extensionistas. Para
reconocer los principales grupos es necesario definirlos conceptualmente, y luego seleccionar
el conjunto de variables adecuadas que nos permitan delimitarlos y caracterizarlos en la
realidad.
Identificar quiénes son, cómo actúan y que objetivos persigue cada subgrupo de
productores es primordial para poder establecer estrategias de intervención acordes a la
realidad en que nos desenvolvemos.
BIBLIOGRAFÍA
Aparicio, S. y C. Gras (1999) “Las tipologías como construcciones metodológicas”. En Estudios

rurales, teorías, problemas y estrategias metodológicas. Ed. La colmena. Bs. As.
Arocena, J. (1994) “Una aproximación a la noción de Desarrollo Local”. En El desarrollo local
como desafío teórico. CLAEH. Montevideo
Beker, V. y F. Mochón (1994) ECONOMÍA. Elementos de micro y macroeconomía. McGraw-
Hill. Madrid.
Bourdieu, P. (1993) Cosas dichas. Gedisa. Barcelona.
Caracciolo de Basco, M.; Tsakoumagkos, P.; Rodriguez Sánchez, C. y M. Borro (1981).
“Esquema conceptual y metodología para el estudio de tipos de establecimientos
agropecuarios con énfasis en el minifundio”. S. A. G. Bs. As.
Carballo, C. (1996) La agricultura familiar en la Argentina. Situación actual y perspectivas.
Jornadas Nacionales de la Asociación Argentina de Extensión Rural. Río Cuarto
Gutman, P. (1988) Desarrollo rural y medio ambiente en América Latina. Centro Editor de
América Latina. Buenos Aires.
Lopera Palacios, J. (1991) Campesinos y Empresarios: ¿dos economías diferentes?. ICA
INFORMA. Vol. 25, Colombia.
Margiotta, E. y R. Benencia. (1995) Introducción al estudio de la estructura agraria: la
perspectiva de la sociología rural. FAUBA (Mimeo)
Murmis, M. (1980) “Tipología de pequeños productores campesinos en América Latina”.
(Mímeo), PROTAAL Doc. Nº 55. San José de Costa Rica.
Murmis, M. (1998) “Agro argentino: algunos problemas para su análisis”. En Las Agriculturas
del MERCOSUR, el papel de los actores sociales.
187
PRODUCTORES FAMILIARES Y EMPRESARIOS:
¿DOS ECONOMÍAS DIFERENTES? 24
Jorge Lopera Palacios25
EL PROCESO DE DECISIÓN RACIONAL

¿Son racionales los agricultores en sus decisiones? Por ejemplo, cuando un productor agrícola
rechaza un cambio tecnológico que se le propone, ¿está obrando racionalmente?
Para responder a esta pregunta, antes que nada, conviene explorar un poco en qué consiste eso
que nosotros llamamos racionalidad.
A un proceso de decisión racional podemos mirarlo como una secuencia de pasos, como los
siguientes:
Identificación de un problema.
¿Cuándo nos damos cuenta que existe un problema? Básicamente un problema surge de una
comparación entre la realidad y los objetivos de la unidad de decisión (que puede ser un individuo o una
empresa). Si la realidad concuerda con los objetivos, no existe un problema; en cambio, si hay
discrepancia entre la realidad y lo deseado, nos hallamos ante la presencia de un problema que requiere
solución.
Búsqueda de alternativas.
Una vez detectada la existencia de un problema, la unidad de decisión emprende una búsqueda de
posibles vías de solución. Puede suceder que exista una o unas pocas alternativas, o por el contrario,
pueden existir muchas alternativas de solución.
Evaluación de alternativas y selección de la más adecuada.
Una vez que se cuenta con un conjunto de alternativas, éstas se evalúan en base a criterios determinados
por los objetivos de la unidad de decisión. De entre éstos se escogerá, generalmente, lo que más
contribuye a cerrar esa brecha que se había definido como problema.
Ejecución de la alternativa seleccionada.
La unidad de decisión compromete los recursos necesarios para poner en práctica dicha alternativa, de
acuerdo con la importancia que se le asigna al problema.
Evaluación de los resultados de la acción.
Si al contrastar nuevamente la realidad con los objetivos, la brecha que existía se ha cerrado, la solución
ha tenido éxito; en caso contrario, se reinicia el proceso con la búsqueda de nuevas alternativas.
El aspecto de importancia crucial en todo este proceso está constituido por la definición de los
objetivos de la unidad de decisión. Ante una misma realidad, existirá o no existirá un problema según
sean los objetivos de la unidad de decisión.
Con estos antecedentes, trataremos de explicar las diferencias entre el productor empresarial y el
campesino.
EL EMPRESARIO Y SU RACIONALIDAD
¿Qué entendemos por agricultor empresarial?

Llevando las cosas hasta un extremo de abstracción podríamos partir de un concepto expresado por Colin
Clark, citado por Chombart de Lauwe et al (1965), en el sentido de que “hoy en día se puede ser
empresario agrícola con sólo disponer de una oficina y un teléfono” (y de las dos cosas, la más importante
es el teléfono).
24 ICA-INFORMA. Colombia. Vol. 25. Abril, Mayo, Junio 1991.

25
División de Capacitación y Asesoría Agropecuaria. IICA. Bogotá.
¿Cuál es esa actividad empresarial que tiene como requisito esencial, casi único, el disponer de
un medio de comunicación? Ella es la función de organización y coordinación de recursos para un fin
productivo; el empresario es básicamente un organizador y coordinador de los recursos productivos.
No es esencial para ser empresario poseer tierra; ésta se puede obtener en arrendamiento.
Tampoco es esencial poseer capital; éste se puede obtener a través de un crédito. Tampoco es esencial
poseer maquinarias; las labores mecánicas pueden contratarse.
Los insumos pueden comprarse por teléfono y la mano de obra puede contratarse para cada labor
específica pagando un salario. Todos estos factores, al igual que la asistencia técnica, pueden negociarse
a través del teléfono.
Por desempeñar todas estas actividades de coordinación de recursos y asumir los riesgos del
caso, el empresario abstracto (o “químicamente” puro) recibe una remuneración que es la ganancia neta
(GN) o utilidad (o beneficio empresarial). La misma se calcula restando del valor de la producción (VP)
todos los costos (CT):
GN = VP - CT
Para este empresario todos los costos son identificables y representan valores efectivamente
pagados según su cotización en el mercado. El objetivo de sus actividades como empresario es
maximizar esta ganancia neta. Bajo este supuesto, el productor empresarial sólo utilizará un insumo
cualquiera si su utilización retribuye una cantidad de productos suficiente para compensar el gasto
incurrido y a la vez dejar un margen de ganancia.
Para este productor, las necesidades de fuerza de trabajo se satisfacen, casi exclusivamente, a
base de mano de obra asalariada; el productor por sí mismo aporta poca mano de obra al proceso y la
mano de obra familiar juega poco o ningún papel. La unidad de decisión es la empresa y las decisiones se
toman de manera impersonal, teniendo la ganancia como criterio de decisión. Las decisiones tienen que
ver con cosas y no con personas y aún el trabajo humano (asalariado) se maneja como una cosa.
EL PRODUCTOR FAMILIAR Y SU RACIONALIDAD

A diferencia del empresario que acabamos de describir, es difícil separar la vida familiar del
campesino de la marcha diaria de las actividades productivas; las decisiones de producción no afectan
sólo éstas, sino que también afectan las actividades de la familia a través de la asignación del tiempo
entre el trabajo, el ocio y otras actividades, así como las decisiones de consumo. Por este entrelazamiento
se puede decir que para el productor campesino la unidad de decisión es la familia y no la empresa. Las
decisiones, en este caso, no son impersonales, no se refieren sólo a cosas, sino también, y
primordialmente, a personas: los miembros de la familia.
Por otra parte, el productor campesino no contrata en el mercado todos los factores de la
producción. Para él, en la generalidad de los casos, la Tierra y su mano de obra y la de su familia son los
factores principales de que dispone para la producción; factores que, además, tienen pocas alternativas
de uso fuera de la unidad familiar, por lo cual su costo de oportunidad está por debajo de los valores
nominales del mercado (los cuales sí son válidos como medida de los costos del empresario).
Al mismo tiempo, este productor debe adquirir en el mercado algunos de los insumos requeridos
para la producción, cuyo costo debe pagar en efectivo al precio del mercado. Este hecho, además de la
imposibilidad de producir toda la diversidad de productos que son de uso obligatorio, aún en las familias
de más bajos ingresos, exige que el productor campesino venda en el mercado al menos una parte de su
cosecha.
A diferencia del productor empresarial, cuya producción va casi en su totalidad al mercado, por lo
general el productor campesino consume directamente una proporción considerable de su producción y
sólo una fracción de ella va al mercado (aunque éste no es siempre el caso, pues, por ejemplo, los
189
campesinos productores de tabaco tienen poco uso directo para su cosecha y deben venderla para
adquirir lo necesario para su consumo).
Bajo estas condiciones, parece pertinente modificar para el productor campesino el objetivo que
se planteó para el productor empresarial. Cuando se dijo que pare este último el criterio por maximizar
(función objetivo) era la ganancia neta, el campesino, en cambio, quizá lo que primordialmente busca
maximizar, es el ingreso disponible (en efectivo y en especies) para satisfacer las necesidades de la
familia. Este ingreso disponible (o renta agrícola familiar) se puede definir como la diferencia entre el valor
de la producción y los pagos hechos a los factores productivos externos a la unidad de producción.
Ingreso disponible = Valor de la producción (en efectivo y en especies) - pagos a los factores productivos
externos a la unidad de producción (en efectivo y en especies)
En el valor de la producción debe considerarse no sólo lo que se vende en el mercado, sino
también entra un estimativo del valor de los productos consumidos directamente por la familia. Este
autoconsumo debe valorarse probablemente no a los precios de venta del resto del producto en el
mercado (menos los costos de transporte) sino más bien a lo que le costaría al campesino comprarlo en el
mercado y transportarlo hasta su finca.
El ingreso disponible no es una medida exclusivamente de la ganancia neta, sino que también
están incluidas las retribuciones a los factores poseídos por el pequeño productor, específicamente su
Tierra y su mano de obra familiar, así como también su aporte de capital de operación propia.
¿QUÉ ES, ENTONCES, LO QUE DIFERENCIA AL FAMILIAR DEL EMPRESARIO?

En la discusión precedente se han mencionado algunos puntos de diferenciación, pero el más
importante de todos y el esencial radica en los objetivos de la producción, que para el empresario consiste
en maximizar la ganancia o utilidad, mientras que para el familiar o campesino apuntan a la maximización
de las posibilidades de consumo y acumulación.
Esta diferencia de objetivos lleva a que en circunstancias similares, el campesino tome decisiones
diferentes de las que tomaría un productor empresarial. Supóngase, por ejemplo (Lopera y Lopera, 1986)
que para producir un determinado producto por valor de $ 10.000.- un productor empresarial debe incurrir
en un costo total de $ 12.000.- Bajo estos supuestos, el empresario tomará la decisión de abstenerse de
producir, pues si lo hiciera incurriría en una pérdida de $ 2.000.- Para un productor campesino, si se
valoran los factores de producción aportados por el campesino (Tierra, mano de obra familiar) a los
precios del mercado, el costo total podría ser igualmente de $ 12.000.- Sin más análisis, se sacaría con
ligereza la conclusión de que el campesino va a perder $ 2.000.- si emprende esa actividad. Pero puede
suceder (y probablemente es el caso más frecuente, cuando no hay alternativas reales de uso para la
Tierra y la mano de obra familiar) que el campesino no compare el valor de la producción (10.000) contra
un hipotético costo total (12.000) para concluir que perderá $ 2.000.- Si el pago a factores externos fuera
$ 4.000.-, correspondiendo los restantes $ 8.000.- a los costos imputados a su Tierra y mano de obra
familiar, lo más probable es que el campesino compare más bien ese valor de la producción ($ 10.000.-)
contra los $ 4.000.- de pagos a factores externos para concluir que le quedará un ingreso disponible de $
6.000.- (10.000 - 4.000). Esos $ 6.000.-) son, en esencia, la remuneración residual a su Tierra y a su
mano de obra familiar y aquí encontramos otra diferencia fundamental con la agricultura empresarial.
Mientras que en esta última, la Tierra y la mano de obra entran contablemente como rubros de costo y su
valor se puede determinar con bastante precisión en el momento de incorporarse al proceso productivo,
pues se basa en transacciones efectivamente realizadas en el mercado, en cambio el campesino sólo
sabrá cuál fue la remuneración de sus aportes productivos, no al momento de su incorporación al proceso,
sino después de la cosecha y de liquidar el costo de los factores externos a la unidad de producción. Si
queda un remanente, esa es su remuneración. A veces no hay remanente. Es decir, la remuneración de
los esfuerzos del campesino es un residuo que puede no existir.
CONCLUSIÓN
¿Es posible convertir al productor familiar en empresario?
La transformación del familiar en empresario, expresada como objeto de política, no parece tener
mucha razón de ser, pues tiene implícito un juicio de valor en el sentido de que es deseable (mejor) ser
empresario que ser campesino. Pero esto no está demostrado. En mi concepto, no es por sí mismo ni
bueno ni malo ser campesino (o ser empresario). La preocupación de nuestros esfuerzos en pro del
desarrollo rural debe centrarse en lograr aumentos en el nivel de vida de la población objetivo de nuestro
trabajo.
El éxito de esos esfuerzos debe medirse en términos de si se logra o no aumentar ese nivel de
vida. El campesino puede convertirse en empresario, pero no como fruto de un esfuerzo orientado
explícitamente a lograr tal fin, sino más bien en forma gradual y como resultado indirecto de ese
mejoramiento en el nivel de vida.
En efecto, cabe esperar que el campesino, a medida que mejora su nivel de vida, pueda liberar
gradualmente a su familia, especialmente a los hijos, de la necesidad de aportar trabajo a la explotación,
permitiéndole permanecer más años en la escuela para avanzar en su educación reemplazando esa
mano de obra por trabajadores asalariados. Igualmente, puede introducir gradualmente la fuerza
mecánica para algunas labores en la medida en que su ingreso y las condiciones de la explotación lo
permitan. Toda esta evolución se va traduciendo en una separación gradual entre la familia y la unidad de
producción hasta llegar a una situación en que la finca no depende de la mano de obra familiar y su
manejo se puede desligar completamente de la familia: aquí puede empezar a manejarse
impersonalmente, como empresa.
BIBLIOGRAFÍA
Chombart de Lauwe, J.; Poitevin, J.; Tirol, J. 1965. Moderna gestión de las explotaciones agrícolas.
Ediciones Mundi-Prensa. Madrid.
Lopera, J.; Lopera, H. 1986. Manual de análisis socioeconómico de resultados de ajuste de tecnología.
Instituto Colombiano Agropecuario. Manual de Asistencia Técnica Nº 37. Medellín.
191
CLASE N° 15
ESTUDIO DEL CONTEXTO: El rol de las organizaciones agrarias en la historia argentina.
Objetivos
 Reconocer los principales actores institucionales del sistema social agropecuario, destacando los
intereses que representan.
 Comprender la dinámica social del sector agropecuario objetivando las estrategias de
cooperación/conflicto existentes.
 Identificar los principales sistemas de extensión -públicos y privados- existentes, el contexto histórico
de su surgimiento y su relación con el proceso de desarrollo nacional.
Contenidos
 Principales hechos históricos que determinan la situación actual de la estructura agraria nacional y
lineamientos generales en su proceso de conformación.
 Las organizaciones de los productores agropecuarios: gremiales, comerciales y tecnológicas.
 Las instituciones estatales, especialmente las vinculadas con la extensión y el desarrollo.
 La cooperación y la competencia entre los distintos actores.
Actividades
1. Presentación del tema a través de un video.
2. Discusión plenaria estableciendo las principales organizaciones que participan actualmente
representando o actuando en el sistema social agrario.
3. Reconstrucción, en base a una exposición dialogada, del modelo agroexportador y los principales
hechos que han originado la aparición de las organizaciones y las principales competencia por
apropiarse de los bienes naturales. .
4. Discusión plenaria identificando los objetivos e interés que representan las diferentes
organizaciones del sector agropecuario.
5. Exposición dialogada ubicando la aparición de las principales instituciones y organizaciones
vinculadas al sistema (de generación/capacitación) tecnológico del país.
ALEMANY, C. 2002. “Los cambios de la extensión del INTA y su relación con los paradigmas de
desarrollo” XI Jornadas Nacionales de Extensión Rural y III del Mercosur. AADER. La Plata.
Compendio Didáctico de Extensión Rural. FCA-UNC.
FERRER, G. y BARRIENTOS, M. 2018. “Los actores institucionales del sector agropecuario en la historia
Argentina”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. FCA-UNC.
RYAN, S. y BERGAMIN G. 2013. “Estudio sobre la institucionalidad y las políticas públicas de agricultura
familiar y desarrollo rural en Argentina”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. FCA-UNC.
Videos sugeridos
Historia de un país: Argentina en el siglo XX. Cap. 4. El modelo agroexportador.
https://www.youtube.com/watch?v=NHIEVKD0dUA
El INTA
https://www.youtube.com/watch?v=7zURaoek510
Nosotros los campesinos: historias de organización colectiva.
https://vimeo.com/channels/capitulosdocumentales/56014375
ALEMANY, C. 2000. “La transición del Servicio de Extensión Tradicional a un Nuevo Proyecto Público-
Privado”. Documento de trabajo Nº 3. EEA-INTA Alto Valle.
BARRIENTOS, M. 2002. “Evolución de los servicios de extensión en nuestro país. Vinculación con los
planteos pedagógicos vigentes”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. FCA-UNC.
LATTUADA M. 2006. Antecedentes sobre el asociacionismo agrario en la Argentina.

Leer el artículo FERRER, G. 2015. "Paradigmas Tecnológicos". En Compendio Didáctico de Extensión
Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.
LOS ACTORES INSTITUCIONALES DEL SECTOR AGROPECUARIO

EN LA HISTORIA ARGENTINA26
Guillermo Ferrer y Mario Barrientos
Introducción
Podemos describir a los principales actores institucionales del agro argentino
considerando tres grupos; por un lado los estatales, por otro las organizaciones de los
productores y finalmente las grandes empresas de los mercados de insumos y
productos.
El Estado en sus diferentes niveles (nacional, provincial y municipal) genera
políticas y acciones directas de intervención en el agro. En este trabajo consideramos,
principalmente, las vinculadas a la extensión y el desarrollo rural. Considerando sólo el
nivel nacional tenemos el Ministerio de Agricultura, actualmente de Agroindustria.
Dependiendo de este, pero con autonomía, está el INTA con gran presencia territorial,
por sus estaciones experimentales, agencias de extensión y programas de extensión-
desarrollo. Este ministerio, también tiene programas directos de intervención como es
la Secretaría de Agricultura Familiar. Estas instituciones son las que sostienen los
principales programas de extensión rural del país.
Las organizaciones de los productores las podemos dividir, a su vez, en tres
grupos: las gremiales, las comerciales y las tecnológicas. En el primer grupo se
encuentran la Sociedad Rural Argentina (SRA), Confederaciones Rurales Argentinas
(CRA), Federación Agraria Argentina (FAA) y representando a los productores
familiares el Movimiento Nacional Campesino Indígena (MNCI) y la Federación de
Organizaciones Nucleadas de la Agricultura Familiar (FONAF). En el segundo grupo,
las comerciales, se encuentran las cooperativas de primer grado, con sus federaciones
como ACA y AFA y agrupando a éstas la Confederación Intercooperativa Agropecuaria
(CONINAGRO). Finalmente, el tercer grupo, las tecnológicas, como las asociaciones
26 Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. 2018
193
de criadores, el CREA o AAPRESID cuyo objetivo principal es la innovación
tecnológica de sus asociados.
En relación a los mercados, consideramos los actores del de insumos y de
productos. Los del mercado de insumos son principalmente grandes compañías
transnacionales tales como Syngenta, Monsanto, Dow y Bayer. El mercado de
productos está también dominado por las transnacionales como Bunge, Cargill y
Nidera, pero con participación significativa de algunas nacionales tales como AGD y
ACA, entre otras.
Pero si nos proponemos, además de describir, intentar comprender el
comportamiento de los actuales actores del sector agropecuario, se hace necesario
establecer a quiénes representan y cuál es, mínimamente, su trayectoria histórica
considerando su contexto social general. Por lo tanto, construiremos esta ponencia
considerando tres ejes: i) general que denominamos Plan dominante de país, ii) las
organizaciones de los productores, y iii) el Estado con las instituciones y programas de
extensión rural. Los cuales se dividen en períodos marcados por la dominancia de un
determinado “proyecto general de país”27 y en cada uno de ellos presentaremos los
siguientes aspectos: “las organizaciones de productores” y “el Estado y los programas
de extensión rural”.
1860-1929: Plan agroexportador liberal

Dos siglos atrás (1816) los argentinos coincidíamos en una cosa, no queríamos
seguir siendo una colonia española. Pero luego de la liberación militar se presenta la
incógnita de ¿qué queremos ser, cuál es el proyecto de país? Se generaron dos
proyectos, el de los unitarios y el de los federales en todo lo que era el territorio del
virreinato. Los unitarios no querían compartir la renta generada en los impuestos del
puerto de Buenos Aires y tenían mucha influencia de los comerciantes europeos. Los
federales, cercanos al pueblo del interior, querían promover fuentes de trabajo
protegiendo las producciones artesanales regionales. El proyecto Federal fue
concretado por el actual territorio de Paraguay (invertir las ganancias de la exportación
de productos primarios en la producción de maquinaria y herramientas –
industrialización- contratando ingenieros europeos sin necesidad de endeudarse) pero
la guerra de la triple alianza lo destruyó porque era considerado un mal ejemplo por
parte de las clases dominantes de los tres países (Pigna, 2004 y Galeano, 1983).
Finalmente, luego de medio siglo de guerras internas, el proyecto unitario se
impuso, y comenzó a plasmarse en la presidencia de Mitre.
Este proyecto respondía a los intereses de Inglaterra, que era quien organizaba
el comercio mundial, con su propuesta de división internacional del trabajo: nosotros
generábamos alimentos y ellos todos los productos industriales o manufacturados.
Eran como los chinos del siglo XIX. Para esto se necesitaba un libre comercio (con
bajas tasas aduaneras) y las decisiones económicas asumidas por las principales
empresas privadas.
27 Basado en la idea de régimen de acumulación dominante de Basualdo (2007) quien sostiene que este concepto
alude a la articulación de un determinado funcionamiento de las variables económicas, vinculado a una definida
estructura económica, una peculiar forma de Estado y las luchas entre los bloques sociales existentes.
La producción agropecuaria pampeana vinculada a los granos para exportación
creció exponencialmente. El resto del país, sólo aportaba mano de obra para la
cosecha.
Los grandes recursos económicos que este proyecto generó se concentraron en
pocas familias que lo utilizaron para fines suntuarios (construcción de palacetes en Bs
As y vivir disipadamente en Francia). El “llamado granero del mundo” presentaba una
población muy empobrecida. Se puede citar como ejemplo que el 46% de los jóvenes
convocados para la primera conscripción del ejército en 1902, no fueron aptos por
desnutrición (Pigna, 2004. Pág. 359).
El Estado no accedió a este flujo de dinero y tuvo que endeudarse
sistemáticamente, a partir del empréstito Baring Brothers considerado una estafa al
Estado (Pigna, 2004. Pág. 126). Lo que constituyó una característica de los períodos
liberales.
Las organizaciones de los productores

Las familias mejor posicionadas en la sociedad de Buenos Aires fueron las
beneficiarias de la ley enfiteusis (entre 1826 y 1830 se dividen 8.600.000 has entre 538
beneficiarios) y la campaña al desierto (1880) quienes se quedaron con grandes
superficies de tierra originando la llamada clase terratenientes y conformaron una
sociedad (SRA) en el año 1866 para colaborar en la ejecución de su proyecto agro
exportador. El mismo año de constitución de la SRA lo hace la Asociación de criadores
de Shorthorn y en 1889 la de Hereford constituyéndose en las primeras organizaciones
con fines tecnológicos de los productores (Barsky y Gelman, 2001)
La tecnología con que se hacía la agricultura en este periodo necesitaba mucha
mano de obra ya que era poco mecanizada. Esa mano de obra se encontró
mayoritariamente en las familias pobres de Europa. Algunas que llegaron
tempranamente participaron en planes de colonización pero la mayoría accedió a la
tierra bajo contratos de arrendamiento ya que después de 1884 prácticamente la tierra
estaba totalmente distribuida (Rapoport, 2000). Las condiciones leoninas impuestas
por los terratenientes generaron huelgas y la constitución de la FAA en el año 1912,
con lo cual los arrendatarios pudieron oponerse a la avaricia de los dueños de la tierra
de la SRA.
Para evitar que los terratenientes que en muchos casos manejaban el almacén
de ramos generales y con éste se quedaran con los granos de los arrendatarios, éstos
generaron cooperativas que en el año 1922 se asocian en Rosario constituyendo el
ACA.
Por lo tanto, los principales actores productores del proceso de agriculturización
se constituyen en organizaciones gremiales y comerciales para gestionar y luchar por
mejores condiciones socio económicas de sus asociados.
El Estado y los programas de extensión rural.

Los primeros antecedentes de lo que en la actualidad se conceptualizan como
trabajos de extensión rural se remontan a principios del siglo XX, cuando las Escuelas
de Agronomía comenzaron a desarrollar, como actividad complementaria de la
enseñanza agropecuaria, labores de “extensión” de los conocimientos técnicos al
195
medio rural, al atender las consultas de los productores agropecuarios localizados en
su zona de influencia.
Luego, en el año 1908, se crean las Agronomías Regionales, dependientes del
Ministerio de Agricultura de la Nación28, con la finalidad de prestar servicios de
asistencia técnica. Así se desempeñan hasta principios de la década del '40, cuando la
reformulación de políticas para el sector agropecuario, las llevan a cumplir funciones
de fomento con prestación de servicios directos a los productores, por una parte y
actividades de control y fiscalización, por la otra.
En 1912 comienza el programa de mejoramiento de la semilla de trigo por parte
del Ministerio de Agricultura. Y los consejos de siembra del gobierno que difundían las
variedades mejoradas29.
En los primeros años del siglo XX aparecen varias revistas que difunden
técnicas agropecuarias tales como la Anales de SRA, La Agricultura y Revista de
Ganadería, entre otras.
1930 – 1975: Plan industrializador keynesiano

En el año 1929, y como consecuencia de una desmedida especulación, quiebra
la bolsa en Nueva York generando la parálisis económica de los países centrales. El
orden global generado en la división del trabajo se quiebra. Argentina se queda sin
compradores de granos y sin divisas no es posible importar los artículos fabricados.
Argentina que era la principal exportadora mundial de cultivos como maíz, trigo y
lino y carne enfriada, con una economía muy dependiente del sector agropecuario ve
caer el precio y los volúmenes exportados lo que lleva una crisis durante la década de
1930 dando comienzo a una prolongada agonía del modelo agroexportador (Barsky y
Gelman, 2001), que tuvo como contrapartida un afianzamiento de la producción
industrial que se expandió al calor de las nuevas políticas que algunos años después
John Maynard Keynes fundamentará desde la teoría económica.
Basualdo (2007) sostiene que durante esos años se inicia la primera etapa de la
industrialización basada en la sustitución de importaciones (1930-1958) por la
convergencia, en el marco de la infraestructura industrial existente, de la expansión de
las empresas locales con la radicación en el país de subsidiarias extranjeras
destinadas, ahora, a abastecer el mercado interno. La segunda etapa (1959 – 1975) se
caracteriza por el intento de desarrollar la industria pesada.
A partir del golpe militar de 1943, llevado a cabo por una fracción del ejército,
comienza el final de ese orden conservador vigente durante los años ´30 que se
denominó como “década infame” por haberse basado en el “fraude patriótico”, los
negociados y las pugnas de poder. Se consolida de allí en más una acentuada
expansión industrial que en buena medida permitió que la cantidad de trabajadores de
esa actividad se duplicara entre 1935 (511.805) y 1946 (1.171.398), al calor ahora de
las migraciones internas de zonas rurales a urbanas que se originaron a raíz de la
crisis del planteo agroexportador. Durante esos mismos años, se pusieron en marcha
políticas orientadas a enfrentar uno de los mayores problemas sociales derivados de la
debacle del modelo agroexportador: la crisis de los arrendatarios.
28
La primera se asienta en Mercedes, provincia de Buenos Aires.
29
Los semilleros privados Klein y Buck continuaron con programas de mejoramiento en trigo.
Durante el peronismo se profundizó ese proceso y por primera vez el valor
agregado industrial superó al del sector agropecuario, tendencia que se profundizaría
de allí en más. Se trató de un proceso que terminó con las bases estructurales del
modelo agroexportador como resultado de nuevas alianzas sociales que impulsaron un
capitalismo de Estado sustentado en la industrialización como el eje fundamental del
desarrollo económico. La burguesía nacional (es decir los empresarios locales que
fabricaban bienes salarios) se constituyó como una fracción del capital pero no ejerció
el predominio económico que siguió en manos del capital extranjero industrial. El
aporte crucial del peronismo consistió en la incorporación de la clase trabajadora como
un factor de poder en la vida política y social, conformándose en ese momento el
mercado de trabajo urbano y alcanzando la participación de los asalariados en el
ingreso a niveles que no se volverían a repetirse, ni siquiera en los posteriores
gobiernos de este movimiento político.
Durante este período se registró la mayor desconcentración de la propiedad
agropecuaria y culminó la primera etapa de sustitución de importaciones con la
producción metalúrgica como la actividad industrial más dinámica. Sin embargo, la
cuenta pendiente de ese intento de capitalismo de Estado radicó en no haber integrado
esta actividad mediante la incorporación de la industria pesada a la estructura
económica (siderurgia, petroquímica, etc.). Esa sería la tarea que, una vez derrocado
el peronismo mediante un golpe de estado, llevó a cabo el “desarrollismo” entre 1958 y
1963 pero con un planteo diametralmente distinto en tanto estuvo basado en la
incorporación de capital extranjero y la persecución de la clase trabajadora.
Durante la década del cuarenta tuvo lugar una importante baja en la producción
agraria argentina, la que según algunos autores, fue responsabilidad del gobierno
peronista. Pero pocos consideran la enorme influencia que tuvo en aquella baja, el
Boicot que EE.UU. realizó a nuestro país entre los años 1942 y 1949. EE.UU. dejó de
comprar los productos exportados por Argentina e impidió que los países de Europa lo
hicieran. También le prohibió a sus empresas que vendieran insumos a nuestro país,
con lo cual nos quedamos, por ejemplo, sin posibilidad de transportar el grano al puerto
por falta de neumáticos y aceite, entre otros muchos. También operó para que
nuestros países vecinos no nos vendieran cobre, estaño o caucho ni otros productos
básicos para poder generar los bienes faltantes. En 1945 había 48.000 camiones
parados y no se pudo cumplir con las ventas de granos pautadas (Barsky y Gelman
2001, pag.301).
En 1952 la deuda externa argentina era nula. Y hacia el final del gobierno
peronista Argentina pasó a ser por única vez un país acreedor por 5.000 millones de
pesos. En 1975 volvió a endeudarse por 7.800 millones de dólares.

En 1943 se constituye CRA. Se trata de una organización de tercer grado, es
decir una asociación que no reúne a productores individuales sino a federaciones. En
2013 estaba integrada por 14 federaciones, las que a su vez están integradas por más
de 300 sociedades rurales de todo el país, que en conjunto asocian a poco más de
109.000 productores agropecuarios.
1938 – SanCor. Surgió con la unión de cooperativas de tamberos de la zona de
Santa Fe y Córdoba, en la localidad de Sunchales, provincia de Santa Fe. Actualmente
reúne a 1.400 productores lácteos (http://www.sancor.com. 18/5/2017)
197
1956 – CONINAGRO. El primer antecedente de CONINAGRO es el Consejo
Intercooperativo Agrario de Coordinación y Arbitraje, creado en 1953. Posterior a la
revolución conservadora que derrota el gobierno peronista, se realiza la Asamblea
Constitutiva de la Confederación Intercooperativa Agropecuaria Coop. Ltda., en
septiembre de 1956 y con la inclusión de ACA y SANCOR, dos años después, se
constituye en la organización que nuclea a todo el movimiento cooperativo agrario
argentino.
1957- CREA. Se forma el primer grupo en la zona de Henderson y Daireaux, en
la provincia de Bs As. Actualmente la Asociación Argentina de Consorcios Regionales
de Experimentación Agrícola (AACREA) está constituida por 204 Grupos, distribuidos
en 18 regiones.
En los años '60 se desarrollaron las Ligas Agrarias, que llegaron a nuclear a más
de 20 mil familias en el nordeste argentino. Fue uno de los movimientos sociales más
importantes, una herramienta de organización entre pequeños y medianos agricultores
que enfrentaba la lógica de los monopolios, comercializadores y latifundios. A partir de
1975, sufrieron persecuciones que se incrementaron hasta hacerlas desaparecer con
el golpe de 1976.
El Estado y los programas de extensión rural

1933. La Junta Nacional de Granos fue un organismo público de regulación del
mercado de granos en la Argentina, que compraba el trigo, el maíz y el lino que se le
ofreciera a precios establecidos por el Gobierno para venderlos a los exportadores. El
propósito consistía en que los agricultores tuvieran precios compensatorios sin
finalidades estatistas ni monopólicas.
Las juntas Nacional de Granos y de Carne fueron unificadas en un solo
organismo, el Instituto Argentino de Promoción del Intercambio (IAPI), que compraba
toda la producción agrícola y ganadera destinada a la exportación asegurando un
precio sostén para todos los productores. Esto favoreció el desarrollo de las
Cooperativas pero la falta de políticas coherentes para el desarrollo agrario, le quitaron
legitimidad a su accionar (Barsky y Gelman, 2001, pag.306).
En este periodo tiene lugar también un cambio favorable en la distribución de la
tierra, ya que el peronismo (1945-1955), mediante leyes de congelamiento de
arrendamiento, y créditos con baja tasa favoreció la compra de las chacras por parte
de las familias que las trabajaban.
La Dirección de Agronomías Regionales del Ministerio de Agricultura y
Ganadería, hasta el año 1951, prestaba a los agricultores una serie de servicios y otras
tareas, entre las cuales podemos señalar las siguientes: venta oficial de semilla
fiscalizada a precios de costo; información estadística de cultivos y producción;
fomento de siembras para aumentar el área; certificaciones para instituciones
bancarias y fiscalización de la producción de semilla seleccionada.
Sin embargo, si bien éstas eran las tareas que absorbían la mayor parte del
tiempo, algo dedicaban a la asistencia técnica del agricultor, mediante consejos
impartidos personalmente, preparación de volantes de divulgación, reuniones con
productores, etc.”30.
30
Griot, Mario. 1960. "Extensión en la República Argentina".
En esta misma época y con el auspicio de la Secretaría de Agricultura de
EE.UU., se promovió en la mayoría de los países de América Latina, la extensión
agrícola31 como una forma de impulsar un incremento de la producción que permitiera
asegurar una constante oferta de alimentos y materias primas, al transformar al sector
agropecuario en un sector más productivo y completamente incorporado al mercado.
En 1952 se desarrolló un ciclo de cursos cortos para capacitar a agrónomos
regionales por parte de técnicos que habían participado de cursos internacionales. En
esta instancia comenzó a ganar espacio una nueva concepción del proceso de
extensión que se plasmó en realidad al ponerse en operación el Plan de Agronomías
Regionales para el Desarrollo Rural, en el año 1954, donde se incorporó la extensión
agropecuaria concebida como un proceso educativo. Un año más tarde (1955) se llevó
a cabo un seminario en la Estación Experimental de Pergamino, orientado por técnicos
del “Proyecto 39” de la O.E.A., al cual asistieron 40 agrónomos regionales. Al año
siguiente (1956) se desarrolló el primer seminario de extensión que tuvo como sede
una Agronomía Regional, en Concepción del Uruguay. De todas formas, la estructura
técnica estatal para el agro era muy pobre, ya que existían solo 70 técnicos del
Ministerio de Agricultura distribuidos en 47 estaciones (Barsky y Gelman 2001,
pag.316).
Todas estas acciones tuvieron como finalidad preparar los fundamentos para
organizar progresivamente un Servicio Nacional de Extensión Agropecuaria, el que
finalmente se concretó, a fines de 1956, con la creación del I.N.T.A., que surge, de
acuerdo con los objetivos establecidos en su ley de creación, “para impulsar y vigorizar
el desarrollo de la investigación y extensión agropecuarias... y acelerar, con los
beneficios de estas funciones fundamentales, la tecnificación y el mejoramiento de la
empresa agropecuaria y de la vida rural”. En dicha ley se expresa, también, que la
extensión, para cumplir su misión, “promoverá, directamente o por medio de otras
entidades, la asistencia técnica, educacional y cultural del productor rural y su familia y
el mejoramiento de la comunidad que integra”. Es decir que la extensión agropecuaria
se institucionalizó, de esta forma, como un proceso educativo no formal con el fin de
contribuir al mejoramiento del bienestar de la población rural, a través del aumento de
la producción y productividad agropecuarias, mediante el cambio tecnológico y cultural.
El enfoque metodológico que se asumió, era tributario de la modalidad empleada
en el servicio educativo institucionalizado como Extensión Agropecuaria en los EE.UU.,
enfoque que se difundió también en la mayoría de los países de Latinoamérica. El
modelo organizativo básico estaba articulado por tres procesos: Investigación -
Extensión - Adopción; con una concepción vertical y de una sola vía.
Inicialmente, debido al peso de la visión fomentista que ponía el acento más en
los rubros de producción que en el hombre mismo, nuestro servicio de extensión operó
a través de la difusión de técnicas mejoradas en forma aislada y puntual. Sin embargo,
ya en el año 1961, el enfoque programático y metodológico varió considerablemente.
Se dio paso al empleo de métodos grupales; se incorporaron técnicas sociológicas
para delimitar comunidades rurales; se comenzó a hacer un uso más eficiente de las
demostraciones de métodos y resultados; se aplicaron técnicas para identificar líderes
y se inició la difusión de lo que se denominó “paquetes tecnológicos”.
“En 1914, con el nombre de extensión agrícola, nació en E.E.U.U., un sistema de educación informal que consiste
31
en poner en manos del agricultor y su familia, la más útil y práctica información obtenida por las universidades para
mejorar las condiciones de trabajo agrícola y aumentar y mejorar la calidad de producción.” Guardia, L. 1956.
199
A inicios de la década del '70, al implementarse en algunos países de América
Latina procesos de reforma agraria, surgen otras metodologías para promover la
organización y capacitación campesina, ya que la tradicionalmente empleada no
estaba concebida para funcionar en esa realidad, dando origen a un nuevo movimiento
educativo: el “Movimiento de Cultura Popular” promovido por el pedagogo Paulo Freire,
cuya influencia llega a algunos de los extensionistas de nuestro país.
El origen de este amplio movimiento, de Educación Popular, tuvo lugar en el
proceso experimentado por grupos comprometidos en la transformación de las
estructuras sociales en América Latina. Pero más importante que el origen, es la
interpretación teórico-social en que se basa: las mayorías no se encuentran
marginadas sino, explotadas y oprimidas; las naciones del Tercer Mundo no son
retrasadas y primitivas sino dependientes y radicalmente distintas; las soluciones no
pueden ser trasladadas y adaptadas de los países industrializados y “desarrollados”.
Una concepción básicamente diferente de desarrollo y cambio social subyace en la
educación popular. La lucha no es contra la marginalidad y el desarrollo, sino contra la
dependencia, las fuentes de dominación y la explotación”32.
Después de señalar algunos supuestos que sustentan la educación popular,
conviene intentar una caracterización de ella:
a) el punto de partida es la realidad concreta de los participantes, el contexto
económico y social objetivo en que la gente sobrevive;
b) la educación popular siempre trabaja con grupos, no con individuos como
tales; trabajo que confiere un peso particular al proceso de aprendizaje que tiene lugar
en la interacción entre la teoría y la práctica;
c) la educación popular se basa en el proceso de participación;
d) para la educación popular, el proceso educativo se da en la acción de cambiar
patrones de conducta, modos de vida, actitudes y relaciones sociales. Por lo tanto, si la
realidad social es el punto de partida de este proceso, éste regresa a ella para
transformarla. Aunque incluye la transferencia de conocimientos, habilidades y
destrezas, éstas son menos importantes que el proceso global, concebido como
ejercicio teórico-práctico de movilización;
e) en la educación popular el papel del maestro desaparece. El animador,
promotor, coordinador, manteniendo una relación horizontal con los participantes, sólo
los estimula, orienta y favorece la reflexión y la acción 33.
En cuanto a la implementación de nuevos servicios, en la década del ´70,
comenzaron a funcionar servicios de asistencia técnica a nivel de las organizaciones
cooperativas agropecuarias, a la vez que se organizaron varios sistemas provinciales
de extensión y las empresas proveedoras de insumos tecnológicos y de transformación
de productos agropecuarios comenzaron a desempeñar un creciente rol en cuanto a la
difusión de tecnologías. También debemos destacar que varias facultades de
agronomía comenzaron a incorporar cátedras de extensión.
Así, paulatinamente y respondiendo a diferentes iniciativas, fue quedando
conformada una red de tecnificación del medio rural, a la que podríamos denominar “el
Sistema Nacional de Tecnificación”, constituido por entes oficiales, nacionales y
provinciales, y entidades privadas.
32
Castillo/Latapi. Op. Cit.
33
Cfr. Castillo/Latapi. Op. Cit.
1976 – 2002: Plan neo liberal financiero
Según Basualdo (2007), el proceso económico que impuso la dictadura militar a
partir de 1976, interrumpiendo la industrialización basada en la sustitución de
importaciones, constituyó un caso particular, quizá el más profundo y excluyente en
América Latina, del nuevo comportamiento de la economía mundial. Específicamente,
el régimen de valorización financiera (1976-2001) cobró forma a partir de que las
fracciones del capital dominante contrajeron deuda externa para luego realizar con
esos recursos colocaciones en activos financieros en el mercado interno (títulos,
bonos, depósitos, etc.) con el propósito de valorizarlos debido a la existencia de un
diferencial positivo entre la tasa de interés interna e internacional, y posteriormente
fugarlos al exterior. De esta manera, la fuga de capitales al exterior estuvo
intrínsecamente vinculada al endeudamiento externo porque este último ya no
constituyó, en lo fundamental, una forma de financiamiento de la inversión o del capital
de trabajo sino un instrumento para obtener renta financiera dado que la tasa de
interés interna (a la cual se coloca el dinero) era sistemáticamente superior al costo del
endeudamiento externo en el mercado internacional.
Indudablemente, este proceso no hubiera sido factible sin una profunda
modificación en el tipo de Estado que de allí en más abandonó su preocupación por la
expansión industrial y pasó a impulsar la obtención de renta financiera por parte del
nuevo bloque de poder.
Esta modificación se expresó al menos en tres procesos fundamentales. El
primero de ellos radicó en que gracias al endeudamiento del sector público con el
mercado financiero interno -donde era el mayor tomador de crédito en la economía
local- la tasa de interés en dicho mercado superó sistemáticamente al costo del
endeudamiento en el mercado internacional. El segundo, consistió en que el
endeudamiento externo estatal fue el que posibilitó la fuga de capitales locales al
exterior, al proveer las divisas necesarias para que ello fuese posible. El tercero y
último, fue la subordinación estatal a la nueva lógica de la acumulación de capital por
parte de las fracciones sociales dominantes posibilitó que se estatizara, en
determinadas etapas, la deuda externa privada, la deuda interna y se privatizaran las
empresas públicas para entregárselas al poder establecido.
En el año 1991 y en el marco de la desregulación de la economía se disolvieron
la Junta Nacional de Granos, la junta Nacional de Carnes, el Mercado Nacional de
hacienda de Liniers, la Dirección Nacional del Azúcar, de la yerba mate, entre otros.
También se eliminaron las retenciones, generando mercados que operan sin la
intervención estatal.
La situación para los productores familiares no fue buena ya que una familia de
la región núcleo que en el período 1979/83 necesitaba 38 has para vivir, pasó a
necesitar 161 has en el año 1994.
Esto llevó a generar una gran presión por expandir la superficie de producción,
que en definitiva redundó en una gran concentración de la tierra y la pérdida de más de
100.000 productores en el periodo intercensal 1988-2002.-
Resulta sorprendente que sin retenciones a las exportaciones tantos productores
hayan “quebrado” y se fundieran. ¿Cómo se explica esto?
Sucedió que al liberar los mercados oligopólicos del control estatal, los precios
de los insumos subieron reduciendo el margen de ganancia por hectárea. Como
201
siempre, los eslabones más potentes de la “cadena” se quedaron con la mayor parte
de las ganancias, al no haber control estatal.
Hacia finales de este periodo, el modelo agro exportador había recuperado un
lugar central en la economía pero funcionando de forma más concentrada tanto en la
producción (menos productores y más grandes) como en la comercialización y más
transnacionalizado por la participación de grandes corporaciones en la venta de
insumos y compra de productos.
El gobierno de facto terminó su mandato con una deuda de 45.000 millones de
dólares, un 364% más de cuando asumió. Con Carlos Menen se elevó a más de
146.000 millones de dólares y en 2001 cuando llegó a 147.667 millones de dólares se
produjo el colapso del gobierno.

En 1999 se formó APENOC, y con esta organización comienza el Movimiento
Campesino de Córdoba (MCC). Este movimiento sostiene el objetivo de reivindicar la
producción rural y la vida campesina, garantizar el acceso a los recursos, a la salud, a
la educación y el derecho a la tierra. Lucha por condiciones de trabajo más justas y
una mejor distribución de las ganancias.
Está formado aproximadamente por 600 familias campesinas que están
agrupadas en diferentes organizaciones de base (centrales) de acuerdo a su ubicación
en la provincia.
Las organizaciones que componen el Movimiento Campesino de Córdoba son:
UCATRAS (Unión Campesina de Traslasierra), Valle Buena Esperanza, OCUNC
(Organización de Campesinos Unidos del Norte de Córdoba), APENOC (Asociación de
pequeños productores del Noreste de Córdoba) y UCAN (Unión Campesina del Norte)
y también la Central de Cruz del Eje que agrupa a familias tanto de Cruz del Eje como
de la zona de Bajo Riego de Cruz del Eje y Villa del Soto y por supuesto la Red de
Comercio Justo.
Atravesados por las desigualdades que se vivieron y viven en el país -por
ejemplo la concentración de tierras en pocas manos, la desigual distribución del agua,
la falta de recursos para la salud y la educación-, decidieron apostar al trabajo en
grupo y la organización.
Los campesinos defienden la tierra porque es el lugar en el que todos vivimos y
algunos trabajan y respetan. Como dicen ellos: “la heredamos de nuestros abuelos y
nuestros padres y se la pedimos prestada a nuestros hijos”. A la tierra la respetan
porque es parte de su identidad y su cultura, “es la que a todos nos da de comer”.
Luego de formar y conseguir muchos logros por los campesinos mal tratados y
abandonados de la provincia de Córdoba, este movimiento puso en marcha un nuevo
proyecto en el año 2002: La Red de Comercio Justo, que está integrada por
estudiantes, trabajadores y profesionales de Córdoba. (http://movimientoscampesinos
argentinos.blogspot.com.ar)
En un trabajo presentado en las “Jornadas Nacionales sobre Tecnificación en el
Desarrollo del Sector Agropecuario” (octubre/82)34, se expresaba que: “En la
actualidad se está orientando la acción de extensión hacia la transferencia, a través de
sistemas de producción. Se procura analizar y detectar, a través de un proceso de
seguimiento que cubre todas las etapas productivas de empresas representativas
(sistemas reales de producción) de áreas homogéneas, los factores que influyen o
limitan el desarrollo y evolución de los mismos. Detectados éstos, se pretende
modificar los aspectos más salientes, obtener un sistema de producción mejorado, que
luego es utilizado para su difusión total o parcial en el área homogénea
correspondiente”.
Si bien en este planteo se percibe un esfuerzo globalizador en cuanto a los
contenidos educativos que orientan la acción de extensión, superador de la concepción
un tanto fragmentaria que caracteriza a los paquetes tecnológicos, se debe advertir
que no queda explicitada la forma en que se integran los problemas culturales y
sociales a los biológicos, ecológicos y económicos.
Este tipo de metodologías didácticas persisten en lo tradicional. Es decir,
modifican el contenido educativo -que es lo que informa-, pero no el método -que es lo
que forma-. Evidentemente, no se prevé la participación activa de los productores,
persistiéndose en la formulación de los diagnósticos por parte del Servicio de
Extensión Rural.
Dicho en otros términos, la filosofía educativa subyacente que orienta la
actividad del extensionista, sigue sustentando que las metodologías didácticas son sólo
medios para transferir ideas desde el recinto intelectual del extensionista, hasta el de
los sujetos receptores de la enseñanza (educación bancaria).
Se asume que las ideas o contenidos educativos serán buenos para los
productores y que cualquiera de ellos con un mínimo de razonamiento los aceptará.
La experiencia demuestra, sin embargo, que esta acción pedagógica debe ser
revisada para no seguir enfatizando la acción persuasiva en lugar de la educativa.
La falta de éxito de los planteos metodológicos empleados se reflejó en una
generación de tecnología que, en muchos casos, no era apropiada para los sistemas
reales de producción, dado que no se consideraba la heterogeneidad ecológica y
socio-económica de las unidades de producción, debido a la falta de conocimiento y
comprensión de todas las variables que afectaban al sistema, al asumir que la unidad
de producción era estática, y que si el productor rechazaba una tecnología lo hacía por
ignorancia o tradicionalismo, y que el único objetivo que guiaba su toma de decisiones
era la maximización de los rendimientos.
Como efecto de la nueva democracia, a partir de 1983 ocurrió un cambio en la
realidad de los sistemas de transferencia de tecnología en nuestro país. El sistema de
generación y transferencia de INTA, buscó actualizarse y adecuar su accionar a la
realidad del sector en base a tres ideas rectoras: a) descentralización, b) participación
y c) integración.
34 Que se refiere a la evolución del Servicio de Extensión, Metodologías y Planes actuales de Extensión y Fomento
del I.N.T.A.
203
(a) Se transfieren parte de las decisiones técnicas y administrativas reservadas
al Consejo Directivo, a los Centros Regionales.
(b) La creación de los Consejos Regionales constituidos por productores,
gobiernos provinciales, universidades y comunidad científica, buscando garantizar la
participación de los mismos en la conducción institucional.
(c) Se propicia la articulación entre las entidades oficiales y privadas en la tarea
de investigación y extensión.
A su vez, atendiendo a las críticas hacia el modelo difusionista, se implementó la
Experimentación Adaptativa, que como estrategia se sumó a las acciones de
investigación para producir y convalidar tecnologías apropiadas para la realidad socio-
económica de grupos bien definidos de productores en sus sistemas reales de
producción.
Los sistemas de extensión del sector privado sufrieron, hacia finales de esta
década, en términos cuantitativos, un estancamiento y en algunos casos un importante
retroceso debido –probablemente- a la situación socio-económica por la que atravesó
el sector agropecuario y a la falta de propuestas innovadoras que satisficieran las
expectativas de los productores en lo referente a planteos metodológicos de trabajo.
También se dio un crecimiento explosivo de las Organizaciones No
Gubernamentales (O.N.Gs.) que ya habían dado sus primeros pasos en la primera
mitad de la década anterior en el trabajo con los sectores marginados, principalmente,
de la zona extra pampeana.
En cuanto a las instituciones públicas de nuestra provincia, existían en esos
momentos, realidades contrapuestas: por un lado la S.M.A.G.y R.R. que resignó las
funciones de extensión de sus agencias a favor de funciones de fiscalización y, por el
otro, la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Córdoba,
que a través del trabajo de investigación/extensión del Servicio Pedagógico de
Extensión Rural (S.P.E.R.) y de los Grupos Ischilín y Chancaní, delineó -en el primero
de los casos-, un nuevo planteo metodológico de tipo activo, basado en el trabajo
grupal y que tiene como eje el análisis técnico-económico de la unidad de producción
pequeña y mediana de la zona pampeana, en el marco del contexto en que ésta se
encuentra inserta; y -en los segundos-, planteos de trabajo de tipo comunitario como
basamento de sendos proyectos de desarrollo rural.
Así, después de casi una década en la que asistimos a un estancamiento en el
desarrollo de planteos metodológicos de extensión rural de alcance masivo, durante
los años ´90 y buscando paliar la situación de fragilidad en que la aplicación de
políticas neoliberales había colocado, principalmente, a los productores familiares el
mismo gobierno que hizo desaparecer entes reguladores como la Junta Nacional de
Carnes y la Junta Nacional de Granos, dejando a los sectores más desprotegidos del
agro a merced del mercado, se vio en la necesidad de poner en marcha programas de
extensión que evitaran el negativo impacto social que podía significar la desaparición
del mercado de un importante porcentaje de productores agropecuarios.
A mediados de 1993, el I.N.T.A., conjuntamente con la S.A.G. y P., los gobiernos
provinciales y organizaciones de productores pusieron en marcha el “Programa Federal
de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana Empresa Agropecuaria -
Cambio Rural”.
Si buscamos el porqué de la puesta en marcha de este programa, podemos
decir, por boca de sus organizadores, que “Los procesos acelerados de cambio en el
contexto mundial han provocado transformaciones en los datos estructurales de
nuestras economías, forzando ajustes y reordenamientos a los cuales no ha escapado
el sector agropecuario. En el caso específico de los pequeños y medianos productores,
la situación es crítica y sus perspectivas dependen de las posibilidades y capacidades
disponibles para repensar la empresa rural.” Por ello “este programa intenta consolidar
mancomunadamente alternativas de superación, tomando como base la integración
institucional en el nivel provincial y local, a fin de posibilitar, a través de la asistencia
técnica, la opción al crédito, la organización social, la diversificación productiva y una
mejor información de los mercados y procesos de comercialización, que la tecnología
sea instrumento de las transformaciones que precisan y demandan los pequeños y
medianos productores rurales,”35 sostenían sus mentores.
A través de esta propuesta, el INTA se propuso facilitar cambios en la estructura
productiva y en la capacidad empresarial del productor, que permitieran incrementar
los excedentes económicos de la pequeña y mediana empresa rural, reactivando el
proceso de inversión y asegurando un uso racional de los recursos naturales y del
medio ambiente.
El programa contemplaba la operacionalización de dos módulos: uno de
asistencia técnica y otro de vinculación al crédito.
El primero se proyectó mediante una intensa acción interinstitucional, encarando
un amplio plan de promoción, capacitación y asistencia técnica orientado a impulsar los
emprendimientos de aquellos productores que por sí mismos u organizados a través de
distintas formas de cooperación, manifestaron la voluntad y decisión de integrar un
proceso innovador y de cambios sustanciales en la organización empresarial.36 “Para
garantizar un mejor desempeño de las acciones programadas, la asistencia técnica
será fortalecida a través de líneas de trabajo específicas que comprenden el análisis
económico financiero, la diversificación productiva, el establecimiento de formas
asociativas y la información actualizada sobre mercados, canales de comercialización y
posibilidades de articulación agroindustrial,”37 afirmaba la propuesta original.
El segundo estuvo concebido como un instrumento estratégico para inducir el
proceso de reconversión productiva, recuperar la inversión y, consecuentemente, el
crecimiento, en la medida en que fuera aplicado con garantías de rentabilidad. El
planteo inicial fundamentó su importancia en la estrecha complementariedad del
mismo con la asistencia técnica para potencializar los resultados del proceso de
transformación, así como para incrementar las posibilidades de promover cambios con
viabilidad económica y financiera.38
“Cabe destacar que la implementación de los dos módulos del Programa
Cambio Rural, persiguen -más allá de la búsqueda de competitividad- la consecución
de otros dos objetivos como son la equidad y la sostenibilidad de los recursos
naturales y del medio ambiente, buscando consolidar verdaderos procesos de
35
S.A.G.y P.-I.N.T.A. 1993. “CAMBIO RURAL. Programa Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y
Mediana Empresa Agropecuaria”. Unidad de Coordinación del Programa Cambio Rural. Buenos Aires.
36
Cfr. S.A.G.y P.- I.N.T.A. Op. Cit.
37
S.A.G.y P.-I.N.T.A. Op. Cit.
38
Cfr. S.A.G.y P.-I.N.T.A. Op. Cit.
205
autogestión en el nivel regional y local que impulsen un desarrollo agroindustrial
sostenible”,39 puede leerse en los documentos que fundamentaban este programa.
La acción de Cambio Rural llegó a involucrar en el año 1998, en el área de
influencia de la EEA Manfredi, a 91 grupos, conformados por 1008 productores que
trabajaban 328.608 hectáreas.40
Paralelamente a este programa destinado a productores pampeanos fue
lanzado, por la S.A.G.P. y A., el Programa Social Agropecuario (P.S.A.), administrado
por el I.N.T.A. y dirigida a los pequeños productores minifundistas de todo el país, que
puso el acento más en el módulo de crédito que en la asistencia técnica que se
descontaba como pre-existente, al estar, los aportes de capital, mediatizados por
organizaciones intermedias. Dichos créditos estaban previstos para el “Fortalecimiento
del autoconsumo” y para “Emprendimientos Productivos Asociativos”. Esta propuesta
de promoción, tendió a superar las restricciones financieras, productivas y sociales y
lograr, a través de una estrategia organizativa grupal, una inserción social más plena y
equitativa de los productores minifundistas.
En el año 1998 el número de familias beneficiarias, en la provincia de Córdoba,
llegaba a 1.313, de las cuales 722 recibían asesoramiento técnico y se habían
financiado 214 proyectos, mientras que a nivel nacional, las familias beneficiarias
ascendían a 36.398 lo que implicó que las personas beneficiarias del programa fueran
más de 160.000.41 A fines del año 2001, las familias beneficiarias llegaron a 3.178, en
nuestra provincia y a 52.088, a nivel nacional, habiéndose otorgado créditos por $
1.353.862 y por $ 32.625.085, respectivamente.
Con respecto al PSA, el mismo asumió, paralelamente a las funciones que venía
desarrollando, la puesta en práctica del Proyecto de Desarrollo de Pequeños
Productores Agropecuarios (PROINDER) que ampliaba las acciones que venía
ejecutando el Programa Social Agropecuario desde 1993 y cuyos objetivos principales
fueron los de: a) mejorar las condiciones de vida de 40.000 pequeños productores
agropecuarios pobres a través del aumento de sus ingresos en forma sostenible y el
incremento de su organización y participación y b) fortalecer la capacidad institucional
a nivel nacional, provincial y local para la formulación, ejecución y seguimiento de las
políticas de desarrollo rural.
El PROINDER, con un presupuesto total de 100 millones de pesos, de los cuales
el 75% fue aportado por el Banco Mundial y el 25% restante por el Gobierno Nacional,
inició sus acciones en mayo de 1998 y finalizó su primera etapa en el 2007. La
composición social de la población beneficiaria del Proyecto incluyó, principalmente, a
los pequeños productores minifundistas, y, en menor medida, a los trabajadores
transitorios agropecuarios ubicados en todo el territorio nacional. Por otra parte, se
consideraron "grupos vulnerables" en particular, a sectores de indígenas, de mujeres y
de jóvenes al interior de las dos categorías básicas mencionadas, pequeños
productores minifundistas y trabajadores transitorios agropecuarios.
La Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA) a
través de la Unidad Nacional de Coordinación (UNC), fue la responsable de la
dirección, administración y control financiero, programación y seguimiento y asesoría
39
S.A.G.y P.-I.N.T.A. Op. Cit.
40
Granda/González. 1998. “Sistema de seguimiento y evaluación. Programa Cambio Rural. Área Manfredi.”
41 PSA. 1998. “El programa social agropecuario. Cinco años de política social con pequeños productores
minifundistas.”
general del Proyecto. El Programa Social Agropecuario fue el ejecutor del Componente
AIR (Apoyo a las Iniciativas Rurales), y la Dirección de Desarrollo Agropecuario del
Componente FI (Fortalecimiento Institucional). A nivel provincial la ejecución del AIR
era responsabilidad de las Unidades Provinciales del Programa Social Agropecuario
(PSA).
Hasta fines del 2001, en nuestra provincia se habían subsidiado, con un monto
de 309.3000 pesos a 38 proyectos pertenecientes a 316 familias que a su vez recibían
asistencia técnica. (www.sagpya.mecon.gov.ar)
Si bien no dirigido específicamente al sector agropecuario, no puede dejar de
mencionarse entre los programas de extensión al PRO-HUERTA del INTA que surge,
sincrónicamente con los programas ya citados, como “una alternativa de apoyo técnico
integral para mejorar el nivel de alimentación de pobres rurales y urbanos por medio de
una estrategia de acción basada en distintos niveles de participación y coordinación
interinstitucional. (www.sagpya.mecon.gov.ar)
Los objetivos con que fue creado este programa, (complementar la alimentación
de los sectores de menores ingresos por medio de la autoproducción, en pequeña
escala, de alimentos inocuos; mejorar la dieta, incrementando la calidad y la cantidad
de los alimentos consumidos; mejorar el aprovechamiento y la distribución del gasto
familiar en alimentos; incentivar la participación comunitaria en la solución de los
problemas alimentarios, procurando mayor capacidad de gestión y organización en la
población; generar, validar y sistematizar la información sobre tecnología adecuada
para la producción de alimentos inocuos y para una mejor condición alimentaria;
promover pequeñas alternativas productivas agroalimentarias que generen ingresos y
se constituya en fuentes de trabajo) fueron asumidos como propios por una verdadera
red de trabajo institucional, en colaboración con organizaciones gubernamentales (de
acción social, educación, del agro, etc.) y no gubernamentales (instituciones de bien
público, entidades educativas, organizaciones ecológicas, de desarrollo humano, etc.),
que aún hoy participan en la coordinación y planificación de las actividades,
potenciando el efecto multiplicador de la propuesta.
Del programa Cambio Rural, como del PSA, debido al respaldo económico que
poseían y a la integración de instituciones y organizaciones de amplia
representatividad del sector rural en que se basaban, se esperaba, pudieran
constituirse en un importante paliativo a la crítica situación que los pequeños y
medianos productores de nuestro país comenzaron a transitar durante la década del
´90. Sin embargo, la puesta en marcha de estos programas no pudo impedir la
desaparición de un altísimo número de productores familiares, ni la concentración de la
tierra. Una década después de su aparición, Cambio Rural dejó de recibir los aportes
financieros de parte del estado nacional, lo que llevó a la desaparición de un altísimo
porcentaje de los grupos existentes, hecho que en parte fue suplido, en nuestra
provincia, con la aparición, en el año 2001, de la versión local de este programa, el
“Cambio Rural con acento cordobés” que funcionó durante cuatro años con fondos del
gobierno provincial.
En cuanto al PSA y Pro-Huerta, luego de pasar por críticos momentos a finales
de los ´90, debido a la incertidumbre presupuestaria, a principios de este nuevo siglo
se vieron fortalecidos por haberse constituido en herramientas paliativas del hambre
que afectaba a gran parte de la población de nuestro país.
207
Lamentablemente, el trabajo de extensión, desde la órbita oficial, se encontraba
en ese momento abocado más a evitar que las condiciones de nuestros productores
empeoraran día a día, que a que los mismos pudieran mejorar sus niveles de vida.
2003 – 2015: Plan neo keynesiano industrializador

La puesta en marcha, a partir de 2003, de un acelerado proceso de recuperación
de la actividad económica y de la participación de los trabajadores en el ingreso no
estuvo exenta, como es de suponer en cualquier proceso histórico, de intensas pugnas
sociales y políticas y de contradicciones inherentes al intento de imponer, aunque sin la
conciencia plena de sus características específicas, un patrón de acumulación de
capital distinto al que había estado vigente bajo la hegemonía del proyecto neo liberal
financiero y el ajuste estructural. De allí que resulte particularmente relevante examinar
el régimen de acumulación en el marco de las gestiones kirchneristas procurando
alcanzar una hipótesis preliminar sobre sus características generales y de las trabas
estructurales que impidieron su consolidación.
Manzanelli y Basualdo (2016) sostienen que un primer aspecto a desentrañar,
tras la disolución de la valorización financiera (1976-2001) y la mega-devaluación de
2002, se asocia con la ruptura del bloque dominante y el carácter específico que
asume el gobierno a partir de 2003. En tal sentido, cabe señalar que la concepción de
fondo de la presidencia de Néstor Kirchner sostenía que el capital financiero
internacional había sido el responsable de las políticas económicas y sociales que
había puesto en marcha la dictadura cívico-militar, las cuales se consolidaron durante
la década de 1990 con la convertibilidad y las reformas estructurales de esos años. Se
trató entonces de una decidida reivindicación de la “cuestión nacional” que se expresó
en medidas trascendentes como la renegociación de la deuda externa, el pago de los
pasivos con el FMI, el congelamiento de las tarifas de los servicios públicos que
estaban mayoritariamente en manos de capitales extranjeros, e incluso en la adopción
de la política económica sustentada en los “superávits gemelos”. Durante esta etapa, la
recomposición de las condiciones de vida de los sectores populares (incremento de la
ocupación, los salarios -mediante paritarias libres-, las jubilaciones, etc.) se inscribieron
en la “cuestión nacional”. Lo propio cabe respecto de los juicios a los represores del
terrorismo de estado, la remoción de las cúpulas militares, la redefinición de la Corte
Suprema, entre otras. Es decir, el nuevo régimen y tipo de estado no sólo reactivó la
actividad de la economía real y modificó la forma de hegemonía, sino que también
convalidó algunas de las demandas populares como medio para recomponer el sentido
nacional tras la gran crisis de fines del siglo XX.
De acuerdo con Manzanelli y Basualdo (2016) podemos sostener que la
segunda etapa de este ciclo de gobiernos kirchneristas (2008-2015) coincide con el
recambio presidencial y la asunción de Cristina Fernández de Kirchner, e implica,
desde la perspectiva de los sectores sociales subalternos, un avance cualitativo
respecto de aquella primera gestión, ya que durante esos años se despliega una forma
de Estado específico denominado “nacional y popular”.
Los regímenes “nacionales y populares” constituyen una variante particular de
Estado dentro del orden capitalista. O´Donnell (1984) realizó un aporte revelador al
respecto cuando, entre otras consideraciones, sostuvo que: “lo popular es una
mediación menos digerible para el estado capitalista, y para la dominación en la que
está imbricado, que la ciudadanía y la nación. Lo popular no es la mediación abstracta
de la ciudadanía ni la mediación concreta pero indiferenciada de la nación. Sus
contenidos son más concretos que los de ésta. También menos genéricos, ya que el
arco que cubre al pueblo es más estrecho que el de la nación, pretensión de
solidaridad abarcante del conjunto de la población. Pero, por otro lado, los contenidos
de lo popular son más genéricos y menos concretos que los derivados de la posición
de clase”.
En el caso del kirchnerismo, el punto de inflexión entre ambas modalidades de
gobierno lo señaló el histórico e inédito -tanto por su duración como por su amplitud
geográfica-, conflicto con el agro pampeano de 2008, que se desató a raíz de la
resolución Nº 125 del Ministerio de Economía que intentó modificar la modalidad que
adoptaban los derechos de exportación proponiendo las “retenciones móviles”. Durante
ese conflicto, el gobierno se enfrentó no solamente con los grandes terratenientes
pampeanos sino también con los grupos económicos locales. Específicamente, allí
comenzó otra contradicción del gobierno con el poder establecido que se expresó en la
disputa con el grupo económico Clarín, pero que en realidad involucraba al conjunto de
los integrantes de esa fracción del capital, es decir aquella que había ejercido la
hegemonía durante el patrón de acumulación basado sobre la valorización financiera y
anteriormente había sido considerado como núcleo central de la “burguesía nacional”.
De esta manera, el kirchnerismo develó políticamente al bloque de poder de la
valorización financiera que aparecía fragmentado, tras la crisis final de ese patrón de
acumulación, bajo la propuesta devaluacionista (asociada con los grupos económicos
locales y el capital extranjero industrial) y la que proponía la dolarización de la
economía (vinculada con los acreedores externos y el capital extranjero ligado con los
servicios públicos privatizados). Sobre esta base, a partir de 2008 se produjo un
quiebre cuando el gobierno intensificó el tutelaje estatal sobre los sectores populares -
mediante medidas que buscaron incrementar la participación de los asalariados en el
ingreso en un escenario de fuertes límites estructurales y también a través de
institucionalizar reivindicaciones de minorías diversas-, redoblando al mismo tiempo
sus esfuerzos encaminados para disciplinar a las diferentes fracciones del capital
dominante que formaban parte del bloque de poder de la valorización financiera,
incluyendo ahora a los grupos económicos locales. De allí que el kirchnerismo haya
procurado avanzar, desde ese año en adelante, por caminos alternativos a las
pretensiones devaluatorias y de ajuste salarial de las fracciones dominantes del capital
y que, en ese marco, haya impulsado la re estatización del sistema jubilatorio (que
permitió financiar políticas de largo plazo como la asignación universal por hijo), la
reforma de la carta orgánica del banco Central, la expropiación del 51% del paquete
accionario de YPF, etc.
Pero el proceso industrializador encontró limites en la disponibilidad de divisas
ya que, a partir de 2008 se inició un período de aceleración de la fuga de capitales, a
los que se adicionaron los giros de utilidades y dividendos al exterior por parte del
capital extranjero, los cuales afectaron el balance de pagos de la economía argentina y
contribuyeron significativamente a conformar un escenario de restricción externa.
A fines de 2004, la deuda externa total alcanzaba los 178.000 millones de dólares. Sin
embargo, quedaban aún en default 81.800 millones de dólares en títulos en manos de
acreedores privados.
Para octubre de 2012 ya se habían pagado más de 270.000 millones de dólares, la
deuda había descendido a 141.803 millones. En marzo de 2014 se estimó en 137.810
209
millones de dólares. En 2003, el 160% del Producto Bruto Interno era deuda contraída
en moneda extranjera, en 2015 era sólo del 8%. Según un informe de la consultora
MCKinsey divulgado por Financial Times, Argentina se encontraba, en esos
momentos, entre los pocos países del mundo que redujeron su deuda en relación al
Producto Bruto Interno (PBI).

La Federación de Organizaciones de la Agricultura Familiar (FONAF) se
presenta como la confluencia de más de 900 organizaciones que asocian a unas 180
mil familias de productores en todo el país, reunidos para consensuar y proponer
alternativas de desarrollo rural con equidad e inclusión.
“Desde el año 2004 avanzamos en la construcción de una propuesta
participativa de desarrollo rural. Constituimos un espacio formal de concertación
legitimado por la SAGPyA (resolución 132/06) donde las organizaciones interactuamos
con los funcionarios de las áreas competentes.” (http://www.fonaf.org.ar)
Las organizaciones del Foro funcionan con una Mesa Nacional (2 delegados por
provincia y 2 de Pueblos Originarios), una Mesa Ejecutiva (2 delegados por región y 1
de Pueblos Originarios).
El Movimiento Nacional Campesino Indígena (MNCI) articula las acciones de
centenares de miles de personas agrupadas en numerosas organizaciones territoriales
tales como: Unión de Trabajadores Rurales sin Tierra – Mendoza, Unión de Jóvenes
Campesino de Cuyo, Movimiento Campesino de Córdoba, Movimiento Campesino de
Santiago del Estero, Movimiento Campesino de Misiones, Red Puna –Jujuy-, ACoCaL
–Salta, Asociación de Productores Familiares de Florencio Varela, Familias
Productoras de Cañuelas, Asociación Cirujas. Todos luchan por defender sus derechos
como ciudadanos, pero por sobre todas las cosas, por lograr una reforma agraria justa
para todos, (en la cual estén incluidos ellos con sus tierras y no que sus tierras se
encuentren en manos de terceros) y la soberanía alimentaria.
Reforma Agraria: hablamos de una Reforma Agraria integral, que vaya más allá
de la conquista económica de la tierra. Que incluya otros aspectos de nuestra vida: lo
social, lo económico, lo político y lo cultural. La Reforma Agraria no es sólo para las
familias que habitamos el campo, es también una urgencia y una necesidad para
quienes viven en pueblos y ciudades. Es una forma de garantizar nuestra alimentación
y nuestro desarrollo, de preservar nuestros bienes naturales, para la humanidad y para
las generaciones futuras.
La soberanía alimentaria supone que el trabajo de nuestra tierra tiene como
objetivo prioritario alimentar en forma sana y suficiente a todos los que vivimos en
nuestro país. Pero además previendo las necesidades de las generaciones futuras,
utilizando métodos y tipos de producción no extractivos que permitan la regeneración
de los nutrientes de nuestra tierra. Defendemos nuestro derecho a una cultura de
producción, que provee de alimentos sanos a nuestro pueblo, a través de un comercio
justo.
2008. Mesa de Enlace. Es el nucleamiento de hecho de las cuatro principales
asociaciones nacionales de empresarios agropecuarios de Argentina: la Sociedad
Rural Argentina (SRA), la Federación Agraria Argentina (FAA), las Confederaciones
Rurales Argentinas (CRA) y CONINAGRO. Nace el 12 de marzo de 2008 mediante una
primera reunión de emergencia de las entidades que la constituyen con motivo de
enfrentarse al establecimiento de las retenciones móviles a los cultivos de soja, trigo y
girasol.
La Mesa de enlace convocó todos los paros agropecuarios de 2008, así como
ordenó el control de cargas y los cortes en las rutas nacionales, organizó las
movilizaciones y fue el principal actor negociador durante el tratamiento para la
ratificación de las retenciones móviles en el congreso nacional para conseguir el
rechazo del proyecto de ley enviado por el ejecutivo nacional.

Por primera vez en la historia, Argentina contó con un Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva. Creado en diciembre de 2007, fue el primero en
Latinoamérica que contempló a la innovación productiva asociada a la ciencia y la
tecnología.
El CONICET estaba integrado en el 2014 por 7.194 investigadores, 2.312
técnicos y 8.553 becarios (entre doctorales y posdoctorales). En 2003 sólo había 3.804
investigadores, 2.378 técnicos y 2.221 becarios. El presupuesto de la institución pasó
de 260 millones en el 2003 a 2.900 millones en 2013.
Coherente con el gran impulso dado a la ciencia y la tecnología, el INTA vio
aumentado su presupuesto de forma considerable, incorporando una gran cantidad de
nuevos profesionales y dinamizando programas como el Cambio Rural y el Pro Huerta
articulándolos en un enfoque territorial de intervención.
A partir del año 2008, momento en que fue creada la Subsecretaría de
Desarrollo Rural y Agricultura Familiar -dentro de la SAGPyA- distintos programas
dirigidos a atender las necesidades de la Agricultura Familiar quedaron bajo su órbita.
El Programa Social Agropecuario (PSA) –que tuvo una segunda etapa entre 2009 y
2011- sirvió como estructura base (por su alcance nacional, con delegaciones técnicas
en prácticamente todos los territorios provinciales) para muchas de las acciones que
encaró esta Subsecretaría. Posteriormente, en el 2014, fue elevada al rango de
Secretaría de Agricultura Familiar (SAF) hasta el final del período.
Conclusión
Comprender la dinámica de los actores de la realidad agropecuaria es un tanto
complejo pero sumamente necesario para poder interactuar profesionalmente en ella.
Como decíamos en la introducción, se hace necesario conocer los distintos
actores institucionales organizacionales y empresariales, y establecer qué intereses
defienden, qué objetivos persiguen y a quiénes representan, más allá de su discurso.
Para eso es necesario conocer sus acciones y decisiones en el tiempo considerando el
contexto social general en el que se desenvuelven.
Este trabajo es sólo una síntesis esquemática que intenta mostrar relaciones
entre los procesos para permitir un análisis comprensivo. Pero sin duda, debe ser
complementada con documentos específicos.
211
Bibliografía
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Productiva para la Pequeña y Mediana Empresa Agropecuaria”. Unidad de
Coordinación del Programa Cambio Rural. Buenos Aires.
CLASE N° 16
ESTUDIO DEL CONTEXTO: Sistema socio-tecnológico
Objetivos
 Conceptualizar y clasificar las tecnologías agropecuarias en relación al contexto de extensión rural.
 Conocer las principales características de la oferta y modelos de generación tecnológica del país.
 Comprender la relación existente entre la tecnología disponible y la demanda tecnológica generada por
los diferentes tipos de productores.
 Relacionar los paradigmas tecnológicos con el estudio de contexto.
Contenidos
 Tecnología. Tecnología agropecuaria. Conceptualización.
 Paradigmas tecnológicos: agricultura industrial y agroecológica.
 Métodos para determinar, seleccionar y/o generar tecnologías.
 La demanda tecnológica: su determinación. Espacio tecnológico.
Actividades
1. Presentación del tema a través de videos.
2. Trabajo en subgrupos (Ver consignas)
3. Puesta en común y exposición dialogada sobre los contenidos citados
Consignas
1. Conceptualice tecnología
2. Responda el siguiente interrogante:
a) ¿Qué paradigmas tecnológicos reconoce y cuáles son sus principales demandas?
3. Complete el cuadro de Paradigmas Tecnológicos
4. Relacione paradigmas tecnológicos con tipos de productores.
PARADIGMAS TECNOLÓGICOS
Paradigmas Propuestas Demanda(1) Impacto Impacto
Ambiental(2) Social(2)
Intelec K. M. de O. Suelo Agua Biodi- Salud Traba
tual versidad jo.
Tradicional
Industrial Siembra Directa
+ Transgénicos
Orgánico
Alternativo
Agroecológico
(1) B: Bajo M: Medio A: Alto (2) + + + ……………… ─ ─ ─
213
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PARADIGMAS TECNOLÓGICOS42
Guillermo Ferrer
1.- Introducción
Desde tiempos antiguos, los grupos humanos generaron herramientas, conocimientos y
técnicas para relacionarse mejor con la naturaleza. Por lo tanto, la tecnología surge en esa
intersección, sociedad – naturaleza, con el objetivo de resolver los problemas de grupos
humanos concretos.
Al estudiar el sistema regional, podemos ubicar a la tecnología dentro del subsistema
tecno-productivo. Tener en cuenta los aspectos que hacen a la aplicación de la tecnología en
extensión rural es de suma importancia ya que la misma, por un lado, forma parte del
contenido de muchas instancias de capacitación o diálogo con el productor, y por otro,
constituye uno de los núcleos conceptuales de nuestra profesión ya que solicita el aporte de
muchos temas/conceptos para poder ser comprendido cabalmente.
Se puede definir tecnología como el resultado de abordar la resolución de problemas
técnico-sociales con una concepción científica y dentro de un cierto marco económico y
sociocultural. Es decir, la tecnología está íntimamente vinculada con la ciencia y la
complementariedad entre ambas se acrecienta cada vez más (Gay y Ferredas, 1997).
Desde numerosas empresas e instituciones nos inducen a pensar que los productores
adoptan tecnologías con el fin único de aumentar los rendimientos físicos, y con ello aumentar
sus ganancias. Y desde esas concepciones productivistas no es común que se considere el
impacto de la producción en el ambiente y economía territorial, ni en la estabilidad del propio
sistema de producción.
En este sentido, Gliessman (2002) afirma que la agricultura dominante, derivada de la
revolución verde, persigue dos objetivos: la maximización de la producción y de las ganancias.
Para alcanzarlos se han desarrollado prácticas que no consideran las consecuencias socio-
ambientales a largo plazo ni la dinámica ecológica de los agroecosistemas. Las seis prácticas
básicas que constituyen la columna vertebral de la agricultura dominante son: labranza
intensiva, monocultivo, irrigación, aplicación de fertilizantes inorgánicos, control químico de
plagas y manipulación genética de los cultivos. Cada una de ellas es usada por su contribución
individual a la productividad, pero como un conjunto de prácticas forman un “paquete técnico”
en el cual cada una depende de la otra reforzando la necesidad de usar todas las prácticas.
Como una forma de problematización inicial del tema tecnología, formulamos las
siguientes preguntas:
¿Existen formas alternativas de realizar agricultura?
¿Todos los productores deberían adoptar la tecnología de “punta”?
¿Existe una relación entre el tipo de productor, el proyecto productivo, la tecnología y el
desarrollo?
2.- Paradigmas tecnológicos

El filosofó Thomas Kuhn definió a los paradigmas como “realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica”.
42 Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. 2015.
215
Los modelos paradigmáticos son modelos epistemológicos, que proporcionan el
"contexto" en que se forman los diferentes modelos teóricos y teorías de un nivel inferior,
presentando las directrices generales de agrupamiento de las diferentes teorías.
El ejemplo típico proviene de la astronomía. Si considero que el sol gira alrededor de la
tierra, todos los fenómenos buscaran tener teorías explicativas bajo esta concepción general
de comprensión. Si por el contrario, acordamos con Galileo que la tierra gira alrededor del sol,
estaremos en otro paradigma y tendremos que replantear todos los conceptos y los datos bajo
esta nueva concepción. Pero los cambios no suelen ser inmediatos, muchas veces existen dos
o más paradigmas en puja en una misma ciencia. Y en agricultura ¿Existe un solo paradigma?
2.1.- Ayer, Revolución verde. Hoy, agricultura Industrial

No es posible entender la agricultura actual, sin analizar la influencia que en ella ha
tenido lo que se conoce como Revolución Verde. El término “Revolución Verde” fue acuñado
en 1968 por William Gaud, (administrador de la Agencia Estadounidense para el Desarrollo
Internacional-USAID), para referirse al incremento sorprendente y repentino de la producción
de granos que ocurrió en varios países en vías de desarrollo a mediados de los años ‘60. Este
aumento fue producto, entre otras cosas, de la difusión de variedades de trigo, maíz y arroz de
alto potencial de rendimiento, desarrolladas después de la Segunda Guerra Mundial, con el
objetivo de solucionar el problema de hambre en el mundo. Las semillas "milagrosas" se
difundieron rápidamente gracias al importante apoyo de los Centros Internacionales de
Investigación Agrícola -entre ellos el Centro Internacional de Mejoramiento del Maíz y Trigo
(CIMMYT)- creados por las Fundaciones Ford y Rockefeller.
Este movimiento consideró que el problema del hambre en algunas regiones del
planeta, se debía a la baja productividad de los cultivos y ésta a la inadecuada elección de los
cultivares (genotipos) que se utilizaban, ya que no soportaban altas dosis de fertilizante (se
volcaban). Por lo tanto, según este diagnóstico, la solución era cambiar el genotipo o tipo de
cultivares. Y eso fue lo que hizo la Revolución Verde: desarrolló arroces y trigos enanos o
semi-enanos que podían soportar altas dosis de fertilizantes sin volcarse. En nuestro país,
estos materiales, sobre todo de trigo, llegaron provenientes de uno de los más famosos de los
Centros Internacionales creados por la Revolución Verde: el CIMMYT, con sede en México.
Por eso se conocieron aquí como trigos mexicanos, o con germoplasma mexicano.
Esto significó un cambio sustancial del paradigma agrícola imperante hasta el
momento: la disponibilidad y el uso de numerosas variedades (ecotipos, razas locales)
adaptadas a la variabilidad natural de los agroecosistemas, se sustituyó por algunas pocas
variedades de alto potencial de rendimiento, las cuales brindaban una promesa teórica de alta
productividad por unidad de área (rendimiento), en tanto y en cuanto el ambiente se adaptara a
sus requerimientos. Es decir, necesitaban que se les suministraran las condiciones óptimas
para expresar este potencial de rendimiento. Este intento por brindarles el ambiente adecuado
a las nuevas variedades implicó que, paulatinamente, se incorporaran masivamente
fertilizantes, agroquímicos para el control de plagas, enfermedades y malezas, maquinarias,
combustibles y riego. Ya no era necesario tener y conocer un gran número de variedades
adaptadas a diferentes condiciones: unas pocas y bien rendidoras era todo lo que se
necesitaba, siempre y cuando se les dieran las condiciones óptimas para expresar su
potencial.
El ambiente al servicio del genotipo: La Revolución Verde introdujo y generalizó la idea
de modificar el ambiente para permitir expresar el alto potencial de rendimiento de pocas
variedades en lugar de conservar una alta variabilidad genética para adecuarse a la gran
diversidad de ambientes que constituyen los agroecosistemas. El problema de este enfoque es
el alto costo ambiental que genera, por una parte y el gran subsidio energético que requiere.
Es innegable que el modelo de la Revolución Verde logró un incremento significativo de
la producción y productividad agrícola. En Argentina, desde 1989 hasta el 2011, la producción
de granos se incrementó en un 60% y la superficie agrícola sólo el 24% (CASAFE, 2011). Sin
embargo, este modelo estuvo asociado a una serie de problemas sociales y ambientales,
algunos de ellos de gran magnitud, que ponen en duda su permanencia en el tiempo.
Siguiendo a Sarandon y Flores, (2014) los puntos cuestionables son:
Contaminación de alimentos, aguas, suelos y personas por pesticidas y productos
derivados del uso de fertilizantes sintéticos (nitratos y fósforo en las aguas).
Desarrollo de resistencia a los plaguicidas de ciertas plagas y patógenos.
Dependencia creciente de agroquímicos (insecticidas, herbicidas, fungicidas,
fertilizantes).
Pérdida de la capacidad productiva de los suelos, debido a la erosión, degradación,
salinización y desertificación de los mismos. Pérdida de nutrientes de los suelos debida a la
falta de reposición, junto con lixiviación y baja eficiencia en el uso de fertilizantes.
Colmatación de cuerpos de agua (sedimentos). Eutrofización de embalses.
Disminución de los acuíferos en zonas de regadío.
Dependencia creciente de combustibles fósiles y la disminución de la eficiencia
productiva en términos energéticos (cada vez se requiere más energía para mantener o
aumentar la productividad de los cultivos).
Pérdida de biodiversidad: Efecto de agroquímicos y simplificación de hábitats.
Pérdida de variabilidad genética de los principales cultivos (erosión génica).
Contribución al calentamiento global del planeta y a la disminución de la capa de ozono.
No ha sido aplicable a todos los agricultores/as.
No ha solucionado el problema de la pobreza rural.
Se puede agregar a esta lista el impacto cultural de inapreciables consecuencias: la

destrucción de los saberes acumulados durante más de 10.000 años de interacción entre la
sociedad humana y la naturaleza. En efecto, la agricultura industrializada se ha expandido en
gran parte del mundo “ignorando” y “despreciando” los conocimientos locales, los que fueron
visualizados como atrasados, arcaicos, primitivos o inútiles. Este modelo no ha podido
reconocer ni valorar la existencia de un saber local (entendido como la gama de conocimientos
propios, de carácter empírico, transmitidos oralmente) entre los agricultores/as (Toledo, 2005).
Según Sarandon y Flores, (2014) algunas de las principales causas que han llevado a
estos problemas y que constituyen un impedimento para el logro de un modelo agrícola
sustentable se detallan a continuación:
La visión del ambiente como un objeto externo al ser humano, inagotable y destinado a
su satisfacción.
La visión cortoplacista y productivista con que se ha encarado la producción agrícola
moderna. El rendimiento de pocos cultivos como sinónimo indiscutido de “éxito”.
El triunfo de la filosofía de la Revolución Verde: el ambiente al servicio del genotipo o
cultivar.
La visión atomista y/o reduccionista del mundo y del método de adquirir los
conocimientos. La suma de las partes es lo mismo que el todo.
La confianza ilimitada en la tecnología (optimismo irracional). Poca capacidad para
percibir el agotamiento o degradación de los recursos productivos.
El insuficiente conocimiento sobre el funcionamiento de los agroecosistemas. Se
prioriza el conocimiento de los componentes del sistema, por sobre el de las interacciones
entre ellos.
217
La deficiente formación de los profesionales y técnicos de las Ciencias Agrarias en
conceptos de la agricultura sustentable y el manejo de agroecosistemas.
La dificultad para percibir el impacto ambiental de ciertas prácticas agrícolas sobre el
ambiente. Falta de visión sistémica.
Falta de formación en Ética: la que resulta de un valor “difuso” en la formación de los
profesionales y técnicos.
La falta de percepción de la necesidad de incorporar el costo ambiental en la
evaluación del éxito económico de las actividades agropecuarias. La falsa ilusión de riqueza
que lleva a la destrucción del capital, “socialización” de los costos y “privatización” de las
ganancias.
El escaso desarrollo de metodologías adecuadas para evaluar la sustentabilidad de las
prácticas agrícolas ¿Cómo se mide la sustentabilidad?
El mercado resulta un mecanismo poco adecuado para valorar los bienes ambientales.
“El precio no es sinónimo de valor”.
Junto con la agricultura de monocultivo a gran escala se ha producido una dramática
reducción en el número de unidades de producción y de agricultores en el ámbito mundial
(Gliessman, 2002). En Argentina se puede contabilizar una pérdida superior a 100.000
productores en el periodo inter-censal (1998 – 2002), que representa un cuarto de los
productores totales del país. La adopción de un modelo tecnológico basado en insumos
externos cada vez más caros, explica en gran parte, que los productores entren en una crisis
económica, con la consiguiente fuga de productores del sistema.
2.2.- Agroecología
El manejo sustentable de los agroecosistemas, requiere que cada uno sea abordado
como un tipo especial de ecosistema, teniendo en cuenta las interacciones de todos sus
componentes físicos, biológicos y socioeconómicos y el impacto ambiental que éstos
producen.
Es necesario, entonces, un nuevo paradigma que brinde soluciones novedosas
partiendo de la consideración de las interacciones de todos los componentes físicos, biológicos
y socioeconómicos de los sistemas agropecuarios, integrando este conocimiento en el ámbito
regional para una producción sustentable. Este nuevo enfoque es la Agroecología, que ha sido
definida como el desarrollo y aplicación de la teoría ecológica para el manejo de los sistemas
agrícolas, de acuerdo a la disponibilidad de recursos (Altieri, 1987).
La Agroecología no es, entonces, un conjunto de técnicas o recetas que se proponen
para reemplazar las generadas por la Revolución Verde. No se pretende reemplazar el dogma
“productivista” por un “dogma agroecológico”. La Agroecología podría definirse o entenderse
como: “Un nuevo campo de conocimientos, un enfoque, una disciplina científica que reúne,
sintetiza y aplica conocimientos de la agronomía, la ecología, la sociología, la etnobotánica y
otras ciencias afines, con una óptica holística y sistémica y un fuerte componente ético, para
generar conocimientos y validar y aplicar estrategias adecuadas para diseñar, manejar y
evaluar agroecosistemas sustentables” (Sarandón, 2002b).
La Agroecología debe entenderse como un nuevo enfoque, más amplio, que reemplaza
la concepción exclusivamente técnica por una que incorpora la relación entre la agricultura y el
ambiente global y las dimensiones sociales, económicas, políticas, éticas y culturales. La
sustentabilidad debe ser vista como una búsqueda permanente de nuevos puntos de equilibrio
entre estas diferentes dimensiones que pueden ser conflictivas entre sí en realidades
concretas (Caporal & Costabeber, 2004a).
Desde la dimensión social se busca una mayor equidad intra e inter generacional. Esto
implica promover la distribución más equitativa (tanto de la producción como de los costos)
entre los beneficiarios de las generaciones actuales, sin poner en riesgo la manutención de las
generaciones futuras. La dimensión social también contempla la producción de alimentos
sanos que aseguren mejor calidad de vida de la población. Otros aspectos vinculados a la
dimensión social de la Agroecología se relacionan con la seguridad y soberanía alimentaria y el
avance hacia la construcción de formas de acción colectiva que robustezcan el desarrollo y
mantenimiento del capital social.
Desde el punto de vista cultural, la Agroecología entiende que la intervención sobre los
agroecosistemas debe considerar los valores y saberes locales de las poblaciones rurales y
que los mismos deben ser el punto de partida para la generación de propuestas de desarrollo
rural. La revalorización del saber local en los procesos de producción de conocimiento
confronta con la idea dominante de que se puede desarrollar un solo tipo de agricultura
independientemente de las especificidades ecológicas, sociales y culturales de cada
agroecosistema.
Uno de los aspectos más destacados de la Agroecología es la fuerza con la que
introduce y resalta este componente sociocultural. Esto es así porque entiende que es el
agricultor/a quien decide modificar los ecosistemas naturales para transformarlos en
agroecosistemas. A diferencia de los ecosistemas naturales, cuya estructura es producto de
las condiciones ambientales, existe una coevolución entre los agroecosistemas y los
agricultores que determinan la distribución y el diseño en el espacio y el tiempo de los
componentes del sistema. El tipo y la distribución de los cultivos, animales y plantas
espontáneas, dependen de los valores, creencias y objetivos del agricultor/a. El estilo de
agricultura que cada productor/a elige se relaciona con su entorno socioeconómico, cultural,
sus conocimientos, intereses, su relación con la comunidad, etc. Desconocer este componente
o minimizarlo, como muchas veces se ha hecho en las Ciencias Agrarias, es un grave error
que ya ha generado consecuencias negativas importantes (Sarandón y Flores, 2014).
Desde el punto de vista ecológico, la Agroecología busca la conservación y
rehabilitación de los recursos naturales a nivel local, regional y global utilizando una
perspectiva holística y un enfoque sistémico que atienda a todos los componentes y relaciones
del agroecosistema, que son susceptibles a ser deteriorados por las decisiones humanas.
En la dimensión económica se busca el logro de un beneficio que permita cubrir las
necesidades económicas del productor y su familia y la disminución de los riesgos asociados a
la dependencia de los mercados, de los insumos o a la baja diversificación de productos. En
esta evaluación económica deberían tenerse en cuenta o considerarse, todos los costos y no
sólo aquellos que pueden expresarse en unidades monetarias.
La dimensión política tiene que ver con los “procesos participativos y democráticos que
se desarrollan en el contexto de la producción agrícola y del desarrollo rural así como las redes
de organización social y de representaciones de los diversos segmentos de la población rural”
(Caporal y Costabeber, 2004). No hay dudas que a nivel regional, nacional o supranacional, no
puede desarrollarse un nuevo modelo de agricultura si no existe una voluntad política para ello.
La dimensión ética (inseparable del concepto de sustentabilidad) impone la necesidad
de componer un nuevo vínculo moral (corpus de valores) que incluya el respeto y la
preservación del ambiente no sólo para las presentes, sino también para las futuras
generaciones. En este sentido, será necesario, por un lado, la creación de nuevos valores que
disminuyan el consumo excesivo y el deterioro ambiental provocado por estilos de vida que
devastan el ambiente y, por el otro, la reivindicación de la ciudadanía y la dignidad humana, la
lucha contra el hambre y la eliminación de la pobreza y sus consecuencias sobre el medio
ambiente.
La Agroecología considera, entonces, que los sistemas agrícolas deben percibirse
como ecosistemas complejos, en los cuales debe tenerse en cuenta el efecto ambiental que
ejercen las prácticas agrícolas, incorporando los costos ambientales y sociales en la ecuación
económica de la producción.
219
3.- Procesos de generación/capacitación tecnológica
3.1.- Paradigma de agricultura Industrial
Desde la creación del INTA, en el marco de la revolución verde, predominó un esquema
de investigación y transferencia de tecnología difusionista, según el cual, existía una clara
separación de objetivos y responsabilidades entre quienes tenían que "crear” la tecnología (los
investigadores) y quienes debían transferirla (los extensionistas). La investigación era
desarrollada por los investigadores científicos, en las estaciones experimentales o
Universidades, generalmente ubicadas sobre buenos suelos, donde podían controlarse un gran
número de variables ambientales en parcelas experimentales. Cuando se descubría algún
conocimiento importante o se desarrollaba alguna tecnología considerada “buena”, el
extensionista debía encargarse de transferirla al productor agropecuario para que éste la
“adoptara”. La falta de difusión o efectiva adopción de esta tecnología era atribuida, muchas
veces, al “atraso” de los agricultores, o a su “incapacidad” de comprender los supuestos
beneficios de la nueva tecnología ofrecida. Si los productores no tenían los conocimientos, se
los proporcionaban a través de la capacitación; si no tenían recursos, se les facilitaban créditos
para que los adquirieran. Pero no se discutía la utilidad de la tecnología, que se consideraba
buena “per se” (Sarandón y Hang, 2002).
Este enfoque, aún en vigencia y que ha caracterizado el perfil de las investigaciones
agropecuarias tanto en las Universidades como en los Institutos Nacionales de Investigación
Agropecuaria (INIAs) de muchos países, ha sido y está siendo duramente cuestionado en
distintos niveles. En algunos países, los sistemas de extensión se han reestructurado
totalmente a partir del estrepitoso fracaso del sistema clásico en mejorar las condiciones de los
agricultores. La FAO señaló que, a pesar de que se habían invertido muchos recursos en las
últimas décadas para lograr la modernización del sector agropecuario en Latinoamérica, “los
resultados de estos esfuerzos fueron modestos, por no decir decepcionantes” (IICA, 1999).
Además, reconoció que “se cometió el gravísimo error de no priorizar la generación de
tecnologías de bajo costo que fuesen adecuadas para las circunstancias de escasez de capital
y adversidad físico-productiva que caracteriza a la gran mayoría de los productores
agropecuarios” (IICA, 1999). Y la misma idea ha sido reconocida por el INTA (2005) para la
Argentina. Por otra parte, el IICA admitió también que el sistema de subsidios y créditos,
desarrollado para que los productores pudieran acceder a la moderna tecnología producto de
la aplicación del enfoque de la Revolución Verde, con demasiada frecuencia ayudó o benefició
más al sector financiero y a los fabricantes de insumos y equipos que a los propios
agricultores.
Hoy se reconoce que los avances tecnológicos de la Revolución Verde o la tecnología
convencional, no han constituido una respuesta eficiente a la heterogeneidad social del agro,
principalmente en Latinoamérica, ya que "sus recetas" no resultan apropiadas para
productores con una capitalización limitada o que viven en tierras poco fértiles. Existe una
conciencia creciente de que, en general, las tecnologías en uso sólo se han enfocado sobre los
mejores sitios (áreas de llanura), con buena disponibilidad de agua, pocos impedimentos de
suelo y sin restricciones de capital.
En el siguiente cuadro, Foladori y Tommasino (2006) sintetizan el modelo tradicional de
generación de tecnología en el agro.
Variable Investigación/generación de tecnología.

Centra el análisis en un rubro de producción o
Enfoque y aspecto técnico
en un aspecto del mismo.
Método hipotético deductivo. Técnicas
Aspecto técnico-metodológico
cuantitativas.
Aproximación científica Disciplinario o yuxtaposición de disciplinas.
Centrado en la estación experimental. Muchos
Espacio de trabajo
de los problemas de investigación surgen en el
propio medio experimental.
Generalmente evalúa la tecnología desde un
Evaluación
punto de vista físico-productivo.
Considera los factores agronómicos que
En relación a la adopción
condicionan la adopción a nivel de los
tecnológica
establecimientos productivos.
Participación de los No considerada. O sólo como adoptantes
productores pasivos.
Consideración de la realidad Objetiva.
3.2.- Paradigma agroecológico

La Agroecología parte de una serie de premisas o condiciones metodológicas para
desarrollar, integrar y mejorar las prácticas que respondan a sus principios. Guzmán et al.,
(2000) enumera tres puntos:
Un enfoque holístico y sistémico.
Una mirada interdisciplinaria, entendiendo que los sistemas sólo pueden entenderse a
través de las perspectivas que aportan diferentes áreas del conocimiento.
Una investigación-acción participativa, en que los agricultores son sujetos y no
objetos del proceso de investigación.
En relación al primer punto, el análisis de la unidad de producción, se realiza desde el
enfoque de sistemas que es el que posibilita su comprensión integral y permite concentrarse
en algunas partes sin perder de vista la totalidad del sistema y sus relaciones.
El análisis integral de la unidad de producción y los distintos niveles de realidad
(territorial, nacional) que la influyen, convoca a muchas disciplinas a esta construcción. La
sumatoria de disciplinas no significa inter disciplina, ya que el diálogo entre diversas ciencias
resulta laborioso y complejo, dado que las ciencias sociales tienen un método de investigación
y le interesan preguntas muy distintas a las de las ciencias naturales. Por lo tanto, la
agroecología convoca y promueve el diálogo interdisciplinar, aunque no resulta algo sencillo de
conseguir.
A diferencia de otros paradigmas científicos donde los sujetos que forman parte de la
realidad a investigar son considerados "objetos de estudio", limitando su participación a la
mera función de ser "fuentes de información", en la Investigación Acción Participativa (IAP) los
productores y otros actores adquiere un rol activo tanto en la transmisión, como en la
producción misma de conocimientos.
La participación aquí, no se define como simple movilización ni como un hecho externo
instrumental al investigador, sino que se refiere a procesos activos y dinámicos de reflexión
sobre el conjunto de procesos que condicionan la vida social de un colectivo.
Podemos definir la Investigación Acción Participativa, siguiendo a María Teresa Sirvent
como "un estilo o enfoque de la investigación social que procura la participación real de la
población involucrada en el proceso de objetivación de la realidad en estudio, con el doble
objetivo de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad y de promover la modificación
de las condiciones que afectan la vida cotidiana de los sectores populares…”
En una IAP, entonces, hablamos de objetivar la realidad en una dinámica de
investigación que surge y se desarrolla como proceso en la complementariedad permanente de
distintos saberes –el saber técnico y el saber cotidiano-. En este sentido, podríamos referirnos
a una construcción dialéctica del saber que, enmarcada en el proceso de investigación
221
colectivo, genera como síntesis dinámica un nuevo conocimiento científico sobre una situación
problemática determinada.
En el siguiente cuadro, Foladori y Tomassino (2006) sintetizan el modelo sistémico,
asimilable al enfoque agroecológico de generación de tecnología en el agro.
Variable Investigación/generación de tecnología

Enfoque y aspecto técnico Centra el análisis en la unidad de producción.
Prioriza las relaciones.
Aspecto técnico- Método: investigación acción participativa.
metodológico Generalmente no utiliza hipótesis. Técnicas
cualitativas y cuantitativas.
Aproximación científica Abordaje Interdisciplinario.
Espacio de trabajo Centrado en las unidades de producción. Los
problemas de investigación surgen en las
unidades de producción y deben ser validados
en las mismas.
Evaluación Evalúa la tecnología desde un punto de vista
físico-productivo, económico, social y cultural.
En relación a la adopción Considera los factores agronómicos,
tecnológica económicos, sociales y culturales que
condicionan la adopción a nivel de las
unidades de producción.
Participación de los Los productores participan en todos los pasos
productores de la investigación.
Consideración de la realidad Objetiva y subjetiva
Las fases de la IAP son las siguientes:

Marasas y otros (2012), sostienen que el enfoque agroecológico considera que el
conocimiento generado en centros de investigación y laboratorios debe complementarse con la
propia percepción y conocimientos de los agricultores. El conocimiento sobre el funcionamiento
y manejo de los agroecosistemas y la generación de tecnología se enriquece al desarrollarse a
partir del diálogo de saberes entre el saber profesional y el de los agricultores, en un proceso
de interacción creativa dentro de las comunidades rurales. A partir de la sinergia entre el
conocimiento local y el científico, se pretende encontrar soluciones a los problemas de los
productores. Este procedimiento, llamado Investigación Acción Participativa, permite generar
tecnologías apropiadas localmente que no son recetas replicables para cualquier otro contexto,
sino que son experiencias recreables según las distintas situaciones, los recursos disponibles y
los objetivos de cada comunidad.
Por otro lado, socializar y debatir acerca de la metodología y los resultados de cada
experiencia de investigación participativa permite crear espacios para el fortalecimiento y
complementación tanto de los conocimientos como de las organizaciones de productores y de
la tarea de investigación, y posibilita multiplicar y retroalimentar las acciones para el logro de
mayores avances en los procesos de transición agroecológica. La agroecología enfatiza la
capacidad de las comunidades locales para experimentar y evaluar, a partir de los problemas y
las demandas identificadas, las alternativas posibles hasta encontrar la solución a los mismos.
La observación participante. El objetivo de esta fase es conocer y que te conozcan.
Presupone la inmersión del investigador en la realidad a estudiar y una gran medida de
interacción con los actores sociales. Al mismo tiempo se procura obtener información sobre la
zona e indagar sobre la visión que tienen de los aspectos positivos y de la problemática
tecnológica, ecológica y social de la producción agraria local. Las técnicas que se emplean en
esta fase son la búsqueda y análisis de información secundaria, las entrevistas, las “historias
de vida”, etc.
La investigación participativa. Esta fase significa poner en marcha grupos de trabajo
con aquellos productores de la zona interesados en superar un problema tecnológico.
Los temas a investigar son acordados entre los productores, investigadores y
extensionistas. Se hace a partir de un trabajo participativo donde la experimentación se realiza
en campos de productores (fincas de referencia) articulando propuestas e intereses de sus
organizaciones y de las instituciones de investigación y desarrollo. Esto tiene un importante
potencial multiplicador dentro y fuera de las organizaciones e instituciones y resulta un aporte a
la construcción colectiva de un proceso de transformación socioproductivo complejo y
necesario.
Las preguntas más frecuentes de los agricultores y técnicos son formuladas
generalmente desde la necesidad de resolver problemas o limitaciones cotidianas que tienen
un emergente puntual. Son en algunos casos de carácter económico-comercial (el elevado
precio de insumos agropecuarios, los bajos valores de venta de la producción, o la posibilidad
de insertarse en mercados alternativos); de tipo ecológico-productivo (plagas difíciles de
manejar o suelos degradados); o bien de tipo sociales (conflictos por fumigaciones vecinas o
problemáticas sanitarias de los alimentos).
Específicamente se pretende realizar un diagnóstico participativo de los problemas de la
producción agraria en la zona (medioambientales, económicos, etc.), establecer las relaciones
entre ellos (causa-efecto, sinergias...), categorizarlos por orden de importancia, identificar
soluciones, establecer orden de prioridad para poner en marcha la soluciones, asignar tareas y
establecer un proceso de seguimiento del proceso de transición.
Al inicio de esta fase se pueden emplear técnicas cualitativas, como los grupos de
discusión o el análisis de sistemas agrarios, que pueden facilitar la formulación de los
problemas y las propuestas de soluciones.
Como resultados concretos de esta fase suelen surgir tres tipos de propuestas: A) La
realización de estudios concretos para obtener información considerada importante para
resolver la situación, tanto relativa al manejo agrícola o ganadero (fertilización, manejo de
plagas o enfermedades, evaluación de cargas ganaderas, recuperación de variedades
tradicionales y de conocimiento del manejo tradicional en la zona, etc.), como a otras barreras:
de mercado, sociales, etc. En algunos casos esta investigación puede transcurrir totalmente en
el propio campo de los productores, pero en otros casos la investigación ha de realizarse de
forma complementaria en laboratorio y en campo. B) La realización de acciones encaminadas
a la formación del grupo en determinados aspectos; y C) Acciones tendentes a transformar la
situación en la que se encuentran (puesta en marcha de fórmulas asociativas, de mercados
locales, de grupos de trabajo, generar redes de apoyo con otros sectores de la sociedad, etc.).
Los puntos B y C corresponden en esencia a la fase siguiente de acción participativa, aunque
en la realidad es difícil establecer una frontera clara entre ambas fases.
La acción participativa. Teniendo en cuenta la estrecha línea que separa ésta de la
fase anterior, es preciso resaltar que la IAP concede gran importancia a la creación de redes
de trabajo conjunto entre grupos sociales con similares intereses (agricultores, consumidores,
técnicos, etc.). Los objetivos de estas redes son generar sinergias mediante la puesta en
marcha de acciones conjuntas, optimizar el aprovechamiento de los recursos disponibles,
movilizar recursos económicos, facilitar el intercambio de información, apoyar iniciativas y
actuaciones decididas en el seno de las redes, y servir de foros de debate. Todo ello se
encuentra dentro de esta fase.
La evaluación. Dada la complejidad de los proyectos de IAP, son posibles dos tipos
complementarios de evaluación. La primera admite la verificación del conocimiento producido
mediante los métodos ortodoxos de contrastación de las ciencias sociales y naturales en el
223
caso de los estudios planteados. La segunda se basa en la evaluación de la efectividad de los
cambios logrados como resultado de la acción a través del seguimiento de los indicadores
propuestos (ej. Empleo generado, porcentaje de producto vendido en canales cortos de
comercialización, agricultores implicados, etc.). Esta fase de evaluación permite, tanto valorar
el proceso en sí, como generar información continua para reconducirlo en caso necesario.
En definitiva la IAP, al situar en el centro del proceso de transición agroecológica a los
grupos de productores, no sólo logra efectuar un diagnóstico holístico de la situación de partida
que atañe tanto a la finca como a la sociedad local y mayor, y la definición de una situación
objetivo realista con criterios de sustentabilidad, sino que también logra que el grupo se
movilice para la consecución de las metas propuestas y que establezca relaciones con otros
grupos, constituyendo redes o asociaciones que logran facilitar el cambio en distintos ámbitos,
poniendo bases sólidas de desarrollo rural sustentable.
4.- Grupos sociales, proyecto productivo y propuesta tecnológica

En el proceso de generación y, principalmente, en el de adopción de tecnología
intervienen elementos vinculados por un lado, con la posición estructural del productor y, por
otro, con aspectos ideológicos o conceptuales.
La posición estructural queda evidenciada con las tipologías de productores, ya que
cada tipo tendrá una situación de “variables” estructurales que lo ubican en una situación
similar para demandar tecnología. Esto es, que posee recursos y limitantes similares a los que
tendrá que amoldarse la tecnología que seleccionemos.
En el grupo de elementos ideológicos o conceptuales podemos citar a la racionalidad
del productor y su disposición a asumir el riesgo económico y valorar el impacto ambiental que
ese proyecto productivo provoca.
Desde la sociología rural se reconocen dos racionalidades más comunes: la capitalista
y la campesina. Ambas son racionales, sólo que priorizan cosas distintas; la capitalista prioriza
la rentabilidad del capital invertido y está dispuesta a asumir mayor riesgo, mientras que la
campesina prioriza la seguridad de la familia y por lo tanto prioriza la estabilidad del ingreso
total (ver Clase 13). Claro que esto tiene también correspondencia con la posición estructural,
ya que los tipos sociales familiares, menos capitalizados, manifiestan una racionalidad de tipo
campesina, mientras que los más capitalizados manifiestan una racionalidad de tipo
empresarial.
El tercer elemento no depende tanto de la posición estructural, ya que influyen aspectos
de conocimiento de los ciclos de la naturaleza y principalmente, la ética manifestada en el
cuidado de la tierra y en el impacto negativo que la producción puede tener en otros seres
vivos.
Por lo tanto, antes de proponer modificaciones en las tecnologías de una unidad de
producción, debo entender y respetar la posición estructural e ideológica donde se generó el
proyecto productivo. Por ejemplo, existen tecnologías de semillas que prometen incrementar el
rendimiento físico, pero con una mayor inversión de insumos, lo cual expone mayor cantidad
de capital al riesgo productivo.
Otro aspecto del proyecto productivo y su perfil tecnológico es el impacto que tiene en
la naturaleza. Generalmente, los planteos productivos que priorizan las ganancias, tienden a
negar los costos ambientales y el impacto sobre la salud. Aspecto que lo vincula con el
desarrollo, ya que para que exista desarrollo, la producción que se realice debe estar en
armonía con la naturaleza y la sociedad.
Existen grupos sociales, cuya ideología los lleva a valorar solamente las ganancias
financieras a corto plazo. Estos grupos impulsan proyectos productivos de mayor riesgo y más
agresivos con el ambiente.
Otros grupos, son más conscientes de las pérdidas del capital natural, y están
dispuestos a resignar ganancias inmediatas, para cuidar los bienes naturales como el suelo,
por ejemplo.
Por lo tanto, no hay una propuesta tecnológica óptima para todas las situaciones dentro
del paradigma convencional, sino que siempre estará en un equilibrio inestable entre la
contradicción que propone la producción/ganancia por un lado y la conservación de los bienes
naturales y sociales por otro.
Finalmente, y como síntesis de lo planteado, sostenemos que es erróneo generar una
propuesta tecnológica basada en los atributos de la misma, sino que primero hay que estudiar
y objetivar las limitantes y recursos que tiene el grupo social y cómo ellos determinan el
problema a solucionar y luego, generar la propuesta tecnológica adecuada a la realidad
estructural y mental del grupo/tipología. Amilcar Herrera (1978) llama a este proceso
determinar el ESPACIO TECNOLÓGICO y lo conceptualiza de la siguiente manera: “es el
conjunto de condiciones y restricciones que una tecnología debe satisfacer para responder a
una necesidad”.
5.- Conclusiones
Retomando la definición de tecnología como la respuesta que la ciencia le da a
determinado problema social, cuando nos disponemos a generar una propuesta tecnológica, lo
primero y más importante es diagnosticar el marco económico y sociocultural donde se genera
el problema y cómo lo presentan los productores, para posteriormente buscar la tecnología que
se adapte a esos requerimientos.
En relación a la pregunta inicial, que demandaba establecer una relación entre el tipo
de productor, el proyecto productivo, la tecnología y el desarrollo, se han planteado elementos
que fundamentan su estrecha vinculación.
Si tratamos de sintetizar estas relaciones en preguntas, para que resulten operativas en
el momento de generar una propuesta tecnológica apropiada, tendríamos:
a.- ¿Cuál es el paradigma tecnológico que enmarca el proyecto productivo del grupo de
productores?
b.- ¿Cuál es la posición social (o estructural) de ese grupo de productores? Desde
donde surgen las posibilidades (recursos disponibles) y limitantes del contexto del problema.
c.- ¿Cuál es el marco conceptual/ideológico de los productores? Principalmente en la
relacionado a su ética en el impacto social y ambiental de la producción.
d.- ¿Qué tecnología hay disponible para responder a los requerimientos planteados?
e.- ¿Con qué método planteo el análisis participativo de las alternativas tecnológicas?
El extensionista debe ayudar a construir una propuesta coherente entre el grupo social
y su proyecto productivo minimizando el impacto en la naturaleza. Es responsable también en
promover la objetivación de los riesgos económicos que cada proyecto le ocasiona al productor
y el impacto socio-ambiental en el corto y largo plazo.
Finalmente y en relación con el modelo de desarrollo, acordamos con Gliessman (2002)
cuando afirma que la única opción que nos queda es la de preservar la productividad, a largo
plazo, de la superficie agrícola del mundo junto con cambios necesarios en nuestros patrones
de consumo y uso del suelo, buscando una mayor equidad que beneficie a todos, desde los
agricultores hasta los consumidores.
225
6.- Bibliografía
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Sarandón S. y Flores C. (2014). Agroecología: bases teóricas para el diseño y manejo de
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Book: ISBN 978-950-34-1107-0.
Sirvent M.T. (s/f) En: Boletín del Instituto de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la
Pequeña Agricultura Familiar (IPAF) –Región NOA- del INTA.
CLASE N° 17
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS MODELOS TECNOLÓGICOS EN EL AGRO
Objetivos
 Integrar metodologías de extensión rural con paradigmas tecnológicos.
 Lograr una actitud crítica frente a las propuestas tecnológicas.
 Establecer relaciones entre la problemáticas ambientales y sociales con los modelos
tecnológicos.
Contenidos
 Los puntos positivos y negativos de los paradigmas tecnológicos en pugna.
 Prácticas profesionales desde el paradigma agroecológico.
Actividades
1. Dinámica grupal: juicio al modelo tecnológico basado en insumos industriales.
2. Exposición de profesionales y productores invitados.
4. Plenario integrador.
CLASE N° 18
1er. SEMINARIO DE TRABAJO DE CAMPO
Objetivos
- Conocer el contexto territorial y marco institucional de los diferentes planteos metodológicos
de extensión rural en funcionamiento en la provincia de Córdoba a través del intercambio de
las distintas experiencias analizadas en el cursado de la asignatura.
Actividades
- Presentación, por parte de cada grupo, del contexto territorial y marco institucional de la
experiencia analizada en el Trabajo de Campo.

Leer el artículo SAAL, G.; BARRIENTOS M. y G. FERRER. 2006. “La planificación de acciones
de extensión rural: Formulación y evaluación de proyectos”. Compendio Didáctico.
Asignatura Extensión Rural. FCA - UNC.
227
1.- ¿La realidad es objetiva o subjetiva?

2.- ¿Por qué utilizamos la teoría de sistema para generar una imagen integral de la
realidad?
3.- ¿Cuáles son las dimensiones o subsistemas que utilizamos para generar una
imagen integral de la realidad?
4.- ¿Qué relación puede establecer entre diagnóstico y construcción sistémica de la
realidad del territorio?
5.- ¿Con qué modelo pedagógico se corresponde el diagnóstico participativo?
6.- ¿Quiénes son los actores sociales del agro?
7.- ¿Cómo podría agrupar a los distintos tipos de productores y cómo los llamaría?
8.- ¿Qué vinculación puede establecer entre paradigmas tecnológicos y modelos
pedagógicos?
9.- ¿Qué vinculación puede establecer entre tecnología y método de intervención?
10.- ¿Cuáles son los principales impactos ambientales y sociales de los diferentes
paradigmas tecnológicos?
BLOQUE 4
¿PARA QUÉ SE HACE EXTENSIÓN RURAL?
UNIDADES 5 y 6: PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO
Cuando proyectamos las acciones tenemos, ya sea explicita o implícitamente, una idea de los
fines últimos para los cuales generamos la intervención. Por lo tanto se analiza en este bloque
el objetivo, el para qué se hace extensión.
CLASE N° 19
LA PLANIFICACIÓN DE ACCIONES DE EXTENSIÓN RURAL
Objetivos
 Conceptualizar planificación y su jerarquización en plan, programa y proyecto.
 Conocer la importancia de la formulación de proyectos en trabajos de extensión/desarrollo
rural.
 Conocer los contenidos mínimos que se deben incluir en la formulación de un proyecto.
 Conocer métodos de planificación usados en extensión rural.
 Conocer los fundamentos de la formulación de proyectos por el método de marco lógico.
Contenidos:
 Planificación: Conceptualización de plan, programa y proyecto.
 Ciclo de un proyecto.
 Formulación y evaluación de proyectos.
 Métodos de formulación y evaluación de proyectos. Marco lógico.
Actividades:
1. Exposición dialogada sobre los contenidos propuestos.
2. Actividad Práctica. (Ver consignas)
Consignas
1. Identificar, en el marco de la experiencia de extensión visitada por su grupo, una situación
problema que justifique, para su abordaje, la elaboración de un proyecto de
extensión/desarrollo.
SAAL, G.; BARRIENTOS M. y G. FERRER. 2006. “La planificación de acciones de extensión
rural: Formulación y evaluación de proyectos”. Compendio Didáctico. Asignatura
Extensión Rural. FCA - UNC.
FERRA, C. 1990. “Primer curso intensivo de post-grado en preparación y evaluación de
proyectos de inversión”. Sistema Nacional de Inversiones Públicas de Bolivia, Tomo IV.
FONTAINE, E. R. 1993. “Evaluación Social de Proyectos”. Novena edición. Ediciones
Universitarias Católica de Chile, Santiago de Chile.
SAPAG CHAIN, N. 1993. “Criterios de evaluación social de proyectos” Editorial Mac Graw Hill.
229
NIRENBERG O., BRAWERMAN J. y RUIZ V. 2003. Programación y Evaluación de Proyectos
Sociales. Paidós, Argentina.
MIDEPLAN 1992. “Inversión pública, eficiencia y equidad”. Banco Interamericano de
Desarrollo. Santiago de Chile:
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 1993. “Gestión del ciclo de un proyecto,
enfoque integrado y marco lógico”.
F.A.O.: “Procedimientos de la FAO para la evaluación de proyectos” 1991. Servicio de
evaluación.

Leer los artículos ALEMANY, C. 2002. “Los cambios de la extensión del INTA y su relación con
los paradigmas de desarrollo” y BARRIENTOS, M. 2002. “Evolución de los servicios de
extensión en nuestro país. Vinculación con los planteos pedagógicos vigentes” del Compendio
Didáctico de la asignatura.
LA PLANIFICACIÓN DE ACCIONES DE EXTENSIÓN RURAL:

La formulación y evaluación de proyectos de desarrollo43
Gabriel A. Saal
Mario A. Barrientos
Guillermo Ferrer
INTRODUCCIÓN
En el trabajo de Extensión Rural, como así también en otras actividades relacionadas

con la misma, como las de asistencia técnica o desarrollo comunitario, se habla de
formulación de proyectos como una manera de buscar una solución inteligente al
planteamiento de un problema. Los proyectos de extensión rural generalmente involucran
aspectos de innovación tecnológica pero si consideramos sus características encontramos que
también abordan temáticas como capacitación de productores agropecuarios, de organización,
de cambio de conductas de adultos, por lo tanto son, ante todo, proyectos sociales.
Para Robirosa et al. (1990), en el campo del desarrollo social, muchas de las acciones
emprendidas por la población giran alrededor de actividades para la satisfacción de
necesidades. Estos emprendimientos reciben el nombre de proyectos cuando implican un
conjunto de acciones organizadas a través del tiempo para la obtención de determinados
resultados.
Para estos autores, en el campo de la formulación de proyectos, puede entenderse “lo

social”, en sentido amplio: como todo lo perteneciente a la sociedad o colectivo. En sentido
restringido, se vincula, generalmente, a la distribución más equitativa de los bienes materiales
y/o socio-culturales.
43 Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C

Si se parte de la premisa que las necesidades básicas son mutuamente
complementarias y no sustitutivas, en especial cuanto más bajo es el nivel de consumo de
bienes y servicios, puede inferirse que todo proyecto social, aun cuando opere a partir de un
tipo especial de carencia o necesidad, no puede desconocer la relación de esa necesidad
concreta con la problemática global que afecta al grupo focal.
Todo proyecto con implicancias sociales es:

* una acción en sólo una dimensión de una realidad multifacética;
* un escenario en el que interactúan diferentes actores sociales, entre los que se
pueden contar, organizaciones populares, técnicos, funcionarios, dirigentes de Organizaciones
de la Sociedad Civil44, etc.;
* una unidad de planificación con coherencia interna y externa, con tiempo y recursos
acotados, que se inserta en procesos pre-existentes de la realidad, en interacción con
contextos más amplios y que modifica las relaciones de todo tipo entre los actores
involucrados.
* un espacio de intercambio de información y de articulación de diferentes actores
sociales, en un juego de alianzas y resistencias y de negociación;
* un proceso de elaboración de diagnósticos y estrategias de acción y de aplicación,
monitoreo y ajuste de dichas estrategias y de ejecución de lo elaborado. (Robirosa et al, 1990)
La temática de formulación, ejecución y evaluación de programas y proyectos tiene, a

nivel de las instituciones de investigación, difusión y/o extensión rural un peso cada vez mayor.
El impacto logrado por proyectos promovidos por INTA como el Proyecto de Mejoramiento de
Cosecha (PROPECO) a fines de los ’80 el cual buscaba disminuir las pérdidas de cosecha en
producción agrícola a partir de la investigación, la concientización y la capacitación de los
actores vinculados a esta producción, tuvo una fuerte presencia en los medios, un gran
alcance a nivel de productores y mucha de su producción fue de distintas maneras analizada
en actividades docentes con orientación agropecuaria. Actualmente la temática de proyectos
tiene una gran importancia en las instituciones dedicadas a la promoción del desarrollo rural.
Se realizan cursos cortos y carreras de post-grado, instituciones como el INTA lo incluyen en
sus actividades de capacitación y lo exigen como manera de presentar las propuestas de
actividades de sus distintas áreas, los programas nacionales como Cambio Rural, PROFAM o
el Programa Social Agropecuario, exigen la presentación de proyectos en las distintas
instancias de trabajo a terreno, por ejemplo. Esta metodología es, a la vez, uno de los
mecanismos que tienen las instituciones para asignar los fondos, a los equipos que tengan
mayor creatividad en la orientación de sus proyectos, mayor inserción en la problemática de su
área de influencia, mejores diagnósticos y también mayor capacidad de plasmar en un
documento las ideas transformadoras, con una estructura adecuada y coherencia interna.
De todos modos, es importante tener en cuenta que la implementación de un proyecto

con implicancias sociales no puede, en general, depender de un solo actor social privado ni de
un solo organismo público, aun cuando éstos fueran designados formalmente responsables. A
su implementación deben concurrir, en forma concertada diversos organismos, grupos y
organizaciones cuyos aportes son críticos para la implementación eficaz y eficiente del
proyecto (Robirosa et al., 1990).
Si bien los materiales teóricos relacionados a la formulación de proyectos, en general,

no son específicos para extensión rural, ya que las técnicas propuestas pueden ser adaptadas
a distintas situaciones de acuerdo a la naturaleza del problema a resolver, es posible hacer
extensivo lo que los mismos plantean para las situaciones de trabajo en las que comúnmente
44 También denominadas ONGs.
231
se desempeña un extensionista.
Lo común a todo proyecto es la presencia de una situación problema y la planificación

de actividades, con la correspondiente asignación de recursos, tendientes a alcanzar
determinados objetivos.
También se puede entender a un proyecto como una inversión de recursos materiales y

humanos en la cual se tendrán costos y beneficios que ocurren en distintos períodos de
tiempo. Se parte de la premisa que los recursos disponibles son escasos por lo cual no todos
los proyectos serán igualmente “rentables”. Por ejemplo, se está exigiendo, por parte de los
organismos de financiamiento la identificación de los costos y beneficios atribuibles al proyecto
y su medición (valoración), con el fin de emitir un juicio sobre la conveniencia de ejecutar o no
el proyecto.
Otro aspecto importante de plantear, es pensar a los procesos de planificación y

ejecución participativa como parte de un proceso de cambio a nivel humano, que es la esencia
del proceso de extensión rural, en el cual además de los cambios en los sistemas de
producción, de comercialización, de infraestructura social, de prestación de servicios, etc.,
aparece como un elemento significativo la búsqueda de un cambio de conducta, a partir del
desarrollo de conocimientos y nuevas prácticas por parte de las personas que participan de
ese proceso. Dentro de estas capacidades desarrolladas, se destacan la capacidad de
participar, de decidir, de interactuar con otros actores, de peticionar a las autoridades a lo que
se suma el crecimiento de la autoestima y el surgimiento de potencialidades como liderazgos,
o prácticas solidarias.
En este tipo de procesos, la participación es tanto una necesidad como una estrategia
orientada a la eficacia. Es un proceso de carácter estratégico que permite pasar de la
necesidad a demandas más agregadas y calificadas, resignificándolas como derechos
(Cardarelli y Rosenfeld, 1998)
Al hablar de proyectos, hay que pensar que su formulación implica tener en cuenta una
serie de principios metodológicos que responden a aspectos conceptuales. Al definir qué
hacer, estamos tomando una decisión basada en nuestro marco de referencia y este enfoque
debe estar plasmado en los objetivos y, por ende, se debe tomar en cuenta en la evaluación de
los resultados del mismo.
ASPECTOS CONCEPTUALES
En todo proyecto con implicancias sociales, como son los de extensión rural, se pueden
distinguir tres dimensiones principales, que se encuentran interrelacionadas entre sí, que están
siempre presentes como marco de referencia -aunque muchas veces no están develados
conscientemente- en quienes operan (Cardarelli y Rosenfeld, 1998). Ellos son:
Una orientación conceptual, que son aquellas opciones teóricas e ideológicas que
encuadran el sentido final y direccionalizador de las intervenciones. Todos los agentes
vinculados y comprometidos con programas y/o proyectos con implicancias sociales, traen
consigo un conjunto de experiencias, conocimientos y maneras de interpretar la realidad, que
dejan su impronta en el diseño y operación de las propuestas, aun cuando no se expliciten.
Una secuencia lógica de tratamiento, ya que toda metodología implica una serie de
pasos o etapas sucesivas. Uno de los posibles encuadres para presentar las secuencias
presupone sucesivos avances acumulativos en la capacidad de tomar decisiones. De acuerdo
con esta perspectiva, la metodología se organiza en las siguientes etapas45:
Elaboración de las decisiones;

Adopción de las decisiones;
Ejecución y control de las decisiones; y
Evaluación de las decisiones
Una estrategia operativa que es la modalidad con la que se construye y desarrolla el
espacio de articulación de los actores involucrados en el proyecto. De acuerdo al grado de
inclusividad de participantes en la secuencia metodológica que se adopte, las estrategias se
pueden clasificar en:
Estrategia operativa segmentada, cuando sólo incluye a los actores directamente

afectados por los problemas detectados y al equipo técnico responsable del proyecto;
Estrategia operativa incluyente cuando además incluye a otros actores cercanos a la

vida cotidiana de los primeros, más o menos afectados por el/los problemas que se pretende
resolver; y
Estrategia operativa multiactoral, cuando incluye a todos los actores pertinentes,

directamente o indirectamente afectados por el/los problemas identificados, entre los cuales se
cuenta a aquellos de nivel técnico y político que tengan los recursos de poder para viabilizar su
solución.
De todas maneras, cualquiera sea la estrategia operativa seleccionada, tanto los

actores centrales -la población objetivo- como los periféricos, pueden involucrarse de manera
diferencial en los distintos momentos o pasos de la secuencia lógica. Así, habría, para
expresarlo simplificadamente, desde un polo de participación acotada sólo al diagnóstico o sólo
a la ejecución, por ejemplo, hasta un polo de participación más incluyente, en todas las fases
del proceso.
Debe quedar en claro, a su vez, que la estrategia adoptada puede modificarse a lo

largo del programa o proyecto, ya que lo verdaderamente importante son los cambios
operados en los actores involucrados, en su inserción social y en la realidad en que se
encuentran inmersos y no la cantidad de participantes o de reuniones con dinámica grupal que
se pueden haber realizado. (Cardarelli y Rosenfeld, 1998).
CONVENCIONES EN RELACIÓN A ESTA TEMÁTICA

Los términos plan, programa y proyecto, que muchas veces son usados como
sinónimos, tienen una convención que los diferencia ubicándolos a distintos niveles.
PLANES: Se habla de plan como el mayor nivel organizativo. Por plan “se entiende un
documento, generalmente producido por los niveles centrales, que plantea objetivos prioritarios
y explicita un conjunto de directivas generales (políticas) en torno a los mismos, las alternativas
para alcanzarlos (estrategias) y los medios para obtenerlos ( esquema general de asignación
de recursos)” (Nirenberg et al., 2005). La planificación, por ejemplo, del sector agropecuario de
un país está a cargo de organismos como los Ministerios de Agricultura o Economía., en éste
caso se trata de políticas de acción que implican la toma de decisiones, su ejecución y su
posterior evaluación. Como ejemplo podemos mencionar el Plan Nacional de Lucha Contra la
Fiebre Aftosa, o el Plan Nacional de Desarrollo Forestal. Si la planificación corresponde por
ejemplo a una institución con una determinada área de acción, como puede ser un municipio,
45 Guerra, 1982. Citado por Cardarelli y Rosenfeld, 1998
233
una agencia de extensión, una institución no gubernamental, el plan será la estructura
organizativa que abarca el total de sus acciones previstas para un período de tiempo, el cual
se estructurará a su vez en programas y proyectos. Si, desde una agencia de extensión rural,
por ejemplo, se elabora un plan de trabajo, éste debería contener, a su vez programas por
área de intervención los que, se operacionalizan a través de proyectos (por ejemplo de
capacitación, de investigación, de comercialización, de fomento, etc.).
PROGRAMAS: Son los mecanismos operativos destinados a organizar actividades que

permitan alcanzar los objetivos del plan. “El programa hace referencia a un conjunto
coordinado y ordenado de propuestas que persiguen los mismos objetivos y tienden a la
atención de problemas específicos relacionados con algunos de los aspectos señalados en el
plan” (Nirenberg et al., 2005). Por ejemplo, supongamos que el plan de desarrollo forestal tiene
una sectorización realizada por zonas geográficas y por estratos de productores, un programa
podría ser el Programa de Desarrollo Forestal para Productores Minifundistas del NOA. Este
programa se estructura por los proyectos de esa temática que sean aprobados para trabajar en
la citada región.
Los programas no necesariamente tendrán temporalidad acotada, y aunque se los

implementen para períodos determinados, se les suele adjudicar continuidad a lo largo del
tiempo (Niremberg et al., 2005).
PROYECTO: Se encuentra en el más bajo nivel de globalización. Está situado a nivel

de la realidad en la que se encuentra el problema. Lo podemos definir como un conjunto de
actividades interrelacionadas para la resolución de una situación entendida como problemática,
a llevarse a cabo bajo una unidad de dirección o coordinación, para alcanzar determinados
objetivos, en un tiempo acotado, con la utilización de una cantidad limitada de recursos. Un
ejemplo puede ser el Proyecto de capacitación en manejo de recursos forestales en Tartagal,
provincia de Salta.
Nierenberg et al. (2005) afirman que “los proyectos no pueden concebirse como
intervenciones aisladas, aun cuando sean utilizados como estrategias para solucionar o
enfrentar problemas puntuales que afectan a un tipo de población específica” Por lo que
debemos tener en cuenta que en el proyecto debe queda claro en qué estrategias de política
se articula, haciendo referencia al programa o plan al que contribuye.
NIVELES DE FORMULACIÓN DE UN PROYECTO

Hasta la formulación definitiva del proyecto, se habla de tres niveles de profundidad en
el desarrollo de un proyecto:
“Perfil o idea proyecto” (Identificación) que es una primer aproximación de lo que puede
ser el proyecto. Se elabora con la información existente, el juicio común y la opinión que da la
experiencia (En algunos casos se puede presentar una síntesis que incluya los objetivos, los
resultados previstos y las principales actividades a realizar);
“Estudio de prefactibilidad o anteproyecto”, que es el momento en que se profundiza la

investigación en fuentes secundarias y primarias, se hace una propuesta aproximada de la
metodología, de costos y beneficios esperados;
“Proyecto definitivo”, que contiene, básicamente, toda la información del anteproyecto,

pero donde son tratados los puntos “finos”, la información es más precisa.
DESARROLLO DE UN PROYECTO
Se denomina desarrollo de un proyecto al proceso de gestar y ejecutar un proyecto

desde su idea original y hasta su finalización. El desarrollo de un proyecto puede ser visto
como una secuencia relativamente estable de actividades, que de modo simplificado se
presenta en la Figura 1, denominado ciclo de un proyecto: El ciclo tiene como punto de partida
el situarnos en una determinada realidad con su particular situación problemática. El primer
paso será, entonces, llevar a cabo un diagnóstico que realice un recorte, analice y busque
explicar las interrelaciones entre múltiples factores que definen el problema y sus
consecuencias. A partir del mismo se buscará establecer y valorar diferentes alternativas de
solución para superar el problema; Definir objetivos y establecer una estrategia para operar el
cambio, el cual se plasma en la formulación y diseño. Las diversas actividades deberán ser
ordenadas en el tiempo (programación). Una vez aprobado el proyecto se ejecuta y monitorea
tanto por personal interno como externo al proyecto hasta llegar al punto de evaluación final
luego de finalizado el ciclo.
DIAGNÓSTICO
Se parte de la existencia de un problema, y el primer punto a considerar es ¿para quién

es un problema? Sabemos que un problema es una brecha, una diferencia entre la realidad
observada y el deseo o marco valorativo de cómo debería ser esa realidad. También sabemos
que nuestra formación nos hace mirar la realidad con cierto énfasis en los aspectos que más
conocemos (el veterinario identificará muchos problemas de salud animal y el agrónomo
problemas en los cultivos) lo cual, probablemente, generará una visión sesgada.
Por lo tanto, en el proceso de diagnóstico es necesario analizar el consenso que tiene,

por parte de los actores locales, el problema que se está priorizando. Salvo que el problema
surja de un trabajo con la comunidad, y que sea ésta la que lo manifiesta.
El autodiagnóstico y los diagnósticos participativos son herramientas que nos permiten

profundizar en el conocimiento de la situación problemática que estamos abordando,
contempla, como primer tarea, la generación de un espacio multiactoral que dé lugar a la
participación de los actores. En general, en estos espacios se trabaja con la técnica de taller.
Nirenberg et al. (2005) sostienen que la realización de estos talleres tiene por objetivo
completar la información y el análisis de la problemática general del problema. Podría decirse
que un “camino” lógico a seguir sería, partir del documento elaborado en el hetero-
diagnóstico, rediscutirlo y completarlo con los actores locales, determinar y priorizar los
problemas y formular las estrategias de solución en forma consensuada.
En este proceso se busca: a) Identificar y analizar todos los aspectos que intervienen e
influyen de alguna manera en el problema en estudio, y
b) Estudiar las interrelaciones existentes entre ellos para determinar relaciones de

causalidad que permitan explicar la esencia del problema.
Para el análisis de los problemas, se pueden utilizar técnicas participativas que

permitan objetivar el problema y sus causas, la técnica del árbol de problemas, por ejemplo, se
usa en con grupos participativos de sujetos relacionados a la problemática que el proyecto se
propone abordar. Mediante ésta técnica propone realizar un estudio detallado de la situación
problema, identificando el problema central a abordar y se visualizan las relaciones de causa-
efecto existentes entre el mismo y otros problemas de menor y/o mayor nivel.
235
Figura 1: Ciclo de un Proyecto
Situación problemática
Evaluación final
Diagnóstico
Ejecución
Monitoreo
Identificación y
Selección de
Alternativas
Formulación y Diseño
Para elaborar el árbol de problemas, se pueden seguir los siguientes pasos:

1º) Identificar los principales problemas en la situación que se está analizando.
2º) Formular con pocas palabras el problema central.
3º) Consignar las causas del problema central.
4º) Consignar los efectos provocados por el problema central
5º) Elaborar un esquema que muestre las relaciones causa-efecto.
6º) Revisar el esquema completo y verificar su validez e integralidad.
En esta estructura, la técnica propone, diferenciar el problema central y de aquí las

causas que lo originan y él o los efectos que provocan. La clara diferenciación de estos
aspectos permite determinar los objetivos a plantear en el proyecto, las áreas profesionales a
que corresponde la temática y así, plantear si la institución y/o equipo técnico está legalmente
habilitado y técnicamente capacitado para abordarlo, en relación a las causas identificadas.
Ya que el árbol es sólo un método de análisis, se pueden realizar distintos árboles con
la población beneficiaria, hasta armar el que se considere satisfactorio, que relacione el
problema con aquellas de sus causas que tienen mayor relevancia y con el/los efecto/s que
provoca/n.
Una limitación del método de árbol de problemas es que le imprime una visión lineal y
reduccionista al estudio de la realidad. Otros abordajes holísticos que plantean un marco de
relaciones multivariables y de efectos sistémicos son más adecuados para comprender ciertos
problemas socioproductivos pero son más difíciles de operacionalizar, principalmente en
diagnósticos participativos. Por lo tanto, reiteramos que los árboles de problemas son
solamente un método práctico de análisis que recorta la realidad generando un modelo muy
simplificado que de ninguna manera debe asumirse como una representación de toda la
realidad y menos aún de la dinámica social que, generalmente, es mucho más compleja.
Finalmente el diagnóstico participativo se constituye como el primer momento para la

construcción de viabilidad del proyecto, es decir de cómo el grupo que planifica puede
aprovechar las circunstancias favorables y los actores aliados a los objetivos del proyecto
eludiendo o enfrentando a los actores oponentes, aspecto que se relaciona con la planificación
estratégica que será considerado en el momento de ejecución del proyecto.
IDENTIFICACIÓN DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
Es un paso que consiste en analizar las distintas vías por las cuales se puede
contribuir a solucionar un problema. Se van descartando las soluciones que se consideren
menos aptas, hasta seleccionar la que se considere más viable.
Para identificar las alternativas de solución debe tenerse en cuenta:
a) visualizar y definir las condiciones que deberían prevalecer para poder afirmar que el
problema, tal como ha sido definido, está solucionado, es decir, hay que definir la imagen
objetivo deseado.
b) Elaborar una estrategia global de acción que conduzca a la solución total del
problema, desglosando dicha estrategia en componentes parciales de manera que cada uno
de ellos esté enfocado hacia la solución de un aspecto parcial del problema (o sea en relación
con los objetivos específicos.
c) Estimar los recursos necesarios, para llevar a cabo cada uno de los componentes
parciales de la estrategia global, para cada una de las distintas alternativas.
d) Comparar los recursos destinados para las distintas alternativas, con los recursos
disponibles y, si hay relación con una fuente de financiamiento, los rubros que esta fuente
cubre, ya que, en parte, acotan las actividades a incluir en el proyecto. En instituciones como
fundaciones de fomento, que en general financian proyectos para organizaciones de apoyo
(técnicas y de capacitación), la regla, en general, es que del monto global del financiamiento,
los rubros destinados a retribuir a los recursos humanos (salarios, viáticos, etc.) no superen el
30 %, dando mayor peso a los componentes de inversión en el lugar del trabajo.
En la identificación de alternativas de solución se puede usar la técnica del árbol de

soluciones o árbol de objetivos para cuya aplicación se pueden seguir los siguientes pasos:
1er paso: Formular todos los componentes del árbol de problemas, que se encuentran
expresados como condiciones negativas, en forma de condiciones positivas que sean: a)
Deseadas y, b) Realizables en la práctica
2do paso: Examinar las relaciones medios-fines para garantizar la validez e integralidad
del esquema.
3 paso: Si es necesario: - Modificar las formulaciones.
237
- Añadir nuevos objetivos, si son necesarios para alcanzar el objetivo propuesto
en el nivel inmediato superior.
- Eliminar objetivos que no sean necesarios o efectivos.
SELECCIÓN DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
Seleccionar alternativas de solución es decidir, una vez definidos los objetivos y los
resultados a alcanzar para lograrlos, qué estrategia vamos a adoptar. Se puede pensar que, en
el análisis de alternativas, se han realizado diferentes ideas de proyectos y para cada resultado
parcial se estimaron diferentes medios para alcanzarlos. Cada una de estas diferentes
alternativas debe ser evaluada teniendo en cuenta, entre otros factores, la magnitud de los
recursos que se tienen a disposición, la probabilidad de alcanzar los objetivos con cada
alternativa, la factibilidad político-legal, los riesgos, su duración y en particular el consenso por
parte de los beneficiarios del mismo..
Hay que tener en cuenta que, en la realidad, desde la misma idea proyecto se han ido
descartando alternativas, por diferentes causas. Una de ellas, que en general no se menciona,
es la adecuación a los requerimientos de la institución financiadora, que también pone límites
sobre el tipo de propuestas a financiar.
También se usan indicadores económicos que permiten expresar en números los

distintos aspectos que entran en juego en un proyecto y permiten comparar entre distintas
alternativas y determinar su factibilidad económica, financiera y/o social. Se considera que con
estos métodos, se posibilita elegir entre las distintas alternativas viables cuál es la más
conveniente y/o “rentable”.
Herramientas de las Ciencias Económicas para la Selección de Alternativas de Solución
Éstas pueden ser usadas tanto para la evaluación de la alternativa más factible de
aplicar -desde el punto de vista económico, por supuesto- como desde “fuera” de la institución
o equipo técnico, para evaluar diferentes proyectos y decidir cuáles son los más convenientes
y cuáles no y así hacer una priorización en el caso de no poder financiarlos a todos.
Para los economistas, un proyecto es entendido como una fuente de costos y

beneficios que ocurren en distintos períodos de tiempo. Desde esta óptica, se deben identificar
los costos y beneficios atribuibles al proyecto y medirlos (valorarlos), con el fin de emitir un
juicio sobre la conveniencia o no de ejecutarlo. En este caso se habla de una evaluación
económica de proyectos. Cuando el proyecto depende de un préstamo financiero, en el flujo de
fondos se debe contemplar el pago de las amortizaciones e intereses que generan los recursos
financiados y aquí la lectura del análisis nos está hablando de la evaluación financiera de
proyectos. Si el proyecto, a su vez, es evaluado tomando todos los costos y beneficios que
generan para la sociedad en su conjunto, se habla de pautas para la evaluación social de
proyectos. En la evaluación social, se incluyen los aspectos ambientales, los que de manera
explícita son exigidos por los organismos internacionales de financiación de proyectos.
La utilización de las herramientas económicas permite expresar los beneficios y costos,

como índices que permiten, por una parte, descartar los que no sean viables desde el punto de
vista económico, financiero o social (según el análisis que se esté haciendo), y, por la otra,
seleccionar cuál (o cuáles) de las alternativas viables es las más “rentable”, dado que es ésta
(o éstas) sobre la/s que se va a tener que emitir un juicio, si se está en la función de evaluador,
o justificarlo y defenderlo si se está del lado de quien lo presenta.
A continuación se citan los indicadores más usados y los criterios de análisis de los
resultados numéricos:
Valor Actual Neto (VAN)
Tasa Interna de Retorno (TIR)
Relación Beneficio- Costo (B/C).
Los tres tienen en cuenta el factor tiempo y el costo de oportunidad (representado por la
alternativa más rentable de empleo de los fondos). Existen, también, algunos métodos que no
lo tienen en cuenta y que, actualmente, son menos empleados. Como ejemplo se pueden citar
los criterios contables como la tasa de rentabilidad contable y el período de recupero.
En todo proyecto, que genera la ocupación de recursos durante un período de tiempo

para obtener beneficios, aparece la necesidad de llevar a un número el resultado. Los
indicadores que se menciona, permiten medir los distintos costos y beneficios salvando la
dificultad que presenta el no poder comparar los costos y beneficios que se producen en
distintos períodos. Es decir, toman en cuenta el concepto de valor tiempo del dinero.
Además de los beneficios y costos, se debe considerar la vida útil del proyecto (en
períodos), y la tasa de descuento, que representa el rendimiento de la alternativa productiva
más rentable.
Si se analizara el programa “PROPECO”, antes descripto, y se definiera cuáles son los

beneficios y costos que produjo, podrían tomarse en cuenta, como beneficios, los granos
ahorrados (pérdida evitada), maquinistas capacitados, granos con menor nivel de daño
mecánico (mayor valor del producto), disminución de roturas de equipos, menor costo de
labores futuras por mejor distribución de los residuos de cosecha, etc. Entre los costos debería
tenerse en cuenta los gastos originados por el funcionamiento de las oficinas y vehículos
utilizados; para la confección de cartillas, propaganda en TV, videos; para la concreción de
jornadas, ensayos, viajes al exterior de técnicos, cursos, etc. Estos valores generan un flujo de
fondos netos que se suponen para el período de tiempo en que se prevé el efecto del proyecto.
Sobre éstos números se aplican las herramientas que se presentan a continuación.
Valor Actualizado Neto (VAN) o Valor Presente Neto (VPN):
Es un valor monetario que resulta de sumar a la inversión inicial todos los flujos netos
(la diferencia entre ingresos y costos), actualizados al momento en que se inicia el proyecto.
Se puede, así, conocer la cantidad de dinero que redituaría ese proyecto respecto a una
alternativa que es tenida en cuenta en la tasa de descuento que se emplea para el cálculo
matemático. Puede decirse que el VAN es una cantidad de “dinero” que el proyecto produce
por encima del costo de oportunidad; es decir, el proyecto en estudio rinde un valor equivalente
a la suma del costo de oportunidad más el VAN.
La fórmula que se usa para su cálculo es :

n
VAN = -Io +  I-C.
t=1 (1 + r)t
donde Io, es el monto de la inversión inicial, r la tasa de descuento y t el tiempo
contemplado en el flujo de fondos.
El criterio de decisión que se usa es considerar viable un proyecto si su VAN es cero o
239
mayor que cero. Si el VAN es igual a 0, significa que es indistinto hacer el proyecto en estudio
o la alternativa. Si el VAN es negativo, implica que produce menos que la alternativa, razón por
la cual el proyecto no se considera viable desde el punto de vista económico, financiero o
social, según el tipo de análisis que estamos realizando.
Tasa Interna de Retorno
Es una tasa, interna al proyecto, que se compara con el costo de oportunidad del
mismo. Es la tasa que hace que los beneficios netos actualizados, sumados a la inversión
inicial hagan que el VPN se haga cero. El criterio de decisión es aceptar todos los proyectos
que tengan una TIR mayor al costo de oportunidad.
n
VAN = 0 = -Io +  I - C .
t=1 (1 + r)t
Relación Beneficio/Costo
Es la relación entre los ingresos actualizados con los costos actualizados. El criterio de
decisión es que un proyecto se acepta si la relación B/C es igual o mayor que uno, lo que
implicaría que el proyecto produce por lo menos lo mismo que en él se ha invertido.
B/C = VAI (Valor Actual de los Ingresos)
VAC (Valor Actual de los Costos)
La Evaluación Social de Proyectos
Ferrá (1990), plantea que, en toda economía, el problema económico aparece debido a
dos hechos básicos: i) los recursos de que se disponen son escasos y tienen usos alternativos,
y ii) existen múltiples necesidades a satisfacer.
En otras palabras, los recursos disponibles no alcanzan para satisfacer todas las
necesidades y, a su vez, cada uno de ellos puede ser utilizado con distintos fines (usos
alternativos). Para ayudar a decidir sobre la mejor forma de asignación de los recursos, se han
desarrollado métodos de evaluación social de proyectos.
Al evaluar un proyecto, se debe tener en claro el tipo de evaluación que se está

haciendo. Sapag Chain (1993) afirma que si los proyectos sólo se evaluaran desde el punto de
vista privado, no existirían, por ejemplo, ferrocarriles metropolitanos, ya que si sólo se
contempla la inversión inicial, los costos de operación y mantenimiento y como beneficios los
boletos vendidos, desde dicho punto de vista son no rentables. Si se analizan los beneficios no
económicos de un subterráneo debe tenerse en cuenta el tiempo que se ahorran las personas
en ir al trabajo o a sus estudios, menor congestionamiento de tránsito, polución, número de
accidentes, consumo de combustible por menor circulación vehicular de automóviles
particulares, etc.
La Evaluación social de proyectos es una disciplina relacionada a las ciencias

económicas que realiza los análisis con las mismas herramientas que la evaluación privada,
pero tiene diferente forma de calcular los beneficios y costos, ya que al análisis lo hace desde
el punto de vista del Estado y si en la evaluación privada se tienen en cuenta sólo los
beneficios y costos directos, aquí interesan, también, los indirectos, las externalidades y los
costos intangibles (Fontaine, 1993). Por ejemplo, si hubiera un proyecto privado consistente en
instalar una enlatadora de tomate en Cruz del Eje, los costos privados serían las instalaciones
de la fábrica (Io), la mano de obra, el tomate, los servicios (luz, agua, teléfono, etc.) y los
beneficios las ganancias obtenidas por la venta del producto (las latas de tomate envasado).
En el análisis social, se tendrían en cuenta elementos como la generación de fuentes de
trabajo, tanto en la misma planta procesadora como los que generaría colateralmente (fletes,
por ejemplo), el asegurar un comprador para la producción de las fincas, etc. que sin ser los
efectos buscados por el inversor privado aparecen como beneficios del proyecto (beneficios
indirectos). También podrían considerarse como externalidades, el pavimentar un camino para
la fábrica, la ampliación de la red de agua potable, la instalación de una línea de luz y un
transformador, que estarían beneficiando a otras actividades (externalidades positivas).
También es posible que con el humo y con el ruido se perjudique a los vecinos, lo que estaría
generando externalidades negativas. En el rubro “intangibles” deben considerarse los
beneficios y costos que no se pueden medir o valorar como pueden ser, por ejemplo, la
movilidad social, algunos aspectos educativos o de preservación de los recursos naturales.
Algunos Métodos empleados para evaluación social de proyectos: En muchos casos, la

valoración de los costos y beneficios que generará el proyecto presenta dificultades por no
tener un precio de mercado o un valor claramente cuantificable, ello generó la necesidad de
desarrollar algunos métodos que permitan obtener los valores necesarios para la evaluación. A
continuación se presentan tres métodos desarrolladas para contribuir a la evaluación social de
proyectos, ejemplos y una breve explicación de cada uno de ellos:
1) Costos evitados: Se suman como beneficios las pérdidas o daños que, con la
concreción del proyecto se evitan. Como ejemplo podríamos citar un proyecto de prevención
de incendios, uno de preservación de caminos rurales, o el que ya se citara de eficiencia en la
cosecha de granos (PROPECO).
2) Evaluación contingente: Se basa en otorgarle valor a un bien o servicio producto de

la implementación de un proyecto en función de lo que la gente piensa que vale; dicho en otras
palabras, mide la disposición a pagar por la obtención de dicho producto. Es importante
destacar que esto no significa que en un futuro dichas personas deban hacer efectivo dicho
pago; simplemente se intenta conocer el valor que para la población tiene el producto que se
obtendría. Por ejemplo, en un proyecto de comunicación de un sistema de extensión rural en el
cual se va a usar la televisión por cable, para llegar a una audiencia estimada en 2.000
productores con un programa agropecuario que aborde temas zonales. Se puede hacer un
estudio de mercado y, a través de encuestas realizadas a una muestra representativa de
dichos productores, conocer cuánto estarían dispuestos a pagar por el hecho de incluir el
citado programa en la programación del canal. Suponiendo que el resultado arroja que el
promedio de los productores estaría dispuesto a pagar $3 por mes, se podría considerar que el
monto al que ascenderían los beneficios mensuales sería de $6.000, a los que se les sumarían
ingresos por propaganda u otros rubros.
3) Precios hedónicos: Son beneficios medibles a partir del aumento del valor que
obtendrían determinados bienes debido a los resultados logrados gracias a la implementación
de un proyecto. Por ejemplo, en un proyecto de riego uno de los beneficios correspondería al
aumento del precio de la tierra en el área de alcance del proyecto; si la misma abarca 400
hectáreas que van a pasar de valer $400/ha a $2.000/ha, cada hectárea se valoriza en $1.600
por lo que, en total, existiría un beneficio de $640.000, que deben ser sumados a los restantes
beneficios que se pueden tomar en cuenta como incremento de la producción, generación de
empleo, entre otros.
FORMULACIÓN Y DISEÑO DEL PROYECTO

La formulación implica llevar al papel los aspectos centrales del proyecto, aquí ya se
han definido los lineamientos generales. El formato que se le asigne al proyecto, en general, va
241
a depender de las pautas establecidas por la institución a la que va a ser presentado las que,
comúnmente, tienen un formulario de presentación de proyectos
En general, los elementos mínimos que se debería contemplar la formulación de un
proyecto son:
a) Justificación que incluye:
- Una configuración de la situación inicial del proyecto con información básica.
- La definición acotada del problema que originó el proyecto.
- Una descripción anticipada del efecto del proyecto.
- Una explicación de cómo el proyecto se vincula con estrategias de mayor nivel
(nacionales o regionales).
b) Objetivos: Indican el estado que imperará al cabo del proyecto. Deben proporcionar
bases, criterios o indicadores objetivos, que permitan medir o evaluar su cumplimiento. Se
discriminan en dos niveles
1- Objetivo General o Finalidad: es lo que con el proyecto se propone lograr en última
instancia, pero a lo que no determina por sí sólo; el proyecto aporta a..., contribuye, pero
necesita de otras acciones y proyectos para alcanzarlo.
2- Objetivos Específicos: Son los que, efectivamente, se propone alcanzar el proyecto.
Son claves para la formulación del mismo y orientan la definición de los productos, resultados,
actividades y recursos necesarios para realizarlas. Es importante que éstos objetivos aporten
al logro del objetivo general al que apunta el proyecto.
c) Resultados: Son los productos que se propone generar para alcanzar los objetivos.
Pueden ser tangibles como construcciones, corrales, puentes o no tangibles como productores
capacitados o desarrollo organizativo, entre otros.
d) Actividades: Son las acciones que se propone realizar para alcanzar los resultados.
Deben estar relacionadas coherentemente con estos resultados y los objetivos del proyecto.
e) Insumos y presupuesto: Deben tener clara relación con las actividades. Por ejemplo,
si en ningún ítem del proyecto se indica que se van a usar videos, no sería justificable que se
incluya un aparato de TV y una video casetera en el rubro presupuesto.
f) Marco institucional y mecanismos de coordinación que incluye:
-Área geográfica cubierta por el proyecto (superficie, número y tipo de beneficiarios)
-Institución de contraparte: Experiencias, personal, recursos con que cuenta, etc.
-Mecanismo de coordinación, responsable del proyecto, etc.
-Vínculo con otras instituciones y/o proyectos.
Formulación y Diseño de Proyectos utilizando la Técnica del Marco Lógico

Es una técnica muy difundida que facilita el proceso de diseño y control de la ejecución
de proyectos, puede usarse en todas las etapas de preparación del mismo. Sirve para
programar, para elaborar la presentación ante los organismos evaluadores, para la ejecución y
para realizar el seguimiento de las distintas etapas de evaluación.
Consta de una matriz de cuatro columnas y cuatro filas, que resume el proyecto en una
página (BID 2002), pretendiendo que quién lo lea, pueda encontrar respuesta a las siguientes
preguntas:
¿Por qué se lleva acabó el proyecto?
¿Qué se desea lograr con el proyecto?
¿Cómo se alcanzarán los resultados/ productos del proyecto?
¿Qué factores externos son imprescindibles para el éxito del proyecto?
¿Cómo se puede establecer el éxito del proyecto?
¿Dónde se pueden conseguir los datos necesarios para establecer el éxito del proyecto?
¿Cuánto costará el proyecto?
Matriz De Planificación Del Proyecto
RESUMEN INDICADORES FUENTES DE SUPUESTOS

VERIFICABLES VERIFICACIÓN
Objetivo general
Objetivos específicos
Resultados
Actividades
PROGRAMACIÓN
Consiste en desagregar y ordenar en el tiempo las distintas tareas. Sirve como:
- Guía para la ejecución del proyecto.
- Base para controlar el grado de avance del mismo.
- Guía para programar la distribución en el tiempo, de los diversos recursos del proyecto.
Si bien existen diferentes métodos para realizar la programación del plan de trabajo, todos
coinciden en plantear la necesidad de prever las tareas a realizar, su duración, fecha de inicio y
finalización, los recursos afectados a las mismas y la identificación de las interrelaciones entre
las mismas, de manera que pueda anticiparse el efecto sobre toda la programación que pueda
originar un retraso o desvío de lo planeado inicialmente para cada actividad.
Tabla Nº 1: Ejemplo de aplicación de Diagrama de Gantt.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividad Respon Tiempo previsto en (semanas, meses, trimestres) Observacio-

-sable nes
Taller local X X
Elab. cartillas X X X
Visita parcela X X
Construcción X X X
de galpón
……………
…………….
243
Están muy generalizado el uso de diagramas de Gantt, (ver tabla Nº 1) los que reúnen
en una tabla la lista de actividades, con la duración y ubicación en el tiempo y con el
responsable de ejecutarla.
EJECUCIÓN
Los enfoques más actuales de extensión rural solicitan con mayor énfasis que los
programas de extensión se involucren y promuevan procesos de desarrollo rural/local; por lo
que es claro que los proyectos deben ser generados en un marco de consenso multiactoral y
con un enfoque estratégico, el cual comienza a planearse en el diagnóstico y debe expresarse
en el momento de la ejecución.
El concepto estrategia, derivado de la jerga militar, se aplica a planificar las propias

acciones considerando qué pueden hacer los otros actores de la región; cuáles se pueden
oponer al proyecto y cuáles pueden apoyarlo. Por lo tanto, hasta que no identificamos
oponentes, no es posible identificar estrategias (Robere, 1993).
En los momentos del diagnóstico donde se analizan participativamente las diversas

causas que originan los problemas que el proyecto intenta modificar y superar, se fueron
mencionando personas o instituciones que poseen recursos de poder y que tienen intereses
que la ejecución del proyecto va a movilizar y que deben ser considerados antes del diseño de
la trayectoria real del proyecto. Por lo tanto se deberá actualizar el análisis identificando:
a) Circunstancias: i) Obstáculos: se refiere a la existencia de hechos de ocurrencia no

intencionada que existan o puedan existir dificultando o impidiendo nuestra trayectoria desde la
situación actual hacia las situaciones objetivo. ii) Facilitadores: se refiere a hechos o
circunstancias cuya ocurrencia no se encuentra controlada por nadie, y que el equipo
planificador podría usar en su beneficio para el alcance de la situación objetivo.
b) Actores: i) Oponentes: se refiere a los actores sociales detectados como fuerzas que
real o potencialmente pueden oponerse al logro de las situaciones objetivo y que controlan los
recursos de poder suficientes como para poder frustrar estos objetivos. ii) Aliados: son actores
o fuerzas sociales que pueden compartir el interés por el alcance de un logro intermedio (aliado
táctico) o por una serie de logros que haga suponer la existencia de algún grado de acuerdo
con los objetivos generales (aliado estratégico).
Siguiendo a Robere (1993) quien sostiene que la relación de los actores que planifican
la ejecución del proyecto con los otros actores de la región presenta varias alternativas:
podemos usar la coacción si tenemos la suficiente fuerza para obligar a otro actor, pero en
general no es una buena inversión ya que todo uso de poder genera resistencia. También se
podría decidir confrontar con otro actor pero esta alternativa debe usarse con prudencia y con
una razonable probabilidad de prevalecer, ya que cambia las reglas de juego de la convivencia
social. Por último, en los casos en que los actores sociales pueden entrar en cooperación
(concertación o negociación) a través del difícil arte de construir acuerdos donde ambas partes
ganan.
En líneas generales se busca afianzar la viabilidad del proyecto asociando a los actores
aliados mediante distintas alternativas de cooperación, antes de llegar a la confrontación con
los oponentes, pero cabe aclarar que estas estrategias (coacción, conflicto y cooperación) no
son excluyentes y se conocen circunstancias en que incluso son simultaneas (negocian
mientras confrontan).
En definitiva, de la capacidad de análisis de la red de actores de la región y de la

elección de las acciones estratégicas correctas dependerá la secuencia de ejecución que
buscará la construcción de viabilidad que pueda asegurar alcanzar los objetivos del proyecto.
MONITOREO Y EVALUACIÓN
El proceso de monitoreo y evaluación de los resultados obtenidos y procesos

desarrollados, debe desencadenarse al iniciarse la ejecución del proyecto y acompañar su
implementación en forma constante.
Este proceso suele denominarse seguimiento y evaluación y puede ser concebido como
un sistema (Hegedüs y Vela, 2003) en el cual se distinguen tres subsistemas coincidentes con
los momentos de planificación, ejecución (seguimiento) y evaluación final. Dicho sistema
genera información a tres grupos de usuarios: i) quienes financian o dirigen el proyecto desde
los centros de toma de decisión, ii) quienes gestionan o ejecutan el proyecto, y iii) quienes son
beneficiarios del proyecto.
La visión clásica (visión gerencial) del proceso de monitoreo y evaluación es que esta
tarea se realiza con fines de vigilancia por parte del centro financiador y/o de toma de decisión,
y genera informes sólo a este grupo. Esta perspectiva obstaculiza el relacionamiento entre los
evaluadores y la unidad ejecutora del proyecto. Actualmente se está difundiendo un nuevo
enfoque (visión educativa) que postula que la evaluación busca generar aprendizajes para los
tres grupos de usuarios con el fin de mejorar la eficiencia y efectividad del proyecto.
El esfuerzo de reconocimiento y análisis reflexivo implica alimentar u orientar

decisiones en relación con el proyecto, ya sea en momentos particulares de su proceso de
implementación o a su término, con vistas a su reproducción o extensión a otros ámbitos, con
mayores o menores modificaciones.
Según Nirenberg et al. (2005) existen tres momentos en la evaluación de proyectos a

saber: i) la evaluación “ex-ante”, la evaluación “durante” o monitoreo y la evaluación final.
La evaluación ex –ante, o con foco en la formulación
Es la primera evaluación del proyecto y de ella depende que logre autorización y/o
financiamiento. En líneas generales se trata de establecer, juzgando el documento de
formulación del proyecto, la pertinencia de la propuesta, es decir, la adecuación de las
intervenciones que propone a la realidad que se pretende modificar, su coherencia interna en
cuanto a la adecuación de recursos a actividades y de éstas a metas y objetivos, y su
factibilidad, o sea, la capacidad de la institución ejecutora para llevarla a cabo en términos de
calidad y cantidad de recursos humanos, económicos y materiales disponibles, así como de su
viabilidad en función de la existencia de condiciones políticas, sociales y técnicas favorables,
para desarrollar las acciones planteadas.
Los aspectos que se suelen tener en cuenta en esta primera evaluación son:
1. EL PROYECTO: Su diseño, en cuanto a la claridad en la identificación del problema

a resolver, la innovación puesta en la solución, la coherencia entre sus objetivos y las
actividades propuestas y su costo, los tiempos de ejecución y los resultados previstos.
2. LA INSTITUCIÓN: Su experiencia en la ejecución de proyectos, sus referencias

institucionales y la calificación del personal técnico asignado al proyecto.
3. LOS ASPECTOS FINANCIEROS: La claridad y detalle de los gastos presupuestados
245
y de las contrapartidas ofrecidas, la coherencia entre los montos solicitados y los costos
normales para cada partida o inversión y la “sustentabilidad” del proyecto de acuerdo a los
ingresos de la entidad u otros recursos comprometidos por terceros o generados por el mismo
proyecto, que garanticen la perdurabilidad del mismo en años posteriores.
4. LOS ACTORES INVOLUCRADOS: el grado de participación de la sociedad civil y del

estado, la capacidad productiva o reproductiva que quede para los actores.
5. EL COMPONENTE DE DIFUSIÓN: inclusión de partidas de gastos destinados a la

difusión de las actividades realizadas y de los resultados que se logren, habiéndose
identificado, previamente a los destinatarios del mensaje a difundir.
6. RELEVANCIA O IMPACTO DEL PROYECTO: su influencia sobre los decisores

políticos, su poder demostrativo de replicabilidad de la idea, su complementariedad con otras
iniciativas, la gravedad de las áreas críticas enfocadas.
De todas formas los aspectos que las instituciones donantes consideran o el énfasis en
uno u otro aspecto cambia con el tiempo y con las políticas de cada institución. Por ejemplo,
tenemos en un manual la evaluación de proyectos de FAO del año 1984, plantea entre sus
pautas…
- “..se concede primordial importancia a que los mismos campesinos movilicen sus
energías y recursos para aumentar su productividad”.
- Erradicación del hambre, la pobreza y la malnutrición.
- Potenciamiento de las capacidades nacionales (sustentabilidad).
- Armonía ecológica y conservación de los recursos naturales.
- Participación de los beneficiarios, considerando a éste como sujeto del desarrollo.
- Participación de la mujer.
En otra guía de FAO (1991), se recomienda a las misiones de evaluación de proyectos
tomar en cuenta:
- Necesidades actuales de los grupos meta.
- Medio ambiente.
- Diseño adecuado en relación a:
Necesidades identificadas y condiciones locales.
Claridad en la definición de los objetivos, los productos y los grupos meta.
Equilibrio entre los objetivos, el tiempo y los recursos asignados para
alcanzarlos.
Articulación lógica entre productos, actividades e insumos.
Adecuación del marco institucional para la ejecución del proyecto.
Nivel de integración del proyecto con otros proyectos e inserción de aquel en el
marco de los programas nacionales de desarrollo.
Actualmente, para proyectos de cooperación técnica multilateral la FAO considera que,
para que un proyecto esté en condiciones de ser presentado deben cumplimentar los
siguientes requisitos que deben reunir las solicitudes de cooperación técnica:
El proyecto debe tener como meta favorecer el aumento de la producción alimentaria y

agrícola, pesquera o forestal, a fin de elevar los ingresos de los pequeños productores y los
trabajadores rurales;
Debe contar con la alta prioridad concedida por el Gobierno. Dada la especificidad
temática de los TCP-FAO la Subdirección solicita a la Secretaría de Agricultura, Ganadería,
Pesca y Alimentación (SAGPyA) que realice la priorización de los mismos.
El organismo nacional, provincial o/y municipal que presente un proyecto debe certificar
por nota del máximo responsable de la institución que asegurará la disponibilidad de las
instalaciones y servicios de apoyo local necesarios y la adopción de medidas complementarias
y de seguimiento.
Toda solicitud de asistencia técnica debe responder a un problema urgente y

específico, o una necesidad con las mismas características que no lo puede resolver la
institución por sus propios medios.
Debe complementar, sin duplicarlas, otras actividades de desarrollo de la institución,

llenar un vacío crítico y, de ser posible, actuar como catalizador para una actividad en mayor
escala.
Debe tener una duración limitada, preferiblemente de uno a tres meses.
Debe tener un costo limitado, sin superar el límite máximo de 400.000 dólares
estadounidenses por proyecto, recurriendo al método más eficaz y menos costoso de
ejecución.
Fuente: FAO, 2006, http://www.mrecic.gov.ar/portal/seree/dgcin/fao.html
Evaluación durante la ejecución: seguimiento, monitoreo o evaluación con foco en los

procesos.
En esta etapa interesa saber, en primer lugar, si las estructuras, los equipos e insumos
previstos son los que se requerían y resultan suficientes, y también si las metodologías de
trabajo y actividades propuestas son las adecuadas y funcionan según lo esperado. La
apreciación de los resultados obtenidos durante la ejecución permitirá precisar las
conclusiones que se formulen acerca de lo anterior. Se trata, por ende, de contrastar la teoría
que guió la formulación con las evidencias que surgen mientras va siendo aplicada, con el
propósito de introducir correcciones, si fueran necesarias, para alcanzar mayores niveles de
eficiencia.
En los escenarios actuales de alta incertidumbre y de alta velocidad de cambio, es

probable que entre el momento de la formulación y el de la ejecución, o bien durante el propio
período de ejecución, ocurran acontecimientos que introduzcan modificaciones importantes en
ciertas condiciones contextuales de los proyectos. Ello puede requerir agregar, eliminar o
corregir actividades, tiempos e insumos. De allí la importancia que revisten las evaluaciones
realizadas durante la ejecución, ya que permiten tomar decisiones oportunas y fundamentadas
para redireccionar o reprogramar las acciones.
La evaluación final o con foco en los resultados

Esta evaluación se realiza después de finalizado el proyecto y pone el énfasis en los
resultados obtenidos para valorar en qué medida se alcanzaron los objetivos previstos en los
objetivos y cuáles han sido los efectos buscados y no buscados, atribuibles al proyecto.
Esto se realiza comparando la situación inicial de la región o localidad con la final del
proyecto. La situación inicial de la problemática que aborda el proyecto se establece en la
construcción de la línea de base, que se debió establecer al comenzar a ejecutar el proyecto.
Esta línea de base toma elementos del diagnóstico pero se diferencia de él en que establece
las dimensiones, la especificación en sus variables y la definición de los indicadores que
247
efectivamente se evaluaran, los que buscan captar los cambios o resultados relacionados con
los principales aspectos del proyecto. Estas dimensiones también expresan las
conceptualizaciones o preocupaciones que los diferentes actores tengan del proceso. Por
ejemplo, actualmente el impacto en el ambiente y la consideración sobre el género son
dimensiones ineludibles en proyectos de extensión/desarrollo.
En el caso de que la línea de base no se haya previsto en el momento oportuno, la

evaluación final trata de reconstruirla a partir de documentos tales como el diagnóstico del
proyecto, los informes de avance y algunas sistematizaciones o evaluaciones parciales.
La evaluación con foco en los resultados constituye un balance final que debe dar
cuenta de la acumulación de efectos y logros de un proyecto y, como tal, debe poner de
manifiesto cómo las acciones contribuyeron a cambiar situaciones de desventaja, actitudes o
capacidades de sus beneficiarios y de otros grupos poblacionales que pudieron verse
indirectamente afectados por las acciones.
También debería reflejar los cambios que se operan en las estructuras, modos de
trabajar y concepciones de las organizaciones que tuvieron a su cargo la ejecución de las
acciones.
Es aconsejable incluir, además, un análisis de los costos de las acciones desplegadas,

relacionando los resultados obtenidos con los recursos utilizados, y realizar, al menos,
aproximaciones que permitan apreciar su eficiencia y efectividad.
Se evaluarán además las estrategias desplegadas que permiten explicar los logros y los
resultados obtenidos, las articulaciones logradas y la sustentabilidad de las acciones y los
procesos desencadenados. Finalmente se identificarán además las variables contextuales
(políticas, mercados, etcétera) que pueden haber obstaculizado o bien facilitado la gestión y los
resultados obtenidos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
La necesidad de modificación de las estrategias de desarrollo planteadas por los

acelerados cambios del contexto socioeconómico y productivo a nivel mundial está teniendo un
efecto importante en las funciones del profesional de ciencias agropecuarias entre las que se
cuenta la de ser un actor promotor de cambios que exigen una adaptación cualitativa
permanente. Ante esta situación, la capacitación en formulación, ejecución y evaluación de
proyectos es fundamental.
En la actualidad, un creciente número de personas parece preocuparse, a la vez, por la
herencia biológica que recibirán nuestros sucesores y por la viabilidad de los procesos de
desarrollo de los que depende nuestro bienestar inmediato enfatizando, por ello, la interacción
entre los aspectos culturales y los naturales. Aspectos, éstos, que dependen el uno del otro y
no podrían manejarse por separado dado que el medio natural contribuye a configurar una
cierta cultura, que a su vez moldea el medio natural, de acuerdo con sus necesidades y
aspiraciones. El avance que se produjo en la práctica conservacionista, al pasar de un marco
de acción centrado en algunas especies a otro asentado en el concepto más complejo de
ecosistema, necesita completarse con un paso adicional, que permita incluir aquellos aspectos
de la esfera cultural que sean relevantes para el manejo de los ecosistemas.
Las exigencias que plantea la necesidad de alcanzar un desarrollo que, por un lado,
sea sustentable y, por el otro, contemple una adecuada articulación entre lo global y lo local
lleva a modificar las estrategias de intervención con un sentido basado en un abordaje
interdisciplinario, innovador desde una perspectiva que integre las cuestiones económicas,
político-institucionales, sociales, culturales y ambientales en un espacio multidimensional que
contenga una dimensión económica, una identitaria e histórica, un espacio geográfico
delimitado por una comunidad de intereses y con un potencial de solidaridad interna para el
desarrollo.
Se está presenciando, así, una interesante convergencia que centra el problema en la

sustentabilidad del desarrollo, perspectiva en la cual los profesionales de las ciencias
agropecuarias pueden hacer un aporte sustancial dada su capacidad de llevar adelante
proyectos de intervención que contemplen la realidad en forma integral.
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SAPAG CHAIN, N. 1993. Criterios de evaluación social de proyectos. Editorial Mac Graw Hill,
249
CLASE N° 20
EXPERIENCIAS DE EXTENSIÓN. INTA: UNIDADES DE EXTENSIÓN RURAL,
Programas y Proyectos
Objetivos
 Conocer la estructura institucional y el planteo metodológico que implementa el área de extensión del
INTA.
 Analizar el rol de las Unidades de extensión INTA y su evolución.
Contenidos
 La extensión rural en el INTA. Unidades de Extensión
 Programas Nacionales
 Plataformas de Innovación Territorial
 Los programas del INTA y el Desarrollo Rural
Actividades
1. Exposiciones de profesionales invitados.
3. Conclusiones.

Ver los videos sugeridos en la clase Nº 20.
CLASE N° 21
DESARROLLO RURAL
Objetivos
 Conceptualizar desarrollo rural y sus distintas acepciones.
 Conocer las principales teorías que explican el proceso de desarrollo de un país o región.
Contenidos
 Conceptualización de desarrollo.
 Las dimensiones básicas del desarrollo.
 Crítica a la sociedad de consumo
 Características de la sociedad “imagen” del desarrollo.
Actividades
1.- Exposición dialogada en base a la consigna.
2.- Presentación de la problemática por medio de un material audiovisual.
3.- Exposición dialogada desarrollando los contenidos de la clase.
Consigna
Establecer diferencias entre desarrollo y crecimiento.
Reconocer las dimensiones del desarrollo y sus interrelaciones contradictorias.
Videos sugeridos
La historia de las cosas
https://www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY
El informe Kliksberg. El caso Noruega.
https://www.youtube.com/watch?v=o3_rptxK0W4
ALEMANY, C. y SEVILLA GUZMÁN, E. 2007. ¿Vuelve la extensión rural? Reflexiones y propuestas
agroecológicas vinculadas al retorno y fortalecimiento de la extensión rural en Latinoamérica.
Realidad Económica, 227, 52-74.
CARBALLO, C. 1998. Repensando el desarrollo rural. Documento de trabajo Nº 4. Centro de Estudios y
Promoción Agraria, Bs. As.
INTA, 2008. Apoyo al desarrollo de los territorios.
ALEMANY, C. 2002. “Los cambios de la extensión del INTA y su relación con los paradigmas de
desarrollo” XI Jornadas Nacionales de Extensión Rural y III del Mercosur. AADER. La Plata.
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251
LOS PROCESOS DE DESARROLLO RURAL
El desarrollo como proceso de construcción de la sociedad sustentable46
Guillermo Ferrer
El desarrollo constituye un típico concepto polisémico, es decir que tiene varias

acepciones y definiciones. Se lo confunde con la idea de crecimiento y tiene implícito la idea de
mejorar, de positivo y deseable. Es decir, se entiende que una sociedad desarrollada es mejor,
pero la comparación entre países no es simple, ya que involucra criterios culturales y lo que es
bueno o mejor para unos puede no serlo para otros.
Podemos aproximarnos a su conceptualización diciendo que desarrollo hace referencia al
estado general en que se encuentra la población y el ambiente natural de un determinado
territorio. Es decir involucra a todos los aspectos de la realidad y como es tan integral se vuelve
complejo por lo que se lo suele acotar a un territorio o tópico en especial. Así, podemos hablar, y
fue su primera aplicación, del desarrollo de las naciones, pero también se puede aplicar a una
provincia o un territorio más pequeño como una localidad. También puede, remarcar un tópico o
aspecto, como por ejemplo, desarrollo económico, social, local o rural.
Este artículo se divide en dos apartados principales. En el primero abordaremos el tema
del desarrollo en su aspecto conceptual avanzando en las variables que lo definen y en el
segundo, se busca comprender su dinámica en un ámbito territorial y rural conociendo los actores
sociales que intervienen tensionando la realidad en distintas direcciones.
1.- Crecimiento o desarrollo

El crecimiento es un indicador económico y sólo mide el aumento de determinados
activos. Se expresa por el Producto Bruto Interno (PBI) que posee el país o región o se lo divide
por su población obteniendo el PBI/cap. Es un indicador importante, pero es sólo una parte de la
realidad que aspira dar cuenta la idea de desarrollo.
El desarrollo hace referencia a las condiciones de vida de la población incluyendo su
ambiente. Se lo mide, según la ONU, con el Índice de Desarrollo Humano (IDH), que toma en
cuenta el acceso de la población a la salud, la educación y un ingreso que permita mantener una
vida digna.
El IDH es un índice que avanza respecto del PBI, pero sigue estando muy influenciado
por el PBI/cap. y no mide variables importantes como es la desigualdad en los ingresos de las
familias o la condición ambiental.
En el ámbito mundial el IDH es elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), quien clasifica a los países en cuatro grupos, como se ve en la tabla 1.
Tabla 1: Agrupación de países según su IDH (PNUD, 2015)

División Comprende
Muy alto 49 países
Alto 56 países
Medio 39 países
Bajo 44 países
46 Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. 2018.

Al ver este cuadro nos surge la pregunta sobre qué lugar ocupa nuestro país en este
ranking. Estamos, o más precisamente, estábamos en el primer grupo en el año 2015, en la
posición 40. En la tabla 2 también podemos ver que el podio está ocupado por Noruega,
Australia y Suiza. No están las potencias económicas como Estados Unidos, Japón o Alemania.
Lo que nos indica que tener una economía sólida no se refleja automáticamente en mejores
condicione de vida para su población (teoría del derrame).
Tabla 2: Países según su IDH (PNUD, 2015)
Divisió posició
Comprende País IDH
n n
Noruega 0,944 1
Muy Australia 0,935 2
49 países
alto Suiza 0,930 3
Argentina 0,836 40
Uruguay 0,796 52
Alto 56 países Cuba 0,769 67
Brasil 0,755 75
Paraguay 0,679 112
Medio 39 países
Bolivia 0,662 119
Bajo 44 países Haití 0,483 163
2.- El tema del desarrollo de las naciones

Surge después de la segunda guerra mundial, como propuesta de política para el tercer
mundo desde los organismos internacionales creados en aquel momento (Banco Mundial y FMI)
y dominados en la práctica por EE.UU.
Las sociedades de los países industrializados se auto designaron desarrolladas y se
colocaron como modelo a seguir. El objetivo fue la MODERNIZACIÓN es decir, lograr la
sociedad de consumo masivo.
La falta de desarrollo era explicado, según los especialistas de la ONU, por cuestiones
internas de los países, generalmente ligado a una cultura relajada, poco dispuesta a esforzarse y a
procesos productivos poco eficientes debido a la aplicación de tecnológicas obsoletas.
Posteriormente, en la década del ´60, autores latinoamericanos generan la teoría de la
dependencia (Dos Santos, 2003) y dieron una explicación alternativa, afirmando que el principal
problema de los países para desarrollarse se encuentra en el mercado internacional, en las
condiciones de intercambio inequitativas que benefician a los países centrales. Este intercambio
que lleva a que los países ricos sean cada vez más ricos en detrimento de los pobres puede verse
en el video Así funciona el mundo: https://www.youtube.com/watch?v=WBXBQtzothc.
La idea original de Naciones Unidas de generar un mundo más igualitario fracasó
rotundamente. Es claro que vivimos en un mundo donde la renta está altamente concentrada
tanto en el ámbito internacional como nacional: Según Oxfam, las 300 personas más ricas del
mundo acumulan más riquezas que la mitad de las personas del mundo (3.500.000.000), y la
tendencia a la concentración económica aumenta.
Por otro lado, la idea de consumo indefinido que motoriza la modernización ha generado
un impacto ambiental a escala planetaria, que está agotando muchos recursos indispensables para
253
la vida, provocando un cambio climático con consecuencias difíciles de prever y, por lo tanto, un
devenir insustentable.
2.1.- Definición e imagen

Asumiendo que las lógicas del crecimiento y progreso parecen impulsar al mundo en
sentido contrario a los objetivos originales, podemos intentar definir el desarrollo como un
proceso integral, complejo y político, conducente a la ampliación de las opciones que disponen
las personas para ser felices en un ambiente saludable.
Entendiendo a la felicidad como una percepción subjetiva de las condiciones objetivas de
vida, la tarea de los gobernantes es generar condiciones sociales favorables para que las personas
puedan desenvolver sus proyectos de vida y alcanzar su felicidad.
La búsqueda del bienestar general de la sociedad debiera ser el proyecto socio-político
más integral de un país. Y como todo proyecto tiene un objetivo o imagen meta.
Podríamos preguntarnos, entonces ¿Cuál sería el modelo de sociedad imagen que
trataríamos de construir?
La sociedad de consumo, que ha resultado muy desigual y sin límite en la erosión
ambiental, o la imagen de una sociedad donde las personas tengan opciones de ser felices en un
ambiente sano, a la que podemos llamar una sociedad sustentable.
2.2- Dimensiones y variables del desarrollo

Como afirmamos más arriba, para hablar de desarrollo hay que considerar de forma
integral al territorio. Por lo tanto, partimos de la visión sistémica que trabajamos en el Bloque 3,
y sus sub-sistemas principales.
Por otro lado, tomamos las variables que el mismo PNUD definió en 1990, para poner en
el centro el desarrollo humano (Tabla 3), como las mínimas o básicas para considerar que un
proceso social pueda considerarse que tiene posibilidades de generar desarrollo.
Tabla 3: Componentes o variables del desarrollo humano

Productividad: Es preciso posibilitar que las Sostenibilidad: Es menester asegurar el acceso a las
personas aumenten su productividad y participen oportunidades de las generaciones futuras. Por lo
plenamente en el proceso de generación de tanto debe cuidarse especialmente la
ingresos y en el empleo remunerado. conservación del capital ambiental.
Equidad: Es necesario que las personas tengan Empoderamiento: El desarrollo debe ser efectuado
acceso a la igualdad de oportunidades. Es por las personas y no sólo para ellas. Es preciso
preciso eliminar todas las barreras económicas, que las personas participen plenamente en las
sociales y políticas que limiten a las personas. decisiones que afectan sus vidas.
El paradigma de Desarrollo Humano fue incorporado por la Reforma de la Constitución

Argentina de 1994. La “Clausula del Progreso” o del Desarrollo Humano del art. 75 inc. 19
establece el principio de remoción de las limitaciones formales y materiales para el despliegue de
las capacidades humanas. También se fija como principio general el goce de los derechos y
garantías para todos los miembros de la comunidad, introduce la prohibición de todo tipo de
discriminación y el deber de promover el desarrollo integral de las personas garantizando la
igualdad de oportunidades y la efectiva participación de todos en la organización política,
económica y social.
En la tabla 4 se relacionan los subsistemas o dimensiones de la realidad con las variables
del PNUD, y vemos que hay total coincidencia, correspondiendo al subsistema social dos
variables.
Estas variables tensionan la realidad, ya que es difícil optimizarlas a todas. En muchos
casos, incrementar una lleva a disminuir otra, como por ejemplo, en la relación de producción y
naturaleza. Por lo tanto pasaremos a considerar cada una de ellas y luego sus relaciones.
Tabla 4: Dimensiones de la realidad y el desarrollo

Sistemas o dimensiones de la realidad Variables del PNUD
Económico Productividad
Natural Sustentable
Social Equidad y empoderamiento
2.2.1.- Dimensión Económica: productividad.

Para considerar esta variable retomaremos el artículo de Ferrer y Barrientos (2018)
relativo a los actores institucionales en la historia de nuestro país y de los dos modelos que
confrontan desde hace dos siglos. Recordamos, en forma sintética, los últimos ciclos:
Propuesta Neoliberal. 1976 - 2002

Diagnóstico: El problema es el endeudamiento del Estado que provoca inflación
Propuesta general: La teoría del derrame (Cuando las clases sociales más ricas acumulan mucho
dinero, la riqueza derrama en las clases subalternas); y el decálogo de Washington sobre como
conducir la política económica (liberalización de mercados, desregulación, privatización, etc.).
Se busca aumentar la competitividad general, aumentando la producción por persona. El sueldo
es considerado un gasto que debe ser contenido.
Sector agropecuario: sin política específica. Crítica al estructuralismo47. Políticas focalizadas en
determinados grupos sociales. Se determinan productores viables y no viables.
Propuesta Neo estructuralista. 2003 - 2015

Diagnóstico: el libre mercado colapsa la economía nacional; existe concentración de la renta
nacional y gran empobrecimiento de amplios sectores sociales (el derrame automático generado
por el mercado no ocurre).
Propuesta general: El Estado retoma su rol, regula mercados y promueve la industrialización, la
generación de empleo, la equidad social y el mercado interno. Se busca incrementar la
productividad incluyendo tecnología propia. El sueldo es considerado un factor que potencia el
mercado interno.
Sector agropecuario: se reconoce la heterogeneidad de productores, por lo que se generan
políticas específicas, para cada estrato. Énfasis la educación y el mejoramiento tecnológico.
Como vemos, el concepto de productividad queda sujeto al marco económico/ideológico
dominante. Para el liberalismo se logra aumentando la producción por persona y bajando el
sueldo; en cambio para el neo estructuralismo se prioriza la productividad social, haciendo que la
mayor cantidad de personas tengan trabajo.
2.2.2- Dimensión Natural: sustentabilidad

Como venimos afirmando, tanto en el ámbito global como nacional la naturaleza ha
sufrido una gran degradación.
En el ámbito global tenemos una escandalosa perdida de bosques. Un informe reciente de
la FAO sostiene que en la región tropical, la pérdida anual neta de superficie forestal entre 2000 y
47 Principalmente a la intervención del Estado en la regulación de los mercados.
255
2010 fue de aproximadamente 7 MILLONES DE HECTÁREAS, y el incremento anual neto de
la superficie agrícola fue de más de 6 MILLONES DE HECTÁREAS. Sin embargo, existen
variaciones significativas según la región: en América Central y del Sur, el África subsahariana y
Asia meridional y sudoriental se registraron pérdidas netas de bosques y aumentos netos de los
terrenos agrícolas (FAO 2016).
En el ámbito nacional la perdida de bienes naturales tiene relación directa con el modelo
de producción agropecuario ya que el concepto de revolución verde es la homogeneización y
simplificación ambiental llevando a “pampeanizar” territorios con bosques chaqueños
reduciéndolos a pocos cultivos anuales.
Las consecuencias son graves. Sólo para citar un ejemplo, podemos decir que en la
provincia de Córdoba han sido eliminados 1,2 millones de hectáreas de bosques desde 1969, lo
cual implica para los bosques de la llanura, una tasa anual de deforestación del 2,75% y, para los
de ladera, del 3,13% (Cabido et al., 2005). Según la CoDeBoNa48 quedaría en Córdoba sólo un
3% de bosques que conservan todos sus estratos. La organización de la población civil en la
CoDeBoNa para exigir una ley de protección de los bosques efectiva, pone en evidencia la
existencia de distintos intereses en relación a los bosques y la contradicción entre conservación y
producción con el modelo productivo dominante, ya que otros productores como los campesinos
hacen un uso integral del bosque y son parte de la Comisión que busca preservarlos.
Una consecuencia directa de la perdida de bosques se observa en los suelos. Un informe
de comienzos del presente siglo estimaba para Argentina 60.000.000 de hectáreas con diversos
grados de erosión (file:///E:/Usuario/Downloads/PDF-B_Informe_Argentina.pdf); es decir
prácticamente todas las tierras agrícolas del país manifiestan algún grado de degradación.
En relación al clima se manifiesta un marcado cambio climático. Desde hace 150 años,
pero potenciado en los últimos 40, ocurre un incremento inusitado de la temperatura global, dado
por el aumento en la concentración atmosférico de los gases de efecto invernadero (dióxido de
carbono, metano y óxido nitroso). El aumento de temperatura actúa generando procesos
atmosféricos más violentos lo que lleva a tener un pronóstico pesimista para las próximas
décadas, si no se realizan cambios drásticos en la matriz cultural de consumo (Barros, 2005).
Para un abordaje integral ver el documental “La verdad incómoda”.
(https://www.algore.com/project/the-clima.)
2.2.3.- Dimensión social: Equidad y empoderamiento.

La equidad hace referencia a la distribución del ingreso total de un país en su población.
Una forma de calcularlo es dividiendo la población en 5 quintiles en orden creciente de captación
de la renta general. En la tabla 5 se observa un cálculo realizado para la población mundial,
donde se aprecia una gran concentración de la distribución ya que el quintil superior se queda con
más del 82% del ingreso.
Tabla 5. Resumen de la distribución global del ingreso por quintiles de población, 1990-2007 (o
último disponible) en dólares estadounidenses constantes de 2000
2007
Q5 82.8
Q4 9.9
Q3 4.2
Q2 2.1
Q1 1.0
Fuente: https://www.unicef.org/socialpolicy/files/Desigualdad_Global.pdf
48
Coordinadora en Defensa del Bosque Nativo
Otra forma de medirla es mediante el coeficiente de Gini, índice que mide la equidad y
fue ideado por el estadístico italiano Corrado Gini. Normalmente se utiliza para medir la
desigualdad en los ingresos dentro de un país, pero puede utilizarse para medir cualquier forma
de distribución desigual. Cuando tiende a cero aumenta la equidad, y cuando se acerca a 1
representa máxima desigualdad. En la tabla 5 vemos una clasificación de países en base a datos
del Banco Mundial para el año 2015.
Tabla 5: Equidad en la distribución del ingreso de Países
País Coef. Gini Posición ranking

Noruega 0,259 1
Islandia 0.269 3
Alemania 0,301 17
Uruguay 0,386 54
Argentina 0,412 100
EE UU. 0,463 123
Chile 0,495 133
Paraguay 0,524 142
Brasil 0,547 145
Bolivia 0,563 148
Haití 0,595 152
Elaboración propia en base a datos del PNUD.
Se observa que el país sudamericano más equitativo es Uruguay y que Brasil está en el
grupo de los más desiguales de América y el mundo. Que una potencia económica como EE.UU.
presente una sociedad muy desigual es otra prueba de que la teoría del derrame no se constata en
la práctica.
También podemos usarla para analizar procesos históricos en una misma sociedad. Por
ejemplo en el caso de Argentina tenemos que el momento de mayor equidad distributiva ocurrió
en el año 1975, previo al golpe militar.
Tabla 6: La equidad como proceso histórico en Argentina

Año Coeficiente de Gini
1975 35,6
2001 51,1
2015 41,2
¿Qué relación podes establecer con los modelos económicos? ¿Cuál es la institución o proceso
social que favorece la distribución del ingreso?
Empoderamiento del desarrollo
Según afirma el PNUD, uno de los principales problemas de las personas pobres para
dejar de serlo, es no poder participar en las decisiones que afectan sus vidas.
Evocamos aquí el artículo de Barrientos (2018) en este compendio, sobre las diversas
posibilidades de participación social y que llegar a una participación plena no es sencillo.
257
En el ámbito rural, la participación de los productores es promovida por la mayoría de los
programas de desarrollo rural, pero ésta suele reducirse a una participación instrumental. Esto es
que sólo se concreta dentro de las acciones del proyecto, pero tienen poco efecto en la sociedad
territorial en relación al gobierno local. Es decir, a poder participar en las decisiones locales que
afectan las condiciones de vida de la población rural, como por ejemplo, la distribución del agua
de riego, la mantención de los caminos, el acceso a mercados, el presupuesto para salud, etc.
Poder participar en la toma de decisiones constituye, un objetivo a lograr, ya que poder
decidir es tener poder y éste no se comparte gratuitamente. La organización sectorial suele
constituir el camino para poder participar en las decisiones que los afectan y por lo tanto,
constituye el camino del empoderamiento. Este objetivo es la fase más política del desarrollo.
Por lo tanto el empoderamiento debe ser concretado por las personas, o grupos sociales,
en un proceso de objetivación que las lleve a organizarse, pues esa organización será la que les
permita ejercer una ciudadanía activa que las constituya en actor social con capacidad de generar
un proyecto político sectorial.
3.- ¿Es alcanzable la sociedad sustentable?

¿Existe posibilidad de generar una sociedad sustentable en un mundo dominado por el
consumismo y la búsqueda de ganancias económicas por parte de corporaciones con desprecio
por el ambiente?
La realidad que podemos generar en base a los indicadores de desarrollo y al degradado
ambiente, parece establecer una respuesta negativa. Pero hay casos (países) que muestran que es
posible. Por ejemplo Noruega, que está primera en todas las mediciones de IDH, y que presenta
una sociedad con alto ingreso pero con una gran distribución y una postura ética sobre el
ambiente que nos hace pensar que la idea de sociedad sustentable no es una utopía inalcanzable
(Kliksberg, 2014). Ver el audiovisual: El informe Kliksberg “el caso Noruega”
.
4.- El Desarrollo como proceso social
En una visión de desarrollo “bajada” al ámbito territorial, podemos ubicar a los actores
sociales y al desarrollo o estado de la sociedad como el resultado de la tensión entre actores que
priorizan y luchan por imponer sus objetivos ante los otros.
En la Figura 1, tenemos a las tres dimensiones de la realidad y la principal lógica de los actores
que las motorizan
Habitabilidad: intersección entre las dimensiones social y ambiental:

Situación:
Una sociedad consumista con poca conciencia respecto a la importancia de los bosques en
el ciclo del agua y la relación entre ambiente limpio y salud.
Objetivo: Lograr que la comunidad valorice los bienes ambientales como sostén de la vida.
Conciencia ambiental, en relación a los efectos de la acción humana sobre el ambiente.
- Valorización de los servicios ecosistémicos a la calidad de vida.
- Cambio drástico de patrones de consumo.
Producción sustentable: intersección entre las dimensiones económica y ambiental:

Situación:
La gran mayoría de la tierra productiva del país con diverso grado de erosión. Decenas de
miles de hectáreas de bosques, principalmente chaqueño, eliminados. Con la consecuente pérdida
de diversidad biológica
Problemas de salud de la población vinculados a la utilización de una gran cantidad de
agroquímicos (productos tóxicos) que contaminan el aire y el agua.
Objetivo: Lograr una relación óptima entre la productividad y la utilización de bienes

ambientales.
- Utilización de tecnologías “limpias” en relación a la contaminación.
- Utilización de tecnologías de proceso y “blandas” desde lo energético.
- Conocimiento y respeto de los ciclos de vida del ecosistema. No sobrepasar su capacidad
de carga.
- Cuidar la biodiversidad. Evitar la erosión del material genético.
Aquí debemos pensar en el modelo tecnológico que se asume: una agricultura que privilegia los
insumos industriales o una que privilegia los procesos biológicos.
Equidad social: intersección entre las dimensiones económica y social.
Situación:
Aumento de población que se encuentra bajo la línea de pobreza.
Aumento de la desocupación
Objetivos
Lograr condiciones justas en el acceso a los recursos esenciales para alcanzar una buena calidad
de vida.
- Derecho individual y colectivo al buen vivir.

- Derecho a participar en las decisiones que afecten nuestra vida.
- Equidad de oportunidades de acceso a trabajo e ingresos, conocimientos, capacitación y
aprendizaje.
- Equidad en el acceso y control sobre los bienes ambientales.
259
4.2.- El Estado, los poderes y la participación social
El Estado es la mayor organización política, dotada de poder soberano e independiente
que integra la población de un país. Hace referencia a la organización social, política y
económica, conformada por un conjunto de instituciones, que tienen el poder de regular la vida
en sociedad. Como término polisémico, designa también a todo aquel país soberano, reconocido
como tal en el orden internacional, así como al conjunto de poderes y órganos de gobierno de
dicho país. Su poder está dividido en tres: ejecutivo, legislativo y judicial.
El Estado ejerce el poder formal, pero existe también el poder fáctico, constituido por
poderes informales que están al margen de la previsión de la ley y que son ostentados y ejercidos
por individuos o grupos para defender sus intereses económicos y sociales de carácter particular
dentro de la comunidad política. Los poderes fácticos residen básicamente en los sectores
empresariales, la prensa, las iglesias, los estamentos militares y las organizaciones civiles cuyas
potestades no están previstas ni autorizadas por la ley pero que no por eso son menos eficaces ni
menos influyentes a la hora de la toma de las decisiones en la vida social
(http://www.enciclopediadelapolitica.org).
Podemos interpretar que las condiciones en las que viven los miembros de una sociedad
es el resultado de la tensión entre los distintos actores institucionales que presionan para moldear
la sociedad según sus intereses.
Poder fáctico es el que se ejerce al margen de los cauces formales (que está basado en los hechos
o limitado a ellos, y no en lo teórico o imaginario. Es decir, que no coincide necesariamente con
el aparato del Estado) y se sirve de su autoridad informal o su capacidad de presión para influir
políticamente.
La participación y el empoderamiento social

La participación es un proceso y puede ser visto como una escalera con distintos niveles,
como lo vimos en el Bloque 1. Por lo tanto puede ser promovida por programas de intervención
social, que suelen tener como objetivo aumentarla, aunque muchas veces sólo alcanzan para
mejorar la participación dentro de las instancias generadas por el mismo proyecto, pero no llega a
influir en las formas de participación en la sociedad del territorio. En ese caso se denomina
participación instrumental.
Participación, organización y empoderamiento. Para lograr influir en las decisiones
institucionales que afectan nuestra vida es necesario participar y organizarse. Para participar
socialmente, generalmente las personas necesitan llevar a cabo un proceso de objetivación sobre
la vulnerabilidad de sus derechos y la definición de objetivos concretos a alcanzar en un sector
determinado. Lo que podemos denominar la generación de un proyecto político propio.
Entendiendo a éste como objetivo sectorial a alcanzar, no como partidario.
En la Figura 2 se presenta el Estado como una arena de lucha política, es decir una
institución que alberga las distintas presiones y demandas sociales y que responde con políticas
que favorecen determinados actores y transforman la realidad beneficiando a la mayoría de la
población, o no.
La sociedad civil se asocia por intereses particulares y puede ejercer presión en la
generación de políticas mediante dos estrategias generales: mediante la acción de “loby”
directamente sobre los funcionarios, o generando manifestaciones sociales que los políticos
“leen” como influencia en el mercado de votos.
En el ámbito provincial podemos tomar como ejemplo el tratamiento de la ley de bosque
en el periodo 2016- 2017. Las organizaciones de los productores empresariales operaban
influyendo en la decisión de los legisladores dentro del recinto para lograr menores restricciones
para desmontar, mientras que las organizaciones ambientalistas junto a organizaciones de
productores familiares organizaron marchas demandando mayor protección del bosque.
Figura 2: Los distintos actores que intervienen en la política estatal.
En el ámbito nacional resulta ilustrativa la caracterización que realiza Oxfam sobre la

forma de hacer loby de las grandes empresas. “Las grandes compañías que dominan el comercio
de materias primas son capaces de ejercer un control e influencia considerables sobre el marco
regulatorio del sector agroalimentario. Lo hacen por medio de una serie de canales, entre ellos la
presión directa sobre los gobiernos, la colocación de antiguos empleados en puestos de decisión
clave en el gobierno (lo que se conoce como la “puerta giratoria”), y la contratación de antiguos
funcionarios para que ejerzan incidencia política y social en su favor. Las compañías invierten
mucho tiempo y dinero en influir en el debate público y político sobre la regulación del
comercio, la producción y la inversión en los ámbitos nacional e internacional. Son cautelosas en
cuanto a esta influencia, pero resulta estratégica para sus fines”. (www.oxfam.org/.../rr-cereal-
secrets-grain-traders-agriculture-300)
Pero la definición de políticas no depende sólo de la capacidad de generar presiones desde
la sociedad civil, ya que según la orientación ideológica del gobierno, éste estará más
predispuesto a favorecer una demanda que otra.
En el caso específico de la extensión rural, podemos ver que para que se incremente la
demanda de ingenieros extensionistas debe aumentar la cantidad de proyectos que dependen de
programas y planes de desarrollo rural. Y éstos surgen de las demandas y/o presiones que ejercen
las distintas organizaciones de productores.
Cómo se expuso en el caso del tratamiento de la ley de bosque existían expresiones de las
organizaciones de productores de un lado y del otro. Esto es porque los productores no
constituyen un grupo homogéneo y poseen diversas organizaciones gremiales que representan
posiciones divergentes, muchas veces contrapuestas.
En la figura 3 vemos una relación aproximada entre los tipos sociales de productores y las
organizaciones gremiales con influencia nacional.
Las organizaciones gremiales de las empresas más grandes tienen generalmente la
estrategia de loby, mientras que las que representan a los productores familiares, suelen utilizar
más estrategias de movilización pública. Pero esto está relacionado a la ideología y por lo tanto a
la recepción de sus demandas por parte de los funcionarios -principalmente del ejecutivo-.
261
Figura 3: Tipos sociales de productores y organizaciones gremiales.
5.- Conclusiones
En primer lugar debemos diferenciar claramente crecimiento de desarrollo. El primero
hace referencia al aumento de determinados activos, mientras que al desarrollo lo entendemos
como un proceso integral, complejo y político, conducente a la ampliación de las opciones que
disponen las personas para ser felices en un ambiente saludable.
El desarrollo es un proceso que impacta en todo el territorio, por lo que para
comprenderlo debemos tomar integralmente sus dimensiones principales como son la económica,
la social y la ambiental y vincularlas con las dimensiones básicas del desarrollo como son la
productividad, la equidad, el empoderamiento y la sustentabilidad.
Considerar especialmente que la institución que tiene el poder legal y soberano de tomar
las decisiones que afectan la sociedad es el Estado, y que existen numerosas organizaciones que
la población en general y los productores en particular, han generado para poder influir en él
buscando conseguir políticas más acorde a sus intereses.
Aunque nos parezca que el desarrollo es un tema lejano al ejercicio profesional, debemos
considerar que cuando comenzamos a hablar con un productor, generalmente éste nos plantea
condicionantes externos a su unidad de producción, relativas a mercados, determinados servicios
o políticas que necesitaría para mejorar la sustentabilidad de su emprendimiento. Todos los
procesos económicos y sociales externos a su campo pero que lo condicionan sustancialmente,
corresponden al desarrollo territorial y si no comprendemos mínimamente su dinámica y los
actores que la animan, difícilmente podamos sostener una buena intervención profesional.
Bibliografía
Dos Santos, T. 2003. La Teoría de la Dependencia. Edit. Plaza & Janes. Bs.As.
Barros, V. 2005. El cambio Climático global. Libros del Zorzal, Buenos Aires.
Cabido M.; Zak M.; Cingolani A; Cáceres D. y S. Díaz. 2005. Cambio en la cobertura de la
vegetación del centro de la Argentina. ¿Factores directos o causas subyacentes? En
Oesterheld, M; MR Aguiar; C Ghersa & JM Paruelo (editores.) La heterogeneidad de la
vegetación de los agroecosistemas. Editorial De La Peña.
FAO. 2016. El estado de los bosques del mundo. En: http://www.fao.org/3/a-i5850s.pdf
Kliksberg B. 2014. Otra economía es posible. Editorial La Página. Bs As.
Ferrer G. y M. Barrientos. 2018. Los actores institucionales del sector agropecuario en la historia
argentina. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC
CLASE N° 22
DESARROLLO Y EXTENSIÓN RURAL.
ROL DEL INGENIERO AGRÓNOMO PARA UN DESARROLLO SUSTENTABLE
Objetivos
 Objetivar la función del profesional de extensión rural en la aplicación de políticas de desarrollo.
 Integrar conocimientos teóricos en relación a la situación del contexto de trabajo de la experiencia de
extensión abordada en el trabajo de campo.
Contenidos
 La extensión rural y el proceso de desarrollo rural.
 Las demandas de las organizaciones de los productores. El conflicto agrario.
 Rol del Ingeniero Agrónomo. Su accionar en relación al desarrollo sustentable.
 Relación entre paradigmas tecnológicos con el proceso de desarrollo.
Actividades
1.- Exposición dialogada sobre los contenidos planteados.
2.- Trabajo en subgrupos. (Ver consignas)
3.- Análisis del concepto de sustentabilidad y su relación con la situación productiva de nuestro país.
Consignas
1. Responder el siguiente interrogante: ¿Qué relaciones establece entre los diferentes paradigmas
tecnológicos con los enfoques de extensión y el proceso de desarrollo rural?
2. Discutir y analizar las funciones del ingeniero agrónomo extensionista en los procesos de desarrollo
rural.
LATUADA, M. 1995. "Globalización y políticas de ajuste económico en la Argentina. Impacto en el sector
agropecuario y su red de representación de intereses". En: Políticas agrícolas. Año 1, Vol. 1, Núm.
1, México. pp. 23-56.
HERRERA, A. 1978 "Desarrollo tecnología y medio ambiente". Ponencia en el seminario Internacional
sobre Tecnologías Adecuadas en Nutrición y Vivienda. Programa Naciones Unidas para el Medio
Ambiente.- PNUMA, Méjico.
Bibliografía de Ampliación
ABRAMOVAY, R. 2006. “Para una teoría de los estudios territoriales” en libro “Desarrollo rural,
organizaciones, instituciones y territorios” Ediciones. CICCUS
CARBALLO, C. 1998. “Repensando el Desarrollo Rural. Documento de trabajo nº4. Centro de Estudios y
Promoción Agraria. Bs. As.
DESSIMON MACHADO J., DE HEGEDÜS P., BIGHELINI DA SILVEIRA L. 2005. Promoción del desarrollo
rural: desde una concepción tradicional hasta el empoderamiento. Jornadas del PIEA, Buenos Aires.
MANZANAL M. 2001. “Políticas, instituciones y gestión del desarrollo rural en Argentina de fin de siglo” En: II
Jornadas de Estudios Agrarios y agroindustriales. Buenos Aires.
263
¿Vuelve la extensión rural? Reflexiones y propuestas agroecológicas
vinculadas al retorno y fortalecimiento de la extensión rural en
Latinoamérica
Carlos Alemany49 y Eduardo Sevilla Guzmán50
1- Resumen.
La actual crisis social y ambiental instala la perspectiva de la sustentabilidad como el

paradigma emergente capaz de reconstruir el proceso económico dentro de una nueva
racionalidad productiva fundada en la diversidad cultural, la equidad social y la relación
ecológica con la naturaleza. La sustentabilidad es un concepto en construcción y la extensión
rural puede hacer importantes contribuciones a su desarrollo.
En este trabajo se analizan las trayectorias históricas seguidas por la extensión
convencional y alternativa. Se demuestra como la trayectoria de la extensión convencional
finalizó en la privatización de la misma, lo que significa su desaparición como disciplina
científica. Por el contrario, la trayectoria de la extensión alternativa generó desarrollos teóricos
y metodológicos congruentes con la nueva perspectiva de la sustentabilidad. De allí que se
proponga recuperar y recrear la extensión rural a partir de su historia alternativa como base
para nuevos desarrollos teóricos, metodológicos e instrumentales necesarios para la
construcción de sociedades sustentables.
2- El cambio de paradigma: “De la productividad a la sustentabilidad”

Las teorías y propuestas conceptuales y metodológicas -que orientan la acción
transformadora de la sociedad- evolucionan en la medida que son capaces de responder a los
principales desafíos de cada época, cambiantes a través de la historia.
Es cada ves mas claro y contundente que la tarea colectiva más importante que hoy
enfrenta la humanidad, concierne, por un lado, a los problemas de riesgo ambiental global y la
conservación de los recursos naturales y del medio ambiente, y por el otro lado, a los de la
equidad entre los pueblos con la eliminación de la pobreza y la superación de las desigualdades
sociales, de género y étnicas (Martínez Alier, 2005).
Los sucesos históricos de fin y comienzos de siglo han acelerado las tendencias hacia la
destrucción ecológica del planeta, llevando a la globalización de los problemas ambientales y
sus efectos sociales. La degradación ambiental ha generado un incremento de la pobreza, la
desnutrición y la miseria extrema de grupos crecientes de la humanidad acentuando el
conflicto entre equilibrio ecológico y crecimiento económico. Los nuevos problemas
ambientales (calentamiento de la atmósfera, enrarecimiento de la capa estratosférica del ozono,
lluvia ácida, pérdida de la biodiversidad), están alcanzando efectos alarmantes y su impacto no
discrimina entre sectores sociales, regiones o países (Leff, 2001).
49 Investigador del INTA Alto Valle, Argentina.

50 Director del Programa de Maestría y Doctorado en “Agroecología, Sociología y Desarrollo Rural Sustentable”,
ISEC, Universidad de Córdoba, España.
Las históricas desigualdades, tanto entre países “ricos” y “pobres” como entre sectores
sociales dentro de las poblaciones locales, lejos de amortiguarse se han agudizado y cada ves
mas la lucha contra el desempleo y la pobreza movilizan la agenda de los movimientos
sociales de los países “subdesarrollados” y, algunas de sus consecuencias mas notorias,
comienzan a atraer la atención y preocupación de la sociedad global en su conjunto.
Para encarar y resolver esta compleja crisis ambiental y social de carácter global la
sociedad occidental no cuenta ya con los soportes ideológicos y las certidumbres subjetivas
que otrora le dieran fundamento a la construcción de su proyecto de modernización, porque
ellos mismos son los cuestionados. En efecto, nos enfrentamos a una crisis de civilización que
obliga a revisar las maneras de entender el mundo, la naturaleza, las formas de organizar la
vida en sociedad y sus valores, símbolos y conocimientos (Toledo, 2003).
La crisis llega a los fundamentos mismos del ideal modernizador, motor del desarrollo,
que es la creencia en la historia como un proceso infinito de avance rectilíneo –el progreso-, y
en la “racionalidad” de la ciencia como el instrumento que le permite la explotación y el
dominio de la naturaleza en beneficio del crecimiento y el consumo ilimitado de bienes.
El proyecto civilizatorio occidental se construye desde el racionalismo, la industria y la
ciudad como referentes del desarrollo. Este proceso se plantea y organiza con el paso de lo
rural a lo urbano, de lo agrícola a lo industrial, de manera que las sociedades son más
desarrolladas a medida que su economía muta de lo agrario (tradicional y arcaico) a lo
moderno o industrial. El medio rural, un espacio articulador entre las sociedades urbanas y los
ecosistemas, es visto como el transformador y proveedor de materias primas, alimentos,
combustibles y mano de obra, además de receptor de los desechos urbanos e industriales.
Desde diversas perspectivas y paradigmas teóricos los investigadores sociales
denominan a estos procesos y cambios cualitativos que están ocurriendo en la humanidad
como, el tránsito hacia la sociedad “postindustrial” (Bell, 1973; Touraine, 1993), o hacia la
“sociedad postmoderna” (Lyotard, 1979; Baudrillard, 1978), la emergencia de la “sociedad del
riesgo” (Beck, 1992), la “modernización reflexiva” (Giddens, 1994), el cambio de era histórica
y el nacimiento de la “sociedad de la información y el conocimiento” (Castells, 1998). Cada
una de estas interpretaciones de los cambios se construyen a partir de enfatizar en conceptos y
visiones diferentes, sin embargo tienen algo en común: la valoración del concepto de
sustentabilidad como el nuevo paradigma capaz de integrar diversas perspectivas, y generar
respuestas enmarcadas en la creación de una nueva racionalidad productiva que tenga al
desarrollo social y ambiental como su nuevo sentido y razón de existencia.
Es así como, el desarrollo sustentable es actualmente un concepto en construcción, que
se ubica tanto en el campo de las preocupaciones teóricas y académicas, como en la agenda de
las instituciones nacionales e internacionales y, muy especialmente en la vida de una amplia
variedad de movimientos sociales y ambientales que a través de su práctica social y ambiental
están luchado por establecer otro tipo de articulación entre las sociedades humanas y la
naturaleza para promover un desarrollo alternativo.
Como todo proceso en construcción las ideas de la sustentabilidad están en debate, y
actualmente emergen diversas perspectivas y orientaciones en torno a ella. ¿Qué es lo esencial
a sostener, los actuales niveles de consumo y producción de los países ricos?. ¿Al ser una
problemática global la agenda de problemas es única, o se construye a partir de las
problemáticas locales?. ¿Es lo mismo la idea de sustentabilidad para los países centrales que
para los periféricos?. ¿El desarrollo sustentable es alcanzable a partir del actual modelo de
relacionamiento sociedad-naturaleza?. ¿La ciencia actual está en condiciones de dar respuestas
265
a esta nueva problemática?. ¿Las formas tradicionales de intervención del Estado para
promover el desarrollo se mantienen vigentes frente a este nuevo paradigma?. ¿Es posible
generar una nueva racionalidad que integre efectivamente la producción con el desarrollo
social y ambiental?. ¿Cuáles son los obstáculos epistemológicos, teóricos, metodológicos,
institucionales, ideológicos y prácticos que limitan la emergencia de esta propuesta de
desarrollo alternativo?. ¿Cómo se construye en la transición hacia un modelo de desarrollo
sustentable la nueva institucionalidad capaz de darle contención y continuidad?.
La idea de la sustentabilidad ha buscado generar un consenso mundial en torno al
nuevo problema del desarrollo en escala planetaria. Estos esfuerzos de concertación mundial
han llevado a la firma de numerosos protocolos y convenciones internacionales. Aparte de las
dificultades para el cumplimiento de estos acuerdos y arreglos institucionales ante las inercias
e intereses que resisten el proceso de reconversión ecológica del orden económico mundial,
este consenso de la comunidad de naciones no disuelve las diferentes perspectivas teóricas y
políticas que se presentan para la construcción de ese nuevo orden mundial con bases de
sustentabilidad (Leff, 2001). Básicamente, esta discusión mundial se encuentra polarizada en
dos tendencias. Así, los países altamente industrializados enfatizan en el desarrollo de políticas
de desarrollo ambiental orientadas a controlar los efectos ambientales producidos por la
racionalidad productiva dominante, mediante la incorporación de un nuevo sector encargado
de sanear y reciclar las externalidades producidas por los patrones y prácticas tecnológicas
prevalecientes. El control (internalización) de estas externalidades ambientales dependería de
la factibilidad tecnológica y de la rentabilidad económica de la incorporación de tecnologías
“limpias” y de procesos de recuperación y recirculación productiva de los desechos
industriales. En esta perspectiva, los propósitos del desarrollo sustentable aparecen como una
refuncionalización ecológica de la actual racionalidad económica. La ciencia, al investigar
procesos más eficientes, y el mercado, al asignar valor a los recursos naturales determinan las
estrategias del desarrollo sustentable.
Por otro lado, en algunos de los países “subdesarrollados”, el ambiente aparece como
un sistema de recursos, como un potencial productivo para una estrategia alternativa de
desarrollo. Este tiene como fin supremo la defensa de la vida humana y la naturaleza y, le
otorga un papel protagónico a los principios de diversidad, autosuficiencia y solidaridad, y
busca preservar el patrimonio cultural de los pueblos (Toledo, 2003). Se considera entonces al
desarrollo sustentable como una alternativa al actual modelo de desarrollo, y por ello sus
estrategias se orientan hacia la transformación de los patrones de uso de los recursos naturales,
las políticas de crecimiento vigentes y a la búsqueda de nuevas formas institucionales que
contemplen la participación de los actores en la gestión socioambiental y el desarrollo local.
La perspectiva de la sustentabilidad enfrenta -como uno de sus desafíos más
importantes- el desarrollo de enfoques científicos capaces de dar respuesta a esta nueva
problemática global. En ese sentido se puede observar que ya se están implementando nuevos
estilos de actividad científica; se están superando las oposiciones tradicionales entre
disciplinas pertenecientes al campo de las ciencias “naturales” y “sociales”, entre ciencias
“duras” y “blandas”. La cosmovisión reduccionista analítica que divide a los sistemas en
elementos cada vez más pequeños, estudiados por especialidades cada vez más específicas es
reemplazada por un enfoque sistémico, sintético y humanístico. Reconocer a los sistemas
naturales reales como complejos y dinámicos, implica moverse hacia una ciencia cuya base es
la impredictibilidad, el control incompleto y una pluralidad de perspectivas legítimas (Morín,
1995).
Aceptar la necesidad de contemplar diversas epistemologías y formas de conocimiento,
lleva a considerar la participación de los diversos actores sociales en un diálogo interactivo y
creativo en la toma de decisiones sobre los rumbos que debe seguir el desarrollo. Esto es la
implementación de una ciencia que sea capaz de actuar como conexión entre las
incertidumbres de tipo epistemológico y ético, cuando lo que se pone en juego refleja
propósitos en conflicto, entre quienes arriesgan algo en la decisión (Funtowicz y Ravertz,
2000). La participación ciudadana y los acuerdos públicos, derivados de compromisos
valorativos, son decisivos en el diseño de las políticas públicas. En este contexto, la ciencia y
los insumos científicos son un enfoque complementario, en conjunto con otros más, todos
legítimos y necesarios. Lo que moviliza a la ciencia ya no es alcanzar la verdad y conquistar a
la naturaleza, ahora se orienta a las conexiones entre lo que no se sabe –incertidumbre-, y lo
que se sabe –conocimiento-, así como también hacia una relación armónica entre las
sociedades y la naturaleza, razón por la que existe la necesidad de considerar las otras formas
de conocimiento propias de los actores considerados.
La perspectiva de la sustentabilidad crea condiciones favorables para la revisión de las
formas y los estilos de la generación de las políticas públicas orientadas al desarrollo. A causa
de las incertezas existentes y la imposibilidad de fundamentar una nueva necesidad de
“sacrificios sociales y ecológicos” especiales en función de “logros colectivos y objetivos
mayores”, es necesario para su diseño ampliar el campo de los consensos integrando las
perspectivas de los diferentes actores involucrados en los efectos de dichas políticas. Esto es
un desafío muy importante para el Estado que -si tiene decisión política y compromiso social
con la sustentabilidad social y ecológica- debe revisar sus prácticas y modalidades de acción
propias del paradigma modernizador anterior, autoritario y autosuficiente. La descentralización
del poder, la apertura a la diversidad cultural y social, el desarrollo de propuestas creativas
para la gestión de los recursos naturales son procesos que ya se están desarrollando y están
fortaleciendo una nueva relación Estado-sociedad imprescindible para abordar la nueva
complejidad del desarrollo sustentable.
Es también un desafío para los movimientos sociales que han demostrado una gran
capacidad para resistir a las políticas que los afectan, e incluso, en algunos casos han podido
formular propuestas viables de desarrollo alternativo, de las cuales algunas de ellas se han
llevado exitosamente a la práctica. La perspectiva de la sustentabilidad les brinda la
oportunidad de ser actores protagónicos en la institucionalización de la diversidad de
experiencias alternativas para, junto con el Estado transformarlas en políticas públicas que
tornen masivas las nuevas propuestas de desarrollo y hagan posible la emergencia de una
nueva racionalidad productiva.
Los cambios que están ocurriendo y el nuevo paradigma de desarrollo emergente
inducen a realizar enormes esfuerzos de integración de conceptos, de disciplinas científicas,
de propuestas metodológicas, de articulación de actores, de prácticas territoriales concretas, de
lo público y lo privado, de lo rural y lo urbano, de lo social y lo ambiental, del crecimiento y el
desarrollo, de las ciencias “duras” y las “blandas”, de lo cuantitativo y lo heurístico, de lo local
y lo global. La experiencia actual demuestra que ésta integración se debe hacer a partir del
análisis crítico de los elementos hoy “divorciados”, ya sea entre disciplinas, actores sociales, o
propuestas metodológicas. Desde el “fortalecimiento crítico” de la disciplina, el actor social, o
el enfoque metodológico se construye la estrategia apropiada para ampliar las miradas y poder
acercarse a la integración evitando las subordinaciones de unos sobre otros.
267
3- Las trayectorias (convencional y alternativa) de la extensión rural.
La extensión rural también está atravesada por la problemática del cambio de

paradigma, ya que es una disciplina científica que nació –prioritariamente- como un
instrumento conceptual y metodológico para sustentar el proyecto de modernización e
industrialización de la agricultura. Su praxis institucional hegemónica se desarrolló para
generar las condiciones que permitieran avanzar hacia la transformación de los ecosistemas
desde la lógica de la industrialización de la naturaleza y, sus estrategias se basaron en aplicar
los métodos y las prácticas para que el capital extendiera y multiplicara la agricultura industrial
como única forma de producción en los espacios rurales. Esto ayudó a generar un proceso de
artificialización de los ecosistemas en el que el capital realizó apropiaciones parciales y
sucesivas de los distintos procesos de trabajo campesino, para incorporarlos después al
manejo, como factores de producción artificializados industrialmente, o como medios de
producción mercantilizados (Sevilla Guzmán y G. Ottmann, 2000).
Sin embargo, lo anterior no explica la totalidad de las trayectorias históricas de la
extensión rural, ya que se ha desarrollado también una importante praxis extensionista
orientada por perspectivas y marcos teóricos alternativos.
En este trabajo definimos como perspectiva teórica al conjunto de ideas, asunciones y
enfoques teóricos y metodológicos que actúan como “marco de orientación” y guía al
investigador cuando se enfrenta con el “problema” que estudia. Constituyen el conjunto de
conocimientos que le han sido transmitidos sobre la parcela de la realidad que considera, junto
con los valores, creencias y demás elementos vitales introducidos por quienes construyeron
tales esquemas de interpretación. Por marco teórico entendemos aquellos esquemas
conceptuales explicativos y teorías que, con sus respectivos abordajes metodológicos,
constituyen un conjunto de herramientas analíticas a través de las cuales se pretende explicar
una parcela de la realidad social.
De acuerdo a lo señalado en otros trabajos (Sevilla Guzmán y Woodgate, 2002: 653-
708), denominamos pensamiento convencional al conjunto de perspectivas teóricas, integradas
por sus respectivos conjuntos de marcos teóricos, y que, utilizando el método científico son
considerados, por el sistema de expertos legitimado en esa coyuntura histórica, las mejores
formas explicativas de los problemas abordados. En consecuencia disfrutan de la legitimación
del consenso científico institucional. El pensamiento alternativo es aquel que, insatisfecho con
tales modos de explicación, pretende obtener la aceptación de su contexto teórico y
metodológico como la mejor forma de describir, explicar, predecir y transformar la realidad.
Las trayectorias convencional y alternativa están constituidas por la evolución de sus
respectivas perspectivas teóricas que se desarrollan en los diferentes contextos históricos. De
esta manera entendemos que en la historia de la extensión rural se han desarrollado dos
trayectorias históricas; una constituida por el camino transitado por la extensión convencional
y la otra por el recorrido de la extensión alternativa.
La extensión convencional desarrolla su primera perspectiva teórica a partir de la
influencia de la sociología de la vida rural norteamericana. Surge a fin del siglo XIX como un
intento teórico y metodológico para amortiguar la desorganización social a que se ven
sometidas las comunidades rurales de los EEUU, como consecuencia del impacto que estaba
teniendo en el campo el violento proceso de acumulación de capital provocado por la
industrialización después de la guerra civil. En esa coyuntura histórica se pretendía
“evangelizar secularmente el campo”, por ello, el conjunto de sus esquemas teóricos -de los
cuales se destaca la teoría del continuum rural-urbano de Sorokin y Zimerman- pretendían
vigorizar las comunidades rurales norteamericanas a través de impulsar procesos educativos
que cambiaran las mentalidades conservadoras y atrasadas de los agricultores y pudieran
introducir “una civilización científica en el campo para hacerlo salir de su atraso”.
La segunda perspectiva teórica importante de la extensión rural convencional es la de la
“modernización agraria”. Sus marcos teóricos, de los cuáles la “Teoría de la modernización de
los campesinos” de E. Rogers es la más emblemática, señalan la necesidad de modernizar a los
campesinos e industrializar el manejo de los recursos naturales con inyecciones de capital
proveniente de insumos externos (Rogers, 1971). De esta perspectiva teórica surge el modelo
de extensión USA exportable a los países del Tercer Mundo o “subdesarrollados” y se
constituye en el instrumento central de la transferencia tecnológica de los paquetes
tecnológicos de insumos de naturaleza industrial surgidos de la Revolución Verde para
consolidar el modo industrial de uso de los recursos naturales. Esta orientación es claramente
hegemónica en la historia de la extensión rural. La que mas producción empírica ha realizado y
a la que más recursos públicos se le ha destinado.
Con el objetivo central de mitigar la degradación de los recursos naturales y los costos
sociales que estaba produciendo la Revolución Verde, en los años ´80 se desarrolla la
perspectiva teórica del desarrollo rural con enfoque de sistemas. Buscando romper la
dimensión parcelaria y el enfoque con “orejeras disciplinarias” de la agronomía convencional
se construye su principal marco teórico: la investigación en sistemas de producción. Esta
perspectiva introduce cambios de enfoque a nivel de microextensión relacionados con la idea
de tomar como unidad de trabajo a la explotación agraria o el sistema predial aplicando el
concepto de sistema para su utilización como herramienta integradora de la totalidad de los
“itinerarios técnicos” de la explotación. Al descuidar los marcos teóricos vinculados a la
macroextensión, esta perspectiva no consigue modificar el itinerario fundamental de la
extensión rural, que en esta etapa continúa profundizando el proceso de industrialización de la
agricultura. Un intento por superar este obstáculo conceptual manteniendo la misma
perspectiva, es el marco teórico conocido como “Sistema de conocimiento e innovación”
desarrollado en Wageningen por Neils Röling, mediante el cuál se intenta superar el sistema
unilineal -investigador, extensionista, productor- para pasar a una plataforma de toma de
decisiones que incluya a todos los interesados en participar en el proceso de generación del
conocimiento (Röling, 1988).
Finalmente en los años ´90, cuando el pensamiento hegemónico concibe que la
agricultura ya esta suficientemente desarrollada y constituye una rama más del complejo
agroindustrial, que además, los procesos de desaparición de los productores familiares y
campesinos son irreversibles y la agricultura “como una forma de vida” es ya parte de la rémora
del pasado, se desarrolla la perspectiva teórica de la privatización de la extension rural. Sus
marcos teóricos provienen del desarrollo de sistemas de información, que conciben a la
información como un recurso que puede ser aplicado al proceso productivo y comercial. La
información es una mercancía más que puede ser vendida o intercambiada a cambio de una
recompensa financiera para la persona o la organización que distribuye o cede dicha
información (Goe y Kenney, 1988). La mercantilización de la extensión rural y su
transformación en agencias privadas de distribución “experta” de información es en realidad el
planteo de su desaparición.
De esta manera, la extensión convencional desarrolla una trayectoria en la cuál,
primero ayuda a generar las condiciones culturales y económicas para iniciar los procesos de
modernización, posteriormente constituye un arma poderosa para la transferencia de los
269
paquetes tecnológicos de la Revolución Verde que consolidan el uso industrial de los recursos
naturales y, finalmente, cuando la tarea de transformación de la agricultura en una rama de la
industria está cumplida, se plantea su desaparición como disciplina científica.
Esta no es toda la historia de la extensión rural, existe una trayectoria de una extensión
rural alternativa con una visión crítica a la convencional. Ésta desarrolla un cuerpo teórico,
metodologías y propuestas de acción sobre el rol de la sociedad rural y la agricultura en las
sociedades en transformación, y de la relación de ésta con la naturaleza que conforman modos
de uso de los recursos naturales con preocupación implícita o explícita por la sustentabilidad
ecológica y social.
Esta tradición de extensión se inicia a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX
con el desarrollo de la perspectiva teórica de la antigua tradición de los estudios campesinos.
Surge como una crítica a la desorganización social generada en las comunas rurales rusas por
el proceso de mercantilización de la agricultura que introduce el capitalismo. Propone la
vigencia y fortalecimiento de las comunidades rurales como las instituciones encargadas del
manejo autónomo de los recursos naturales, con la necesaria adaptación al nuevo escenario
vinculado al desarrollo del mercado (Sevilla Guzmán, 1990). Encuentra en la propuesta de
Agronomía Social de A. Chayanov su marco teórico más importante. Esta propuesta es integral
y plantea actuar sobre los aspectos técnicos de la producción como en los aspectos
socioeconómicos. Desarrollar “un sistema de procedimientos sociales que apunten a dirigir la
evolución de la economía agraria de un país hacia su forma más racional de acuerdo a las
condiciones específicas de tiempo y lugar” (Chayanov, 1918). Jerarquiza la participación de
los campesinos en la determinación de la evolución de la agricultura a través de sus
instituciones. Se plantea la acción colectiva para generar infraestructuras organizativas como
formas asociativas de producción y circulación que eviten la extracción del excedente de los
campesinos. El rol de la extensión rural es la intervención para fortalecer ese proceso
participativo, siendo respetuosa del proceso de coevolución social y ecológica del hombre con
la naturaleza.
La trayectoria de la extensión alternativa se continúa con la perspectiva de las
teorías del subdesarrollo y la dependencia desarrolladas en Latinoamérica. La teoría de la
concientización de Paulo Freire es el marco teórico más emblemático de esta corriente de
pensamiento. Este enfoque parte de una crítica a la extensión transferencista, contextualizando
tal proceso en al marco de la comunicación (Freire, 1969) e introduciendo el concepto de
concientización; el cuál implica trascender la esfera espontánea de la aprehensión de la
realidad para llegar a una esfera crítica en la que la realidad se da como objeto cognoscible y
en la que los seres humanos asumen una posición epistemológica. Significa inserción en la
historia, donde los seres humanos asumen el papel de sujetos hacedores y rehacedores del
mundo, así como reconocen que cuánto más concientizados están, más existen (Freire, 1983).
En este período histórico (década de los sesenta y principios de los setenta), se
desarrollan los marcos conceptuales y se implementan las experiencias de educación popular y
de la investigación participativa que contrastan con las propuestas autoritarias de la extensión
convencional. Estas propuestas nacen como una necesidad de los equipos de trabajo de
extensión en contacto con diversos actores sociales interesados en el desarrollo y
transformación de sus comunidades. En este contexto, la investigación -además de un medio
de creación de conocimiento útil- se transforma en una herramienta para la educación y el
desarrollo de estrategias participativas de movilización para la acción. De esta tradición de
extensión rural surgen los primeros esfuerzos por construir marcos teóricos propios, coherentes
con las condiciones de los países periféricos de América Latina.
Finalmente, en los últimos años y en la búsqueda de estrategias de desarrollo rural
sustentable surge la perspectiva teórica de la extensión agroecológica. Esta tiene como sus
marcos teóricos más relevantes a los aportados por la ecología política y la economía
ecológica, la coevolución etnoecológica y el neonarodnismo ecológico. En otros trabajos
hemos definido (Sevilla Guzmán, 2006) a la agroecología como el manejo ecológico de los
recursos naturales a través de formas de acción colectiva que presentan alternativas a la actual
crisis de modernidad, mediante propuestas de desarrollo participativo (Sachs, 1992; Toledo,
1990) desde los ámbitos de la producción y la circulación alternativa de sus productos,
pretendiendo establecer formas de producción y consumo que contribuyan a encarar la crisis
ecológica y social, y con ello restaurar el curso alterado de la coevolución social y ecológica
(Norgaard, 1994).
Su estrategia tiene una naturaleza sistémica, al considerar la unidad productiva, la
organización comunitaria y el resto de los marcos de relación de las sociedades rurales
articulados en torno a la dimensión local, donde se encuentran los sistemas de conocimiento
(local, campesino y/o indígena) portadores del potencial endógeno que permite potenciar la
biodiversidad ecológica y sociocultural (Altieri, 1997; Gliessman, 1998). Tal diversidad es el
punto de partida de sus agriculturas alternativas, desde las cuales se pretende el diseño
participativo de métodos de desarrollo endógeno (Ploeg, 1995) para el establecimiento de
dinámicas de transformación hacia sociedades sostenibles (Sevilla Guzmán y Woodegate,
1998). Esta perspectiva surge en Latinoamérica como una respuesta para encarar la actual
crisis ecológica y los problemas sociales y ambientales a partir del manejo sostenible de los
recursos naturales y el acceso igualitario a los mismos.
De esta manera, se puede visualizar como la extensión alternativa desarrolló implícita o
explícitamente una trayectoria histórica que puso énfasis, desde sus orígenes, en los aspectos
vinculados a la sustentabilidad social y ecológica de los sistemas rurales intentando generar las
bases teóricas y metodológicas para el desarrollo de racionalidades productivas fundadas en la
diversidad cultural, la equidad social y la productividad de la naturaleza (Leff, 1996). Sin
embargo, esta trayectoria se desarrolló siempre como alternativa marginal a la modernización
industrial, sin alcanzar el reconocimiento institucional del sistema de “expertos” que le
otorgaran el reconocimiento científico. Esto ocurrió en los momentos históricos en los que la
matriz disciplinar del conocimiento científico estaba hegemonizada por la perspectiva del
“progreso” y la evolución lineal. En el actual momento histórico, donde a partir de la actual
crisis social y ambiental el paradigma comienza a cambiar, y la perspectiva de la
sustentabilidad se torna central en las preocupaciones sociales, políticas e institucionales, la
revalorización y recuperación de la trayectoria de la extensión alternativa se transforma en una
necesidad conceptual y operativa para el desarrollo de nuevas propuestas de extensión rural
que acompañen el tránsito hacia sociedades más sustentables.
4- La perspectiva de la sustentabilidad recupera a la extensión rural alternativa.

Entonces, la perspectiva de la sustentabilidad, lejos de promover la muerte histórica de
la extensión rural –tal como lo plantea actualmente el neoliberalismo-, revaloriza su trayectoria
alternativa. Efectivamente, si se entiende al desarrollo sustentable como una construcción
social, compleja, dinámica y multidimensional (ecológica, social, cultural, ética, política y
económica), la extensión rural tiene especificidades importantes que contribuyen a esta
construcción, ellas son:
a) Actúa en el nivel de articulación entre los actores involucrados en la problemática
del desarrollo local, especialmente en las interfases de los movimientos sociales y el Estado.
271
La creación de ésta articulación ha mostrado ser fundamental para consensuar y crear los
ámbitos de participación y la institucionalidad que permita establecer sólidas bases para la
participación social. Estos ámbitos permiten consolidar nuevas modalidades de
autodeterminación para la gestión de los recursos naturales y el control de los procesos de
desarrollo que afectan la vida cotidiana de los individuos y las sociedades locales. Esta
institucionalidad es privilegiada para el diseño y la implementación de políticas públicas
orientadas al desarrollo local sustentable.
b) La extensión rural actúa en la integralidad de los procesos de desarrollo local donde
se articulan la producción, la distribución y el consumo desde una perspectiva holística y de
responsabilidad en el acceso y uso de los recursos naturales. En este ámbito es donde se
redefinen en la práctica los procesos de transformación socioeconómica y cultural, además de
ser el lugar donde se integra lo rural con lo urbano bajo una perspectiva sustentable. En los
espacios locales es donde se generan las prácticas políticas, sociales, ambientales e
institucionales innovadoras que a su vez fortalecen las identidades culturales. En definitiva, es
en este ámbito donde se pueden encontrar las respuestas a la crisis social y ambiental actual.
c) Así como la acción de la extensión rural tiene su punto de partida en el
fortalecimiento de los procesos locales, con su dotación de recursos naturales, su identidad, su
conocimiento y su organización, también actúa en la generación de estrategias para articular
los procesos locales con los globales, sean estos económicos, culturales o ambientales. La
articulación entre lo global y lo local es fundamental para la sustentabilidad y proporciona los
referentes para la construcción de políticas alternativas. La extensión trabaja en la articulación
tanto entre los gobiernos locales, regionales y nacionales, como en los mercados locales,
nacionales y mundiales y en las redes nacionales, regionales y globales promotoras del
desarrollo sustentable.
d) La extensión rural siempre ha sido considerada una ciencia aplicada por lo que
históricamente se ha nutrido para sus desarrollos teóricos y su praxis de diferentes disciplinas
del conocimiento científico (sociología, economía, antropología, educación de adultos,
ciencias agrícolas, etc.). Últimamente, se ve enriquecida por los nuevos aportes de la ecología
política, la economía ecológica, la educación popular y la investigación participativa. Esto le
confiere la particularidad de fortalecer, a partir de su acción concreta, la integración de áreas
de investigación con objetivos y metodologías diferentes, todas fundamentales para el abordaje
integrado e interdisciplinario de la problemática de la sustentabilidad.
e) La extensión rural alternativa, desde su teoría y práctica impulsa el pluralismo
epistemológico como forma de generar conocimiento (la transdisciplinaridad). Se reconoce la
existencia de racionalidades diferentes a la científica y la necesidad de impulsar el “diálogo de
saberes” de los seres humanos para generar el conocimiento transformador de la realidad. Al
considerar la necesidad de contemplar las distintas epistemologías y formas de conocimiento
no solo se amplían las capacidades de interpretación y resolución de los problemas complejos
que plantea la crisis social y ecológica, también se promueve la diversidad cultural y la
participación de diferentes actores sociales en las decisiones sobre el desarrollo sustentable.
f) La extensión rural alternativa tiene una larga tradición en la concepción de la
educación liberadora como praxis, reflexión y acción de los seres humanos sobre su realidad
para su transformación. Esta perspectiva educativa esta orientada a que la gente a través de la
práctica problematizadora alcance el control sobre los procesos de desarrollo y los torne
sustentables. Además, la extensión rural alternativa tiene una importante trayectoria integrando
acciones de educación-investigación-acción que hoy son de gran importancia para consolidar
enfoques teóricos y metodológicos que permitan dar una mejor respuesta a la crisis social y
ecológica actual.
5- Las debilidades “ancestrales” de la extensión rural.
Sin duda, la perspectiva de la sustentabilidad como objeto de la extensión rural

revaloriza a ésta como una de las disciplinas científicas importantes para la construcción de
esta modalidad de desarrollo. Sin embargo, tiene algunas debilidades importantes que limitan y
debilitan su contribución a estos procesos. Ellas son:
a) Una histórica debilidad teórica, que proviene de sus orígenes conceptuales de la

sociología de la vida rural y posteriormente de la gran influencia teórica del estructural-
funcionalismo de origen norteamericano que prácticamente hegemonizó el accionar teórico de
gran parte de la vida de esta disciplina. La explicación funcionalista tiende a considerar la
sociedad como un todo organizado en el que se produce una estructuración de las relaciones
sociales de acuerdo con las normas que prescriben la acción de las distintas esferas
institucionales que cumplen las funciones de mantenimiento del “orden social”. Ello determina
que exista una clara predisposición a justificar el funcionamiento de dicho orden social
legitimándolo a través de las estrategias explicativas que genera el contexto teórico
funcionalista. En su aplicación al análisis de los aspectos sociales vinculados al manejo de los
recursos naturales la extensión rural fue manipulada para justificar desde sus explicaciones
tautológicas la introducción masiva de la agricultura industrializada. Es esta debilidad teórica
la que hizo que la extensión rural finalmente quedara fuertemente asociada a la promoción de
la agricultura industrializada. Esto limita la comprensión de la integralidad de los procesos del
desarrollo y la induce a simplificar la teoría a los aspectos microsociológicos como la adopción
de las innovaciones. La idea muy generalizada que la extensión rural es una construcción
teórica funcionalista se torna un obstáculo al momento de intentar construir nuevas teorías
alternativas que expresen los nuevos desafíos de la sustentabilidad y sea capaz de orientar
críticamente su práctica en el territorio junto con los otros actores sociales. Para muchos la
extensión rural nació funcionalista y deberá morir con la crisis conceptual de este paradigma,
todo intento de recuperación teórica de la extensión es tarea vana.
b) Es insuficiente el conocimiento de la praxis histórica de la extensión
latinoamericana. En general este aspecto contrasta con la disponibilidad e influencia de análisis
histórico de la extensión rural en EEUU y Europa. Si bien la extensión rural hoy se enfrenta a
una problemática social y ecológica global, las especificidades de estos procesos históricos
hacen que sean fenómenos irrepetibles e inimitables. La influencia hegemonizante de la
extensión rural de los países “desarrollados” no solo aporta poco a la problemática específica
latinoamericana, sino que es contraria a la forma de generar conocimiento y experiencia
institucional que demanda la sustentabilidad. Por el contrario, es necesario conocer y
contrastar los procesos históricos desarrollados por la extensión rural en los países
273
latinoamericanos. Se comparte con ellos la condición de economías periféricas al poder
mundial, y muchas de sus problemáticas tienen ejes comunes.
c) También es insuficiente la sistematización de las experiencias que se están
implementando bajo el enfoque de la sustentabilidad. La extensión rural continúa pecando de
“práctica” sin incorporar una relación más estrecha entre los procesos dialécticos de acción-
reflexión-acción.
d) Aunque en crecimiento, aún son pocas las experiencias en Latinoamérica donde se
consigue integrar la investigación participativa, la educación y la acción reflexiva enmarcadas
en procesos de desarrollo sustentable. Estas experiencias –además de su valor intrínseco para
el desarrollo local- son fundamentales como instancias de aprendizaje de todos los actores
participantes. Para la extensión rural estos ámbitos son la base de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de formación y capacitación de extensionistas, investigadores y gerentes de
proyectos de desarrollo sustentable, como de dirigentes y líderes comunitarios rurales.
Para el desarrollo de nuevas propuestas de extensión rural congruentes con el

paradigma de la sustentabilidad es imprescindible actuar sobre estas debilidades fortaleciendo
su marco teórico aún fuertemente influenciado por el funcionalismo, profundizando el
conocimiento de las diferentes praxis extensionistas en Latinoamérica, sistematizando sus
experiencias con enfoques sustentables, y estableciendo áreas donde se implementen
propuestas de investigación-acción participativa que sean la base de procesos de capacitación
para la acción.
6- Algunas reflexiones para fortalecer la “Extensión junto con la gente” en

Latinoamérica.
Decíamos al comienzo del trabajo, que las teorías y propuestas conceptuales y

metodológicas -que orientan la acción transformadora de la sociedad- evolucionan en la
medida que son capaces de responder a los principales desafíos de cada época, cambiantes a
través de la historia. La extensión rural tiene el desafío y la oportunidad histórica de
crearse/recrearse. Para ello, tiene que ser capaz de generar propuestas conceptuales,
metodológicas y operativas congruentes con el paradigma emergente de la sustentabilidad.
Dispone de una valiosísima experiencia histórica, teórica y metodológica alternativa que,
adecuadamente recuperada, le puede permitir fortalecer y/o iniciar nuevas prácticas efectivas
de acción e intervención social orientadas a la construcción de sociedades sustentables.
La extensión rural emergente que podemos denominar “Extensión junto con la gente”,
es un concepto en construcción, como lo es el paradigma mayor de la sustentabilidad ecológica
y social. Definirla, es una tarea de muchos actores en un proceso participativo de
investigación-acción-aprendizaje. A partir de nuestra experiencia presentamos el siguiente
concepto como un aporte a este proceso colectivo de construcción conceptual.
Entendemos a la extensión rural, como la intervención junto con la gente, para
facilitar procesos endógenos, agroecológicos, territoriales y educativos de transformación
productiva, social, económica, ambiental e institucional, planificados através de formas
de acción colectiva, y orientados al desarrollo de sociedades sustentables.
Este concepto se construye a partir de una visión de desarrollo endógeno definida como
“…el ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para
ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura,
de acuerdo con un proyecto que se define según sus propios valores y aspiraciones…” (Bonfil
Batalla, 1982).
En esta idea, es fundamental la capacidad social de decisión sobre los recursos
culturales, es decir sobre todos aquellos componentes de una cultura que deben ponerse en
juego para identificar las necesidades, los problemas y las aspiraciones de la propia sociedad, e
intentar satisfacerlas, resolverlas y cumplirlas. Los recursos son todos los elementos de una
cultura que resulta necesario poner en juego para formular y realizar un propósito social
compartido Hay recursos materiales, de organización, intelectuales, simbólicos y emotivos. Sin
embargo, lo fundamental es la capacidad de decisión y la autonomía; es decir, la capacidad de
los grupos sociales para optar libremente entre diversas alternativas.
Por ello, cualquier proceso de desarrollo endógeno consistirá en el incremento de la
capacidad de decisión de los grupos sociales, tanto sobre sus propios recursos como sobre los
ajenos, de los que pueda apropiarse porque les resultan necesarios e importantes. Desde esta
perspectiva, desarrollo endógeno no debe ser visualizado como algo estático y que rechace lo
externo. Al contrario, “lo endógeno debe “digerir” lo que viene de afuera, mediante la
adaptación a su lógica etnoecológica y sociocultural de funcionamiento. O sea, lo externo pasa
a incorporarse a lo endógeno cuando tal asimilación respeta la identidad local y, como parte de
ella, la autodefinición de calidad de vida. Solamente cuando lo externo no arremete contra las
identidades locales es que se produce tal forma de asimilación” (Sevilla Guzmán, 2001).
Siguiendo a Van der Ploeg y Long (1994), el desarrollo endógeno tiene como
fundamentos: la determinación local de las opciones de desarrollo; el control local del proceso
de desarrollo; la distribución y retención de los beneficios; el respeto a la cultura y los valores
locales; la utilización y potenciación de los recursos locales; el énfasis en el conocimiento y el
trabajo local, y la revalorización de los patrones de distribución y consumo. En síntesis, este
pretende partir de los elementos locales internos que, combinados en un modelo coherente, se
articulen con los elementos externos para consolidar y fortalecer los procesos locales.
Bajo esta perspectiva, el rol central de la propuesta de “Extensión junto con la gente”
es, ayudar a crear las condiciones para fortalecer y ampliar las capacidades autónomas de
decisión de los grupos sociales locales y, consecuentemente el fortalecimiento de los marcos
de acción de las fuerzas sociales internas de las comunidades locales para la apropiación de los
elementos del entorno que permitan a estos grupos sociales establecer nuevos cursos de acción.
Esto implica incorporar la dimensión política (capacidad de decisión) en la práctica de la
extensión rural, entendiendo que éstas se refieren a relaciones sociales que son dinámicas,
contradictorias, conflictivas que admiten contenidos diversos y no predeterminados, y que sólo
se pueden sustanciar en cada situación concreta.
Este nuevo paradigma de extensión rural está muy alejado de las visiones
funcionalistas que bajo el lema de “Extensión para la gente”, en realidad impulsaban
propuestas que imponían recursos culturales externos y enajenaban la cultura de las
poblaciones rurales produciendo la artificialización de la agricultura y la desaparición de los
productores familiares y campesinos y el debilitamiento de las comunidades indígenas.
Tampoco es estrictamente “Extensión de la gente”, porque la gente tiene e impulsa sus propios
proyectos de desarrollo. Se trata de comprender esos proyectos, respetar sus objetivos y
cosmovisiones, sus metas y desarrollar una intervención institucional que los sinergice y los
potencie.
275
Como la propuesta de “Extensión junto con la gente” plantea actuar privilegiadamente
en el nivel político -para fortalecer y ampliar las bases materiales y las capacidades autónomas
de decisión de las poblaciones rurales- se desprenden de ella dos grandes líneas de acción: por
una parte la que busca aumentar la capacidad de decisión de los grupos sociales, recuperando
recursos hoy enajenados (la tecnología desplazada, la tierra, el conocimiento de la historia),
fortaleciendo las formas de organización institucional que permitan el ejercicio del control
cultural. Esta línea de acción incide directamente en el enriquecimiento de la cultura
autónoma, vital para la construcción de procesos de desarrollo endógeno y sustentable.
La otra gran línea de acción tiene como objetivo fundamental aumentar la
disponibilidad de recursos ajenos susceptibles de quedar bajo el control social de los grupos
sociales locales; las nuevas tecnologías, habilidades y conocimientos, las formas innovadoras
de organización para la producción, distribución y comercialización, etc. Se trata de ampliar lo
que podríamos denominar la cultura apropiada, aquella en que los recursos son ajenos, pero
están bajo el control de los grupos sociales porque les resultan importantes y necesarios para
impulsar sus procesos de transformación y cambio.
Lo más importante a remarcar en esta propuesta de extensión, es que se encuentra
inmersa en relaciones sociales, específicamente en relaciones de poder. Relaciones que
permiten actuar y planificar -con contradicciones y tensiones- en procesos de transformación
integrales (sociales, económicos, ambientales e institucionales). La misión de esta extensión
rural consiste fundamentalmente en involucrarse institucionalmente con la gente para, junto
con ellos, actuar sobre los cambios en las correlaciones de fuerza necesarios para alcanzar las
transformaciones que responden a los objetivos y aspiraciones fijados y establecidos por la
acción colectiva de los grupos sociales locales. El aporte de la extensión es fortalecer y ayudar
a crear ámbitos y mecanismos participativos de análisis de la realidad que permitan
comprender la naturaleza y el funcionamiento de los procesos integrales generadores de
problemas y conflictos que están ocurriendo a nivel de las localidades. Por lo tanto, no se trata
de llevar soluciones “empaquetadas” a la comunidad, sino de “acompañar” y animar los
procesos de transformación existentes en una dinámica participativa. (Sevilla Guzmán, 2001).
Este tipo de análisis permite establecer propuestas alternativas que -desde el desarrollo de
tecnologías productivas hasta el diseño participativo de métodos de transformación social-
pueden ir introduciendo elementos de cambio en las estructuras de poder (Funtowicz y
Ravetz, 1994). Este es el núcleo central de la propuesta teórica y metodológica de “Extensión
rural junto con la gente”.
Si esto se cumple (el control cultural del proceso por parte de las poblaciones locales),
también la nueva extensión debe actuar facilitando la articulación con las diferentes
organizaciones públicas y privadas, ampliando así el impacto de la planificación local. En
especial, es importante la articulación entre las interfases de los movimientos de acción
colectiva con el Estado -en toda su complejidad- para sinergizar los procesos de
transformación integrales hacia sociedades sustentables. Este aspecto es de particular
importancia para los procesos de desarrollo sustentable. Pone en discusión las tensiones
inherentes a las intervenciones públicas y la necesidad de autonomía de las comunidades
locales. Sobre esta problemática es difícil establecer soluciones genéricas, porque “las
necesidades de intervención pública en la comunidad local son función de las características de
la zona, del grado de desarrollo general de la región y del país, del contexto institucional
genérico que afecta a las comunidades rurales en cuestión, del grado de desarrollo de la
administración local entres otros factores” (Calatrava, 1995). Lo importante a resaltar, es el rol
intermediador de la extensión rural facilitando la resolución positiva de estas tensiones entre
las políticas públicas y la acción social, que son centrales para fortalecer los procesos de
desarrollo sustentables.
También es importante el rol de la extensión ayudando a promover el establecimiento
de redes entre las unidades productivas, tanto para generar sistemas de intercambio de las
diferentes formas de conocimiento tecnológico, como para actuar en los procesos de
circulación estableciendo mercados alternativos creadores de nuevas formas de interrelación
entre productores y consumidores.
De esta manera, la propuesta de “Extensión rural junto con la gente” opera en
diferentes niveles de análisis de realidades socioculturales. Ellos son: la explotación o predio;
los grupos sociales; la comunidad local; la microregión, cuenca o comarca y la sociedad
mayor. Probablemente, la dinámica de los procesos de transformación integral comiencen
primero a partir del desarrollo del cambio productivo a nivel de la explotación, permitiendo
avanzar en los procesos de transición de la agricultura convencional hacia manejos
agroecológicos. Esto no implica, necesariamente, la implantación de la agricultura ecológica
en sentido estricto, sino que supone la reconducción gradual de las explotaciones y los
sistemas agrícolas en la dirección de situaciones ecológicamente deseables. Tiene gran
significación la identificación local participativa de la detección de los puntos de
estrangulamiento de la agricultura convencional junto a la posibilidad de generar soluciones
alternativas de carácter masiva que gradualmente permitan ir reorientando los sistemas
productivos, evitando las soluciones individuales que aumentan la diferenciación social y
profundizan las inequidades.
Este proceso de cambio productivo transicional es fundamental para avanzar hacia
propuestas sustentables, sin embargo no se puede detener allí, es necesario avanzar en los
niveles de los grupos sociales y la comunidad local para dar el salto cualitativo en el control
del proceso, en especial en los procesos de circulación y comercialización junto con los
sectores no agrarios de las economías locales. También es imprescindible articular el proceso
de transformación integral local con el nivel de la sociedad mayor en la construcción de un
proyecto nacional de desarrollo de carácter sustentable.
Esta propuesta de extensión rural orientada a que la gente tenga el control sobre los
procesos de desarrollo y de la transformación integral de las realidades locales, debe –como lo
demuestra la experiencia histórica de la extensión alternativa- integrar los procesos de
investigación, acción y aprendizaje en un mismo marco conceptual, metodológico y operativo,
que denominamos investigación participativa.
La idea de la investigación participativa como un proceso educativo, de investigación y
de transformación de la realidad debe ser transdiciplinar no solo permitiendo “orquestar” las
diferentes disciplinas en torno a las nuevas problemáticas, sino también incorporando las
diferentes “formas de conocimiento” en una propuesta plural que posibilite la integración
verdadera entre la gente y los investigadores-extensionistas en procesos conjuntos de
conocimiento y transformación de las realidades locales hacia sociedades sustentables.
Esta propuesta de extensión rural se puede implementar desde diversas pertenencias
institucionales. Tanto desde las organizaciones de los movimientos sociales, las cooperativas,
las asociaciones y los grupos de productores, las ONGs, las instituciones públicas municipales,
provinciales y nacionales. Funcionando en red y coordinando sus acciones bajo el control y la
participación de los actores locales. Sin embargo, para el desarrollo de esta propuesta es
imprescindible la instalación/reinstalación en el territorio de una potente y masiva extensión
pública nacional, provincial y municipal que asegure la implementación de los fundamentos
conceptuales, metodológicos y operativos que dan fundamento y sentido a la “Extensión junto
277
con la gente”. Esta extensión debe priorizar su trabajo con los sectores más vulnerables de la
sociedad; los pequeños y medianos productores familiares, las comunidades indígenas, los
trabajadores rurales sin tierra, los que desarrollan la agricultura urbana, entre otros actores
sociales.
En síntesis, la hipótesis presentada en este trabajo plantea que la perspectiva de la
sustentabilidad revaloriza la trayectoria alternativa de la extensión rural, y que para afianzar su
contribución a estos procesos se necesita su recuperación crítica, fortalecer su marco teórico y
conceptual, ampliar el conocimiento de sus recorridos históricos, sistematizar sus experiencias
en desarrollo local y sustentable y generar y/o fortalecer ámbitos de reflexión- acción a partir
de experiencias de desarrollo sustentable concretas donde se pueda integrar la investigación
participativa con la educación y la acción transformadora. De esta manera se construirá el
proceso teórico y práctico de creación/recreación de una extensión emergente congruente con
el paradigma de la sustentabilidad, que en este trabajo denominamos “Extensión junto con la
gente”.
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279
Preguntas para facilitar la integración del bloque 4
1.- ¿Cómo se relaciona el desarrollo con el esquema de metodología de extensión rural?
2.- ¿Qué relación puede establecer entre tecnología y desarrollo?
3.- ¿Cómo diferencia crecimiento de desarrollo?
4.- ¿Cuáles son las principales dimensiones del desarrollo?
5.- ¿Cómo se relacionan las dimensiones del desarrollo con las de la realidad territorial?
6.- ¿Qué vinculación puede establecer entre desarrollo y los dos modelos históricos de organización del
país?
7.- ¿Cómo podría definir la sociedad imagen del desarrollo?
8.- ¿Qué críticas puede hacerle al modelo de sociedad consumista?
9.- ¿Cuáles son las dos principales teorías para explicar el desarrollo de un país?
10.- ¿Qué relación establece entre extensión y desarrollo?
CLASE N° 23
INTEGRACIÓN FINAL
Objetivos
 Integrar los contenidos trabajados durante el cursado de la asignatura.
 Arribar a una síntesis sobre el rol del ingeniero agrónomo en la aplicación de una metodología de
Extensión Rural
 Evaluar el curso
Actividades:
1. Trabajo en subgrupos integrando los contenidos trabajados en el cursado de la asignatura
2. Presentación de los subgrupos
3. Plenario y evaluación
CLASE N° 24
SEMINARIO de síntesis de los trabajos de campo
Objetivos
- Conocer los diferentes planteos metodológicos de extensión rural en funcionamiento es la provincia de
Córdoba a través del intercambio de las distintas experiencias analizadas en el cursado de la asignatura.
Actividades
- Presentación, por parte de cada subgrupo, de la metodología de la experiencia analizada en el Trabajo
de Campo.

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FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

DEPARTAMENTO DE DESARROLLO RURAL

BLOQUE 1: ¿Qué es la Extensión Rural?

UNIDAD 2: CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS DE EXTENSIÓN RURAL

Bloque 2: ¿Cómo se trabaja en Extensión Rural?

Bloque 3: ¿Dónde y con quiénes se trabaja en Extensión Rural?

Bloque 4: ¿Para qué se hace Extensión Rural?

6 3/abril Metodología en Extensión Rural. Distribución de los grupos de

8 10/abril Técnicas de trabajo en Extensión Rural. Técnicas individuales y

10 17/abril Planteos metodológicos grupales, activos y participativos.

27/abril PRIMERA EVALUACIÓN DE SUFICIENCIA

1.-UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS:

2.- CARACTERÍSTICAS DEL ESPACIO CURRICULAR:

3.- ASIGNATURAS CORRELATIVAS (PLAN 2004):

4.- EQUIPO DOCENTE

Nombre y Apellido Título Cargo docente y Funciones docentes

Página Web: www.agro.unc.edu.ar/~extrural

En su trabajo profesional, un ingeniero agrónomo se desenvuelve en

6.- OBJETIVOS DEL ESPACIO CURRICULAR

BLOQUE 1: ¿Qué es la Extensión Rural?

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LA EXTENSIÓN RURAL.

UNIDAD 2: LAS BASES CONCEPTUALES DE LA EXTENSIÓN RURAL.

Bloque 2: ¿Cómo se trabaja en Extensión Rural?

UNIDAD 3: MÉTODOS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL.

Bloque 3: ¿Dónde y con quiénes se trabaja en Extensión Rural?

UNIDAD 4: EL CONTEXTO DE DESENVOLVIMIENTO DE LA EXTENSIÓN RURAL.

Bloque 4: ¿Para qué se hace Extensión Rural?

UNIDAD 5: PLANIFICACIÓN EN EXTENSIÓN RURAL.

UNIDAD 6: EXTENSIÓN RURAL Y DESARROLLO.

8.- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

PANELES: Aporte de información acerca de prácticas profesionales de experiencias

TALLERES: Instancias de trabajo en grupos en base a consignas de trabajo práctico

TRABAJO DE CAMPO: Análisis de una experiencia de extensión o desarrollo rural

Instrumentos de evaluación formativa.

10.- CONDICIÓN DE LOS ESTUDIANTES:

11.-BIBLIOGRAFÍA BÁSICA POR UNIDADES

Para ello, cada estudiante deberá:

Extensionista responsable de la experiencia

GUÍA PARA ANALIZAR AGENCIAS DE EXTENSIÓN RURAL

En relación a la problemática institucional:

En relación a la propuesta metodológica:

GUÍA PARA ANALIZAR TRABAJOS DE EXTENSIÓN RURAL EN COOPERATIVAS

En relación a la problemática institucional:

Estructura de la presentación del trabajo de campo (TC)

Extensionist Incluir datos de contacto del extensionista (Teléfono y dirección de correo

Planilla 1 (a presentar el 22 de abril en la clase N° 11)

Interrogantes que se plantean los estudiantes en relación a la experiencia de extensión.

Los interrogantes deben apuntar a aspectos generales no a cuestiones “puntuales”

Objetivos del trabajo

Citar los objetivos que se propone el grupo de estudiantes

Plan de trabajo del grupo

Descripción de las actividades que planean realizar.

Aspectos contextuales de la experiencia

Se debe realizar un análisis de la estructura agraria del departamento en que se desarrolla la

Planilla 3. (A presentar el 12 de junio)

2) Los objetivos de la experiencia analizada

4) El marco teórico de la experiencia (inferencia a partir del análisis del método)

Explicitar el cumplimiento de los objetivos que se plantearon como grupo

Autor/es. Año. Título. Lugar de publicación (revista o congreso). Ciudad.

CLASE N° 1 – Introducción a la Extensión Rural

Tarea para la próxima clase