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Inmigración y resultados escolares: lo

que dice la investigación
(Presentación del Monográfico)
ÁNGEL HUGUET Y JOSÉ-LUIS NAVARRO*
Universidad de Lleida

Resumen
En los últimos años España se ha convertido en uno de los principales destinos de los flujos migratorios hacia
los países desarrollados. Los procesos de reagrupamiento familiar, entre otras razones, han revertido en la presen-
cia cada día más notable de alumnos y alumnas de diferentes orígenes, lenguas y culturas en nuestras aulas. Esta
situación ha dado lugar a la aparición de ciertas creencias sobre los mecanismos de adquisición de la lengua de la
escuela por parte de estos niños y niñas, así como sobre su incidencia en los resultados escolares obtenidos.
En este artículo se revisan diversas investigaciones llevadas a cabo en países con larga tradición en la acogi-
da de escolares inmigrantes, así como algunos de los escasos trabajos desarrollados en nuestro país, que nos mues-
tran la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua y, ligado a ello, en qué medida
el fracaso escolar afecta a este colectivo.
En la actual monografía, se presentan cinco trabajos que abordan primordialmente las implicaciones de todo
ello para la práctica educativa, pero sin dejar de lado los condicionantes sociales que determinan las acciones
llevadas a cabo desde la escuela.
Palabras clave: Inmigración, competencia lingüística, resultados escolares, L1/L2.

Immigration and academic achievement:

What does research show?
(Introduction to the Monograph)
Abstract
During the last years, Spain has become one of the main destinations of the migratory flows towards develo-
ped countries. Family regrouping processes have, among other things, contributed to the increasing presence in
our classrooms of students from different origins, languages and cultures. This situation has given rise to the
appearance of certain beliefs about the school’s language acquisition by these boys and girls, as well as its effect
on their academic achievement. The paper thus reviews various research studies carried out in countries with a
long tradition in integrating immigrant students together with some of the few Spanish studies. These studies
show the complexity of teaching-learning processes involving a new language and, directly related, the extent to
which school failure affects these children. The present monograph includes five studies that primarily address
the implications of all this factors on educational practice, but without leaving aside social conditioning factor
that determine what actions are carried out from the school.
Keywords: Immigration, linguistic competence, academic achievement, L1/L2.

Agradecimientos: El trabajo ha sido posible gracias a una ayuda de la Dirección General de Investigación del
Ministerio de Educación y Ciencia (nº referencia SEJ2005-08944-C02-02/EDUC).
Correspondencia con los autores: Universitat de Lleida. Departament de Pedagogia i Psicologia. Complex de La
Caparrella, s/n. 25192 Lleida. Tel.: 973-702348 / E-mail: huguet@pip.udl.es – jnavarro@pip.udl.es
Original recibido: Mayo, 2006. Aceptado: Junio, 2006.

© 2006 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2006, 18 (2), 117-126
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Introducción
En las páginas que siguen pretendemos revisar algunas cuestiones relativas a
uno de los mayores retos con que probablemente se enfrenta en la actualidad
nuestro sistema educativo: la escolarización de los inmigrantes en condiciones de
igualdad con los autóctonos. De manera más concreta, centraremos nuestra aten-
ción en la indudable relevancia que adquiere un buen conocimiento de la lengua
de la escuela en este proceso, y en los mecanismos y prácticas educativas implica-
dos en ello.
Para abordar la temática, en primer lugar, aportamos algunos datos y cifras
que nos permiten aproximarnos a las dimensiones que el fenómeno migratorio
está adquiriendo en nuestro país. Por lo que a nuestros centros educativos se
refiere, ello se traduce en una cada día mayor presencia de alumnado de orígenes,
culturas y lenguas muy diferentes que tiene la virtud de sacar a la luz viejos
debates sobre cuestiones todavía no resueltas y que tienen mucho que ver con ese
desideratum de homogeneidad que justifica, y a menudo oculta bajo el rótulo de
“integración”, políticas asimilacionistas cuyo objetivo se halla en incorporar sin
más a los recién llegados al patrón cultural y lingüístico mayoritario.
Paralelamente, en razón de la importancia atribuida a la lengua como garante
del éxito escolar, entre la ciudadanía en general, y entre ciertos sectores educati-
vos, en particular, se han ido gestando algunas creencias sobre los procesos y
mecanismos implicados en la adquisición de la lengua de la escuela que distan
mucho de lo que dice nuestro conocimiento científico acumulado. En concreto,
como se verá, a la luz de la investigación, deben ser revisadas afirmaciones como
que las dificultades en el acceso al lenguaje se reducen a aquellos niños y niñas
extranjeros que se incorporan tardíamente al Sistema Educativo, quedando
excluidos quienes se escolarizan a edades más temprana, o que la mera exposi-
ción a la lengua ya sea en la escuela o en el entorno es suficiente para su adecuado
aprendizaje, e incluso que los escolares provenientes de Latinoamérica que utili-
zan variantes del español pueden incorporarse directamente a nuestras aulas en
condiciones de equivalencia lingüística con los autóctonos.
A la revisión de investigaciones que ponen en cuestión tales ideas preconcebi-
das va dirigida la segunda parte de este trabajo, incorporando al debate algunos
de los resultados obtenidos en países con larga tradición en la acogida de escola-
res inmigrantes, así como los derivados de los escasos estudios desarrollados en
nuestro contexto.

Algunos datos sobre la inmigración y su incidencia en la escuela

A partir de la revisión del padrón municipal de habitantes de 2005 se des-
prende que en ese año había en España 3.730.610 extranjeros que representaban
un 8,5% de la población total. Respecto a 2004, las inscripciones de este colecti-
vo aumentaron en 696.284, un 22,9%, mientras que las correspondientes a los
nacionales tan solo lo hicieron en 214.562, un 0,5% (Instituto Nacional de Esta-
dística, 2006).
Estas cifras acentúan la singularidad del fenómeno de la inmigración en nues-
tro país, si lo comparamos con el proceso seguido en otros Estados de nuestro
entorno. De este modo, lo que resulta claramente diferenciador es el vertiginoso
incremento de inmigrantes que casi ha cuadruplicado su presencia desde el año
2000, convirtiendo a España desde esa fecha en el mayor receptor de ciudadanos
de otras nacionalidades de toda la Unión Europea año tras año (Eurostat, 2005).
Como se aprecia en la figura 1, los orígenes de los recién llegados son diversos,
aunque las nacionalidades más numerosas son la marroquí y la ecuatoriana, con
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alrededor de 500.000 individuos en cada caso, y también la rumana y la colom-
biana, ambas ampliamente por encima de 250.000 individuos.
FIGURA 1
Porcentaje de inmigrantes empadronados en ayuntamientos según zonas de origen

UE (25)
4,73% 0,07%
22,41% Resto de Europa
África
América (Canadá y USA)
39,26% Resto de América
Asia
15,12%
0,64% Oceanía
17,78%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Instituto Nacional de Estadística (2006).

Por otra parte, es bien sabido que los inmigrantes no se han establecido de
manera homogénea en el conjunto del Estado. Las Comunidades del arco medi-
terráneo, Madrid y las Islas Canarias son los territorios que atraen en mayor
medida a la población extranjera: en las Islas Baleares suponen más del 15% de
la población, y Madrid, Murcia, Comunidad Valenciana, Cataluña, Canarias y La
Rioja superan sobradamente el 10%. Por el contrario, las comunidades con
menor proporción de extranjeros son Extremadura, Asturias y Galicia, con algo
más del 2%, y País Vasco, Castilla y León y Cantabria, que no llegan al 4% (Ins-
tituto Nacional de Estadística, 2005).
Como es lógico, las encuestas de opinión reflejan la gran incidencia social que
está teniendo el fenómeno de la inmigración. De hecho, desde hace ya meses, esta
cuestión se ha convertido en uno de los principales problemas sociales percibidos
por los españoles, situándose como la segunda de las preocupaciones de los ciudada-
nos, tan sólo superada por el paro (Centro de Investigaciones Sociológicas, 2006).
Por lo que a la escuela respecta, es evidente que esta situación plantea nuevos
retos a la vez que hace más evidentes algunas viejas cuestiones no totalmente
resueltas (Defensor del Pueblo, 2003). Como puede observarse en la tabla I, en
los diez años transcurridos desde el curso 1994/1995 al 2004/2005, las cifras de
escolares inmigrantes se han multiplicado de manera constante, representando
ya un 6,5% del alumnado y sin que se detengan las previsiones de crecimiento
(Ministerio de Educación y Ciencia, 2005).
TABLA I
Evolución del alumnado extranjero en la enseñanza no universitaria por curso escolar

1994/1995 1999/2000 2004/2005

Educación Infantil 8.904 17.148 83.353

Educación Primaria 34.862 43.943 199.418
Educación Especial 128 330 1.788
Educación Secundaria Obligatoria 1.388 29.644 124.320
Bachilleratos 5.423 6.235 19.222
Formación Profesional 2.508 3.640 19.064
No consta --- 2.777 360
TOTAL 53.213 103.717 447.525
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (2005).
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En todo caso, como ya hemos señalado al referirnos a la inmigración en gene-

ral, existen fuertes variaciones entre Comunidades Autónomas. En el citado
curso 2004/2005, siguiendo las mismas fuentes, se situaban por encima de la
media las Islas Baleares (11,1%), Madrid (10,7%), La Rioja (9,6%), Murcia
(8,9%), Comunidad Valenciana (8,7%), Navarra (8,7%), Cataluña (8,4%), Ara-
gón (7,3%) y Canarias (7,1%). En el otro extremo aparecían Extremadura
(1,8%), Galicia (1,9%), Asturias (3,0%), País Vasco (3,2%), Andalucía (3,6%),
Castilla y León (4,1%), Cantabria (4,3%) y Castilla-La Mancha (5,3%).
También son variados sus orígenes, aunque se mantiene la constante de una
mayoría del alumnado proveniente de América Central y del Sur, que representa
casi la mitad de los escolares inmigrantes (48,7%), seguidos por los europeos
(26,4%) y por los africanos (19,1%). En el primer caso el colectivo más numero-
so lo forman ecuatorianos y colombianos, en el segundo los rumanos, y en el ter-
cero los marroquíes.
Y la heterogeneidad continua cuando analizamos la titularidad de los centros
que escolarizan a estos niños y niñas (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005).
A nivel de todo el Estado, los escolares extranjeros representan el 7,8% del alum-
nado de los centros públicos, lo que supone más del doble que el porcentaje
correspondiente a los centros privados (3,7%). Algo que se reproduce con mayor
intensidad en lugares como Cataluña, donde en la Educación Primaria, durante
el curso 2003/2004, el 84,85% asistía a centros de la red pública, y solo el
15,35% a centros de la red privada (Generalitat de Catalunya, 2004). También
en el País Vasco, donde la red pública acoge al 75,67% frente al 24,32% de la
red privada (Gobierno Vasco, 2004).
Tomando como punto de partida los datos hasta aquí presentados, en lo que
sigue abordaremos la cuestión de los resultados escolares de estos alumnos y
alumnas, con lo que pretendemos aportar conocimiento científico más allá de
determinadas creencias e ideas preconcebidas que pudiesen existir sobre el tema.
Para ello, nos referiremos a algunas investigaciones llevadas a cabo especialmente
en el ámbito anglosajón y seguiremos con la exposición de otros estudios desa-
rrollados en el Estado español. Finalmente, procederemos a presentar los diversos
artículos que conforman este monográfico al objeto de contribuir dando cierta
luz a una cuestión tan candente, y tan necesitada de orientación para la práctica
educativa, como es la escolarización del alumnado de origen inmigrante.

Inmigración y resultados escolares

Es cierto que la llegada de inmigrantes al Estado español es algo relativamen-
te reciente y, tal vez como consecuencia de ello, sean escasos los trabajos que ana-
lizan su adaptación a nuestro Sistema Educativo. Por el contrario, en otros países
occidentales con una larga tradición en la recepción de inmigrantes existe sufi-
ciente base empírica para aseverar que el fracaso escolar se ceba de manera espe-
cial en este colectivo. En concreto, Cummins (1996, 2000) se refiere al trabajo
de Collier (1987) en el que señala que los alumnos llegados a los Estados Unidos
entre los 8 y los 12 años, con algunos años de escolarización en sus países de ori-
gen, precisan entre 5 y 7 años para alcanzar el nivel de sus pares angloamericanos
en lectura, ciencias sociales y naturales. Aquellos que llegan antes de los 8 años
requieren entre 7 y 10 años para ello, y los que llegan después de los 12 años a
menudo están ya fuera de la escuela antes de poder alcanzar dicho nivel.
En un estudio posterior, Thomas y Collier (1997) revisan más de 40.000
expedientes correspondientes a estudiantes que habían asistido durante al menos
4 años a las escuelas participantes en su investigación, escuelas que se habían
agrupado en cinco grandes modelos de tratamiento de las lenguas y en las que se
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hallaban representadas más de 150 lenguas maternas (L1). Tras un análisis tras-
versal y longitudinal del progreso de los escolares, los autores concluyen que los
estudiantes escolarizados en programas bilingües, cuyo conocimiento de la L1 es
equivalente a su nivel de edad, suelen tardar entre 4 y 7 años en alcanzar un ren-
dimiento promedio en inglés comparable al de sus iguales angloamericanos.
Quienes fueron escolarizados en su país de origen y asisten a programas exclusi-
vamente en L2 (inglés), pero mantienen un nivel en L1 equivalente a su nivel de
edad, tardan entre 5 y 7 años. Los niños y niñas más pequeños que se escolarizan
solo en L2 tardan entre 7 y 10 años en llegar a ese nivel, y muchos de ellos no lo
alcanzan nunca a no ser que reciban apoyo en el hogar para su desarrollo acadé-
mico y cognitivo.
En una misma línea, Ramírez (1992) indica que tras cuatro años de instruc-
ción, los estudiantes hispanohablantes de tercer curso en programas sólo en
inglés y en programas bilingües de corta duración, estaban aún lejos de las califi-
caciones normales en el rendimiento académico en inglés. En el mismo estudio
se señala que los estudiantes de sexto curso, en programas bilingües de larga
duración y que habían recibido en torno al 40% de su instrucción en L1, comen-
zaban a acercarse a las calificaciones normales.
También, Gándara (1999) observó la gran discrepancia entre los patrones de
desarrollo de las capacidades orales en L2 comparadas con la lectura y escritura
en L2 durante los años de escuela Primaria. Datos que de manera global coinci-
den con el estudio de Hakuta, Butler y Witt (2000) y con los que ya habían
aportado Skutnabb-Kangas y Toukomaa (1976) en relación a algunos niños y
niñas finlandeses inmigrantes en Suecia que, pese a expresarse con fluidez tanto
en finlandés como en sueco, mostraban un rendimiento académico en ambas len-
guas considerablemente inferior a las expectativas generadas por su edad y nivel
educativo.
El análisis de estas investigaciones lleva a Cummins (2001) a expresarse en los
siguientes términos:
Los estudios de investigación desde principios de los años ochenta muestran que los estudian-
tes inmigrantes pueden adquirir rápidamente una fluidez considerable en la lengua dominante
de la sociedad cuando están expuestos a la misma en el entorno y en la escuela. Sin embargo,
pese a este rápido progreso en fluidez conversacional, generalmente hace falta un mínimo de
cinco años (y a menudo muchos más) para recuperar el terreno con los hablantes nativos en los
aspectos académicos de la lengua (Cummins, 2001, p. 41).

Ante todo ello, la escuela tradicional de los países occidentales suele reaccio-
nar mediante la exclusión considerando la cuestión como un problema técnico de la
enseñanza que radica casi de manera exclusiva en los escolares, y no como un
tema sociopolítico vinculado a las relaciones de poder en la sociedad general
(Cummins, 2000) y, consecuentemente, no es extraño que la presencia de niños y
niñas inmigrantes, especialmente en la Educación Secundaria, tenga una repre-
sentación absolutamente desmesurada en las aulas de educación especial (Cum-
mins, 1984; Harry, 1992; Smith, 1999).
Por lo que se refiere al Estado español, actualmente disponemos de una cierta
base para pensar que las cosas no son muy diferentes en nuestro contexto respec-
to a lo visto hasta aquí con referencia a otros países con mayor tradición en los
estudios sobre rendimiento escolar e inmigración.
En este sentido, podemos referirnos al trabajo de Mesa y Sánchez (1996), rea-
lizado en centros escolares de Melilla, y en el que se analizaron muestras de
alumnado entre los que había un alto porcentaje cuya L1 era el chelja (o
tamazigt)1. Entre sus resultados cabe destacar que la mera asistencia a la clase
ordinaria, cuando ésta se imparte en una lengua que no es la L1, no basta para
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alcanzar un dominio razonable de la L2, sino se establece paralelamente algún

tipo de intervención educativa específica.
La muestra de este estudio estaba formada por 285 escolares de Educación
Infantil, 1º y 3º de Educación Primaria. Estos niños y niñas se hallaban escolari-
zados en tres colegios: uno de clase social media, otro de clase social media-baja y
un tercero de clase social baja. De la muestra total, 166 alumnos eran de origen
bereber y bilingües y el resto, 119, eran de origen europeo y monolingües.
El estudio ponía además de manifiesto la influencia decisiva de la Educación
Infantil de cara a mejorar la adquisición y el aprendizaje de estrategias lingüísti-
cas por parte del alumnado, compensando de este modo algunas de las dificulta-
des que respecto a estos aprendizajes tenían los escolares procedentes de ambien-
tes socioculturales y familiares poco estimulantes.
En un contexto diferente, una investigación realizada en siete centros de
Educación Primaria de Madrid se planteó conocer cómo se producía el
aprendizaje del castellano como L2 por parte de los escolares de origen inmi-
grante (Díaz-Aguado, Baraja y Royo, 1996). Las conclusiones del estudio
ponían de manifiesto la existencia de dos niveles en el ritmo de aprendizaje
de la lengua: las habilidades básicas de comprensión y expresión se adquirían
rápidamente (entre dos meses y medio y cuatro meses), pero las dificultades
más frecuentes se observaban en el nivel necesario para poder seguir las
explicaciones de la clase y expresarse con precisión en castellano (entre uno y
tres años, respectivamente). Además, en dicho estudio se expone que para
superar las dificultades que se producen en ese segundo nivel de lenguaje
más formal era necesaria una colaboración mucho mayor entre el profesor
tutor y el profesor de apoyo.
Hay que señalar que estos centros habían incluido la educación intercultural
como parte de su proyecto educativo, y aunque ello no suponía la enseñanza de la
L1 de los escolares minoritarios sí se contemplaban algunos contenidos intercul-
turales, lo cual parecía redundar en una actitud positiva del alumnado inmigran-
te hacia el aprendizaje del castellano y hacia su L1. Aspecto, por otra parte, que
se ha confirmado como algo fundamental en la adquisición de cualquier lengua
(Huguet y Janés, 2005).
Serra (1997), en el marco de una investigación más amplia cuyo principal
objetivo era el evaluar el rendimiento lingüístico y académico de alumnos y
alumnas no-catalanohablantes de nivel sociocultural bajo que seguían un pro-
grama de inmersión al catalán y que estaban escolarizados en 4º de Educación
Primaria, analiza una submuestra de 31 alumnos de procedencia extracomunita-
ria. La evaluación mostró que éstos conseguían niveles de conocimiento lingüís-
tico y matemático muy pobres respecto a su grupo de iguales.
Otro trabajo relevante es el dirigido por Siguan (1998), en dicho estudio se
analizaron cuatro centros escolares de la ciudad de Madrid y cuatro de la provin-
cia de Barcelona, todos ellos públicos, que acogían a un número considerable de
alumnos inmigrados. En seis de los ocho centros el porcentaje de estos niños y
niñas se situaba entre el 11,70% y el 26,60% y únicamente dos centros tenían
porcentajes inferiores. La muestra de escolares extranjeros era de 325 y sus proce-
dencias eran: Marruecos, Iberoamérica, Asia y África central.
Los datos obtenidos indican que este alumnado obtiene calificaciones más
bajas que sus iguales autóctonos en todas las asignaturas más directamente
relacionadas con el uso del lenguaje. Con respecto a la muestra catalana, tres
de las escuelas pertenecían a programas de inmersión lingüística y la cuarta
hacía enseñanza en catalán y una parte importante de su alumnado era de
habla catalana2. Las siguientes afirmaciones son indicativas de las conclusio-
nes del estudio:
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La mayoría de los niños inmigrados en Cataluña y que comienzan la escolaridad antes de los
seis años adquieren una competencia de las lenguas utilizadas en la escuela que les permite
seguir las enseñanzas con aparente normalidad. La mayoría de ellos, sin embargo, presenta un
déficit lingüístico, mayor o menor, en ambas lenguas que afecta la calidad de sus adquisiciones
escolares, un déficit que resulta más grave y que afecta fuertemente a los resultados escolares en
el caso de los que se incorporan a la escuela más tarde (Siguan, 1998, pp. 114-115).

Esta situación comportaba que, entre los escolares que provenían de la inmi-
gración, únicamente el 50% obtenía el título de Graduado Escolar, frente a las
dos terceras partes del alumnado autóctono.
El Grup de Recerca en Educació Especial de la Universitat de Girona (GREE,
1999)3 realizó un estudio para la Fundación Bofill analizando los resultados esco-
lares de los alumnos hijos de inmigrantes extranjeros africanos escolarizados en
las comarcas de Girona. Dicho estudio se hizo con toda la población escolarizada
en 6º de Educación Primaria, 2º y 4º curso de la Educación Secundaria Obligato-
ria (ESO). En sus conclusiones afirman:
Por lo que respecta a las calificaciones de los alumnos hijos de inmigrantes africanos en 6º de
primaria, sabemos que las materias que generan más fracaso son las lenguas (tanto la catalana
como la castellana y la extranjera) y las matemáticas. El catalán por ejemplo, no lo supera el
53,10% del alumnado hijo de inmigrantes africanos y, en todo caso, del alumnado que necesita
mejorar alguna materia un 85,50% debe hacerlo en relación al catalán. El castellano se mueve
en porcentajes muy parecidos (Grup de Recerca en Educació Especial, 1999, p. 160).

Además, los autores de este trabajo afirman que un 61% de este alumnado de
Educación Primaria accede a la ESO con dificultades académicas importantes4 y
un 47% de este alumnado pasa del primer al segundo ciclo de la ESO con difi-
cultades académicas. Y a estos datos se debe añadir que el porcentaje del alumna-
do inmigrante africano que no promociona de la Educación Primaria a la Educa-
ción Secundaria multiplica por diez el del alumnado autóctono.
Estos resultados no son diferentes de los obtenidos en otras Comunidades
Autónomas. Así, en la Región de Murcia, el 60% del alumnado que procede del
Magreb no consigue los objetivos de la Educación Primaria y este porcentaje
aumenta hasta el 75,60% en el primer ciclo de la ESO (Montes, 2002). Además,
son en general coincidentes con los derivados del estudio de Besalú (2002), lleva-
do a cabo mayoritariamente con escolares de origen marroquí y gambiano de la
provincia de Girona, del que se extrae que el 60% de ellos no supera la Educa-
ción Primaria y el 65% el primer ciclo de ESO.
Finalmente, haremos mención de dos trabajos centrados explícitamente en el
estudio de las habilidades lingüísticas adquiridas por los escolares inmigrantes
que acentúan, además, la relevancia del tiempo de estancia en nuestro país sobre
el dominio de la lengua (Maruny y Molina, 2000; Navarro y Huguet, 2005).
En el primero de ellos (Maruny y Molina, 2000), realizado en la comarca del
Baix Empordà (Girona), se dan a conocer los resultados sobre conocimiento del
catalán y competencia comunicativa del alumnado de origen marroquí desde 3º
de Educación Primaria hasta 4º de ESO. La muestra, formada por 49 alumnos y
alumnas, estaba dividida en tres grupos en función del tiempo de estancia en
Cataluña (menos de 18 meses, 18 a 36 meses y más de 36 meses), garantizando
dos escolares por cada grupo y nivel escolar, e intentando el equilibrio entre
niños-niñas, así como en relación a su L1 (árabe-bereber) y a sus capacidades cog-
nitivas.
En la investigación se tuvieron en cuenta diferentes aspectos de la competen-
cia lingüística: fonológica, léxica, morfosintáctica, discursiva, lectura y escritura;
y para la obtención de datos se diseñó una situación de entrevista de tipo semia-
bierto y flexible.
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Los resultados mostraron que existen diferencias significativas en función del

tiempo de permanencia en el país de acogida. En concreto, los autores indican
una serie de etapas en la adquisición del catalán por parte de los alumnos marro-
quíes de la muestra, que se pueden resumir como sigue:
• Un primer momento de adquisición de comprensión básica y una posibili-
dad rudimentaria de expresión, que se extendería alrededor del primer año de
estancia.
• Un segundo período, centrado en la adquisición de competencia en la con-
versación cotidiana y en la expresión sencilla de determinados tipos de discurso
(narraciones, informaciones concretas, normas muy elementales de argumenta-
ción), que se extendería hasta los 30 o 36 meses de escolarización.
• Una tercera etapa en la que se consolidaría la conversación y se adquirirían
habilidades de lectura y comprensión de sencillos textos narrativos e informati-
vos. Esta etapa se extendería hasta los 5 años de escolarización, aproximadamen-
te.
• Una última etapa de adquisición de competencia comunicativa en toda
clase de discursos orales y de competencia para el estudio (escritura, textos expo-
sitivos, etcétera), a partir de los 5 años de escolarización en el país.
El segundo de los trabajos a que nos hemos referido (Navarro y Huguet,
2005), implicó a todos los centros educativos que en la provincia de Huesca
escolarizaban alumnado inmigrante en 1º de ESO. En concreto, el grupo de
inmigrantes estaba formado por 49 escolares (9 africanos, mayormente del
Magreb, 20 americanos, casi todos ellos sudamericanos, y 20 europeos, funda-
mentalmente de la Europa del Este), de los cuales 25 eran niños y 24 niñas. A
todos ellos se les aplicó una prueba de conocimiento de la lengua castellana cuyos
resultados fueron contrastados con los obtenidos por otro grupo de 44 alumnos y
alumnas autóctonos provenientes de dos centros de la misma provincia de carac-
terísticas similares.
Dicha prueba analiza los siguientes aspectos: Comprensión Oral, Morfosinta-
xis, Ortografía, Comprensión Escrita, Expresión Escrita, Expresión Oral Léxico-
Morfosintaxis, Expresión Oral Organización de la Información, Fonética, Lectu-
ra Corrección Lectora, Lectura Entonación. Al final se obtienen dos puntuacio-
nes globales: PG1 y PG2. El primer índice aparece a partir de las cinco primeras
subpruebas que son escritas, mientras que en el segundo intervienen la totalidad
de las pruebas (las anteriores más el resto que son orales).
Los resultados más importantes del estudio que aquí nos interesa destacar
son:
• La comparación del conocimiento lingüístico de los escolares inmigrantes
(considerados en su conjunto e incluyendo por tanto a los hablantes de varieda-
des americanas del español) respecto a los autóctonos mostró diferencias signifi-
cativas a favor de los autóctonos en todas las áreas analizadas, lo que se tradujo en
puntuaciones medias distantes en casi 20 puntos, a partir de una escala de 0 a
100, tanto en los índices PG1 (58,260 para los inmigrantes y 77,760 para los
autóctonos) como PG2 (59,642 para los inmigrantes y 77,145 para los autócto-
nos).
• Aparecieron importantes relaciones entre nivel de conocimiento lingüístico
y el tiempo de estancia en nuestro país: aquellos que llevaban menos de tres años
obtuvieron una media de 55,637 en el índice PG1 y de 55,918 en PG2, los que
llevaban entre tres y seis años 61,200 en PG1 y 64,907 en PG2, y los que lleva-
ban más de seis años 68,760 en PG1 y 72,208 en PG2.
• Asimismo, quienes habían llegado a España con una edad inferior (menos
de diez años), tenían mejores puntuaciones que quienes llegaron después de esa
edad: los primeros obtuvieron una media de 65,828 en el índice PG1 y de
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67,845 en PG2, mientras que estas puntuaciones fueron en los segundos de
52,648 y de 53,511 respectivamente.
• El hecho de tener el español como L1 (es decir, utilizar variantes ameri-
canas de esa lengua, como sucede en el caso de los escolares provenientes de
gran parte de Latinoamérica) no garantizaba niveles equivalentes al de los
autóctonos en el conocimiento del castellano utilizado en nuestras escuelas:
la media del índice PG1 fue de 54,680 para los inmigrantes no hispanoame-
ricanos y de 66,141 para los inmigrantes hispanoamericanos, y la de PG2 de
56,344 y de 67,209, respectivamente (como hemos señalado más arriba,
ambos casos quedan lejos de los autóctonos que obtuvieron 77,760 en PG1 y
77,145 en PG2).
Para concluir esta revisión, que al menos debemos calificar de preocupante,
deseamos incidir en el hecho de que cualquier profesional de la educación sabe
sobradamente que las políticas educativas no son suficientes para afrontar con
garantías los desilusionantes resultados que acabamos de presentar, y que facto-
res psicolingüísticos se entrecruzan con factores sociopolíticos como “(…) las dos
caras de la misma moneda” (Cummins, 2000, p. 50) cuando pretendemos
encontrar una explicación mínimamente satisfactoria. Pero ante ello debemos
plantearnos qué puede aportar nuestra sociedad, en general, y nuestra escuela, en
particular, para afrontar tal situación.
La discusión de algunas de estas cuestiones es el objetivo del presente
monográfico compuesto por diferentes trabajos en los que se abordan pri-
mordialmente las implicaciones para la práctica educativa, pero sin dejar de
lado los condicionantes sociales que determinan las acciones llevadas a cabo
desde la escuela. En concreto, en primer lugar, Ignasi Vila analiza las relacio-
nes entre lengua, escuela e inmigración, poniendo especial énfasis en los fac-
tores que envuelven la adquisición de la lengua de la escuela. Uri Ruiz-
Bikandi lleva a cabo una aproximación a algunas de las claves más significa-
tivas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua en el caso de los
escolares alóglotas. Josep Maria Serra nos presenta el nuevo modelo catalán
de acogida destinado a los escolares procedentes de la inmigración, algo en
lo que asimismo incide Josep Maria Díaz al presentarnos el modelo educati-
vo andorrano en un país en el que dicho modelo convive con el español y el
francés. Finalmente, Cecilio Lapresta reflexiona sobre el uso de la ciudadanía
como legitimadora de las desigualdades sociales y la necesidad de la refor-
mulación del concepto de cara a la construcción de una identidad colectiva
que incorpore a los recién llegados.

Notas
*
Ángel Huguet es Profesor Titular de Universidad del área de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Lleida.
Su línea de investigación en los últimos diez años ha girado en torno al bilingüismo y la educación bilingüe, habiendo publicado
numerosos artículos en diferentes revistas especializadas. Actualmente, sus intereses se orientan hacia la igualdad de oportunida-
des escolares en contextos de inmigración.
*
José Luis Navarro es Profesor Lector (Ayudante Doctor) del área de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de
Lleida. Su línea de investigación en los últimos años se ha centrado en el estudio y uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación por parte de alumnado con dificultades de audición y lenguaje; asimismo, y desde hace varios años, ha desarrollan-
do principalmente su interés en torno a la competencia lingüística del alumnado inmigrante, así como a sus condiciones de escola-
rización.
1
El chelja es una variante dialectal del bereber que se localiza en diferentes puntos del Norte de África. Otras variantes son el tarifiyt
o rifeño y el tashlhit.
2
En dos escuelas de inmersión prácticamente la totalidad del alumnado extranjero era del Magreb. En otra escuela la mayor parte
provenía de Asia y una parte del Magreb, y en la cuarta el alumnado extranjero era principalmente subsahariano.
3
Una parte del documento ha sido publicado en Fullana, Besalú y Vilà (2003).
4
Según el estudio este porcentaje entre el alumnado autóctono es únicamente del 30%.
01. Huguet 19/7/06 11:00 Página 126

126 Cultura y Educación, 2006, 18 (2), pp. 117-126

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