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LA ESCUELA LANCASTERIANA

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Derechos reservados
por el autor.

IMPRESO EN EL URUGUAY
PRI NTED IN URUGUAY
 J E S U A L D O ìj£ £ L f/f

E íW Í E D A o "'
BE la

LA
ESCULLA
LAN C ASTERI AN A

Ensayo histérico-pedagógico de la Escuela Uru­

guaya durante la Dominación Luso - Brasileña
(1817-1825), en especial de! método de Lancas­
ter; acompañado de un Apéndice Documental.

Apartado de la Revista Histórica, Publicación del Museo

Histórico Nacional, T. X X , Año X L V II, Nos. 58-60, 1954.

, A"

. a-

M O N T E V I D E O
19 5 4
 OBRAS DEL AUTOR

N a ve del alba pura, poemas, 1917, Montevideo.

E l Hermano Polichinela, poemas, 1929, Montevideo; premio de
poesía del Ministerio de Instrucción Pública.
Siembra de pájaros, doce canciones escolares, musicadas por el
maestro J. Tomás Mújica, 1929, Montevideo; adquirido por
el Consejo N. de Enseñanza Primaria y Normal, para uso
de sus escuelas.
Vida de un Maestro, novela autobiográfica de la experiencia
pedagógica del autor, 1935, Sociedad de Autores del Libro
Rioplatense, Montevideo, y ediciones posteriores, Claridad,
1937, B. Aires, y Losada, 1947, B. Aires.
ISO Poemas de los Niños de la Escuela de Jesualdo, antología
infantil, Claridad, 1938, B. Aires.
Fuera de la Escuela, novela, continuación de Vida de un Maestro,
Claridad, 1940, B. Aires.
Artigas, del vasallaje a la revolución, biografía novelada, premio
Claridad, 1940, B. Aires; premio literario del Ministerio de
Instrucción P. y P. Social.
Sinfonía de la Danzarina, poemas, 1942, Montevideo; premio
selección de poesía para el concurso Internacional Lazo-
Martí, Venezuela.
Problemas de la educación y la cultura en América, ensayo en
un reportazgo, La Bolsa de los Libros, 1943, Montevideo;
premio literario del Ministerio de Instrucción Pública y P.
Social.
-Los fundamentos de la Nueva Pedagogía, ensayo pedagógico,
Americalee, 1943, B. Aires.
José Artigas, el primer uruguayo, ejemplo para los niños, bio­
grafía novelada para niños, Claridad, 1944, B. Aires.
La literatura infantil, ética, estética y psicopedagogía, 1943, apa­
recida con el título Del mito primitivo a la Sinfonía tonta,
Anales de Instrucción Primaria, diciembre de 1943; y Losada,
1944, Bs. Aires. 1er. Premio del Consejo Nacional de Ins­
trucción Pública y Normal.
500 Poemas de los niños de la Escuela de Jesualdo, antología
infantil, Claridad, 1945, B. Aires.
1 7 Educadores de América, Los constructores y L os reformado­
res, Pueblos Unidos, 1945, Montevideo; premio de literatura
del Ministerio de Instrucción P. y P. Social.
La enseñanza en el Uruguay, resumen informativo; publicación
oficia] del Ministerio de Instrucción P. y P. Social, 1947,
Montevideo.
Elegía autobiográfica, poemas, 1949, Montevideo; premio “Banco
de la República” , del M. de Instrucción P. y P. Social.
La expresión creadora, pedagogía de valores de la expresión
infantil, Poseidón, 1950, B. Aires.
Ideas pedagógicas de F. A . Berra, ensayo crítico, 1950, M on­
tevideo.
 I

Introducción: el lancasteriamsmo corresponde a una

etapa nueva

A medida que se profundiza en el conocimiento históri-

eo-soeiológieo de la cultura, se advierte que ningún fenómeno
como el educativo está tan condicionado a la evolución de los
demás factores sociales. Nunca, de este modo, la historia
de la educación aparece desligada de la razón de exis­
tencia y productividad de los pueblos. Por eso, para mejor
analizar, comprender y enjuiciar, históricamente, la escuela
laneasteriana — que es apenas una etapa del proceso meto­
dológico en medio de las ya importantes ciencias de la edu­
cación— , queremos partir de dos afirmaciones: la primera,
que a cada etapa social corresponde un modo de pensar y
una forma de alcanzar la realización de los fines educativos;
 8 JESTTALDO

la segunda, que la realización de esa pedagogía no se logra,

en ningún caso, al margen de los valores reales de la sociedad:
economía, política, religión-, etc.; sino, por el contrario, en
función de tales valores. Las necesidades reales sobre la pre­
paración de un tipo de individuo social, son las que condicio­
nan el proceso ele las formas de prepararlo. Y estas bases no
son privativas de una conducta filosófica particular, como
se cree lo es del materialismo, sino' que alcanza a tocios los
modos de pensar y expresar.
E l lancasterianismo, en consecuencia, no es más que la
respuesta' a la necesidad educativa, en este caso preferente­
mente metodológica — en algunos lugares en su justo tiempo,
en otros tal vez inoportunamente— , en una determinada eta­
pa, segunda mitad del siglo X V III hasta entrados del siglo
siguiente, y se caracteriza por la revolución industrial
capitalista, cuyo punto de partida es Inglaterra. Y supone,
al decir de Afranio Peixoto, más que Tin método nuevo, “ una
vieja novedad” : la enseñanza mutua, que se hace presente
como panacea metodológica, y eso porque — agrega con cierto
humor— “ sólo se inventa lo que se olv id a ... ” 1.

I I

Las condiciones sociales de la revolución capitalista industrial.

M auge económico-fabril; el obrero y la máquina; el tra­
bajo de la mujer y del niño. Importancia que reviste la
educación general del niño en estas circtvnstancias.

Sería inútil, tratar de conocer la razón de la aparición

de este lancasterianismo, resucitado sobre las cenizas de la

i Afranio Peixoto, Noeoés de Historia da Educar ño, 3,a

edigáo, Biblioteca Pedagógica Brasileña, Companlaia Editora Na­
cional, Río de Janeiro, 1942, pág. 221.
 L A ESCUELA LAN CASTERIANA 9

enseñanza mutua de tan largos,antecedentes (como -veremos),

en este lugar (Inglaterra), en este tiempo (fines del 1700),
sin conocer antes los rasgos de la etapa social que lo prohíja
y extiende. Los progresos de la burguesía, que empezaban a
hacerse sensibles en todos los órdenes — Thomasius en 1688,
a través de, su. Revista Literaria, invitaba no ya al individuo
sino al pueblo a romper los prejuicios: “ el hombre sin estu­
dio, el soldado, el comerciante, el jornalero, el aldeano y la
mujer han de comprender la verdad” 2 — , dependían del me­
joramiento de la situación económica como destaca Yickert.
"Cada vez se reconocía más que la clase artesana era la base
de las demás clases sociales, dice el autor aludido, y que lo
es tanto más cuanto más culta y trabajadora sea” . 2 34 Y esta
clase artesana se intensifica y amplía cuando la industria tex­
til y otras, adquieren en Inglaterra el impulso que es de
todos conocido. L a concentración de los trabajos en un solo
local dió lugar al nacimiento de la f ábrica, que es la que, en
síntesis, acaba" con loYprbcisós de producción en pequeña gs-
cala. Y con laaparieión de la máquina, euISmaT el "ritmo de
un proceso industrial que abre las posibilidades de un fantás­
tico crecimiento en el orden económico. 4 Pero no fue sólo el

2 Richard Yickert, Historia de la Educación, Biblioteca

Pedagógica, Editorial Lasada, S. A ., Buenos Aires, 1947, págs.
13 6 y 117.
S Ob. c it., pág. 117.
4 Para evaluar la importancia del factor máquina en el
nacimiento de la/1industria, por lo menos en cuanto a una ra­
ma, la textil, en el correr de este siglo X V III y; principios del
siguiente, es necesario porm'enorizar algunos pasos de su apari­
ción. E l primero, es el invento de la lanzadera volante, por el
mecánico John Kay, en 1733, evitando con ella que el obrero
realizara este trabajo a mano, lanzándola alternativamente con
una y otra mano, a derecha y a izquierda. Además permitió que
un solo obrero hiciera tejidos de un ancho tal que antea reque­
rían dos tejedores. Esta lanzadera aumentó la velocidad en el te­
jido. lo que dió por resultado que los hilanderos no pudieran ya
satisfacer la creciente demanda de hilaza, y que se aumentaran
los salarios de éstos. El ‘ ‘hambre de hilanderos” — como así la
denominan Efimov y Preiberg, a quien consultamos sobre esto— ,
estimuló a los capitalistas para mejorar también el proceso de
 10 J ESUALDO

tejido que dio lugar a esta resolución industrial,, sino que fue­
ron también otras manufacturas e industrias, como la minera,
la fundición del hierro, etc. 5 Tan considerable desarrollo me-

bilado. Y se hicieron hasta concursos con premios para quienes

inventaran una máquina de hilar. En 1765, un tejedor, James
Hargreaves, inventó un pequeño hilador mecánico, su famosa
“ Jenny” , movido todavía a mano, que trabajaba simultánea­
mente con dieciseis o dieciocho husos. Este invento trajo el aba­
ratamiento de la hilaza y el atihorramiento del mercado con es­
te producto. Ahora fueron los tejedores quienes disfrutaron de
mejores salários por la más alta demanda que hacia de ell03
]a industria. El hilo que producía la “ Jenny” era delgado y poco
consistente, por lo cual fué necesario proseguir las mejoras e
invenciones. Hombres de todas las clases y condiciones sociales
se pusieron en campaña. En 1769, “ el astuto y desvergonzado
barbero, velador y mecánico autoformado Richard Arlnvrigth ro­
bó de uno de los inventores un modelo de máquina hiladora
grande. La mejoró ligeramente y la presentó como de su pro­
pia invención’’ (E. Efimov y N. Freiberg, Historia de la Epoca
del Capitalismo Industrial. Publicaciones de la Universidad Obre­
ra de México, México, D . F . , 1937, pág. 1S) . A esta máquina de
agua (movida por este elemento) y que ya exigía concentración
para la producción, la mejoró Samuel Crompton, en 17S0, con­
siguiendo un hilo delgado y a la vez firme, que podía competir
ya con el de los mejores tejidos hindúes. Y así, sucesivamente;
por el clérigo Edmund Cartwright, en 1785, con su telar de
fuerza mecánica, que podía producir tanto como cuarenta teje­
dores a mano; las mejoras introducidas en este telar por Radcliff
Horace, en 1 819 ; el método para estampar tejidos, inventado por
Bell, en 1783, que con un cilindro mecánico reemplaza a cien
obreros; etc. De este modo, la industria textil fué adquiriendo
los elementos que necesitaba para su gran producción, de tal
forma que Inglaterra, .que en 1790 tenía alrededor de 150 fábri­
cas de hilado.3 y tejidos, con personales que iban de 150 a 600
obreros cada una, empezó a producir de un -millón de libras de
algodón (que lo bacía antes de la aparición de la máquina) a
m ás'de treinta y dos millones de 1 8 7 9 . . . crecimiento que siguió
en ascenso hasta llegar a exportar en 1841, cuatrocientos trein­
ta y siete millones de l ib r a s ... (Efimov y Freiberg, ob. eit.).
s Con la invención de la máquina a vapor por ¡Watt, en
1765, y el procedimiento de fundición mediante las máquinas dd
 LA ESCUELA LANCASTEEIAJSTA 11

eánieo e industrial, exigió un desenvolvimiento semejante en

los medios de transportes : canales, caminos terrestres, servicio
postal, ferrocarril, desde la locomotora de Stephenson en
1814; barcos desde el de Fulton, en 1807, el primero inven­
tado y fabricado, hasta la unidad húmero 500, puesta en
servicio veintinueve años más tarde, etc.; todo fué rápida­
mente atendido, perfeccionado, multiplicado. Este gigantesco
desarrollo industrial, verdadera revolución, como por tal ha
sido justamente considerada, multiplicó las fortunas indivi­
duales, densificó las poblaciones y creó importantes centros
o ciudades fabriles, con su gran masa de proletarios. Un solo
ejemplo: Manchester, que en los comienzos del siglo X V III,
no era más que un villorrio, a fines' de ese mismo siglo era
una ciudad con casi cien mil habitantes. . . ” 6

Y bien ¿cómo operó todo este movimiento económico-in­

dustrial en el nacimiento de la nueva metodología que nos
ocupa ? Sabido es que la producción fabril ha de luchar siem­
pre contra dos importantes factores: el tiempo de producción
y el valor dé la mano de obra productora. Para lo primero
cuenta con el perfeccionamiento de la técnica en los ajustes de
su trabajo; para lo segundo, con la reducción del valor de
trabajo mediante el sistema de suplantación: al obrero inás
hábil por el menos hábil, el menos hábil por el aprendiz, el
aprendiz por la mujer, la mujer por el niño, proceso que

Derby, en 1 735 ; Cort,. en 1S74, y Huntsman. en 1790, la pro­

ducción -de hierro colado se elevó de dieciocho mil en 1720, a
doscientos cincuenta mil toneladas, en 1S02; y el rendimiento
de carbón de piedra, de cinco a casi diez millones de toneladas,
p. fines de siglo.
6 Efimov y Freiberg, ob. c i t .; todo el capítulo primero,
relacionado con “ la revolución industrial en Inglaterra en la se­
gunda mitad del siglo X V III’ ’, págs. 5 a 37.
 12 J E S U A L DO

Marx lia estudiado minuciosamente en E l Capital 7 Pero tanto

en uno como en otro aspecto las relaciones con la educación
son evidentes. La tecnificación del obrero exige de éste una
preparación general, sin la cual no puede utilizar los adelan­
tos de la ciencia y del' arte. Era lo que señalaba Yickert. an­
teriormente, y que en Sud América, lo demostrara Sarmiento
tantas veces, llamando a la realidad a la sorda burguesía de
su tiempo. 8 Y' en cuanto a lo segundo, como la operación de
la máquina no requiere fuerza muscular, el capitalismo pudo
explotar ampliamente el trabajo de la mujer y del niño. A ese
respecto Efirnov y Freiberg, que hemos citado- antes, basán-*S

7 Puede consultarse sobre este respecto en E l -Capital, T .

X., Volumen I, edición del Pondo de Cultura Económica, México,
1546, el capítulo relacionado con “ las consecuencias inmediatas
de la industria mecanizada para el obrero” , págs. 435 a 444; en
dende Marx al estudiar el hecho, de que “ la máquina al hacer
imíiil la fuerza muscular permite emplear a obreros sin fuerza
muscular o sin desarrollo físico completo. . . . demuestra el cre­
cimiento considerable de obreros, “ con la sustitución cada vez
más intensa del trabajo masculino por el trabajo de la mujer y,
sobre todo con la sustitución del trabajo de los adultos por el
trabajo infantil” (pág. 4 3 6 ), de lo que Marx nos da abundantes
ciatos extraídos de la Cliildren’s Employement Comission, y sobre
todo, de los Reports on Public Health (pág. 43 6 ). En la edición
argentina de E l Capital, traducción de Juan B. Justo, Buenos
Aires, 191S, págs. 301 y sgtes.
S “ ¡Para manejar la barreta se necesita aprender a leer,
abogado Alberdi! En Copiapó se paga 14 pesos al barretero ru­
do, palanca de demoler ciegamente la materia; y 50 pesos al
barretero inglés que, merced a saber leer, se le encomiendan las
cortadas, socavones y todo trabajo que requiere el uso de la inte­
ligencia. ¡Para manejar el arado se necesita saber leer, perio­
dista abogado! Sólo en los Estados Unidos se ban generalizado
los arados perfeccionados, porque sólo allí el peón que ba de go­
bernarlo sabe leer. En Chile es imposible por ahora popularizar
las máquinas de arar, de trillar, de desgranar maíz, porque no
hay' quien las maneje, y yo he visto en una -hacienda romper la
máquina de desgranar en el acto de ponerla en ejercicio” . Do­
mingo Faustino Sarmiento, Las ciento y una, Polémica con A l­
berdi, Colección Claridad, Buenos Aires, pág. 124.
 LA escuela l a n c a s t e r ia n a 13

cióse en gran parte en el libro de Engels: La situación de la

clase trabajadora en Inglaterra, dicen: “ .. .Es cierto que ya
en el período de manufactura se explotaba el trabajo de la
mujer y del niño; el artesano con su familia entera inelu-
yendo a los niños más pequeños, trabajaba para los merca­
deres. En las grandes empresas manufactureras con su minu­
ciosa división de trabajo, se podía utilizar extensamente en
determinadas fases dal proceso, la labor de la mujer y del ni­
ño. Pero en el período fabril la explotación del trabajo do
la mujer y del niño adquirió caracteres de masa y asumió al
mismo tiempo las formas más brutales é inhumanas. En su
desenfrenada carrera por aumentar1 las ganancias, los manu­
factureros despedían a los obreros hombres y los reemplaza-
ban por mujeres, jóvenes y niños que recibían siempre sa­
larios menores. Las diferencias de salarios del obrero adulto
y del niño, eran muy grandes. En 1806, por ejemplo, los tra­
bajadores recibían 24 chelines por semana, las mujeres teje­
doras recibían 14 chelines y los niños solamente 4 l|2 chelines.
Es decir, qué las mujeres recibían aproximadamente la mitad
del salario dé los hombres,_ y jo s niños tres o cuatro veces me­
nos *q u ejas mujeres.J Las siguientes" cifras 'ilustrañ”ergrado’
en que se utilizaba el trabajo de la mujer y del niño: en, 1810
las mujeres constituían -el 56 % de los obreros empleados en
la industria textil de algodón, y en la industria del lino el
porcentaje de mujeres ascendía a 70 % , En 1834,' en 380 fá­
bricas de hilados y tejidos en Escocia, había én un total de
46.825 obreros; 13.720 menores (de 13 a 18 años de edad) y
7.400 niños menores de 13 años. Las condiciones de los niños
que trabajaban en las fábricas eran más o menos las siguien­
tes: empezaban a trabajar a la edad de 5 años y algunas ve­
ces aun a la edad de tres años ejecutando operaciones simples
tales como peinar la lana o la hilaza, limpiar el hollín de das
calderas, chimeneas, etc. Su jornada de trabajo era tan larga
como la de los adultos es decir, de 14 a 15 horas diarias y en9

9 Marx trae numerosos ejemplos de esas reducciones de

salarios en la obra citada.
 14 J E S II A L D O

ocasiones hasta 18. Muchos niños estaban virtualmente en

posición de esclavos. Los empresarios los compraban de los
asilos de huérfanos, o bien de los padres que se hallaban su­
midos en completa miseria. Algunos especuladores astutos lle­
gaban hasta a reunir centenas de niños y los embarcarían a los
distritos fabriles del Norte. Privados de aire libre, mal nutri­
dos y fatigados hasta la extenuación, los niños sufrían en las
fábricas una muerte lenta o quedaban lisiados para el resto
dé su vida. Los inspectores torturaban a estos “ pequeños es­
clavos” del capital, en todas las formas posibles. Los puñeta­
zos, los puntapiés y los azotes eran cosas de todos los días.
Durante la noche los niños eran encerrados en los dormito­
rios por temor a que huyeran. Ocurría a menudo que al pasar
por los edificios de la fábrica, después de las horas de traba­
jo, el inspector tropezara con cadáveres de niños que habían
muerto extenuados por la máquina. En 1802 _eLJ5-obierno
_pMmulgó_.una_ley..qite litaitaba la jornada de los niños a doce
boyasz L a ley de 1814 prohibió el trabajo de los niños meno­
res de 9 años, pero antes que se instituyera la inspección de
las fábricas (en 1883) esta ley fué letra muerta, según de­
claración de los mismos manufactureros” . 10
Refiriéndose a este problema, Marcel Prenant, en base a
. datos de la época, agrega: “ El informe sobre el trabajo de
los niños dice a este respecto: ‘ ‘ en algunas ramas de esta
fabricación (la loza) los niños tienen nn trabajo fácil en salas
calientes y bien aireadas; en otras, por el contrario, se les
exige un trabajo duro y agotador, sin que reciban alimenta­
ción suficiente ni buenas ropas. Buen número de niños se
quejan: ‘ ‘No tengo lo suficiente para comer; la mayor parte
de las veces me dan patatas y sal; pero pan y carne nunca;
no voy a la escuela ni tengo ropas” . “ No tuve nada para co­
mer hoy a mediodía; me dan casi siempre patatas y sal, al­
gunas veces pan” . “ lie aquí todas las ropas que poseo; nada
de traje dominguero en casa” .1 0

10 Elimov y Frelberg, ob. cit. págs. 131 y 13 2 .

 LA. ESCUELA LA N C ASTERIANA 15

"E n tre los niños cuyo trabajo es particularmente perju­

dicial, es necesario citar a los “ mould-runners” , encargados de
llevar al. secadero el objeto terminado en su molde, y en se­
guida, cuando la vasija está seca traer el moldé vacío. Es
preciso que vayan y vengan durante toda la jornada llevando
una carga muy pesada para su edad, y la temperatura elevada
en que deben trabajar, aumentaba más considerablemente aún
su fatiga. Esos niños son, casi sin excepción, flacos, pálidos,
débiles, pequeños y mal formados; casi todos padecen de
trastornos estomacales, de vómitos, de falta de apetito, y mu­
chos mueren de consunción. Casi tan débiles son los mucha­
chos llamados “ jiggers” por la rueda ( “ jigger” ) que tienen
que hacer girar. Pero lo> más perjudicial y en mucho, es el
trabajo de los que tienen que empapar el trabajo terminado
en un líquido que contiene grandes cantidades de plomo y
frecuentemente también mucho arsénico, o los que deben to­
mar entre sus manos los objetos recién humedecidos. Las
manos y las ropas de esos trabajadores (hombres y niños) es- jt
’ án siempre mojadas con ese líquido; la piel se ablanda y se/ f
descama al asir continuamente objetos rugosos, de modo quoi j
los dedos sangran a menudo y están en un estado que favol j
rece en grado sumo la absorción de esas materias peligrosas! í
Besultan de ello, violentos doloreb y graves afecciones al esl j,
tómago y a los intestinos, un constipado obstinado, cólicos, a
veces consunción, y muy a menudo entre los niños, epilepsias!
Entre los hombres ya hechos, se produce de ordinario una
parálisis parcial de los músculos de la mano, el "cólico de los
pintores” , y la parálisis de miembros e n te ro s ...”
" E n los locales donde se pule la loza, la atmósfera está
llena de un fino polvo de sílice tan perjudicial de aspirar co­
mo el polvo de acero entre los afiladores de Sheffield. Los
obreros pierden el aliento; no pueden estar tranquilos mien­
tras duermen, sufren de heridas en la garganta, de una tos
violenta, y su voz se hace tan débil que apenas se les pueda
oir. Mueren todos de consunción” .
“ En las alfarerías, existen escuelas relativamente nume­
rosas que ofrecen a los niños la posibilidad de instruirse, pero
éstos son. enviados tan temprano a las fábricas y deben tra-
 Iß J E S U ALDO

bajar tanto tiempo (la mayor parte de las veces, doce lloras
y a menudo más) que no están en condiciones de aprovechar­
las ; de ese modo pues, las tres cuartas partes de los niños exa­
minados por el comisario no sabían ni leer ni escribir, y toda
la región se baila en la más profunda ignorancia. Niños que
durante años habían frecuentado la escuela dominical, no es­
taban en condiciones de distinguir una letra de otra, y en
todo el distrito la cultura moral y religiosa, para no hablar
de la intelectual, estaba a un nivel muy b a jo ” . (Scriven, “ In­
formes., y pruebas” ). H David Copperfield-, Obrerio Twist,
Dombey, Black Soase, y muchos otros libros de Dicbens, están
llenos de los cuadros de esta miseria. Marx abunda en datos
sobre la forma en que se cumplían las 150 horas reglamentarias
de clase (la obligación entonces), tomados de los “ Eeports” de
los inspectores de este servicio, en Inglaterra. Véase la. obra
citada (págs. 441 a 443).
E l niño, pues, como brazo productor, había empezado a
adquirir no ya importancia, sino gravedad. Y estas condicio­
nes que se plantean en el siglo anterior, en todo el correr del
X I X , habrían de recrudecer hasta convertirse en catástrofe
social que los educadores progresistas denunciaron alarmados:
niños obreros de ocho años, trágico aseenso del suicidio en los
niños, mercado de niños eon fines de explotación fabril, e tc .*12
Se comprende así toda la importancia que habría de te­
ner lo relacionado con la preparación del niño para su servi-

31 Marcel Prenant, Darwin, Ediciones Pueblos Unidos, 1947,

págs. 14 y 15.
12 Aníbal Ponce, en su libro Educación y Lucha de Clases,
Editorial América, México, D. P. 1938, pfág. 187, al tratar iró­
nicamente al denominado “ siglo de los niños” , enumera varios
libros desgarradores que tratan sobre este problema, como, el de
Jules Simón, L ’ouvrier de huit ans; o el de Lino Ferriani, pro­
curador del reino íe Italia, sobre La explotación infantil; o el de
Mr.reau de Tours, Du suicide chez les enfants, que se pueden
consultar. La venta de niños era tan corriente en Europa, que
inclusive los novelistas la utilizaban como tema, el caso de Bal­
zac, en Eugenia Grandet, al narrar cómo había hecho su fortu­
na Carlos Grandet.
 LA ESCUELA LAN CASTERIANA 17

cío social. Antes que nada, era necesario generalizar la educa­

ción, extenderla a todas las capas sociales, y al mayor número
posible de niños; a “ las masas” de niños que, al no recibir sus
beneficios, resultaban para las tareas de la producción ele­
mentos incompletos o de escaso rendimiento. Como consecuen­
cia de esta necesidad de atender al mayor número posible de
niños, se bacía imprescindible abaratar el servicio educativo,
aunque sus resultados no fueran todo lo convincentes que
debieran serlo, pues de otro modo habrían de quedar cientos
de niños sin las ventajas de la educación, ya que los gobier­
nos son siempre parcos en sus dispendios para esta función
nacional. En tercer lugar, urgía apresurar la preparación de
los niños, puesto que éstos se habían convertido en un ele­
mento por demás importante para la industria, y las formas
lentas y anticuadas de la enseñanza conspiraban contra la ur­
gencia y necesidad de su utilización.
Claro está que un estado social, en donde la industria, el
capital, la producción técnica, etc., son la base de sustenta­
ción de sus demás fenómenos sociales ha de exigir, lógica­
mente, para su mejor desenvolvimiento, la ampliación de los
ámbitos de su superestructura: política, cultura, religión, etc.
No queremos excluir de este movimiento de valores, la influen­
cia recíproca de unos valores sobre otros. A una más amplia
base' eeonómieo-social, corresponde un mayor liberalismo po­
lítico, un más alto nivel cultural (científico, literario, artís­
tico), formas religiosas más tolerantes y humanizadas. Y a
sil vez estas condiciones de liberalismo, cultura y tolerancia,

determinan nuevas y más amplias bases económico-sociales:

producción, extensión de recursos, ampliación de fuentes de
recursos y medios de explotación, modernización de la produc­
ción, mayores mercados consumidores, relaciones más huma­
nas entre el capital y el trabajo, etc.
Ahora bien la educación inglesa en este siglo X V III, con
Loche (1632-1704), no había hecho más que continuar la indi­
vidualista y clasista de Ascham, Elyot y Muleaster, como se
reconoce, y, en consecuencia, para ella, no existía más que un
individuo, el caballero, el gentleman. De ahí que siguiera
 18 JESUALDO

siendo de carácter privado, y en forma voluntaria, “ corrien­

do a cargo de las iglesias y las sociedades cristianas” que fun­
daron las escuelas parroquiales y dominicales, principio de
las “ escuelas voluntarias” que “ tanta importancia tienen en
la educación pública inglesa” 13 D e allí los llamados de los
escritores al Estado para subsanar estas deficiencias de edu­
cación del pueblo. Pero no son poetas ni filósofos quienes lo
hacen, son economistas y sociólogos. Tales los casos de Adán
Snntli y Malthus. Smitli (1723-1790), en vista “ de la cre­
ciente complejidad de la industria y la economía inglesas pe­
día un mayor desarrollo de la educación por la sociedad y el
Estado” . Por eso, además de sostener que “ el, Estado debía
fomentar la educación pública encargándose de ella como una
fonción pública” , sostenía también que debería hacerla obli­
gatoria y gratuita. 14 Igualmente el famoso Malthus
(.1766-1834), fué otro de los que defendió estas necesidades,
coincidiendo con Smith, en qué la educación “ lejos de fo ­
mentar la oposición al gobierno y el desarrollo de la dema­
gogia contribuiría ,a evitar las revoluciones y a afirmar la
pa z” . 15

III

E l nuevo concepto filosófico> que surge en esta época indus­

trial; las características culturales de la época y la ne­
cesidad de popularización de la educación.

Tan distinta forma de vida y producción, como es la

que opera esta revolución industrial, trajeron aparejados una
nueva concepción del mundo y del hombre, que una filoso­
fía moderna trató de darle sustentación ideológica. E l pen­
samiento del grupo de filósofos ingleses que tienen sus raí­*1
5

as Lorenzo Luzuriaga, Historia Be La Educación Pública.

Editorial Losada, Buenos Aires, 194G, pág. 8 G.
Ob. c it., págs. S7 y 8 S.
15 O b. cit., pág. 8 S .
 LA ESCUELA LANCASTERIANA 19

ec-t. en Bacon, y que basándose cada vez más en los fenóme­

nos de la experiencia y de los sentidos, trató de explicar al
mundo y al hombre, racionalmente; tendió a aclarar, a ilum i­
nar, la oscuridad que la Iglesia luchaba por retener en su
medioevalismo. Los rasgos esenciales de esta filosofía racio­
nalista han sido definidos p o r : a) un sentido de mundanidad
y de terrenidad; ó ) una actividad y confianza optimista en
el porvenir, basadas en las energías y virtudes de la natu­
raleza humana; c) la valoración de la razón (capacidad de pen­
sar y conocer) como el puédelotodo del conocimiento huma­
n o: y d) en consecuencia, en la fe en el pensamiento, en el
intelecto del individuo —más allá de todq lastre tradicional
o superstición-— capaz de iluminar los entendimientos. Estos
rasgos generales, que han sido estudiados en cientos de obras
no son más que refirmaciones de una conciencia nueva —mo­
derna— , sino irreligiosa, atea, tolerante y o revisionista, que
señala el principio de la crisis del pensamiento eclasiásti-
eo cristiano. 10 En efecto, su terrenidad, era .uña' form a'de
oposición al concepto del “ más allá” , el que se colocaba en
el centro de la existencia humana; su actividad y optimismo,
basados en las fuerzas del hombre y de la tierra, a la doc­
trina eclesiástica de la impotencia y maldad de los hombres y
do que la tierra no es más que un valle de lágrimas; lá ra­
zón en oposición al milagro y como fundámento del poder
del individuo, desligado de cualquiera otro poder dominan­
te, en especial del dogma de la Iglesia.
“ También se muestra propensión a considerar los pro­
ductos de la vida colectiva humana (religión y organizacio­
nes eclesiásticas y políticas) como creaciones de la razón, y,
por consiguiente, como algo casual. Se opina, por ejemplo,
que el Estado descansa en un contrato o pactó por los in­
dividuos, y, en consecuencia, se intenta restituir nuevamente al
individuo sus derechos “ innatos” y darles vigor frente a la1 6

16 Puede consultarse para ampliar y clarificar este punto,

tí Paul Hazard, La crisis de lá Conciencia Europea, Ediciones
Pegaso, Madrid, 1941.
 20 JESTJALDO

colectividad. De aquí se desprende la tendencia a nivelar to­

das las diferencias sociales, negándose a seguir reconocien­
do los privilegios de la nobleza y del clero; finalmente se
propone acabar con la esclavitud del individuo por arte de
corporaciones, por ejemplo, en los gremios. La posición de
los "ilum inados” es francamente antihistórica; están muy
lejos de venerar lo existente y lo antiguo simplemente >por
razónale su edad: más bien se mira al porvenir, y se tiende
a renovar lo existente en el sentido de los ideales futuros,
que tanto entusiasmo despiertan. Precisamente en esta razón
se basa el entusiasmo pedagógico de los “ iluminados” ; el per­
feccionamiento de la cultura se estima como el mejor medio
para fomentar el progreso del género humano, existiendo
una-cierta propensión a despreciar las dificultades inheren­
tes a la educación propiamente dicha, porque, partiendo de
una eoncej>ción inteleetualista, se cree que mediante la implan­
tación de una enseñanza más perfecta se logrará la princi­
pal finalidad de la reforma pedagógica” . 17
Como no es necesario insistir, entonees, todo el esfuerzo
de la cultura iluminísta tendía a limitar — ya que no senci­
llamente a aplastar, como más radicalmente quería el deísta
Voltaire— los poderes de la Infame, como asi llamara éste a
la Iglesia, la Religión, la Superstición, cada una de las tres,
o las tres reunidas. Porque la Infame era a su juicio el obs­
táculo más serio con que tropezaba el tiempo moderno para
abrirse paso hacia el progreso y a la necesaria evolución eco­
nómico-social del nuevo orden capitalista. Dominante, abso­
lutista, cerrada a cualquier otra manifestación religiosa o
forma más tolerante dentro de la suya propia; controlando los
servicios sociales, en especial los relacionados con la prepara­
ción cultural del individuo, la Iglesia debía ser objeto de una
crítica a fondo, que alcanzara los efectos que se proponía el
tiempo nuevo, labor que el siglo XV TII realizará hasta con
saña, por muchos de sus ideólogos.

17 August Mfisscr, Historia De la Pedagogía, Editorial La­

bor, S. A., Barcelona-Buenos Aires, 1927, págs. 26S y 269.
 LA ESCUELA L A N CASTERI A N A 21

Transferir el sentido espiritual de las cosas al sentido

terrenal y carnal, exaltando el bienestar y la dignidad indivi­
duales, frente a la resignación y humildad, no era posible sin
renegar del Cristianismo, se lia dicho correetamíente; del
Cristianismo “ que es en sustancia un sistema de dominación
de los espíritus, mediante determinados mitos” . “ Los ilumi-
iiistas, que fueron deístas, tendieron no obstante “ a limitar
en la mayor escala posible la enseñanza' religiosa y los ejer­
cicios tradicionales” ; 19 y en la Sociedad Filantrópica de
Dessau, fundada por Basedow en 1774, “ instituto modelo
del espíritu de las nuevas tendencias” , las enseñanzas religio­
sas que se verificaban (no más allá de esclarecer el concepto
del “ Padre de todas las cosas” ) debían ser adecuadas por
igual a cristianos, judíos y tureos.'
Abora bien, si a todo esto agregamos que el concepto de
escuela primaria popular, tiene su origen en los reformado­
res protestantes (Lutero, desde el siglo X V I, Comenio desde
el siglo X V I I ), tendremos señalado con cierta prolijidad, y
en toda su evolución, el proceso de esta necesidad metodológica
que nos viene ocupando. La Reforma fué la cuna de esta en­
señanza primaria popular: “ al hacer al hombre responsable
de su fe y al colocar en la Escritura Santa la fuente de esa
fe, la Reforma contraía la obligación de dar á cada uno los
medios de salvarse por la lectura y la inteligencia de. la Bi­
b lia ... —ha dicho Michel Bréal. La necesidad de explicar y
comentar el catecismo fué para los maestros una obligación
de aprender a exponer una idea y a descomponerla en sus
elementos. El estudio de la lengua materna y del canto se
unieron a la lectura de la Biblia (traducida al alemán por
Lutero) y al servicio religioso” . 20 De este modo la Reforma
ponía al servicio de la instrucción el interés, unía el saber*39

18 Arturo Labriola, Voltaire O La Filosofía De La Libera­

ción. Editorial A'mericalee, Buenos Aires, 1944, pág. 151 y sgtes.
39 Messer, ob. c it., pág. 271.
90 Gabriel Compayré, Historia de la Pedagogía, Librería
lie la Vda. de Cb.» Bouret, París, México, 1902, pág. 9S.
 22 • J E S U ALDO

a la fe. Ciertamente que no son ideales desinteresados, fun­

dados en la necesidad del progreso social y del acrecentamien­
to de una moderna.conciencia individual, escudriñadora, pues,
los que alientan en su cruzada pedagógica los reformado­
res protestantes. Ninguno de ellos, ni Lutero (1483-1546) su
iniciador (para quien los postulados religiosos son siempre los
centrales); ni el suizo Zwingli (1484-1522), que se ocupara
también del problema en su pequeño tratado Sobre la manera
de instruir y de educar cristianamente a los jóvenes; ni Me-
Jauchton (1497-1566), “ el preceptor de la Alemania” , en sus
experiencias sobre enseñanza superior y estética; ni el fogoso
y polémico Calvino (1509-1564),|ninguno de ellos pensó en
otra cosa que en servirse de la difusión de la enseñanza pri­
maria en todas las clases sociales “ para luchar por la fe con­
tra el error” . Ese será igualmente el criterio de la Iglesia
Católica frente al lancasterianismo protestante, a su tiempo,
como ya veremos. Comenio (1592-1671), a quien Mieheiet de­
nominara. el primer evangelista de la escuela moderna, am­
plió. y completó el pensamiento de la Reforma. Su escuela po­
pular dividida en seis clases, debía preparar al niño ya para
la vida práctica, o ya para estudios más elevados: “ .. .en ella
aprenderá — decía— lo que haya de serle útil en esta vida o
en la o t r a ... Y de aquí en adelante, y a través del tiempo,
el avance cultural en la totalidad de sus aspectos (extensión
de la educación a todas las capas sociales, modernización de
métodos y prácticas, etc.), sería más sensible en los pueblos
con religión reformista, que en los de religión católica, como
se ha señalado. En América, Sarmiento, al estudiar el pro­
greso de la educación y de la técnica en los Estados Unidos,
y compar arlos, con el estado de los nuestros, llega a responsa­
bilizar — no sabemos exactamente con qué grado de acierto —
al origen de los colonizadores las razones de esas diferencias:
los sajones protestantes en Estados Unidos, los españoles ca­
tólico? en la América Latina.
 L A ESCU ELA LANCASTEHIANA 23

IV

Los antecedentes de la enseñanza mutua en Francia y otros

países. José Lancaster y Andrés Bell,- en Inglaterra.
Trabajos de Lancaster. E l lancasteiianismo y sus valores
pedagógicos: tiempo, economía, disciplina; y las críticas
que se han realizado al método.

Vemos de esta forma, que la aparición de Andrés Bell y

José Lancaster en el escenario de la metodología universal, no
está desunida de la necesidad de la extensión de la educación
en todas las clases sociales, y que no son simples razones senti­
mentales, filantrópicas de la burguesía tampoco, las que unen
estas realidades: necesidad de la educación y reivin­
dicación de la enseñanza mutua, ya utilizada en siglos
pasados, como liemos de ver de inmediato. Los histo­
riadores de la pedagogía, que han advertido la impor­
tancia del fenómeno social en sus relaciones con la
educación, han destacado la importancia de esta meto­
dología (lo que muchos no la advierten o no quieren
hacerlo). La lucha del siglo X I X por rescatar de manos
de la Iglesia y darle sentido científico a la educación (cono­
cimiento de la personalidad del educando, racionalización del
contenido didáctico y de las metodologías, formas de organi­
zación escolar, etc.), tenía que empezar, lógicamente, por la
enseñanza primaria que había sido hasta entonces poco me­
ros que desdeñada. Todas las preocupaciones educativas eran
para con las Universidades, para con las enseñanzas superio­
res de suyo clasistas. Aún aquellos precursores que vieron en
la educación una palanca para la formación de los indivi­
duos que necesitaba la sociedad, no siempre supieron discri­
minar entre las dos etapas y prefirieron generalmente la se­
cundaria y superior. Compayré señala así, muy correctamen­
te, el hecho de que en Francia, por ejemplo, “ la enseñanza
primaria no entró nunca en las preocupaciones de Napoleón I
 24 J E S U A L I) O

— esa especie de gran realizador revolucionario de la burgue­

sía organizada europea— . . . el decreto del Imperio (se re­
fiere al de 1805) no contenía artículo alguno relativo al ser­
vicio de la educación popular” . 21 Tampoco fue más generosa
la Iiestauración años más tarde. Pero las condiciones socia­
les que venían exigiendo individuos más preparados para una
mejor producción, dieron lugar en Francia, al igual que en
otros países, a la creación de la Sociedad para la instrucción
elemental, que es la que animaría en Francia los primeros
ensayos en gran escala de la enseñanza mutua. Esto sucedía
en 1815. Bell y Lancaster, desde fines del siglo pasado, en
Inglaterra, el país más industrializado de Europa y en donde
las exigencias de grandes cantidades de obreros preparados se
iiaeiau cada día más necesarias, propagaban, con respaldo ofi­
cial, las excelencias de sus metodologías, tratando de extender
sus beneficio^ más allá de las fronteras de su país.
Dijimos, citando a Peixoto, en nuestra pequeña intro­
ducción, que el laneasterianismo era “ vieja novedad” , y que
si se la conceptuaba invención era porque se la había olvida­
do, y no por otra causa. En realidad, la enseñanza mutua es
una antigua forma de transmisión del conocimiento, porque
supone antes que nada, ahorro de maestro para la práctica
de la transmisión. Pero atenidos a su propia definición: reci­
procidad de enseñanza entre los escolares, el más capaz sir­
viendo de maestro al que lo es menos — como así lo explica
Hannel— 2 222
1 ; ]0 qUe en verdad es una definición más precisa
3
que la propia de Bell, su introductor en Inglaterra, en 1792:
“ el. método, por medio del cual una escuela entera puede ins­
truirse bajo la vigilancia de un solo maestro” ; 23 atenidos a
aquella definición, digo, debemos remontarnos por lo menos
a los nombres de los pedagogos franceses de mediados del
1600, Mme. Maintenon, Bollin, La Salle, Herbault, Paulet,

21 O b . e i t ., pâg. 422 .
22 Buisson, lMetionaire de Pédagogie et d’instruction Pri„
maire, I Partie, T. Second, Paris, 1887, pâg. 1998.
23 Buisson, ob. e it., pâg. 1 998 .
 L A ESCUELA LA N CA STE R IAN A 25

Gaultier y el propio pedagogo suizo Pestalozzi, quienes, des­

íl de esa fecha en adelante, la vinieron utilizando en forma y

con suerte varia.
sm
E n efecto, Mme. Maintenon (1635-1719), famosa insti­
tutriz de Saint Cyr (“ que no es un convento, es un gran es­
tablecimiento consagrado a la educación laica de las señori­
tas nobles. . . secularización osada e inteligente de la educa­
ción de las mujeres” 24, lo cual no es totalmente exacto, como
se comprueba sólo con leer algunas cartas de Mme. Main­
tenon) 25 dividía en 1600 el alumnado de dicho instituto
t en cuatro clases: encarnadas, verdes, amarillas y azu­
les; éstas últimas las mayores, llevaban los colores del

À
.--.y-y:-
R ey; divididas a su vez en cinco o seis grupos o familias
compuestas de ocho a diez diseípulas cada uno. Estas abromas
eran atendidas por “ las damas de Saint Cyr” , que se ele­
gían comunmente entre las alumnas del establecimiento y
que ejercían funciones de maestral de clase, de grupo, etc.;
•li las que eran preparadas previamente por Mme. Maintenon.
Contemporáneamente, Charles Rollin (1661-1747), incor­
poraba, a través de la teoría de su Tratado de los estudios, en
su Cap. V III, B el Gobierno interior de las alases y d e . los
colegios, la práctica de la enseñanza mutua, aunque sus es­
casas referencias a este problema no superen a Mme. Mainte­
non. Con alguna anterioridad, sin embargo, Buisson, nos' se­
ñala una publicación 26 con los antecedentes de las escuelas
parroquiales que enseñaban mediante ayudantes (officiers) :
intendentes, observadores, monitores, repartidores) recitado­
res de oraciones, lectores, ayudantes de escritura, visitadores
familiares, etc.

24 Compayré, ob. e it., pág. 17 9 .

25 Véase en especial su obra: Cartas y pláticas sobre la
educación; de las jóvenes; y una selección, Extraite de ses lettres,
avis, entretienes, conversations et proverbes sur L'Education,
Paris, L ’Hacliette, 1886 .
26 Instruction méthodique pour l’école paroissiale en fa-
veaur des petites écoles, par M . I . B ., prêtre ouvrage dédié a M .
le chantre de Paris, 1654; Buisson, ob. cit., pág. 2204.
 26 JESUALDO

Igualmente es necesario destacar que el creador del Ins­

tituto de los hermanos de" las escuelas cristianas, en París,
Juan Bautista de la Salle (1651-1719), “ y a fin de que los
alumnos de las otras divisiones no quedasen desocupados,
mientras el maestro enseñaba una de las secciones de la cla­
se — escribe en la 3.a parte de su Concluite des écoles chrie-
tiennes— 27, quiere que los alumnos más adelantados de ca­
da división, sirvan de repetidores de sus camaradas; estos re­
petidores que él designa con el nombre de inspectores, deben
enseñar a leer en ciertos momentos a los niños que no eran
capaces de estudiar por sí mismos sus lecciones; durante el
desayuno, la escritura , la visita y corrección de deberes ellos
repiten las explicaciones dadas por el maestro o hacen reci­
tar las lecciones de memoria” .
Otro antecedente citado por Buisson es el de Ilerbanlt,
maestro del Hospicio de la Piedad, en 1747, en París, el que
enseñaba a más de trescientos alumnos distribuidos' en sie­
te clases, todas las cuales, dice Buisson citando a Franeois de
Neufchateau 28, después de la séptima, hasta la segunda in­
clusive, eran enseñadas por alumnos sacados de la Prime­
r a . .. clase esta reservada para el maestro y que estaba com­
puesta por alumnos que habían pasado las clases inferiores.
Hcfbault conocía así, dice Buisson, ya “ el principio de eco­
nomía muy admirado en las instituciones nuevas” . 29
También un caballero de origen irlandés, Paulet o Paw-
let, que se había establecido en Francia, en la segunda mitad
del siglo X V III, aplicó en su escuela de Yineennes, la ense­
ñanza mutua utilizada antes por Herbault. S n 1722, daba
clases a hijos de militares muertos o heridos, bajo la protec­
ción de Luis X V I, y había organizado su escuela militarmen­
te, dividida en secciones y escuadras, a cargo de alumnos con
grados militares, y atendida en la transmisión de los conoci­
mientos por maestros ayudados por alumnos adelantados.*2

27 Buisson, o b . c it., pág. 1522 .

2S Ob. c it., Suplemento, T . II, pág. 3 0 2 6 .
2!) Ob. c it., pág. 3 0 2 7 . •
 LA ESCUELA LAN CASTBRIANA 27

Y, finalmente, entre estos educadores franceses, es ne­

cesario citar al abate Gaultier (1746-1818), que vivió toda
r-u vida consagrado a la educación, y escribió numerosas obras
sobre la enseñanza, en las cuales propagaba su método nue­
vo en base a juegos y que al decir de Compavré, también in­
trodujo la enseñanza mutua en Londres, en 1792, es decir,
en la misma fecba en que Andrés Bell lo importó de la India.
No sabemos de quien o quienes lo tomó Pestalozzi
(1746-1827), o si lo bubo por inspiración propia, lo que nos
parece más natural ya que el hacerse ayudar es principio
humano y lógico que no ha menester mucha inspiración aje­
na para haberlo. Lo cierto es que el pedagogo suizo también
lo empleó, como nos lo confiesa en su Carta la., desde Burg-
dorf, dirigida a Gessner el lo. de enero de 1801: “ Los ni­
ños enseñan a los niños. Intentaban solamente lo que yo les
decía. A esto también me impulsó la necesidad. Como ño te­
nía colaborador alguno, colocaba al niño más capaz entre
dos que lo eran menos; aquél que los cogía con ambas manos,
les decía lo que sabía y éstos aprendían a repetir lo que no
conocían. Amigo querido, tú que has visto el barullo de este
aprendizaje mutuo y has visto su brío y alegría, e tc .... 30
Todos estos son antecedentes conocidos que se registran
del monüorial system — y que no han de ser, ni son los úni­
cos tal vez, el propio Laneaster recuerda haber sido enseña­
do por ese método—-, en momentos que Bell por su parte, y
José Laneaster por la suya, por caminos que se han querido
distintos, aunque con una sola finalidad, sin duda, aparecen
en el escenario de la metodología con tan vieja novedad...
Queremos agregar todavía un nuevo documento anteceden­
te, aunque de nuestra escuela colonial, en el que advertimos la
presencia de este método, sin que sepamos el grado de cono­
cimiento que de él pudiera haber tenido el autor, si lo tuvo.
En un plan del fraile Buenaventura Borrás, “ Modo, distri-

30 Pestalozzi, Como Enseña Gertrudis A Sus Hijos. Edicio­

nes de “ La Lectura” , Espasa-Calpe, S. A . Madrid, 1933, pág. 2 9 .
 28 JESU ALDO

tinción y exereicios que se practicaran para enseñar la len­

gua latina” , presentado al Cabildo de Montevideo, para so­
licitar escuela de tal materia, en 1811, al referirse Borras a
3a distribución de ñoras y de ejercicios, dice: “ Antes qe. el-
Msestro entre la Escuela los mas adelantados, y juiciosos to­
maran a los otros Escolares las lecciones. . . ” , cosa que nos
informa con alguna precisión sobre la aplicación de los fun­
damentos de esta enseñanza. 31
E1 lancasterianismo, sin embargo, debe su denominación
como enseñanza mutua, a quien fuera su más ardiente y em­
peñoso propagandista: José Laneaster, un institutor naeido
en Londres, en 1778, Lijo de obreros. Con los conocimientos
pedagógicos adquiridos en la práctica, abrió una escuela en
la parroquia de Borougli-Itoad, en la populosa barriada fa­
bril londinense, Soutliwarlc, el lo. de enero de 1798. La escue­
la estaba destinada, según el pensamiento de Laneaster, a
los niños pobres, esa gran masa infantil analfabeta, hija de
los obreros de las fábricas de loza, vidrio, maquinaria y cer­
vecerías de Ja orilla meridional del Támesis. Las condiciones
de humanista de Laneaster, lo llevaron a afiliarse a la secta
de los quákeros, abrazando en ella sn tendencia racionalista,
y propuesto a entregar sn vida al mejoramiento de las cla­
ses populares mediante la educación, como vimos era una.
preocupación de su tiempo.
“ E n mi escuela — cuenta Laneaster, según transcribe
Buisson— los niños no pagan más que una módica retribu­
ción de cuatro peniques por semana. Y o no conocía otro mé­
todo. de enseñanza que los que corrientemente se usaban y,
en consecuencia, tenía un conocimiento práctieo. El número
de niños que frecuentaba mi escuela en ese momento variaba
de noventa a ciento veinte. Me encontré así ocupado en el
estudio de la educación con la entera libertad de tentar todas
las experiencias que me parecieron útiles de hacer; cada vez

31 Ariosto Fernández, Los maestros particulares de Mon­

tevideo, 1749-1814, Revista Nacional, T. X X X V III, junio ID48,
N.o 114, págs. 410 a 438.
 LA. ESCU ELA LAN CASTERIANA 29

que encontraba. un niño pobre, cuyos padres estaban impo­

sibilitados para pagar, lo recibía gratuitamente. Esta cate­
goría de niños creció muy rápidamente, tanto que bien pron­
to tuve en mi registro más de cuarenta niños como alumnos
gratuitos, y creo que ninguno de ellos sabía que entre sus ca­
maradas había alumnos admitidos gratuitamente. Yo- din'gía
1a. escuela con un ayudante-” . 32
Como los recursos con que contaba Lancaster para aten­
der su escuela eran escasos, éste debió encontrar los medios
de disminuir los gastos, lo que llevó al “ descubrimiento” de
la. vieja enseñanza mutua. La necesidad vuelve ingenioso
— dice uno de sus biografistas entusiastas, José Hamel— : pa­
ra suplir la insuficiencia de sus recursos, M. Lancaster ima­
ginó sucesivamente diversos procedimientos económicos y lle­
gó por ese medio a la supresión de los maestros y ayudantes.
Jos que fueron reemplazados por los escolares más antiguos
y más aplicados. En esta época — continúa Hamel— el libro
del Dr. Bell 33 no babía alcanzado aún suficiente conocimien­
to, pero Lancaster recuerda baber visto practicar algo pare­
cido en la escuela en donde había sido alumno; de este modo,
el método de enseñanza mutua fué, de algún modo, descu­
bierto por segunda vez. Y la misma necesidad de economía
condujo a nuevos perfeccionamientos. Para evitar dar a ca­
da niño pequeños libros para aprender a leer, se' le bacía
aprender sobre planchas de bojas de papel en donde estaban
escritas-las letras y las palabras; la plancha era suspendida
de la pared, y siete n ocho niños, colocados en semicírculo,
aprendían bajo la dirección de un monitor a repetir la lec­
ción que le había sido enseñada una vez antes. Las plumas,
la tinta y el papel eran caros: se les sustituía por una piza:3
2

32 Buisson, oh. cit., pág. 1483.

33 Andrés Bell era de origen escocés y babía nacido en
Saint Andrews, en 1753, muriendo en Cheltenham en 1832. -Es­
tuvo en la India, en Egmore, cerca de Madrás, en donde reco­
gió el método de enseñanza mutua que trajo como novedad de
regreso a Inglaterra. Su libro se publicó en 1797.
 30 JESU ALDO

rra, y, desde ese momento, la enseñanza de la escritura se

encontró ligada a la lectura; cada uno de los niños de la
misma clase, se ejercitaba a su turno, en trazar las letras y
las palabras que el monitor le había enseñado previamente a
conocer y deletrear. En cuanto al empleo de la arena (para
trazar las letras), que fué introducido más tarde, 11. Lan­
caster encontró la primera, idea en la obra del Dr. Bell, pe­
ro Lancaster inventó para enseñar el cálculo, un método
particular” . 34
Bien pronto su método llamó la atención y mediante
subscriptores fué posible aumentar la escuela. Los alumnos
sobrepasaron a 350 y la enseñanza fué dada enteramente gra­
tuita. En 1803, Lancaster publicó una obra exponiendo su
método para el mejoramiento de. la educación en las clases
cbreras 335, de la cual se hicieron varias ediciones en pocos
4
años, obra que fué dedicada al duque de Bedford y a Lord
Sommerville, declarados protectores de su obra. Un año más
tarde, una nueva ampliación de la escuela permitió recibir
700 alumnos y el año siguiente Lancaster cumplió su sueño
de educar al mismo tiempo, a un millar de niños. Poco tiem­
po después, con la ayuda de sus dos hermanas, estableció en
su misma casa, una escuela para niñas siguiendo su método
y agregando trabajos de costura y otras labores femeninas.
“ Un solo hombre conduciendo exitosamente una escuela
de 1.000 niños — dice M. Hamel— era hasta entonces un fe­
nómeno desconocido. Se habló de ello en. "Windsor, y en el
mes de julio de 1805, el Eey quiso ver a Lancaster. Se hizo
explicar en detalle todos los procedimientos del método, elo­
gió el celo y la habilidad del maestro y le aseguró su protec­
ción, agregando- que desearía que todos los niños de su reino
estuvieran en condición de leer la Biblia, y que no descuida­
ría nada para sostener una empresa tan útil. A l mismo tiern-

34 Buisson, ob. cit., pag. 1483.

35 Improvements in education at it respects the indus­
trious classes of the community, London, 1803.
 LA ESCUELA LANCASTERIANA 31

po hizo dar cien guineas a M. Lancaster, y desde entonces

los duques de Kent y de Sussex, no cesaron de protegerlo.
Las sumas dadas por el Rey y por la Corte recibieron de in­
mediato la mejor aplicación posible, sirviendo para fundar
en el propio seno del establecimiento de Borough-Road, una
escuela normal, en la cual fueron admitidos todos los que
quisieran destinarse a propagar la enseñanza mutua” . 36
La clerecía anglicana,, siempre más conservadora que el
cuaquerismo racionalista de Lancaster, miraba con celos el
progreso de su escuela. Lancaster, en efecto, admitía en sus
escuelas niños de todas las sectas, no enseñando dogma al­
guno, limitando a hacer leer sin comentario pasajes extraídos
de la Biblia, persuadido de que la enseñanza religiosa propia­
mente dicha, debía quedar bajo la responsabilidad de los padres.
Este concepto fué refirmado plenamente por Lancaster, años
más tarde, cuando su visita a la América del Sur, en su fa­
mosa carta al Editor de E l Colombiano, del 9 de agosto de
1826, en la que decía que no trataba de “ propender a inno­
vaciones en el dogma ni en las doctrinas” , y que tampoco era
“ fundador de sectas, ni he venido a buscar prosélitos” agre-
g6. 37
Tal liberalidad motivó la inquina anglicana que, desde
entonces, se puso frente a Lancaster, primero enfrentándole
el Dr. Bell, que vivía desde su regreso de la India, retirado
en su parroquia de Swanage (en Dorset), ejerciendo su' mi­
nisterio eclesiástico; luego, difamando por todos los medios,
•i Lancaster, y más tarde oponiéndole a su Comisión de es-
ci elas, una Sociedad formal y bien respaldada económica-
nente. Lancaster, en cordiales relaciones con Bell, lo visitó
er 1804 y conversaron sobre la forma de perfeccionar el
n ótodo. Pero cuando las escuelas de Lancaster alcanzaron
gi an éxito, y se empezaron a expandir no sólo en Inglaterra,

36 Buisson, ob. eit., pág. 14S7.

37 E l Repertorio Americano, Londres, 1827, Tomo Segun­
do, Enero de 1827, págs. 77 y 78.

\
 32 JESTJAIiDO

sino por todas las colonias, Bell fué llamado a Londres por la
Iglesia para que estableciera su método en una escuela de la
parroquia de Santa María. Bajo la protección de los más al­
tos dignatarios de la Iglesia Anglicana, que le proveyera de
cuantiosos recursos, Bell fundó numerosas escuelas con los
mismos principios, en las cuales se enseñaba exclusivamente
Jas doctrinas de la Iglesia Anglicana. Esta competencia me­
todológica fué abonada deslealmente por los clérigos, con una
campaña pública de artículos y panfletos, en los cuales se
presentaba a Lancaster como un hombre peligroso para el
Estado, y cuyos métodos podían poner en peligro la Iglesia.
Esta campaña consiguió su propósito, que era el de retirarle
subscriptores a la eseuela de Lancaster, quién, finalmente — y
nc en la forma amplia que hubiera deseado— se encontró
sostenido sólo por los miembros de la familia real.
A pesar de tan innoble lucha, Lancaster iluminado por
su propósito, ardiente e infatigable, sostuvo su empresa por
varios años . Dice Hamel, estudioso de este proceso en un
libro que siempre se recomienda como insustituible 38, refi­
riéndose a Lancaster, “ que ninguna dificultad le arredraba;
t-1 dinero no le parecía bueno mas que para derramar por
todas partes la doctrina de la enseñanza mutua. No confor­
me con gastar todo lo que tenía, contrajo nuevos compromi­
sos, y entregándose sin reflexión a todos estos préstamos, se
encontró cargado, en 1807, con una deuda de 6.449 libras (más
de 150.000 fra n cos)” . 39
Los nueve años, de 1807 al 16, fueron para Lancaster de
constante lucha contra sus acreedores, de huidas de Londres,
de búsqueda de nuevos sostenedores para la obra a la que se
sentía llamado. Su encuentro con José Fox, la protección del
duque de Bedford y del poderoso Mister Corston, resolvieron
estos duros años de trabajo de Lancaster, quien, en el correr
de 1811, tenía noventa y cinco escuelas en las que recibían

38 i/Enseignem ent mutuel, Paris, ISIS.

39 Buisson, ob. cit., pág. 1484.
 LA ESCUELA LA N C ASTERIAN A 33

educación más de 30.000 niños. Movimiento de tal naturaleza

obligaba a un crecimiento proporcional de los demás elemen­
tos : edificios, maestros, útiles, etc., y de ello se da cuenta en
una asamblea de más de mil suscriptores que presidiera el
duque de Hedí01 d en 1811 cosa que tanto asombrara al con­
de Laborde, asistente a dicha reunión, quién introdujo el
lancasterianismo en Francia, en 1815.
A l mismo tiempo, Laneaster en persona extendía sus es­
cuelas por Irlanda y Escocia, y a través de los mares viajaba
su método a Estados Unidos, que desde 1806 lo había adopta­
do. Jóvenes africanos de Sierra Leona, de 1811 al 13, fueron
instruidos en Soutlrwark y enviados de regreso a su tierra pa­
ra establecerlo. En fin, en el Cabo de Buena Esperanza, en
Calcuta, en Ceilán, en Sidney, etc., en el correr de estos años,
el método de Laneaster era la nueva palabra de orden en
la enseñanza. “ De este modo — agrega Hamel— en menos de
quince años, el método laneasteriano se encontró establecido
en las cuatro partes del mundo, y cien mil niños que sin él
hubieran sido probablemente abandonados, recibieron los be­
neficios. de la educación' elemental.. 4o
Por diversos factores, y entre ellos por la carencia de
un reglamento y un serio respaldo económico, menos fluc-
tuante que el de las suscripciones, sin embargo, de 1813 en
adelante, comenzó una época difícil para Laneaster, al tiem­
po que las escuelas del Dr. Bell, bien sostenidas y organiza­
das, crecían al amparo de la Iglesia. La falta de capacidad
administrativa de Laneaster, se ha sostenido, unida a su ge­
nerosidad para los gastos, convertida casi en dilapidación,
tanto como sus excentricidades, que a menudo se han invo­
cado 41, y ios continuos encuentros con la Junta Organiza4 1
0

40 Oh. cit., pág. 14S5.

41 De sus excentricidades, que eran muchas de su propia
secta, los quákéros o tembladores, hasta en el Rio de la Plata se
publicaban noticias, como por ejemplo ésta aparecida en E l Ar­
gos de Buenos Aires, No. 2, del sábado 19 de m'ayo de 1S21 (edi­
ción íacsimilar, Y o l. 1, publicación de la Junta de Historia y

\
P lf© P IE D A D
BE I a
 34 JESTI A L DO

dora de sus escuelas, determinó la colisión entre ambas au­

toridades, decidiéndose la separación de Lancaster que ya por
su cuenta pensaba establecerse en Tooting. A l renunciar nue­
vamente los miembros de la comisión, Lancaster rehizo su
Junta dándole recién, mediante una reglamentación que la
ña de caracterizar desde entonces entre todas. En la sesión
del 21 de mayo de 1814, la Sociedad votó definitivamente el
reglamento provisorio que había adoptado desde hacía un
año y tomó el nombre de Sociedad de Escuelas para la Gran
Bretaña y para el Extranjero, como réplica a la que sostenía
a Bell, desde octubre de 1811, denominada Sociedad nacional
para la propagación de la enseñanza elemental en las clases
polares, siguiendo los principios de la Iglesia dpmkiXÉrite en
Inglaterra y en el país de -Gales. Como se quería que Lancas­
ter continuara dirigiendo la enseñanza, la Sociedad le dió
el título de Inspector en jefe de las escuelas, pero casi en
seguida éste, fatigado de encontrarse bajo el contralor y vi­
gilancia de la Sociedad, renunció a su empleo, terminando
aquí la carrera pública de Lancaster, como se ha reconocido.
•Cansado mas no desalentado en su primer propósito,
volvió a su escuela de Tooting, pero hostigado por los acree­
dores, huyó a Escocia, y después a Irlanda, por donde viajó
durante dos años creando escuelas en distintos lugares. Ator­
mentado por la creencia -•— que se dice injusta— de que to­
dos sus amigos le traicionaban, y por el desprecio público

Numismática Americana, Buenos Aires, 1931, pág. 1 2 ), relacio­

nada con el encuentro de- Lancaster y Jorge IV, entonces regen­
te. Como el monarca mostrara deseos de conocerlo, Lancaster
accedió con la condición de no darle el título de Magestad ni el
de Señor, ni quitarse el sombrero, ya que los quákeros no tratan
de esta forma más que a Dios. De modo que en esas condiciones
- -y el tratamiento de tú al Regente— fue que se llevó a cabo
muy del gusto del Monarca, la entrevista. El comentario de Ei
Argos agrega: “ El príncipe tuvo demasiado juicio para no pri­
varse por pura ceremonia, de honrar a un hombre que cualquie­
ra que fuese la secta a que pertenecía, había hecho tanto bien
a sus vasallos” .
 IiA ESCUELA LAN CASTERIANA 35

que su conducta generalmente extraña e incomprensible le.

acarreaba, se retiró a Manehester, a casa de un amigo, en
donde vivió oscuramente basta que se dirigió a Améi'ica, en
1818, se dice por algunos que invitado por Bolívar. Visitó a
América del Sur siendo muy bien recibido por Bolívar, que le
proporcionó medios para establecer sus escuelas en ¿Colom­
bia. 42 Pasó luego a los Estados Unidos, en donde su sistema
era aplicado desde muchos años atrás, pero sus imprudencias,
se dice, no tardaron en crearle nuevas dificultades pecunia­
rias. En 1829 se marchó al Canadá, obteniendo del Gobierno
ana subvención en favor de su método, pero su mentada falta
de capacidad administrativa dió por tierra una vez más
con sus trabajos. Regresó entonces á Estados Unidos, en don­
de algunos amigos le aseguraron una pensión anual para sus
necesidades, falleciendo oscuramente, en 1838, a la edad de
sesenta años. Seis años antes había muerto, rico y reconoci­
do, su oponente Andrés Bell.
Ahora bien ¿cómo funciona, pedagógicamente este mé­
todo de enseñanza mutua? La novedad estriba, más que en
nada, en la organización del trabajo mediante auxiliares del
maestro, denominados monitores. De ahí el exacto nombre que
lleva en inglés momtórial system. Pero, no una organización
meramente formal de la ayuda mutua, sino tratando de inci­
dir con tal sentido de ayuda, en los aspectos conceptual y es­
pecialmente moral.. “ Una dase de enseñanza mutua, según
el Manual de M. Sarazin — relata Buisson en su Dicciona­
rio— debe tener la forma de un cuadrñongo de un largo más
o menos .el doble de su an ch o... En una sala de más o me­
nos veinte metros de largo, el techo tendrá que ser de una
altura de cinco a seis metros, a fin de que pueda contener
el volumen de aire necesario para la respiración de los alum­

42 Domingo Amunátegui Solar, El Sistema De Eancaster

en Chile, I En Otros Países Sud-Americanos, Santiago, Imprenta
de Cervantes, 1S95, pág. 21. '
 36 JE S U ALDO

nos. E l máximo de las medidas de; la tarima debe, ser alre­

dedor de sesenta y cinco centímetros de altura, cinco me­
tros de largo y dos de ancho. Era un espectáculo sorprenden­
te, a primera vista, esas largas y vastas naves que conte­
nían una escuela entera, semejante al que las más antiguas
generaciones de nuestros maestros recuerdan haber visto en
Lonjas de Paños. E n medio de la sala y en toda su longitud,
hileras de mesas con quince o veinte lugares cada úna, te­
niendo en uno de sus extremos, el de la derecha, el atril del
monitor y la tablilla con las muestras de escritura, sobremon­
tadas de una varilla o telégrafo que servía para asegurar, por
intuiciones de fácil lectura, la regularidad de los movimien­
tos; a los lados y a lo largo de las paredes, serie de hemiciclos,
a euyo derredor se repartían los grupos de niños; sobre los
muros, a la altura de la mirada, un pizarrón donde se hacían
los ejercicios y al que estaban suspendidos los cuadros de
lectura y de gramática; al lado y al alcance de la mano, la
regla con que se armaba el monitor para dirigir la lección;
en fin, en los fondos de la sala, en una amplia y alta entra­
da, accesible por escalones y rodeada por una balaustrada, la
cátedra del maestro, que ayudándose sucesivamente y según
reglas determinadas por la voz, con la regla o con silbatos,
vigilaba las mesas y los grupos, distribuía los elogios y las
reprimendas, y, en una palabra, ordenaba como un capitán
sobre el puente de su navio, toda la maniobra de la enseñanza.
En ese marco solemne todo transcurría con solemnidad. Los
movimientos transmitidos por el monitor general con una mí­
mica expresión, eran ejecutados por el grupo de niños con
puntual exactitud. La preparación de los ejercicios tenía sus
reglas como ejercicio en sí y casi más que el mismo ejercicio:
se pasaba de los grupos a los bancos, de la lectura a la es­
critura, de la escritura al cálculo, no solamente en orden si­
no con cierto ritmo. Los menores preliminares comportaban
toda una serie de actitudes obedientes a las reglas de una de­
terminada táctica. H e aquí, por ejemplo, según el Manual
de Sarazin, cómo se procedía a la lección de escritura:
 LA ESCUELA LA N CA STE R IAN A 37

Objeto de las ordenes Ordenes Ejecución de las órdenes

P ara h a cer su ­ ¡M o n it o r e s de L o s m o n it o r e s d e e s c r itu r a y

b ir a lo s m o n i­ e s c r it u r a ! y iu n SU3 a d ju n t o s v ie n e n a s u b ir s o -
to re s de e s c r i­ e a m p a m lla z o . v b r e i o s b a n c o s , c e r c a fie lo s te­
t u r a s o b r e lo s
l é g r a f o s ; se d an v u e lt a h a cia
ba n cos.
la e x tr e m id a d d e la s m e sa s qu e
v ie n e n a t e n e r d e la n te y dan
vuelta h a cia el m ism o lado los
n ú m e r o s d e la s cla se s.

P ara ha cer que ; A t e n c ió n ! y e n A l o ir la p a la b r a ¡A t e n c ió n ! los

lo s a lu m n o s s e g u id a m o v i­ a lu m n o s m ir a n a l m o n it o r g e n e ­
v u e lv a n h a c ia el m ie n t o s d e la s ra l y al m ovim ien to de la m ano
la d o p o r d o n ­ m a n o s de d e re ­ d an u n a c u a r t a v u elta .
de d eben m ar­ c h a a iz q u ie r d a .
char.

P a n a h a c e r le s ¡E n c ia s e de L o s a lu m n o s , c o n la s m a n o s
entrar en los e s c r itu r a ! y u n a trá s, m a r c h a n en o r d e n , c o n ­
ban cos y fo r ­ c a m p a n illa z o . d u c id o s p o r lo s m o n it o r e s d e l
m a r la s c la se s •grupo; a b a n d o n a n sus lín e a s
de e s c r itu r a . u n o s y o t r o s p a r a e n tr a r en su s
c la s e s r e s p e c t iv a s d e e s c r itu r a
p o r la e x tr e m id a d o p u e s ta a lo s
t e lé g r a f o s .

P ara h a ce r d e­ Un s ilb a to .
t e n e r la m a r c h a
e im p o n e r s i­
le n c io .

P a r a q; u e lo s Un ca m p a n illa - L o s a lu m n o s se v u e lv e n h a cia
a lu m n o s se d i ­ zo. d o n d e s e h a d ic h o ; lo s m o n it o ­
r ija n a la p la ­ r e s d e s c ie n d e n d e lo s b a n c o s y
t a fo r m a . a l m is m o tie m p o v u e lv e n h a cia
la p la t a fo r m a lo s n ú m e r o s de
lo s t e lé g r a f o s .

R a ra h a c e r lo s L os brazos ex­ L o s a lu m n o s, v o lv ié n d o s e ha­

p rep a ra rse a en ­ te n d id o s h .o ri-
tra r «’ n lo s z o n ta lm e n te , la
ban cos. Im ano d erech a
h a c i a a d e la n te
y la iz q u ie r d a
h a cia a trá s.
c ia su s m o n it o r e s de cla se, lle ­
v a n la m a n o d e r e c h a s o b r e la
m esa qu e e s tá d e tr á s de e llo s y
la iz q u ie r d a s o b r e la q u e está
d e la n te , sin c e s a r de m ir a r al
m o n it o r g e n e r a l.
 38 JESTJALDO

Objeto de las órdenes Prdenes Ejecución de las órdenes

P ara torce rle s La m ano d ere­ Se m u e v e n un p o c o y en tra n

entraT en lo s c h a es lle v a d a en. los ba n cos; los m onitores se
ba n cos y sen­ d e a b a jo a r r i­ sie n tan.
ta r se . ’ ba.

P ara que se L as dos m anos L o s a lu m n o s lle v a n la s m a n o s

e c lie n la s m a ­ h o r iz o n t a le s , y a d e la n te , la s c o lo c a n d e tr á s :
n o s h a c ia a tr á s . en s e g u id a c o ­ p e r m a n e c e n a s í d u r a n te la lis t a .
lo c a d a s a tr á s .

P a ra ' orden ar ï M o n ito r e s ! y A l o ir l a p a la b r a ¡M o n ito r e s !

q u e lo s m o n i ­ un c a m p a n illa - lo s m o n it o r e s se le v a n ta n . Y ,
t o r e s p a se n lis ­ zo. a l c a m p a n illa z o v a n y , lu e g o ,
ta. to m a n la s lista s, p r o v is t a s de
lá p ic e s y su sp e n d id a s a lo s m u ­
ros, a m o d o de telégrafos; an o­
ta n a lo s p re s e n te s , s in lla m a r ­
lo s , sin h a b la r . T e rm in a d a la
lis t a se v u e lv e n h a c ia la p la ­
t a fo r m a y m ie n tr a s d u ra a q u e ­
lla , lo s m o n it o r e s a d ju n to s , o
lo s p r im e r o s a lu m n o s jia c e n la
d is t r ib u c ió n d e lo s c u a d e r n o s y
de lo s m o d e lo s .

P u ra h a cer d ar C a m p a n illa z o . L o s m o n it o r e s v a n a la p la ­
ouen L a d e la t a fo r m a c o n su s lis t a s y d ice n
lis t a . a l p r o f e s o r , q u ie n e s c r ib e en
e l m o m e n to en e l r e g is tr o , el
r e s u lt a d o de la lis ta : ta l c la s e ,
t a n t o s p r e s e n te s, ta n to s a u s e n ­
te s, t o t a l, t a n t o y d e sp u é s c o ­
lo c a n las listas dómete estaban
y v u e lv e n a se n ta rse en su s s i­
tio s.

P ara prep arar­ M ano d erech a a L o s a lu m n o s lle v a n la m a n o

se a lim p ia r la ' la b o c a e i z ­ d e r e c h a a la b o c a , m o ja n la
p iz a r r a q u ie r d a a l a a l ­ e x tr e m id a d d e su s d e d o s, y c o ­
t u r a de la c in ­ lo c a n a l m is m o tie m p o la m a ­
tura. n o iz q u ie r d a s o b r e la p iz a r r a .
 LA ESCUELA LANCASTERIANA 39

Objeto de las órdenes Ordenes

P a ra lim p ia r la A lan o d erech a L o s alumrnos p a sa n su s de-

p iza rra . a g it a d a h o r i- d o s s o b r e la p iz a r r a ,
z o n t a lm e n te .

P ara h a ce r c e - C am panillazo. L le v a n su s m a n o s sobre su s

sa r l a lim p ie z a . r o d illa s .

Para hacer ó J s - ¡M o n it o r e s ! y A l oir la palabra ¡Monitores!

tr ib u ir lo s l á - un c a m p a n illa - é s to s p a sa n p o r la s f l l a s d e .
i /->Q s
p ice o iyr lla
o es
* p
r \l1u
n _- rrn
zo.
la u to de lo s n iñ o s y c o lo c a n un
m as.
láp iz o u n a p lu m a en el ca n a l,
a l la d o d e c a d a a lu m n o ; se
d e tie n e a la e x tr e m id a d de lo s
b a n cos, v o lv ié n d o s e h a c ia lo s t e ­
lé g r a fo s .

P ara h a cer v o l- ' C a m p a n illa z o . L o s m o n it o r e s v u e lv e n al p a ­

v er a lo s m o ­ so, fo r m a n d o u n a lín ea .
n it o r e s a s u s
iisle n to s.

L a le c c ió n co­ L le g a d o s a su s s itio s , se s ie n ­
m ie n za . tan. 43

■ De este modo, como advierte Buisson, el gran resorte de

(a escuela mutua era el monitor. “ La mayoría de los alumnos
no reconocían otro maestro que el monitor. Era por él, por
su intermedio, que el maestro veía, hablaba, actuaba. Lo esen­
cial era tener buenos monitores y todos los cuidados así eran
pocos para ellos. La escuela no se abría para todos basta las
diez horas. De ocho a diez, había clase para monitores. Des­
graciadamente el objeto de esa clase determinaba obligada-
monte su dirección y su espíritu. El interés del maestro era
formar prontamente un buen instrumento; en cuanto al alum­
no, se trataba menos de que aprendiera a fondo y para sí,
que ligero y para dos demás” . 44 Este tipo de trabajo obli-4 3

43 Buisson, ob. eit., pág. 2000.

44 Ob. c it, pág. 2002.
 40 JESU ALDO

gaba a una división, a una pareialización sin conjunto ni

unidad. “ La palabra del maestro, la única vivificante llega­
ba al alumno monitor unos después de otros, jamás o muy
rara vez, juntos. Para peor, una gran parte de las dos horas
de clase, era consagrada a la .recitación de la teoría de los
procedimientos normales de la escuela mutua. Ante todo era
necesario hacerlo al oficio . . . Cada materia tenía su proce­
dimiento. Los carteles de la gramática o de cálculo, que ser­
vían'a la enseñanza del grupo, contenían series de preguntas
hechas .con las series de respuestas correspondientes. No se
trataba más que de seguir su orden. E l pobre niño embaru­
llado en los enunciados de esas reglas y muy a menudo mas
bien tentado de jugar el mismo, que de hacer trabajar sus
jóvenes discípulos, se equivocaba por inadvertencia o impo­
tencia. Esto no se podía ig n o ra r... ” . 45 Se admiraba mucho
la organización de la escuela mutua, el mecanismo minuciosa­
mente reglamentado de todos sus movimientos, su silenciosa
animación. “ Ved — decía el Manual, con una complacencia
justificada por los hechos— , ved como el menor gesto es ad­
vertido. E l más leve eampanillazo o silbido producen un efee-
to mágico. E n las marchas nadie da vuelta la cabeza y no se
oye mas que el ruido sordo producido por el paso rítmico de
los alumnos. . . ’ ’.
Quiere decir, pues, que este factor organizativo y disci­
plinario, que se refleja como hemos de ver en los demás as­
pectos, y en su gran preocupación: la de alfabetizar, mal o
bien, pero a la mayor cantidad de niños posible, al menor pre­
cio posible y en el menor tiempo posible, eran, podía decirse,
las directivas del éxito del sistema monitorial de Lancaster
y Bell. Aparte de eso, sin embargo, en su medida, el método
nos ofrecía algunas otras novedades pedagógicas. Fué Lancas­
ter quien separó la enseñanza religiosa del resto de la ense­
ñanza, quien laicizó — diríamos— la enseñanza, en su •tiempo.
También es de su responsabilidad la unión de dos aprendiza-4 5

45 Ob. eit., pág. 2002.

 LA ESCUELA LA N C ASTEBIANA 41

jes que hasta entonces se hacían separadamente: la lectura y

la escritura, y esto, vimos, por puro principio también de
economía. En el cálculo, utilizó procedimientos de mecaniza­
ción por una parte y de racionalización por otra, como nos
cuenta Camilo Henríquez en su noticia sobre la primera ex­
periencia en la América del Sur, que presenció, y a la que
nos referimos ampliamente en su capítulo. Y también fué Lan­
caster quien incorporó numerosos útiles nuevos, que se ha
dado cuenta: cuadros de arena, pizarrones, pizarras, mapas
y telégrafos, lecciones impresas en carteles y selecciones de
lecturas.
Es bien cierto que todas estas novedades son de efecto
más bien formal, y que a pesar de ellas no pudo sobrepasar
lo limitado del conocer transmisible: lectura, escritura, las
operaciones aritméticas y geométricas más rudimentarias y
generalizaciones de gramática, a lo que podría agregarse, en
el Eío de la Plata, según los alumnos de esta escuela, “ moral
y geografía general” . 46 En una palabra, el abo de la ense­
ñanza llegada hasta esa época. Tampoco, a fin de mejorar las.
formas para transmitir, evitó la mecanización memorísti-
ca, abusiva, ni la aplicación dogmática y rígida del conocer
anterior a su aparición.
¿Qué ofrecía, entonces, este método, que provocó en su
tiempo tal entusiasmo y que pudo expandirse tan rápida­
mente por todo el mundo? Antes que nada ofrecía una solu­
ción a la enseñanza, en cnanto a su extensión, a la cantidad
a educar, que no la ofrecían hasta entonces ni el método si­
multáneo ni el individual, el primero por las deficiencias de
las prácticas todavía usadas para enseñar a grupos; el se­
gundo, por la lentitud que significaba un trabajo por unida­
des, con tan precarios métodos. El gran problema que preocu­
paba a todos era la enormidad de niños que quedaban sin
concurrir a la escuela tanto por falta de ella, como también

46 Isidoro Me María, Montevideo Antiguo, Ediciones de la

Sociedad AmigosNiel Libro Rioplatense, Montevideo-Buenos Ai­
res, 193S, Segundo Tomo, pág. 149.

I
C;

4 -
 42 J E S Ü i L D O

por la imposibilidad material para hacerlo. Y en este caso,

no sólo para los pobres, que eran, por razones de su natura­
leza económica, quienes más padecían su falta. Si bien es
cierto que la. preocupación de Lancaster era en primer tér­
mino dar satisfacción a la masa de niños pobres sin el servi­
cio escolar, en definitiva vino a solucionar la educación en
gran escala para todas las elases, en tal momento histórico
de las prácticas docentes. Lo que importaba a la sociedad do
su tiempo, principalmente, es que se alfabetizara una gran
masa útil de brazos infantiles.
Ese era el llamado que, consciente o inconscientemente,
oyó el quákero en misión de “ misericordia y benevolencia” ,
como autodefiniría su trabajo docente. Tan verdad es ello
que no resulta por casualidad el que se instalara en Soutli-
wark, barrio eminentemente, fabril y de densa población in­
fantil, y que, a poco de iniciar su escuela, la llenara de alum­
nos gratuitos. Esta su oportuna solución, a la vez resolvía
otro s' problemas consecuentes: la economía en el gasto que
demandaba la preparación de una tal cantidad de niños
— edificios, maestros, útiles, etc.— , y que al llevarse
nece! ariamente a cabo por exigencias apremiantes de la in­
dustria, como estaba a punto de suceder, debería correr por
cuenta casi exclusiva del Estado, y la rapidez de la prepa­
ración de los'niños para ingresar al trabajo. En cuanto a lo
primero, Lancaster ofrecía un método nuevo también cu ese
sentido; la colaboración privada en una tarea, que si bien era
para servir más que a nadie a los propios intereses privados,
siempre se le requirió al Estado como uno de sus deberes. Eu
estos dos aspectos Monroe refirma lo que señalamos, total­
mente: “ El ideal de Lancaster que llegó a realizarse antes de
los veinte años — dice en efecto— era que un solo maestro
dirigiese una escuela de mil niños.. Así, a la falta de voluntad
del pueblo para sufragar varias escuelas, con un gobierne
opuesto en principio a contribuir a tal empresa y con las cor­
poraciones religiosas, totalmente incapaces para competir con
'.as necesidades de la época, el sistema monitorial posibilitó
la educación pública en las escuelas. El gran servicio que él
 LA ESCUELA LAN CASTERIANA 43

Sistema de Laneaster prestó a nuestro país fué el acostumbrar

a la gente a escuelas para la gran masa del pueblo, a contri­
buir individualmente a su sostenimiento y a considerar a
la educación como una función de estado... ” . 47
Los acólitos de Laneaster usaron y abusaron de este
argumento de la economía — como era muy lógico— , a me­
nudo, como en el caso de José Catalá en el Uruguay, a base
de números. “ Comparando los sabios de Europa y Noi’te
América los progresos que hacen los niños por este nuevo
sistema — dijo en su alocución del 3 de Noviembre de 1821,
ante, los fundadores de la Sociedad Lancasteriana en Mon­
tevideo— , con los que hacían con el antiguo, han demostrado
hasta la evidencia y convenido unánimemente, con que hay
una diferencia de dos a seis, esto es que en el sistema antiguo
necesitaban los niños para instruirse en lo perteneciente a
la primera educación, seis años; y que en el nuevo sólo ne­
cesitan dos, aún los de más mediana capacidad. Nos resultan
pues, cuatro años de diferencia que se ahorran los padres de
pagar escuela a sus hijos” . T a continuación enumera proli­
jamente los gastos que se necesitaría en libros, plumas, tin­
ta, papel, pago de escuela y valor de trabajo no aprovechado
de 1000 niños por el régimen antiguo, lo que ascendería a
á¡ 357.000.00, y por el de. Laneaster, $ 4.116.00, por tanto,
dice, “ quedan a beneficio de los padres de los niños de esta
ciudad $ 352.584” . 48
Y en cuanto a lo segundo, a la rápida preparación de
estos elementos socialmente útiles pero desaprovechados
(atinque ya vimos en el capítulo relacionado con el trabajo4 8
7

47 Paul Monroe, Historia de la Pedagogía. Ediciones "La

Lectura” , Madrid, Tomo II, pág. 419 y sigts.
48 Reglamento para la Sociedad1 de las Escuelas de Lan­
caster. Montevideo, Imprenta de Pérez, 1822, pág. 10. También
reproducido, cons^rrores de copia como los documentos.de prue­
ba (Nos. 15 y 16) el Reglamento y la alocución, separadamente
(cuando es un solo folleto) en Historia de la Escuela Uruguaya,
de Orestes Araújo, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1911, págs. de
5D0 a 606.
 44 JESTJ A L D O

del niño, que no tanto), el propio Laneaster en sus pensa­

mientos señala más de una vez este problema. Lo evidente es
que Laneaster trata aquí, en cuanto a este factor, de dar so­
lución a un problema que desde Comenio preocupaba soeial-
m ente: el del tiempo. E l monje moravo, en el Capítulo X I X
de su Didáctica Magna, trataba ya en el 1600, de establecer
las “ bases para fundar la rapidez de la enseñanza con aho­
rro de tiempo y de fatiga” (que así se denomina el capítulo
de referencia). Es que el factor tiempo, que para la antigüe­
dad carecía de valor, en la época moderna, desde el Renaci­
miento en adelante sería tan trascendental que su lema lo
enlazaría al oro, como en la heráldica pragmatista de Fran-
Min. Claro es que en las escuelas también habrían de sentirse
bien pronto sus efectos. Es que “ la burguesía en efeeto apu­
raba el paso joara ponerse al ritmo de la producción — dice muy
bien, Ponce— y si Comenius proclamó en la escuela la idea de
ahorrar el tiempo, John Floyer dió treinta y tres años después
de la Didáctica Magna, el instrumento preciso para m edirlo: en
1690 agregó a la aguja del reloj que señala los minutos, otra
más pequeña que indica los segundos” . 49 pq acicate del
reloj que precisara Floyer con su invento, renovó la reco­
mendación del pedagogo, y antes de terminar el siglo X V III
de este modo, las fórmulas nuevas empiezan a buscar la so­
lución a la angustia del tiempo.
Catalá también se preocupa por ello, y con lu jo de de­
talles, según vemos en su famosa alocución citada. Dice que
los cuatro años de diferencia que existe entre'la preparación
por el método antiguo y por el de Laneaster, “ son cuatro
míos que se gana la sociedad porque entran a serles útiles
todos esos individuos, cuatro años antes del tiempo que le
pudieran ser si se instruyesen por el antiguo” . Y en su aná­
lisis como economista, luego de algunas enumeraciones más,
agrega: “ Pero m e.falta aún lo principal, que son los años
que se ahorran los niños en su educación, que pueden y deben
(el subraj'ado es nuestro), emplear en oficios, comercio,*

-io Aníbal Ponce, ob. c it., pág. 152.

 L A ESCUELA LANCASTERLAN A <2> 45

aqriculfura, etc.; estos 4 años debo también incluirlos en la

cuenta. . . 50 ¡ Cómo para no realizarse mercado de niños,
luego!
Pero aún existe otro importante propósito en cuanto; a
la función de este método, referido al aspecto moral de dicha
organización: la creación de ese tipo social, intermediario
entre el que manda y los que obedecen, el monitor. Sabido es
que la mayor crítica que se realizó contra este método fué,
precisamente, en cuanto a los defectos que entrañaba esta
falsa jerarquización de un pseudo maestro y su influencia
nefasta en el producido de lo que se pretendía, tanto en la
faz puramente de instrucción, como en el aspecto moral, crí­
ticas que reputamos absolutamente justas (y algunas de las
cuales ya comentamos). En cuanto a lo primero, porque los
monitores eran instrumentos muy viciados de una enseñanza
ya artificiosa, que luego de un aprendizaje de acertijos a
base de memoria más que de otra cosa, y en vista a cuestiona­
rios preparados, transmitían luego — o así se creía— , lo que
se les ordenaba de una manera puramente mecánica, ya que
por no entender lo aprendido momentos antes en forma pre­
matura, éstos improvisados maestros no aprendían sino el
mecanismo del oficio, el que, por otra parte a menudo era
más importante — para los maestros— que la misma ense­
ñanza que debían transmitir. Y en cuanto a lo segundo, por­
que el mando envicia hasta los mejores individuos, cuanto
más a los adolescentes que, al decir de Compayré, £íno se li­
braban de la embriaguez del Orgullo” 51
La enseñanza mutua convertía a los monitores en malos
maestros y en pequeños déspotas, como señala Buisson, dés­
potas hasta en el seno de la propia familia en donde obraban
como “ ministros del maestro” , como así se llamaban. “ Ha­
cer del diario mandato para los niños, la base de un sistema
de educación, es exponerse a pervertir las voluntades que se
qnieqgh disciplinar. La vida moral, la que forma los earac-5 *
0

50 Reglamento, etc., pá g. 9.
‘51 Compayré, ob. c it., pág. 427.
 46 JESU ALDO

tares, no puede como la -vida intelectual, provenir más que

del maestro, porque solo él posee sus reglas” . 52 Todas cuyas
críticas — que se pueden multiplicar— , nos parecen muy
acertadas y las compartimos, pero no queremos dejar de des­
tacar que en función de su objetivo los monitores llenaban
otra de las necesidades que se buscaba salvar en la prepara­
ción de los individuos: la creación de una disciplina median­
te cierto tipo de agentes o líderes — digamos más rudamente,
futuros capataces— ■ que necesitaba el trabajo moderno para
establecer un contacto “ inteligente” entre la masa produc­
tora y los dirigentes de la producción; disciplina y elemen­
tos éstos que en la organización industrial moderna, resulta­
rían los resortes fundamentales para el más alto rendimien­
to de los obreros, y, en consecuencia, para las más altas ga­
nancias del .capitalismo fabril.
Creo que esta necesidad de un estado social en ascenso,
“ la elevación del cuarto estado” , bizo concebir a de Salle y
Marx, la necesidad de una (ilustración muy metódica
sobre amplia,« bases de educandos — señala Beba— . “ Los
métodos de la disciplina militar ayudan a movilizar los bata­
llones de obreros” ; esta es la base que dan Bell y Lancaster
en su sistema organizativo — desde luego que en vista a muy
distintos conceptos que la educación socialista— , como señala
Behn 53, y que las repetidas imágenes de los lancasterianis-
tas nos advierten sobradamente. Así, por ejemplo, el ya ci­
tado Catalá, en su discurso, nos dice: “ Para que podáis pues
formar una idea más clara de una escuela por este método la
comparare a un regimiento de soldados que es instruido por
comandantes, capitanes y oficiales subalternos, estando todo
bajo las órdenes de un coronel. E l que baya eesaminado el or­
den y uniformidad que guarda un regimiento, igualmente
que su obediencia gradual y respectiva, está dispuesto a pre­
conocer y anticipar los buenos efectos de este sistema de edu-

52 Buisson, ob. eit., pág. 2003.

53 Siegfried, Historia General de la Pedagogía, Exposición
y desarrollo de pus problemas. Madrid, 1930, pág. '305.
 LA. ESCUELA LAN CASTEEIANA 47

cacióii que se practica por las diferentes clases de monitores,

bajo la dirección de un mismo maestro. Está tan bien pre­
•I
parado para creer que 500 o 1000 niños pueden ser instrui­
dos, á la vez, por un solo maestro, del mismo modo que un
i regimiento en igual número de soldados se dice ser instruido
por un solo coronel” . Claro que “ por esta cadena de mando
y obediencia” , no sólo “ aprenden los niños a leer, eseribir,
1' contar, la gramática de su lengua, la doctrina cristiana y la
fe-
L
# sana m oral” — como agrega y aclara Catalá— , sino que
“aprenden a hacer las cosas con orden, a juzgar los hechos con
rectitud y a pasar con indiferencia y sin el menor resenti­
miento ese peso tan amargo del mando a la obediencia” (el
subrayado es nuestro) 54, Con lo cual el método tiende a con­
seguir entre sus efectos “ la emulación, el pundonor y el te­
mor a las correcciones” (el subrayado es nuestro) grandes
móviles, como los'llama, que “ en seguida empiezan a producir
sus efectos en la niñez, y sobre todo en las clases más bajas
de la sociedad” (el subrayado es nuestro) 55 p 0r eso, el “ saber
mandar y saber obedecer” está entre los aprendizajes que
dispensa esta escuela, como nos señala también Catalá.
Para alcanzar estos resultados que se prometían tales
escuelas (los que se han señalado y los que señalamos ahora),
no había más remedio que adoptar una actitud radical, fren­
te a la escuela religiosa, mezquinadora de cultura, de medios
para realizar más ampliamente la preparación de un indivi­
duo instruido para enfrentarse con razón a la sinrazón
del dogma y de la metafísica. Y he ahí otro de sus cai-aete-
res fundamentales: la escuela lancasteriana, por muchas ra­
zones, es, frente a la escuela anterior, una especie de ruptu­
ra; es la ruptura con el pasado, como así ha definido su pre­
sencia, Lombardo Toledano. No es científica en su examen
de los problemas del conocimiento, pero “ es una escuela que
aspira acabar con el dogmatismo anterior.. . y que se apoya
en el principio de que la razón humana es suficientemente5 4

54 R e g la m e n to ..., ob. eit., S.

55 Ob. eit., págs. 8 y 9.
 48 JESU ALDO

eficaz para darle al hombre xuia explicación de la vida y del

mundo” . 56 ;
En algunos países, en la mayoría de ellos, la escuela lan-
easíeriana — al revés que la de tendencia mutua patrocinada
por Bell y el anglicanismo inglés— sirvió de bandera a las
ideas y a los partidos liberales. La mayor parte de los sin­
sabores que viviera Lancaster y sus propagandistas (como
en nuestro país mismo, vamos a ver), y muchos de los defec­
tos y acusaciones que se le imputaban no fueron otra cosa
que consecuencia de la propaganda interesada contra su es­
cuela hecha por la Iglesia de su época. Y la verdad es
que mientras Lancaster fracasa en Estados Unidos y en
otros países, con el mismo método se arraigaba Bell, por es­
tar unido totalmente al sistema confesional, como reconoce
Monroe sucedió en su país. En Francia, que estaba viviendo
de los restos de la Revolución Francesa liberal, así como en
los países de América, en donde esta escuela aparece unida
a la lucha independientista, y en consecuencia a sus postu­
lados, Lancaster demora en su acción y alcanza muchos in­
negables servicios, hasta muy entrado el siglo X IX .
■Quiere decir, pues, que esta metodización ha tenido un
doble objetivo, según quienes la utilizaran. E l euakerismo
puso el método de su cofrade al servicio de la alfabetización
rápida, sin otra ganancia religiosa, que, la difusión de la li­
bre lectura de la Biblia, a cuyo conocimiento y venta se unió
sin ninguna clase de resistencia, no tanto por parte de Lan­
caster, que ya vimos como pensaba en cuanto a la materia
religión y su presencia eu la escuela, sino por muchos de sus
propagandistas (caso Thomson en América del Sur). En
América, veremos en seguida, como hasta se cumplió con to­
do éxito tal paralelismo propagandístico. El anglicanismo lo
puso al servicio de su confesionario y de ahí su oposición a
las demás sectas religiosas. En nuestro continente, su más5 6

56 Vicente Lombardo Toledano, Educación sinarquista vs.

Educación científica, revista Futuro, México, Noviembre de 1941,
P¿g. 10.
 LA ESCU ELA LAETCASTERIAÑA 49

grande enemigo así — aunque se valiera de ella en sus co­

mienzos, en todas las partes—■ fué la Iglesia Católica.
E n Francia, señala Compayré, “ las pasiones políticas
se mezclaron a ella” y como este sistema “ hacía competen­
cia a la enseñanza tradicional de los hermanos de las Escue­
las cristianas fué combatido y denunciado como inmoral por
todos los partidarios de la rutina” . 57 Y Gréard,- en una
memoria publicada en 1877, a casi ochenta años de fundada
la primera escuela lancasteriana, decía que “ se reprochaba
a la enseñanza mutua el conmover las bases del orden social,
el delegar en manos de los niños un poder que no podía per­
tenecer sino a los hom bres... Se pronunciaba en favor o en
contra de la enseñanza simultánea, sn rival como si se hubie­
se tratado de un artículo de la Carta” . 58 Vimos que en In­
glaterra el arzobispo de Canterbury el obispo de Durham y
otros altos dignatarios de la Iglesia, hicieron personalmente
campaña en contra de Lancaster, hasta conseguir echar por
el suelo su escuela, mediante la prédica de su peligrosidad
para con el' Estado y los principios de la Iglesia Anglicana,
que sostenía el Estado.

. V

El Lancast enanismo en América del Sur

lo . La primera escuela lancasteriana bajo el protecto­

ra d o de Artigas en 1817, en Concepción del Uruguay; histo­
ria y fundamento d.el hecho;.
2o. Las andanzas de James Thomson por Argentina,
Uruguay, Chile, Perú, Ecuador y Colombia.

l.° Generalmente se ha sostenido por los historiadores de

esta materia en nuestras latitudes, que la difusión del lan-

5Z Compayré, ob. eit., pág. 424.

Tjfi Ob. c it., citando a Gréard: La enseñanza primaria en
París, de 1857 a 1877, memoria publicada en 1877, pág. 424.
 50 JESU ALDO

castellanismo en América del Sur, empieza con la llegada al

Río de la Plata, más concretamente a Buenos Aires “ sin que
nadie le hubiera llamado” , de James (D iego) Thomson, el 8
de octubre de 1818, después de un viaje que duró, según sus
propias cartas, doce semanas y tres días, procedente del puer­
to de Liverpool. 59 España había sido también de los prime­
ros países que lo había adoptado. En 1818, se publicó en Ma­
drid, una traducción de Ferrer y Casaux, de la versión. fran­
cesa del original inglés, y dos años más tarde, el método com­
binado de Bell y Lancaster, que las autoridades dispusieron
aplicarlo en la Escuela Central.
A l decir de Salvadores, por el hecho de que se practicara
este método en Buenos Aires, casi al mismo tiempo que en Es­
paña y se le conociera antes (como vamos a ver) “ en mate­
ria de novedades, estábamos bastante adelantados” . 60
Pero esto resultara todavía más verdadero, con la refe­
rencia que publica el mismo Salvadores — ya advertida por
otros , a través de la cual podemos decir eu cuanto a este
sistema, que “ estábamos más adelantados que la propia Es­
paña : el dato se refiere a la antelación sobre España y el
resto de América, incluyendo la Argentina misma, del cono­
cimiento en nuestra “ Banda” de este sistema. En efecto,
dice .Salvadores, este método era conocido en el Río de la
Plata desde 1816, como se comprueba por las noticias que
dieron La Gaceta y E l Censor. 615 1
0
6
9

59 James Thomson, L etters/ On T h e / Moral and Religious

State/ o f / South Am erica/ W ritten/ During a Recidence of Nearly
Seven Y ea rs/ I n / Buenos Aires, Chile, P erú / and Colombia __
Published By James N isbet/ 21 Berners Street, Londres,
M DCCCXXVII; carta de 5 de Junio de 1820, págs. 1 a 3.
60 Antonino Salvadores, La instrucción primaria desde
1 8 1 0 / hasta la sanción de la Ley 1420. Publicación oficial, Bue­
nos Aíres, 1941, pág. 88.
61 Ob. cit., págs. S8 y 89.
 LA ESCUELA LAN CASTERIANA 51

Salvadores señala el año 1816, como el de origen de la

primera noticia de la escuela lancasteriana, y en realidad las
primeras noticias son todavía de un año antes. En un artículo
de Camilo Henríquez, redactor entonces de La Gaceta de
Buenos Aires: “ Breve observación sobre la revolución, de la
Francia” , informa sobre la creación del Instituto Nacional
en aquel país y noticia “ el establecimiento de escuelas de
primeras letras, según los sistemas de Bell y Lancaster” ,
transcribiéndose a continuación el decreto de Napoleón del
27 de abril, sobre tal efecto. 626
3En cuanto a la segunda no­
ticia sobre este mismo asunto en otro' periódico, que publica
Salvadores, sin duda este autor la tomó de Amunátegui Soiar,
el que transcribe otro artículo de Camilo Henríquez aparecido
en E l Censor, dos años más tarde que el anterior, sobre 3a
primera escuela lancasteriana en América del Sur.

62 Gazeta/ de Buenos Aires, del sábado 19 de agosto de

1815, pág. 67, en edición íacsimilar, T . IV, años 1SÍ4 a 1816,
■pág. 587.
63 Amunátegui Solar, ob. c it., T . II, págs. 325 y 326. Esta
noticia la tomó Amunátegui también de E l Censor, N.° S2, de le­
cha 9 de abril de 1817. Este periódico fue escrito por Camilo
Henríquez desde el 20 de Febrero de 1818, según Zinny (Efe-
meiidografía/ ai’jirometropolitana/ basta la caída del Gobierno
llosas, Buenos Aires, 1869, pág. 3 2 ) ; basta el 11 de julio, rec­
tifica Miguel Luis Amunátegui (Camilo Henríquez, Santiago de
Chile, Edición oficial, 1889, Tomo I, pág. 2 74), época en que la
abandonó por desavenencias de orden político interno, como lo
afirma Amunátegui en su obra (página citada). Lo confirma
Luis Montt en un interesante trabajo sobre el fraile chileno
(Ensayo/ Sobre/ La vida i Escritos B e / Cambo Henríquez, San­
tiago de Chile, Imprenta del Ferrocarril, 1 872 ), en donde ex­
presa que el redactor de E l Censor se retiró a Montevideo cuan­
do creyó que su calidad de extranjero le imponía una neutralidad
absoluta en las agrias discusiones de partidos enconados. Pei-
maneeió en Montevideo cerca de un año, según resulta de la
.carta dirigida a O’Higgins, el 19 de enero de 1822 (pág. 114
de Montt, ob. cit.). Con anterioridad, Henríquez bahía redactado
la “ Gaceta de Bueno,s Aires” , desde abril basta noviembre de
1815 (Amunátegui, ob. c it., T . I, pág. 271) del Gobierno y en
 52 JESTXALDO

Este artículo nos sorprendió primero porque lo ignorá­

bamos — ajenos entonces al estudio del laneasterianismo en
nuestra escuela y al no baber oído comentar por ningún histo­
riador de nuestras instituciones escolares— , y en segundo
lugar, porque Salvadores se refirió a esta escuela como cosa
argentina, siendo que el establecimiento que describe Henrí-
quez en E l Censor estaba situado en Concepción del Uruguay,
el antiguo Arroyo de la China, y funcionaba, en esa época,
bajo la protección del comandante José Antonio Berduin,
uno do los tenientes delegados de Artigas en las Provincias de
la Confederación, bajo la fiscalización de nuestro Jefe. E l
dato de Salvadores nos llevó a las constataciones y búsquedas
que queremos exponer ahora.
Eu efecto, en el N*7
*9*1
482 de El Censor, de fecha 9 de abril
de 1817, Camilo Henríquez, fraile culto y progresista, emi­
grado chileno como otros defensores de la causa de la inde­
pendencia de aquel País después de la derrota de Rancagua,
publicó un artículo sobre Eclucacwn 64? eil e] qUe comienza
refiriéndose a la noticia que diera el. Ministro del Interior
de Franeia, Carnot (durante el reinado de Napoleón después

función de redactor de otro periódico Observaciones acerca de

algunos asuntos útiles, también de esa fecha. Después de El
Censor, redactó un periodiquillo literario, El' Curioso, que apa­
reció en 1821.
04 Este artículo se continúa en el número 83, del 17 de
abril: ‘ Educación, continúa isobre las escuelas primarias” , págs.
7 y S; en el N9 84, del 24 de abril: “ Continúa el artículo sobre
las escuelas primarias” , págs. de 1 a 4; en el N> 87, del 15 de
mayo: “ Educación” , págs. 6 y 7; en el N9 88, del 22 de mayo:
"Censuras o avisos al Censor. Carta traducida del inglés, págs.
1 y 4; "Breves observaciones sobre las causas del engrandeci­
miento de algunos estados. Continuación del número anterior” ,
págs. 4, 5 y 6 ; y “ Educación” , págs. 7 y S; en el N.° 100, del
14 de agosto: “ Educación primaria, continuación” , págs. 4 a 8 .
Y todavía insiste ‘‘Sobre la necesidad de generalizar la educa­
ción” , en el N.° 115, del 27 de noviembre de ese mis'nio año de
1817, artículo que pretendía continuar, pero cuyo propósito no
alcanzó por su renuncia.
 LA ESCUELA LANCASTERIANA 53

deL E lba), sobre “ el estado de la educación” , los pro­

gresos de los Estados Unidos debido a la escuela pública y
]a amarga comprobación de los “ dos millones de niños que
carecían de educación primaria en Francia” . Continúa Hen-
ríquez el examen que liaee Carnot luego de los entonces p o ­
pulares sistemas de Bell y Lancaster, y reclama el patrocinio
del Emperador para el establecimiento de éstos en su país.
Henríquez, luego de señalar la multiplicación de las escuelas
lancasterianas en Estados Unidos, Inglaterra, India, agrega
sobre el método: “ La brevedad y perfección con que los ni­
ños aprenden según este nuevo método a leer, escribir, y las
mejoras que se observan en sus potencias y conductas, le
han adquirido una gran celebridad. A l observar de cerca una
de estas escuelas, parece su método tan natural, tan sencillo
y ventajoso, que se admira uno que no esté adoptado gene­
r a lm e n te ...” T de inmediato, ya en tren de comprobación
personal de sus efectos, hace la siguiente, que conceptuamos
extraordinaria, revelación: “ Esta sensación experimenté al
observar la escuela gratuita según este método en Con­
cepción del Uruguay en la provincia de Entre rios
por D. Solano García. En el espacio de seis meses un gran
número de niños leían un libro, conocían todos los números
y caracteres manuscritos, los hacían, escribían ífualquierar pa­
labra dada, y explicaban como todas letras se derivan, como
de un principio o madre de una letra sola, como todas for­
mas deben su variedad a la naturaleza de los ángulos del pa-
ralelográmo en que se inscribe o supone inscribirse cada letra,
que distancias han de guardar ellas entre si etc. etc. Hasta
ahova esta es la única escuela según el nuevo método, estableci­
da en Sud América, según tengo noticia. Hagamos a sus funda­
dores el honor que esta a nuestro, alcance. El Ciudadano Ver-
dum, comandante de Entre-rios, fue su generoso protector.
García es emigrado de Chile, hombre emprendedor y de ta­
lentos. E l subsiste por sus fatigas pastorales y por el trabajo
de sus ruanos, y se ha dedicado con un zelo, infatigable
a educar gratuitamente los hijos de unos pueblos en quienes
ha hallado protección y buena acogida. A la arena lia subs­
tituido una gran pizarra: los niños aprenden aun mismo
 54 J E S U ALDO

"tiempo a leer, y escribir, y con mas expedición escriben que

leen al principio. Igualmente estudian la gramática Castella­
na, y los elementos de aritmética por Cabañeras..
Y hasta aquí lo que nos interesa de su testimonio, pues
el artículo continúa sobre el método en cuestión, del cual Hen-
ríquez se convierte en propagandista y sostenedor, como ve­
remos. Es este el documento de Henríquez que, por muchos
conceptos, lo reputamos excepcional y desaprovechado hasta
la fecha por nuestros estudiosos. Con él se reivindica para
nuestro Jefe máximo, Artigas, y para sus delegados, la pri­
macía de la implantación de los métodos nuevos de la educa­
ción en la América del Sur. E n algún otro estudio histórico,
en el que se ha analizado este pasaje de Henríquez con otros
fines, ya se ha destacado la importancia de esta experiencia.
Carlos A. Passos, en un trabajo: “ Un juego de naipes de
la época de A rtigas” 65, se refiere extensamente, en numero­
sas páginas (págs. 290, 291, 293, 294, 298) sobre el artículo
de Henríquez, tomado de Amunátegui, aunque interesado más
que en otra cosa en localizar al autor de los naipes artiguistas.
sus señas biográficas, el lugar de la fabricación e impresión
de las planchas de madera, etc.; naipes que no eran de otro
que del mismo maestro chileno, el fraile emigrado Solano
García que, al decir de Henríquez, subsistía en parte “ por
el trabajo de sus manos” . Passos inclusive rectifica correc­
tamente a Benigno T. Martínez, quién afirma que en la pro­
vincia de Entre R íos no hubo escuelas hasta el año 1822 66 ,
y destaca la “ calidad de testigo ocular” de Henríquez que
sitúa la escuela laneasteriana de Solano García, ya por el
año 1817. Y agrega: ‘ Por otra parte ese dato de Henríquez
sirve para comprobar como el sistema lancasteriano fué co­
nocido y alcanzó difusión en el escenario artiguista, mucho

0o Revista Histórica^ Publicación del Museo Histórico Na­

cional, Año X X X V II, 2a. e p .) Montevideo, Diciembre de 1943,
Nos. 40-42, págs. 283 a 301.
Benigno T . Martínez, Historia de la Provincia de TDn-
tre Ríos, Buenos Aires, Imprenta de Martin Viedma e hijo,
1900 -1 901, T. I; pág. 376.
 LA ESCU ELA LAN CASTERIANA 55

antes de la fecha — 1° de noviembre de 1821— (fecba erró­

nea de Passos, como veremos) en que él se estableciera por
iniciativa del padre Dámaso A. Larrañaga (nuevo error, por
otra parte general entre todos los historiadores, lo que acla­
raremos en su lugar respectivo) en Montevideo” .
Ni siquiera, pues, le faltó a Passos advertencia en este
asunto. Pero es curioso que nadie lo haya difundido y tratado
de estudiar a la luz de nuevas aportaciones documentales, esta
experiencia pedagógica, que reivindica para Artigas y para
su época de ilustrado y democrático gobierno, la prioridad de
la implantación de la primera escuela lancasteriana en nues­
tro continente. Corresponde a Passos, pues, el mérito de haber
recogido antes que ningún , otro uruguayo esta noticia publi­
cada por chilenos y argentinos, y nos reservamos el derecho
de su amplia y futura divulgación, con nuevos documentos
que esperamos aportar a su tiempo. 67 Aun no ha sido posi­
ble localizar en crónicas de ese tiempo, O' en archivos con ma­
teriales de la época, referencias sobre Solano García y su lle­
gada a Concepción del Uruguay; origen de su conocimiento
del método y su aplicación; correspondencias o acuerdos entre
Artigas — que debió conocer y autorizar esta escuela— y su
delegado- Berdum, en la comandancia de Arroyo de la China,
y el fraile García, en esa fech a; duración y final de esta ex­
periencia, etc. A l no haber mediado un testimonio de la cali­
dad moral y cultural de Camilo Henríquez-, el religioso de la
Buena Muerte, fundador de “ La Aurora” , “ El Monitor Arau­
cano” y “ El Mercurio” , político, publicista, doctor en medi­
cina y escritor, tenido en Chile por una de sus principales
figuras históricas, es posible que la ausencia de documentos,
nos hubiera detenido el entusiasmo, pero en verdad ¿qué ra-

67 Casi un año antes de la aparición del libro de Salvado­

res, Alberto Palcos se liabía referido a esta noticia en un articulo.
“ Dos apóstoles de la educación” , en el Suplemento de 1/a Prensa,
Sección Tercera, del 13 de octubre de 1940, sin remitirse al libro
de Amunátegui, por lo que, suponemos, lo baya tomado directa­
mente de El Censor, pero tampoco precisa las circunstancias his­
tóricas, ni pone las cosas en su lugar.
 56 JESU ALDO

zóu o razones, hubiera tenido Henríquez, un hombre al servi­

cio del Directorio porteño, y, en consecuencia, enemigo de
Artigas y de su política, para hacer declaraciones tan auspi­
ciosas para éste, en tal materia, y rendii’, como lo hace, ho­
menaje a quienes protegieran dicha escuela? ¿No hubiera
resultado inexplicablemente contradictoria su posición polí­
tica de amigo de Pueyrredón y Alvear, y sus afirmaciones
laudatorias para el teniente de Artigas ? ¿ O es que no se re­
cuerda las idas y venidas de Henríquez en misión confiden­
cial de Pueyrredón ante Lecor? 686 8

68 Camilo Henríquez formó parte de la camarilla del Di­

rector Pueyrredón y vino a Montevideo como delegado de éste
ante Lecor en los principios de febrero, o fines de enero de 1817,
como se desprende de una carta 1‘Reservada” enviada a Lecor
por Pueyrredón, el 16 de febrero de ese año y que empieza, jus­
tamente: “ A l darme cuenta el Padre Camilo Henríquez de su
misión a esa Plaza, me ha hecho presente copia de una carta
que dexó escrita a V. E. en su d e s p e d id a ...” , etc. (Documento
fotográfico, obtenido por el Sr. Juan E. Pivel Devoto, en Rio
de..Janeiro, hace algunos años, y ,que me fué facilitado por el
mismo, junto con valiosas informaciones, las que mucho agradez­
co ). La influencia del grupo fué tan fuerte sobre el fraile que
hasta le cambiaron su pensamiento político, como aseguran sus
biógrafos. Amunátegui, en la biografía citada, transcribe un es­
crito de puño y letra de José Miguel Carrera, en el que se afirma
que “ en tiempo del señor Alvear (y no de Pueyrredón como dice
algún publicista chileno: “ Ricardo Larrain Bravo, Biografías
suscintas, Santiago de Chile, 1939, E dit. Nascimento, pág. .9 0 ) ” ,
se pasó al Directorio por el Padre Camilo Henríquez el Ensayo
que se acompaña. . . ” (Amunátegui, oh. c it., T . I . , pág. 280; el
que llevaba por titulo: Ensayo acerca de las causas de los sucesos
desastrosos de Chile, que fué publicado en 1854, y en el que Hen­
ríquez se presenta como monarquista. Amunátegui, panegirista
de Henríquez, dice .que éste se dejó contagiar en Buenos Aires
por un sistema político cuyos principios bahía combatido en Chi­
le, donde había sostenido la superioridad de la república, como
puede verse en el Catecismo de los patriotas (ob. c it ., pág. 289) .
Pero el abonamiento a estas ideas absolutistas, del contagioso
porteñismo, lo reafirma Henríquez, poco después, al traducir un
libro entonces de moda: Bosquejo d© la Democracia, obra de
R. Bisset, en la que se afirma “ que el sistema democrático es
 LA ESCUELA LAN CASTEKIANA 57

Desconcierta, sin embargo, la insuficiencia documental

de im cronista como Martínez. Es sabida la importancia que
alcanzó Concepción del Uruguay en el proceso de la política
confederativa, como centro básico del movimiento internacio­
nal de entonces, razón por la cual es imposible aceptar
que se hubiera pasado' sin escuela basta el año 1822,
como cree aquel autor. Como también es cierta la presencia
y actividad múltiple de Solano García, entonces. Ahora bien:
¿cómo vino a parar a este lugar el fraile chileno? ¿Cuándo?
Aún no lo sabemos exactamente. Es presumible — así piensan
quienes se han referido a García— que éste, luego da la de­
rrota de Rancagua, al igual que muchos otros chilenos, emi­
grara al Bío de la Plata, pues los que no se quedaron en Men­
doza, dicen los Amunátegui, ‘ ‘fueron a establecerse en su ma­
yor parte a Buenos Aires, y bien pronto buscaron, quienes en
la industria, quienes en una empresa arriesgada, los medios
de subsistencia” . 69 No sería difícil, pues, que esta- alusión fi­
nal sea recordando el destino de García que, al decir de V i­
cuña Mackenna 7(>, cosa que supiera de labios de Diego J.
Benavente, “ tocó en buena suerte al buen franciscano (So­
lano García) el ir a militar con los gauchos de- Artigas entre
quienes se procuraba la vida fabricando naipes con planchas
de madera que él sabía preparar. Granjeóse de esta manera
el afecto del caudillo oriental, que gustaba de los vicios de
sus soldados a la par con ellos; i el astuto padre le corres­
pondía inscribiéndole alguno de los productos de su singular
industria. Así, por ejemplo, la orla del haz de oro estaba for­
mada por esta inscripción:6
0
7
9

una quimera funestísima peor qué el gobierno absolutista”

ÍMontt, ob. c i t ., pág. 1 0 4 ) . Con todos estos antecedentes no se
puede dudar que la escuela de Solano García fué una realidad
que la honradez de Heuríquez denunció para la posteridad. Y
que fué sensible al gesto de quienes prohijaron esta meritoria
experiencia.
69 Miguel Luis y Gregorio Amunátegui, La reconquista es­
pañola en Chile en 1811, Madrid, pág. 301.
70 E l ostracismo de los Carreras, Santiago de Chile, 3a.
edición, 1886, pág. 299.
 58 JE SU ALD O

"C on su valor i fatigas

Libertó la patria Artigas” 71,

noticia ésta que, tomada del mismo Yieuña, es ratificada por

Guillermo Feliú Cruz, eu un trabajo sobre La imprenta fede­
ral de William P. Griswold y Jhon Sharpe, 1818-1820. 72 E n
efecto, dice, "encontrábase ligado a la causa de Carrera en
Montevideo, un fraile chileno de la orden de San Francisco,
llamado Fray Solano García. Era hombre hábil, sagaz, de
gran penetración y tino y habíale conducido la aventura
del destierro a vivir entre los gauchos de Artigas. A preciá­
balo el rudo caudillo, porque el buen fraile sabia adularlo
con cierto disimulo y marcado respeto, y corresponder a las
veleidades tornadizas de su afecto, utilizando los recursos
de su industriosa actividad: fabricaba naipes con planchas
de madera, con las cuales ganaba la vida, grabando en ellos
dísticos desque ufanábase Artigas. Así, según cuenta don
Diego José Benavidez, en la orla del as de oro encontrába­
se esta- in scrip ción .. . ”
jDesde qué fecha está García en Concepción del Uru­
guay? Por la inscripción de los naipes 73j se hallaría radi-7
*
2
1

71 Esta noticia -que la tomó Vicuña Mackenna de una con­

versación sosteni-da con Diego José Benavente ■ — corno él mismo
nos informa— anota Passos en su trabajo, “ la repite en su libro,
ajeno, por completo, a los tres errores con que aquel se la trans­
mitiera. En efecto, con los naipes por d e la n te__ agrega Passos— -
es niuy fácil -demostrar: l .° : que la carta que presenta el dístico
no es “ la liaz” , sino el cuatro de oros; 29: que este dístico se
halla dispuesto como leyenda y no a modo de orla; y 3.»: que,
en él, se afirma CON L A CONSTANCIA Y FATIGAS LIBERTO-
SU PATRIA ARTIGAS, y no CON SU V ALO R I FATIGAS, LI­
BERTO LA PATRIA A RTIG AS” , ob. c it ., pág. 291, nota 2o.
72 Revista Chilena de Historia y Geografía, Año X I, T . X L ,
49 Trimestre, 1921, pág. 42S.
<3 Para confirmarlo plenamente está, por lo demás, uno-
de los naipes, el cuatro de copas, en cuya leyenda se consigna:
GONCEPn. del URUGUAY ARO de 1816” Passos, ob. cit. pági­
na 293. ’ ’
 LA ESCUELA LANCASTÉKIANA 59

cáelo en ese lugar desde 1816. Allí lo encontró de ganadero

o pastor o fabricando naipes y dictando clases, Henríquez,
en abril o meses antes del año siguiente, o sea en 1817, en
ocasión de su venida a Montevideo como agente confiden­
cial de Pueyrredón•ante Leeor, según se desprende del d o ­
cumento inédito a que nos referimos en la nota No. 67.
No liemos podido encontrar hasta la fecha n i n ­
gún documento relacionado con la instalación de dicha es­
cuela, pero suponemos que, al igual que en los demás casos
de apertura de establecimientos de esta índole, habrá exis­
tido todo un expediente previo (solicitud, autorización, etc.)
en cuyo proceso no creemos que Artigas haya permanecido
ignorante. Es posible que a la fecha de la visita de Henrí­
quez, durante la cual comprobó el adelanto de los niños,
pues dice “ que en el espacio de seis meses, un gran número
de niños leían un libro, conocían todos los números, los ha­
cían, escribían cualquiera palabra dada, etc.” , la escuela
debía funcionar desde mediados de 1816, de Agosto a Oe-
' tubre, si la visita de Henríquez fue anterior a abril, eomo
debió haber sido (pues por la carta de Pueyrredón, debió
'haber estado en Montevideo a fines de enero o en los pri­
meros días de febrero). Tampoco sabemos cuanto duro su
funcionamiento, aunque a estar por las afirmaciones de
Vicuña Maekenna sabemos que “ residía en Montevideo en
esos angustiosos momentos (angustiosos para los Carreras,
lo que sucedía a comienzos de 1819) un fraile chileno de la
orden de San Francisco, llamado Fray Solano García” 74,
cosa que afirma igualmente Feliú y Cruz, sin duda citando
a Vicuña. La escuela debió funcionar, en consecuencia, más
o menos dos años. De sus resultados, hasta que no aparezcan
otras documentaciones que las un poco generales sí correc­
tas del testigo ocular Henríquez, nada mas sabremos. Sin
embargo, a través del Fraile de la Buena Muerte, adverti­
mos que la escuela debió ser de numeroso alumnado, puesto
que “ un gran número de niños” — dice— evidenciaban

74 Vicuña Maclienna, ob. cit., pág. 299.

 GO •JEBDALUO

progresos generales. Sabemos, por otra parte, que además

de aplicar el concepto de la lectura-escritura conjunta, ras-
go que identificó el sistema en ese aspecto metodológico,
aunque “ con mas expedición escriben que leen al principio”
de la enseñanza, realizaban procedimientos mecánicos de
derivación de la forma, para el conocimiento de la letra:
explicaban dice lienríquez— como todas las letras se
derivan como de un principio madre, de una letra sola,
como todas las formas deben su variedad a la naturaleza
de los ángulos del paralelogramo en que se inscribe o supo­
ne inscribirse cada letra, que distancia lian de guardar
cdlas entre si, etc. . . ” Este procedimiento como se sabe, fué
utilizado en caligrafía, antiguamente. Sabemos también que
en 1a. escuela de García se estudiaba la gramática castellana
y los elementos de aritmética por Cabañeras. Y basta que,
innovando en la utilización de los útiles, García había sus­
tituido la arena que se usara al principio por una “ gran
pizarra” , nuestro actual pizarrón.
j Qué clases de relaciones existieron entre García y Ber-
dum? Aun se ignora. Si García era un “ carrerista” — lo
que es de suponerse por los sucesos posteriores, y justifica­
ría, además, el viaje de Henríquez por Concepción del Uru­
guay , de alguna manera se debió haber amañado el fraile
para haber gozado de la protección de Artigas, y sus te­
nientes, como sostienen Vicuña y Feliú. Las barajas en este
caso, pueden haber sido uno de los vehículos. Es evidente
que Berdum autorizo y ayucfó materialmente esta escuela
(descartamos que con conocimiento y anuencia de Artigas,
aunque documentalmente todavía no lo podemos demostrar),
siguiendo el concepto sostenido por el Protector en hechos
análogos, en especial en -el establecimiento de “ la escuela de
la Patria , uno de los más bellos capítulos de su gobierno de
la Provincia. 75 Que ]a protección existió no cabe duda, por 7 5

75 Véase un trabajo nuestro sobre La escuela de la Patria

en la Revista Nacional, T. X V II Año X II, abril de 1942, N.° 124
Montevideo. ’
 LA ESCUELA LAN CASTERIANA (51.

las propias palabras de Henríquez — cuya posición política

va denunciamos— , al reconocer en esta, en el articulo trans­
cripto, la primera escuela de este método en Sud Amé­
rica, y al hacer “ a sus fundadores — agrega— el honor que
está a nuestro alcance” , añadiendo: “ El ciudadano Verdum,
comandante de Entre-rios fué su generoso protector” , reco­
nocimiento 1Galísimo que ha servido inclusive a sus panegiiis-
tas para calificar su honradez moral, como lo hace Montt. 7 6
E n cuanto a las relaciones de Solano García con Artigas, las
que se conocen doeumentalmente, son posteriores a la escuela
de Concepción. Dice Martínez — noticia que recoge Feliú con
pequeñas variantes— que a solicitud de Carreras, Solano
García fué a ofrecer su alianza a Artigas, cosa que éste no
sólo desechó, sino que, a estar por las afirmaciones de 'Vicu­
ña, le indignó al extremo de protestar de que si Cañeras
caía en sus manos lo haría ahorcar en el acto” . 7
77
6
Ignoramos el origen de esta noticia de Martínez. Pero
sabemos, en cambio, que Artigas estuvo siempre muy alerta
sobre toda esta gente que tramaba en su contra, como dice
en su carta al Cabildo de Santa Fe, del 3 de marzo de 1819:
“ los Portugueses, Carreras, Vasquez, Sufriategui y otros pai­
sanos rebeldes, que protegidos con dinero y armas por los
portugueses,, están empeñados en complicar los momentos
haciendo servir los intereses de la causa común a las suyas
propias” 7S, especie de “ tercera entidad, agrega, que nadie
puede hasta el día sondear ni descubrir sus efectos” . De modo
que no fué un ex-abrupto su contestación a García, si fué
así en realidad. Con anterioridad a esta visita y estadía en­
tre las gentes de Artigas — jen qué lugar, ya que no nos pa­
rece en Purificación según se desprende de los lugares de

76 Mont, oí), eit.,; "E ra bien conocido su antifederalismo,

tendencia en la .que embarcó este organismo (E l Censor). Sin em­
bargo, Camilo Henriquez no deja de reconocer la generosidad
del “ protector” Verdum” , pág. 104.
77 Vicuña Mackenna, ob. cit., pág. 299.
7S Biblioteca Nacional de Montevideo, Correspondencia de
Artigas con el Gobierno de Santa Pé, copia de cartas.
 JESUALDO

data de sus correspondencias de en ton ces?-, nada sabemos

sus re aciones con nuestro Jefe. Con posterioridad sí,
abundan los datos sobre este fraile, que basta fué uno de los
.armantes de nuestra constitución del Año 30 79, y que mu.
fi° . en 18f 5‘ Como dat0 cm'ioso» que recoge la historia pos-
tenormente, ^el de Mulhall, en sus visitas a las repúblicas del
Plata. Refiriéndose a Paysandú, dice.- “ E l viajero debe vi­
sitar los saladeros de Williams, Santa María, Marión O’Con-
nor, etc.; los ruinas del Padre Solano y la colonia agrícola
ae Colon. Las ruinas del padre Solano consisten de un sa­
ladero subterráneo, media legua del pueblo; existen todas
las piezas de la maquinaria traída de Inglaterra, en cuya
colocación empleaba 30 operarios; era cura de Paysandú en
18.6 español de nacimiento (subrayado por nosotros, lo que
úebe tratarse de un error de información) y hombre de mu­
cho genio. Cultivaba gusanos de seda; en los domingos ca­
r g a b a un buey manso, que manejaba con una argolla eu
as nances; techó su casa de pizarra; construyó caleras; in-
tiod u jo una cria de caracoles de Cuba, que son ahora una
peste ^en las qu in tas;.y practicaba eon tanto éxito el modo'
de criar pollos por máquina calorífera que en una ocasión
salieron loOO pollos” . SO Todo ]o Cllal n0s ccmfirma d d
roso ingenio de García y los variados y pintorescos trabajos
que realizara en su “ país de adopción” .
Nos queda en la oscuridad, además, el secreto de dónde
hubo Solano García el método laneasteriano en esa fecha Es
posible que, hombre inquieto, culto y progresista, enterado
de l o ^ bemm: e°mo 10 estaba* anchas personas en el Río
, la Plata a raíz de su contacto con Europa y Estados Uni­
dos, alcanzara conocer en sus originales los prospectos y '
i e s encias -q u iz a s las propias obras de L a n ea ster- que

probíbf“Y “ éP°Ca' ° 611 °lT0 eaS°’ tal vez el “ ás

probable, García hubiera viajado a principios del siglo a En-

79 Passos ob. c it., p á g .' 299 y sgtes.

SO M . G.
y B - T . Mulliall, Manual de las Repúblicas del
Plata, Buenos Aires-Londres 1876, pág. 314.
 LA ESCUELA LA N C ASTURIANA 63

ropa, aprendiéndolo allá de donde lo trajo a América. Y to­

davía, un interrogante más: ¿era en verdad, chileno García
— como suponen los que lian escrito o se lian referido a e
de origen c h ile n o - o, como diee Mulhall, recogiendo de la
tradición, veinticinco años más tarde, era español residente
en Chile y por ideas progresistas desterrado después de Ran-
easua?

2o. El lancasterianismo se expandió por la mayoría de los

centros importantes de la América del Sur, merced a a
incansable gestión dél, se dice, rico filántropo 81 y vendedor
de Biblias, James Thomson, que, por añadidura, hacia pro­
paganda por el método, como agente de la Sociedad Laneas-
teriana de Londres, y que ya vimos había llegado a Buenos
Aires en 1818. Generalmente se le suele presentar al reves,
pero esto es explicable dada la habilidad de Thomson para
aparecer en uno y otro sitio, según mejor conviniera a los
intereses de su propósito. En muchas partes de America, su
mejor gestión - c a s i podríamos decir la ú n i c a - fue, justa­
m en te,la de vendedor de biblias, de “ mercader» como dice
Amunátegui. 82 Annque queremos ser mas generosos y pen­
sar que fué “ la de sembrar la palabra de Dios porque
como arguye el mismo Thomson, “ donde circula la palabia
de Dios, tenemos razones para esperar bnenos resu a
a pesar de que, como las semillas sembradas en la tierra pue­
den aparecer por un momento como perdidas.
E n el sentido de esta siembra su preocupación era casi
absorbente. Con él, tras él, o delante de él, marchaban as
biblias protestantes América adentro. Y en ningún eS
i*3

Si Rafael Algorfa Camusso. El padre Dámaso

rañaga. Apuntes para su biografía. Montevideo, Talleres Graft
os A . Barreño y Ramos, 1922, pág- 9o.
S.2 Amunátegui Solar, ob. cit., pág. 40. _ g
S3 Thomson, ob. cit., carta de junio 5 de 1S20, pags.
 64 JESU ALDO

Thomson desune su trabajo de agente de Lancaster (que en

eso pensaba distinto el inventor del sistema) eon el de la
difusión de esta nueva de Dios. En esa misma carta, nos dice,
que a pesar de los retardos sufridos por sus gestiones, confía
en que se baya establecido la base de una buena tarea y
espero ver, en virtud de la continuación de esta, a muchos
miles recibiendo los beneficios de la educación y absorbiendo
los principios más sabios de religión y moralidad de leccio­
nes seleccionadas de las Sagradas Escrituras” . T tanto que
es de su propio regocijo, el poder comunicar que “ estas lec­
ciones (que están al servicio del método lancasteriano en
Luenos Aires, en seguida de su llegada) han sido seleceiona-
das certeramente por mi e impresas en este lugar. En ningún
caso — agrega— ha habido eon respecto a ellas, ninguna I n ­
terferencia u obstrucción de parte del clero o de otros.. . ” 84
Y es curioso que, en esta carta, en donde la máxima
preocupación es, justamente, este problema de la religión,
agregue, casi al fin al: “ En otro respecto también se ha he­
cho algo; me refiero a la circulación de las Escrituras” ;
cuando en verdad es sobre el único respecto que ha estado
noticiando. Pero aquí se refiere concretamente, a la venta do
biblias, sobre lo cual, entonces, agrega: “ He obtenido más
de 400 Nuevos Testamentos en español de la Britisb and Fo-
leign Bible Soeiety (Sociedad Bíblica Británica y Extranje­
ra) y he podido desembarcarlos aquí sin la menor obstruc­
ción. Algunos de ellos ya han sido distribuidos, y han en­
contrado una rápida acogida. He podido enviar también al­
gunos de ellos a varias partes del país y de C h ile... termi-
uando esta curta con una- larga parrafada de sentencias y
ensalmos del más puro corte metodista y un remate de “ ple­
garia” : “ Su reino llega, será hecho en la tierna como está
hecho en el cielo” .
Todas sus cartas están llenas de su espíritu de agente
protestante. Amunátegui Solar espulga y denuncia esta°pre-
oeupaeión de Thomson, y si defiende su espíritu filantrópico

Ob. cit.
 [,A ESCUELA LAN CASTERIANA 65

de propagandista educador, critica la doblez, empleada por

éste para difundir el conocimiento de la Biblia, la que le
parece “ injustificable” . Y si es verdad que en el Río de la
Plata y en Chile,' conjuntamente con su agencia de Biblias,
Thomson introdujo el método laneasteriano (cuyos .libros
de lectura estaban hechos como él lo dice con selecciones de
la Sagrada Escritura), en el resto de América, que visita,
y ¿e lo que dan cuenta minuciosa sus cartas por el Perú,
Colombia, etc., casi que su labor específica fué la de agente
de la Sociedad Bíblica. Ratifica la confianza con que siempre
l e distinguió esta Sociedad, la nueva gestión de agente suyo
en México, que le encargara a Thomson, una vez que éste
hubo regresado a Londres.
Thomson llegó a Buenos Aires, como vimos, pues, en su
carácter de agente de ambas sociedades, y aunque en carta
a Londres (la de 8 de octubre de 1821) afirme que “ el más
importante fin de mi viaje es la difusión del sistema lan­
easteriano de educación” , líneas más abajo de la misma carta,
sostiene que “ por poderosa que sea vuestra Sociedad, - como
debe serlo en Inglaterra, en Europa, sería, sin embargo, una
imprudencia que me declarara su agente en esta ciudad^ —-
escribe desde Santiago de Chile— con el único y principa
fin da vulgarizar la Biblia” . En cartas posteriores, describe
con satisfacción procedimientos de su negocio de vulgariza­
ción del texto bíblico. Esta dualidad de funciones, a pesar
del fino tacto que se le ba reconocido (de tal modo que en
casi todos los lugares sus mejores auxiliares fueron curas
del clero católico, el caso de Seguróla en Buenos Aires^y el
de Larrañaga en Montevideo), fué el- mayor inconveniente,
y a menudo la grieta por dónde hubo de fracasar el método de
Lancaster. E n América, Thomson tuvo que disfrazar en mu­
chos lados el texto bíblico, -como él mismo nos lo dice : ‘ esto
es, nos hemos servido de extractos en forma de Lociones,
impresos en grandes hojas y en pequeños libros, introducien­
do así las Escrituras como a hurtadillas” 85; L que amplia

d e 1 8 2 4 , p ágs. 110 a 118.

85 O b . c i t ., c a r t a fie l l . ° d e m a r z o
 en esta misma carta, explicando como proseguía la in filtra­
ción, que, al decir de Amimátegui Solar, “ es una obra í31^ 3'
tra de Mpocresía” . 86
La llegada de Thomson a Buenos Aires füé anteed^11*3
de profusas referencias sobre el método de Lancaster, f icen
los historiadores argentinos, “ profusión” que en realidad 110
liemos podido comprobar. Vimos sí, que desde 1815, se Pu­
blicaban noticias sobre este método en la Argentina. No ° k s"
tante su llegada, “ sin que nadie le hubiera llamado” 87, £ue
fríamente acogida, y después de varias diligencias refere 33*'®8
a la introducción del sistema laneasteriano, no recibió 11128
que “ promesas de que se me estimularía en toda foríOa a
este Tespecto — dice— , pero la negligencia (no creemos ñue
este haya sido el motivo) hizo que estas promesas demora 1’30
mucho en producir los efectos deseados” . 88
Es recién el 17 de agosto del año siguiente de su llega^3’
en 1819, que el Cabildo consideró y aprobó la propuesta he ®!13
a Thomson por el Alcalde do 1er. yoto, para el estableenní611'
r to de la escuela laneasteriana, la preparación de precepto 3’03
en ese método y el sueldo de 1.000 pesos a Thomson fundad 0
— dice— “ en la utilidad de este establecimiento por las ven ­
tajas que se conseguirán en el adelantamiento de la juve11"
tud” . El nombramiento le obligaba “ a enseñar •igualm effe
■el mismo método a preceptores de las escuelas” . 89 La p a’
ciencia y el tacto de Thomson, secundado por el deán Di®"
go Eayaleta, el provincial de la orden franciscana fray H i ­
pólito Soler, en cuyo convento principal se reunía la SoGÍe'
dad Laneasteriana, que fundara Thomson y de la cual e f a
secretario ¡el presbítero Bartolomé Doroteo Muñoz, h abí 3
conseguido, no sin esfuerzo, el establecimiento de una escuela

86 Amimátegui Solar, oh. cit., pág. 36.

Sí Ot>. c it ., p á g . 46.
88 Thomson, oh. cit., carta del 5 de junio de 1820. '
89 Archivo General de la Nación, Acuerdos Del Extinguido
Cabildo De Buenos A ires. Serie IV, Tomo VIII, Libros L X X L Í
a L X X X III, Años 1818 y 1819, edición faesimilar, pág. 325.
 LA ESCUELA LAN CASTERIANA 67

de dicho método. Rivadávia fué de los más entusiastas par­

tidarios de esta obra de educación común, como lo reconoce
Thomson en sus cartas, y cuando éste dejó Buenos Aires,
funcionaban ocho escuelas de este método en dicha ciudad.
E l clero argentino que, debido a las luchas políticas por la
independencia y las intestinas por supremacías políticas en­
tre lá Capital y las Provincias, no había podido establecerse
orgánicamente, no opuso al principio una mayor resistencia
a la infiltración de Thomson, aún reconociendo^ el peligro
que entrañaba su protestantismo. E l padre Castañeda, en un
panfleto de la época, lanzó el fuego contra el lancasterianis-
m0 poniendo al Cabildo sobre aviso, pero él, como los demas
eclesiásticos que no sólo habían guardado silencio ante la
campaña de Thomson, sino que lo habían secundado, no.de-
iaron de hacerlo sin algún rédito: “ se creía que el sistema
laneasteriano — escribe Salvadores— podía servir admira­
blemente' para que los niños aprendiesen mejor a oír misa,
de modo que el vehículo de propagación del culto protestante
se-transformaba en manos de los'católicos en el mejor ins­
trumento para la instrucción religiosa de los nmos . _
Además de la escuela que se instaló en el Convento de
San Francisco primero, y luego porque'en aquella se llovían
en teran ^ los techos” , con los consiguientes inconvenientes
se trasladó al cuartel de negros, como se comenta d pedí
de Thomson en la sesión del 13 de octubre de - ’
el nombre de Central de Laneaster, se instalo otra para ni .
que dirigió José Catnlá, un gran propulsor del sistema que
tuvo Thomson eu Buenos Airea, y luego eu Montevideo; es
cuela que quedó a cargo de una señora Hyne cuan 0
pasó a Montevideo. Eu 1823, se.fundó también una Normal
luego una posterior, el 2 de agosto del año siguiente bajo la
dirección de Lázaro Badea, cuando éste regreso de Monte­
video separado por Lecnr y Inego de haber trabajado

50 Salvadores, ob. e it., pág. 92. ,

91 Arcllivo General de la Nación, Acuerdos, etc., cit., P
gina 289.