O Desenho Da Criança Interpretações e Práticas de Ensino PDF

29/04/2020 Texto-base - O desenho da criança: interpretações e práticas de ensino | Rosa Iavelberg e Maria Carolina Cossi Soares Barretti: A…
TEXTO-BASE
O desenho da criança: Interpretações e prá cas de ensino
O DESENHO INFANTIL: DIFERENTES CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM
Por muito tempo, nas escolas de educação infantil, os desenhos espontâneos produzidos pelas crianças
foram considerados apenas rabiscos sem sentido. Sobretudo nas escolas que se apoiaram em
concepções tradicionais de ensino, para as quais a arte deveria representar o real, as produções dos
pequenos não podiam alcançar as expectativas de seus professores. Neste sentido, as situações
didáticas de desenho planejadas para as crianças eram, com frequência, colocadas a serviço da
aprendizagem de outras áreas, como a linguagem escrita e a matemática (traçado das letras e
números), ou se limitavam às cópias de imagens e à entrega de imagens prontas para colorir.
A partir das ideias da arte/educação modernista, as imagens espontâneas dos pequenos passaram a
despertar o interesse de seus professores e ganharam espaço na rotina e nos murais escolares.
Sobre a história do desenho infantil, Rosa Iavelberg aponta que:
Na segunda metade do século XIX, passou-se a reconhecer que a criança não precisa copiar desenhos de
adultos ou treinar habilidades para conseguir fazê-los exatamente como são. Esse foi o modo como se
orientou o ensino de desenho na escola tradicional. Na escola moderna, cuja didática do desenho visava à
autoexpressão, buscou-se a defesa dos modos possíveis de manifestação da criança e das transformações
nos desenhos ao longo do seu desenvolvimento.
A ideia do desenho infantil na educação moderna acompanha os estilos dos movimentos artísticos de cada
época, que desde meados do século XIX, a partir do Impressionismo, do Expressionismo e de outros
movimentos modernos não querem reapresentar o real nas imagens da arte. (IAVELBERG, 2006 p. 16).
Embora tenha contribuído enormemente para a valorização do desenho infantil, a arte/educação

modernista compreendeu a aprendizagem da arte e, consequentemente do desenho, como decorrência
do amadurecimento espontâneo, apostando na livre exploração de materiais e suportes como forma de
desenvolvimento da autoexpressão e da criatividade do aluno.
Muitos educadores que se apoiaram nesta concepção consideraram que o contato das crianças com as
imagens da cultura - tanto dos colegas quanto de artistas - poderia frear o desenvolvimento da
criatividade, natural da infância.
Apoiado pelas pesquisas de autores contemporâneos, a aprendizagem da arte ganhou novas

perspectivas ao contestar a ideia de aprendizagem espontânea.
Elliot Eisner, arte/educador norte-americano, afirma que “se a aprendizagem da arte fosse uma
consequência automática da maturidade, a função do professor seria a de oferecer materiais artísticos e
incentivar a criança, apenas observando o seu desenvolvimento” (EISNER, 1972, p. 60).
Ainda para este autor, a aprendizagem da arte não é um fenômeno que se dá apenas de dentro para
fora, mas que depende da educação na medida em que esta promove a interação dos alunos com
produções artísticas.
Nesta concepção, é por meio do contato com as imagens produzidas por colegas, pelos artistas de
diferentes tempos e lugares e com as mídias, que a criança constrói a sua percepção acerca da
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linguagem das artes visuais e pode passar a significar as marcas que seus gestos imprimem no barro,
no papel e em demais superfícies.
Em relação ao desenvolvimento do desenho, Rosa Iavelberg afirma que “o desenho, gesto da ação
física sobre superfícies, que deixa marcas produzindo transformações, só terá continuidade por
intermédio do reconhecimento do “outro” e dos padrões da cultura que respondem a esse ato como
desenho” (IAVELBERG, 2006 p. 24).
É, portanto, na interação com a cultura que a criança passa a significar as imagens que constrói. Suas
produções precisam ser alimentadas por práticas sociais que lhes promovem sentido e, ao mesmo
tempo, impulsionam composições cada vez mais complexas.
 O DESENHO CULTIVADO DA CRIANÇA
As pesquisas sobre o desenvolvimento do desenho realizadas por Rosa Iavelberg embasaram a

construção do conceito do Desenho Cultivado, desenvolvido pela mesma autora, por meio do qual
podemos compreender que a “criança observa e imita atos e formas de desenhos realizados em sua
presença, incorporando-os, em seu repertório, por intermédio de assimilação recriadora” (IAVELBERG,
2006 p. 44).
Assimilação recriadora é um conceito fundamental para compreendermos o desenvolvimento da

linguagem visual na criança, pois carrega a ideia de que ela assimila as formas da cultura à sua maneira
para criar a sua própria poética visual, ou seja, reinventa o que conhece para produzir suas imagens,
para comunicar-se à sua maneira.
Contrária à ideia de que a criança deva apenas imitar a arte adulta, a arte/educadora aposta na
interação da criança com as produções artísticas para que possa conhecê-las, dialogar com elas e,
assim, expandir a sua poética pessoal.
... não se trata de aprender a desenhar relendo ou copiando modelos de imagens da arte, ou
seguindo passos impostos pelo professor para aprender a fazer determinados desenhos, mas
de assimilá-los aos próprios esquemas desenhistas, no contato com códigos da linguagem,
gerados nas diferentes culturas e épocas, em sua abertura à singularidade dos desenhistas
individuais, que desenvolvem seus percursos de criação pessoal, agora informados pelas
culturas. (IAVELBERG, 2006, pg. 25)
O exercício de cópia de imagens de artistas já foi e ainda é bastante utilizado como situação de
aprendizagem nas escolas. A chamada atividade de releitura de obras - interpretada equivocadamente
por muitos educadores - apesar de favorecer o contato dos alunos com as imagens de artistas não cria,
necessariamente, desafios para que possam desenvolver um percurso de criação pessoal, e pode até
mesmo desencorajar os percursos poéticos dos alunos, uma vez que colocam as obras como meta a ser
alcançada e não como fonte de pesquisa para ampliar a aprendizagem.
Contudo, entendemos que não se deve impedir que os alunos copiem imagens ou parte delas quando
anseiam aprender como foram feitas, para que se apropriem de linhas e formas que ainda não
conhecem. Esta situação pode se configurar como exercício quando as crianças desejarem, mas não
deve significar o produto final de um trabalho.
 DIÁLOGOS POÉTICOS DE APRENDIZAGEM
Para Brent Wilson, arte/educador contemporâneo, as crianças fazem empréstimos de imagens, ou seja,
integram parte de imagens que observam na mídia, em desenhos de outras crianças e na arte, às suas
produções para aprender e inventar suas próprias imagens.
Ainda para este autor, os desenhos dos colegas e também da mídia se configuram como modelos
importantes, já que são, geralmente, mais facilmente assimilados se comparados às obras de arte.
A aprendizagem compartilhada, ou seja, a aprendizagem que é mobilizada pela interação entre as

crianças enquanto desenham na escola, pode favorecer o desenvolvimento da linguagem visual. Isto
porque, enquanto produzem próximas umas às outras, as crianças compartilham esquemas gráficos
(ou seja, maneiras de usar e organizar linhas, formas e pontos), temas e maneiras de utilizar os
materiais. Estes movimentos tendem a expandir as possibilidades de criação dos alunos, levando-os,
muitas vezes, a se arriscarem a criar novas imagens.
A aprendizagem compartilhada pode se dar por meio de dois processos: pela observação de imagens
produzidas pelos pares ou pelas conversas que estabelecem sobre as imagens. Nestas situações, as
crianças trocam ideias, fazem apontamentos sobre as imagens, dão sugestões, discutem, ou seja,
dialogam sobre o que e como produzir, enriquecendo cada vez mais suas produções.
Uma possibilidade interessante é elaborar com os alunos galerias de diferentes esquemas gráficos da
turma a partir temas variados, por exemplo, uma galeria de olhos (como as crianças da nossa turma
organizam as linhas, as formas para desenhar), uma galeria de texturas, estampas de roupas, e assim
por diante.
Estas galerias poderão ficar fixas na sala e podem se configurar como interessante possibilidade de
pesquisa para o grupo. Para enriquecer ainda mais, podem-se criar novas galerias colocando esquemas
gráficos de artistas para os mesmos temas abordados pelas crianças.
Ainda que conheçamos os efeitos positivos da aprendizagem compartilhada, é preciso reconhecer que
são insuficientes para a construção do diálogo dos alunos com a cultura da linguagem visual do mundo
da arte. Nesse sentido, Brent Wilson nos lembra de que é preciso ir além destes modelos para ajudar a
criança a desenvolver o seu percurso autoral de criação. Colocá-las em contato com modelos, estilos e
soluções de artistas as ajudará a criar seus próprios modelos, estilos e soluções. Segundo este mesmo
autor, não há idade mínima para que isso comece a acontecer.
Nesta perspectiva, favorecer a aprendizagem dos alunos é ampliar cada vez mais o que podemos
chamar de diálogos com a arte:
 OS MOMENTOS CONCEITUAIS DO DESENHO INFANTIL
Os interesses e as possibilidades de produção das crianças se transformam ao longo de seus percursos

de aprendizagem e ganham novos sentidos a depender das experiências que vivem dentro e fora da
escola. Estes processos podem acontecer em qualquer linguagem com a qual a criança entra em
contato. Em cada momento, sua pesquisa se modifica de acordo com as experiências do fazer, com o
diálogo da criança com as imagens que observa e com os significados que a criança atribui para a
cultura visual.
O desenvolvimento do desenho da criança, para a autora Rosa Iavelberg, passa por diferentes
momentos conceituais, que expressam suas hipóteses sobre o que é o desenho e o que é possível
comunicar por meio dele.
Neste percurso, as experiências que a criança concentra irão apoiar ações e ideias cada vez mais
avançadas sobre o desenho. Ao todo, são cinco os momentos conceituais indicados pela autora, que
sugere sua representação em conjuntos de saberes que não se esgotam de um momento para outro,
mas se somam para conferir aos desenhos qualidades estéticas cada vez mais expressivas.
A seguir, daremos a conhecer os momentos conceituais do desenho infantil estruturados por

Iavelberg com apoio de seu texto de 2013, e também do trabalho de pesquisa de Maria Carolina Cossi
Soares (2013), observando as características essenciais de cada um dos referidos momentos.
 DESENHO DE AÇÃO
No momento conceitual de ação, as marcas que os gestos imprimem sobre as superfícies e produzem
algo para ser visto são o alvo de investigação da criança: diferentes gestos, linhas, formas, manchas de
cor e pontos que são criados em uma multiplicidade de experimentações gestuais para compor as
imagens.
No desenho de ação, a criança pode atribuir significados aos diagramas e ordenações de linhas, vendo
neles bichos, carros, sol etc. Tais significados se modificam e adquirem sentidos variados, tanto no
momento em que estão sendo feitos como quando já foram finalizados.
Conhecendo esses fatos da aprendizagem, os professores poderão valorizar desenhos sem

simbolizações, ou seja, que trazem imagens as quais falam de coisas que podem ser identificadas pelos
adultos. O professor que conhece o desenvolvimento do desenho, nesta perspectiva, observa as
pesquisas das crianças que, assim como os artistas, fazem descobertas enquanto desenham.
Desenho de Rebeca, 2 anos e 2 meses
Desenho de Joaquim, 3 anos
 DESENHO DE IMAGINAÇÃO I
Agora o desenho torna-se simbólico, e ordenado com certa intencionalidade. O gesto ainda ocupa um
lugar importante de pesquisa para os pequenos, mas eles descobrem que as linhas podem ordenar
formas e significar algumas coisas, que podem ou não nomear.
No desenho de imaginação I, as formas não estão relacionadas espacialmente entre si e são colocadas
de modo isolado no espaço do papel.
Desenho de Alan, 3 anos e 7 meses
 DESENHO DE IMAGINAÇÃO II
No desenho de imaginação II, os símbolos antes desarticulados compõem uma cena, uma história, um
ambiente. A criança se exercita em simbolizar, expandindo o seu repertório gráfico, incluindo o diálogo
com outros desenhistas.
Desenho de Letícia, 4 anos e 2 meses
Desenho de Luca, 5 anos
 DESENHO DE APROPRIAÇÃO
A criança quer se apropriar das imagens de desenhos e de desenhistas mais experientes. As imagens
de artistas e outras imagens que retratam modos de apresentar coisas do meio natural e cultural
(naturezas mortas, autorretratos, espaços em perspectiva, imagens da mídia) são alvo de seus
interesses. Ela observa regularidades nas imagens e quer dominá-las. É neste momento conceitual que
os arte/educadores modernistas pensavam que o desenho da criança perdia sua espontaneidade.
Contudo, pode-se entender este momento como fundamental para o desenvolvimento posterior, de rica
apropriação dos desenhos do mundo. Isso não significa que a criança está estagnada. Mas, se a
privarmos de tais apropriações, pode abandonar o desenho.
 DESENHO DE PROPOSIÇÃO
Neste momento conceitual, o desenho se aproxima dos modos de criação dos artistas; os jovens
desenhistas ainda não são artistas maduros, mas sabem que podem criar o que quiserem, que tudo
pode aparecer nos desenhos, que podem gerar muitos mundos em suas imagens.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva., 2008.
SOARES, Maria Carolina Cossi. Os processos de intercâmbio entre as crianças e a aprendizagem do

desenho em contextos educativos. 2013. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.
EISNER, Elliot. Educating artistic vision. Nova Iorque: Macmillan Publisching Co., 1972.
_____________. El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la transformación de

la conciencia. Barcelona: Paidós, 2004.
IAVELBERG, Rosa. Desenho na Educação Infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2013.
_______________. O desenho cultivado da criança. Porto Alegre: Zouk, 2006.
KELLOGG, Rhoda; O’DELL, Scott. The psychology of children’s art. San Diego (Calif.); Nova York: CRM;
Random House, 1967.
LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre

Jou, 1977.
WILSON, Brent; HURWITZ, Al; WILSON, Marjorie. La enseñanza del dibujo a partir del arte. Barcelona:
Paidós, 2004.
WILSON, Brent; WILSON, Marjorie. Teaching children to draw: a guide for teachers and parents.
Worcester (Mass.): Davis, 2009.

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O DESENHO INFANTIL: DIFERENTES CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E

Sobre a história do desenho infantil, Rosa Iavelberg aponta que:

Embora tenha contribuído enormemente para a valorização do desenho infantil, a arte/educação

Apoiado pelas pesquisas de autores contemporâneos, a aprendizagem da arte ganhou novas

 O DESENHO CULTIVADO DA CRIANÇA

As pesquisas sobre o desenvolvimento do desenho realizadas por Rosa Iavelberg embasaram a

Assimilação recriadora é um conceito fundamental para compreendermos o desenvolvimento da

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A aprendizagem compartilhada, ou seja, a aprendizagem que é mobilizada pela interação entre as

 OS MOMENTOS CONCEITUAIS DO DESENHO INFANTIL

Os interesses e as possibilidades de produção das crianças se transformam ao longo de seus percursos

A seguir, daremos a conhecer os momentos conceituais do desenho infantil estruturados por

Conhecendo esses fatos da aprendizagem, os professores poderão valorizar desenhos sem

Desenho de Rebeca, 2 anos e 2 meses

Desenho de Joaquim, 3 anos

Desenho de Alan, 3 anos e 7 meses

Desenho de Letícia, 4 anos e 2 meses

Desenho de Luca, 5 anos

SOARES, Maria Carolina Cossi. Os processos de intercâmbio entre as crianças e a aprendizagem do

Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.

_____________. El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la transformación de

IAVELBERG, Rosa. Desenho na Educação Infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

_______________. O desenho cultivado da criança. Porto Alegre: Zouk, 2006.

LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre

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