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9 772279 640003
ISSN 2279-6401
ti di ALMA Edizioni
la rivista per insegnan
aprile 2012

Apprendere La letteratura
con... lezione di lingua vs lezione di letteratura?
un’esperienza creativa ed emotiva
imparare con la poesia
il testo drammatico

Vai sul nuovo sito w


ww.almaedizioni.it
Il teatro
vio
cr ea il tu o ac co un t per accedere all’archi
e line
prossimi numeri on
i vantaggi del teatro in lingua
fic in a. it , le gg er e i
di of il process drama
se rir e i tu oi co m m enti ai contenuti ‘fissare’ grazie all’improvvisazione
e in
della rivista. consigli per l’insegnante-regista

Le canzoni
immagini, musica, movimento: un’esperienza totale
APPROCCIO ESTETICO E COINVOLGIMENTO EMOTIVO
la canzone come strumento d’indagine culturale
come didattizzare una canzone
officina.it
Infine, Apprendere con le canzoni. Uno stereotipo che
accompagna l’italiano all’estero è il fatto di essere
dotato di qualità canore. Un italiano che non sa le
parole di O Sole mio può essere percepito allo stesso

si rinnova modo di un connazionale che declina una tazzina di


caffè o non sa preparare una pizza. In effetti, all’estero,
nell’immaginario di molti, l’italiano ‘vero’ è ‘con-la-
chitarra-in-mano’.

O
fficina.it è la rivista che Alma Edizioni dedica Stonato o poco esperto della tradizione musicale
a quanti si occupano di italiano per stranieri: dell’Italia, madrelingua o meno, l’insegnante di italiano
insegnanti, linguisti, studenti, appassionati, sa comunque che parole e musica hanno il potere
amanti della lingua e dell’Italia. di catturare l’attenzione di chi impara; la lingua, per
loro tramite, si fa emozione. Ma c’è di più: le canzoni
Al sesto anno di vita, la rivista assume una nuova costituiscono una memoria storica; sono lo specchio di
veste grafica a colori, agile e leggera. come si sono evoluti (e si vanno evolvendo) costumi e
valori di una cultura; anzi, loro stesse contribuiscono
Una novità che riguarda anche l’impostazione tematica: i a creare cultura. Nel numero si indagano, ancora, le
tre monografici di cui si compone il numero annuale sono potenzialità di un abbinamento canzoni-immagini,
d’ora in poi intimamente collegati tra loro. l’allestimento di percorsi stimolanti e, più in generale,
le strategie didattiche relative all’uso della canzone.
In questo volume raccogliamo i contributi apparsi on
line sull’uso di testi e di attività che gravitano attorno Una versione elettronica di officina.it è visualizzabile
alla funzione poetico-espressiva della lingua, così sul sito www.almaedizioni.it/it/officina. È ora
come avviene nelle pagine di un romanzo o di una possibile, peraltro, inviare commenti e interagire con
poesia, tra le note di una canzone o nella sorpresa gli autori.
dell’improvvisazione. Per essere avvisati di ogni nuova uscita è sufficiente
iscriversi gratuitamente alla newsletter, creando il
Nel primo numero, Apprendere con la letteratura, proprio account sul sito di Alma edizioni.
si tracciano piste interessanti per sfruttare
didatticamente un testo letterario. L’insegnante può Al lettore va l’augurio di una piacevole lettura.
aiutare lo studente a scoprire i significati presenti Agli autori, il nostro grazie.
nel testo, ad apprezzare il modo in cui un autore si
è espresso e a ricercare quali associazioni quella tal Paolo Torresan
pagina o quel tal verso suscitano in chi legge.
© 2012 Alma Edizioni srl - L’editore è a disposizione degli aventi diritto per eventuali mancanze o inesattezze

Il testo viene apprezzato, così, per l’intelligenza


dell’architettura, per il nitore delle immagini, per il
profilo dei personaggi, per l’uso sapiente di lessico
officina.it
e sintassi, per l’intrico delle storie, per la risonanza
aprile 2012
emotiva che è in grado di suscitare. Responsabile didattico
Paolo Torresan
Il secondo numero, Apprendere con il teatro, Redazione e coordinamento
è indirizzato a quanti intendono stimolare la Euridice Orlandino
produzione orale degli studenti facendo leva Paolo Torresan
sulla drammatizzazione. I lettori insoddisfatti dei Progetto grafico e impaginazione
consueti role play si imbattono in pagine dedicate Gabriel de Banos
all’improvvisazione, si misurano con la messa in Alma Edizioni
scena di rappresentazioni complesse e possono, Viale dei Cadorna, 44, 50129 Firenze
tel + 39 055 476 644 /fax +39 055 473 531
infine, far tesoro dei consigli di esperti che da anni
alma@almaedizioni.it
portano il teatro in classe. La parola d’ordine è: creare www.almaedizioni.it
tensione drammatica.
Sommario
aprile 2012
Apprendere con la letteratura Apprendere con il teatro

Intervista 5 Intervista 20
Intervista a Elisabetta Santoro Intervista a melissa Aldi
PAolo ToRRESAn GloRIA TRAvERSo
Elisabetta Santoro si intrattiene con il lettore per Per allestire occorre tempo, una distribuzione
considerare la possibilità di un uso sistematico e dei ruoli, una pianificazione precisa delle fasi,
ragionato di testi letterari nell’aula di italiano. la possibilità di rendere il lavoro proficuo da un
punto di vista linguistico. Ma la soddisfazione,
alla fine, può essere tanta.
Articolo 8
Per una didattica estetico-affettiva Articolo 23
della letteratura nella classe di Process Drama: antidoto contro
lingua la sonnolenza
D o n AT E ll A D I B E n E D E T To
ERIkA PIAzzolI
Donatella di Benedetto definisce le
Il Process Drama è una pedagogia teatrale
caratteristiche di una modalità estetica di
che promuove la motivazione a comunicare.
approccio al testo letterario: l’enfasi è nella
Questo articolo di Erika Piazzoli ne presenta le
relazione tra testo ed emozioni evocate nel
caratteristiche principali.
lettore.

Didattica 11 Didattica 27
Un’unità di apprendimento attorno Percorsi didattici che prevedono il
alla poesia lontano lontano… di ricorso all’improvvisazione
AlESSAnDRA PETTInEllI
Franco Fortini L’autrice presenta un percorso attorno al
D o n AT E ll A D I B E n E D E T To
tema della famiglia, mirato a far praticare
L’autrice presenta un percorso complesso che
gli aggettivi possessivi attraverso il ricorso
parte dalla visione di un video collegato alla
all’improvvisazione.
poesia, passa per il titolo da indovinare, e si
sofferma infine su compiti di analisi, ciascuno
dei quali viene affidato ai diversi gruppi in cui Extra 30
la classe è stata divisa. Consigli per l’insegnante-regista
mAURIzIo mASEllA, AlESSAnDRA
Extra 16 PETTInEllI, nICol mARTInI, InéS DE l A
C AllE DE SAnT ’AnA, AURoRA FloRIDIA
Il testo teatrale in italiano l2/lS
ERmInIA ARDISSIno Cinque esperti di teatro e di insegnamento
L’autrice suggerisce interessanti proposte per linguistico si confrontano sul tema: “Quali
sfruttare didatticamente una sceneggiatura suggerimenti dare a un collega che si accinge a
teatrale. sperimentare attività teatrali per la prima volta?”.
elisabetta santoro rita
gloria trave paolo torresan donatella di benedetto

erminia ardissin
maurizio masella bea alessandr
nicol martini a cristina o
donatella di benedetto maurizio masella
inés de la calle de sant’ana
erminia ardissino rita
inés de la calle de
ritasant’a
pasqu
Apprenderedonatella
con le di
canzoni
benedetto
paoloerika
torresan
cristina piazz o
elisabetta santoro

Intervista
Intervista a Rita Pasqui donatella
beatrice 34
di
giudice
melissa ben
aldi
gloria traverso
beatrice giu
alr
PAolo ToRRESAn

elisabettaaurora
Una canzone è un abbinamento di codici: santoro
musicale e linguistico. Ma che succede in classe floridiac
se rendiamo il contesto semiotico donatella
ancor più di benedetto
erminia ardissino
elisabetta santororita
aurora floridia pam
nicol

bea
ricco, prevedendo il ricorso alle immagini e al

paolo torresan alessand


movimento? Ce lo spiega Rita Pasqui.

Articolo 38

non solo grammatica


rita
piazzoli
elisabetta
B E AT R I C E G I U D I C E pa
la canzone nella classe di italiano:
paolo torresanerika sa
maurizio
erminia ardissino masel
beatric
Parole e musica sono veicoli per la fantasia e la
voglia di comunicare e di condividere. Questo è il
leitmotiv del saggio redatto da Beatrice Giudice.

Didattica melissa aldicri


donatella42
di benedetto
aurora floridia
Percorso didattico sviluppato a
erminia
partire dalla canzone Ti sposerò di ardissino
alessandra pettinelli
beatrice gi

cristelisabetta santoro
Jovanotti

minia ardissino nicol mart


B E AT R I C E G I U D I C E

elisabetta
Un percorso intrigante e partecipato. Intrigante,
perché gli studenti vengono intrattenuti

rita p
mediante una serie di attività che giocano sulla

gloria tra
scoperta e sulla sorpresa. Partecipato, perché

donatella di benedetto
sono chiamati a collaborare tra di loro.

Extra beat 46

onatella di benedetto
Didattizzare una canzone:
obiettivi e attività
cristina
erika piazzoli erminia ardissino donatella di benedetto erika p

rminia ardissino paolo torresan gloria trav rita pa

beatrice
CRISTInA oDDonE nicol martini
È una summa metodologica, per quanto

erminia ardissino gloria trave


alessandra pettinelli
rapidissima, quella sviluppata da Cristina Oddone.
Chi legge ha modo di farsi un’idea di quante attività
si possano sviluppare a partire da una canzone per
esercitare diverse abilità e competenze. melissa aldi beatrice gi
maurizio masella
betta santoro
paolo torresan donatella di benedetto

erminia ardissino
onatella di benedetto
erminia ardissino
paolo torresan
di benedetto elisabetta santoro

donatella di benedetto
lisabetta santoro
onatella di benedetto
nia ardissino
elisabetta santoro

torresan
paolo torresan elisabetta santoro

nia ardissino
donatella di benedetto

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elisabetta santoro
ssino elisabetta santoro
apprendere con la letteratura

lla
o
di benedetto
Apprendere
erminia ardissino donatella di benedetto

ino paolo torresancon la letteratura


ardissino
officina.it

Elisabetta Santoro è docente del corso di lingua


e letteratura italiana dell’Universidade de São Paulo
(USP), in Brasile. Si è laureata in lingue e letterature
straniere in Italia e in traduzione in Germania. Dopo
il master in lingua e letteratura italiana, ha concluso
un dottorato di ricerca in linguistica con una tesi
sull’indissociabilità tra l’insegnamento della lingua
e della letteratura.
Ha tenuto diversi corsi di aggiornamento per docenti
e pubblicato articoli su temi legati all’italiano come
LS e alla semiotica narrativa e discorsiva.

Intervista a
Elisabetta Santoro
PAOLO TORRESAN

I
l binomio lingua e letteratura costituisce un comunicativi, ed è tutt’al più riservato a classi di
nodo problematico della didattica. Lei stessa, in livelli avanzati.
una riflessione sulla loro relazione, sottolineò Lei conferma questa distinzione e soprattutto cosa
apprendere con la letteratura

che tra l’approccio tradizionale e la situazione controribatte a chi, consapevolmente o meno,


attuale, quindi comunicativa, di differenze condivide questa prospettiva?
sostanziali quasi non se ne danno: continua l’idea
che vi sia una separazione. Intanto direi che lingua e letteratura sono,
Spieghiamo meglio. In epoca precomunicativa, come ho spesso sostenuto, inseparabili. Credo
specie nella stagione grammatico-traduttiva, il infatti, da un lato, che nella letteratura la lingua
testo letterario era l’eccellenza, ciò attorno a cui si possa esprimere al massimo le sue potenzialità
costruiva il corso, mentre la lingua era una umile e mostrarsi come lingua in funzionamento e,
ancella, aveva perlopiù un valore strumentale. dall’altro, che nella lingua si creino le relazioni e si
In epoca comunicativa, invece, si assiste a una trasmettano le idee tramite cui si ‘fa’ letteratura,
rivalutazione della lingua intesa come strumento la quale, poi, può essere davvero scoperta solo
per interagire, mentre il testo letterario viene se si analizza e si legge in profondità la lingua
colto come materiale poco fruibile per scopi che la costituisce. Eugenio Coseriu ha scritto

5
Intervista

addirittura nel saggio intitolato “Tesi sul tema: pensano così (Balboni compreso). Altri, mitigano:
linguaggio e poesia” che il linguaggio poetico è se analizzassimo a fondo le cose che diciamo,
“semplicemente lingua”, senza aggettivi, mentre noi, parlanti nativi, ci accorgeremmo di quanto,
tutte le altre manifestazioni linguistiche sarebbero in effetti, pure noi siamo acrobati del linguaggio,
delle riduzioni... per via dell’abbondanza di figure retoriche, per
Si può essere o no d’accordo con lui, ma che gli intricati giochi di ruolo, ecc. che caratterizzano
linguisti e studiosi di letteratura si muovano i nostri scambi quotidiani (di questo avviso è per
su piani separati e senza una concreta esempio Jennings).
collaborazione, è senza dubbio piuttosto Ora, stiano come stiano le cose, un punto rimane
illogico. Basti pensare che Jakobson nel 1958 fermo: la lingua letteraria è più difficile. Quali
per concludere una sua conferenza alla Indiana criteri metodologici seguire, allora, per aiutare
University disse che era un anacronismo (già lo studente ad apprezzare la letterarietà di un
allora!) osservare che ci fossero linguisti sordi testo? Penso a Carlo Guastalla, che gioca sul
alla funzione estetica del linguaggio e studiosi fattore precomprensione (nel suo bel volume,
di letteratura incapaci di partire da un’analisi “Giocare con la letteratura”) o al buon senso che
linguistica per procedere al loro esame dei testi. fa scegliere autori semplici per livelli bassi, quindi
Detto questo, non va poi dimenticato che la via via complessi.
letteratura, in quanto espressione artistica,
porta con sé le formazioni sociali, ideologiche Inizio dall’ultima parte della domanda: se la
e culturali della società in cui è stata prodotta, letteratura fosse sempre e comunque “deviazione
dalla norma”, non si potrebbero scegliere testi
semplici per i livelli bassi e poi più complessi, no?
il segreto è fornire agli Non è questa la mia visione del testo letterario
che mi piace anche chiamare “poetico”, nel senso
studenti delle strade da di testo in cui predomina la funzione poetica ed
estetica del linguaggio.
seguire quando leggono Certo, è chiaro che è più semplice leggere un testo
più recente che cimentarsi nella letteratura del
un testo letterario Trecento o del Cinquecento ed è anche vero che
una breve poesia o un racconto di una o poche
pagine esigono dallo studente straniero uno
permettendo quindi di comprenderla a fondo e di sforzo minore rispetto a quello richiesto da interi
svelarne i meccanismi. E per tornare brevemente romanzi o lunghe poesie.
alla questione della comunicazione, credo sia Ora, dal punto di vista metodologico, a mio parere
chiaro che la letteratura è sicuramente anche il segreto è fornire agli studenti delle strade da
interagire linguistico adatto agli scopi comunicativi seguire quando leggono un testo letterario. Mi
di una classe di lingua, perché è mimesis, ovvero, spiego meglio: se riusciamo – attraverso attività
apprendere con la letteratura

imitazione della realtà, con la sua ricchezza e mirate e utilizzando gli strumenti di analisi che
complessità, ma è anche poiesis, sua ricreazione forniscono le teorie del testo – a guidare lo
che ingloba il reale e lo supera. sguardo dello studente per portarlo a scoprire
La mia convinzione è che spesso, parlando di aspetti del testo che ne riveleranno il senso,
approccio comunicativo per l’insegnamento delle possiamo facilitare il suo compito e aiutarlo a
lingue straniere, il concetto di comunicazione sia leggere la letteratura a diversi livelli. Così facendo
stato interpretato in maniera riduttiva, limitando possiamo, infatti, far sì che gli apprendenti si
alla sola comunicazione quotidiana e ‘utilitaria’ concentrino non solo su ciò che il testo significa,
l’interazione linguistica, cosa che ovviamente non ma su come significa ciò che significa, imparando
corrisponde al vero. a leggere oltre la superficie delle parole e
trasformandosi in lettori sempre più competenti
La lingua letteraria è una deviazione dalla norma, e capaci di capire il funzionamento della lingua
è innovazione – molti, sulla scia di Widdowson, la che stanno imparando. Anche la grammatica

6
officina.it

essere riletto in classe molte volte e, ad ogni


possiamo far sì che lettura, soprattutto se lo sguardo degli studenti
viene guidato dalle indicazioni del docente, si
gli apprendenti si possono scoprire elementi che rivelano aspetti del
testo rimasti oscuri fino a quel momento.
concentrino non solo su A parte ciò, anch’io prediligo testi contemporanei
ciò che il testo significa, e scelgo spesso autori degli ultimissimi anni non
solo perché sono vicini alla sensibilità del lettore,
ma su come significa ciò ma anche perché stimolano ad una riflessione
sull’Italia contemporanea, ovvero quella che gli
che significa studenti stranieri, soprattutto all’estero, conoscono
meno e quella che a loro interessa di più.
In classe ho già provato diversi autori tanto di
analizzata all’interno del testo poetico porta prosa, quanto di poesia. È chiaro che la scelta di
l’apprendente a capirne la funzionalità discorsiva determinati autori piuttosto che di altri dipende
e ad accorgersi che qualsiasi scelta linguistica, al anche dalla sensibilità e dal ‘gusto’ di chi li
di là della questione della correttezza formale, ha seleziona. Importano poi i temi che si vogliono
delle conseguenze. affrontare, il tipo di linguaggio con cui si vogliono
far confrontare gli studenti, le riflessioni che si
Piero Catizone, in un saggio di una decina di vogliono stimolare. Io non escluderei nessuno
anni fa (“Come scegliere un testo letterario”, in a priori ed ho anche già utilizzato testi di
Humphris C. (a cura di), Uso dei testi letterari e Saviano che da qualcuno potrebbero non essere
cinematografici nell’aula di lingua. Atti dell’XI considerati ‘letterari’.
seminario internazionale per insegnanti di lingua, È senz’altro molto difficile, se non impossibile,
Dilit, Roma 1999), suggeriva alcuni criteri per giungere ad un consenso su cosa dover intendere
la selezione di brani letterari. Per esempio, era per ‘buona’ letteratura o per letteratura tout court
dell’opinione che valesse la pena scegliere brani e forse è questa la ragione per la quale si tende
chiusi in sé, meglio se di autori moderni, vicini a scegliere soprattutto i classici, già parte del
alla sensibilità dei lettori, e si dovessero preferire canone letterario, piuttosto che giovani scrittori
narrazioni a descrizioni. Stilava poi una lista non ancora riconosciuti.
di autori, con relativi testi, a cui un insegnante Comunque, per fare qualche esempio di scrittori
di italiano LS poteva far riferimento: Baricco, sperimentati, posso citare, per la poesia, Patrizia
Bassani, Benni, Buzzati, Calvino, De Carlo, Eco, Cavalli, Giorgio Manacorda e Sebastiano Vassalli
Ginzburg, Maraini, Maurensig, Musatti, Levi, che mi hanno offerto produzioni letterarie dense e
Parise, Sciascia, Tamaro. Lei vorrebbe aggiungere stimolanti. Per la prosa, oltre a diversi altri testi, ho
qualche altro autore, collaudato, per così dire, usato i racconti di Gabriele Romagnoli che hanno
nelle sue classi? Un Moccia, un Faletti, un Saviano il vantaggio di essere brevissimi e sapientemente
apprendere con la letteratura

potrebbero entrare nell’aula di italiano LS? E per la costruiti. Perfetti da usare in classe...
poesia?
Infine ha qualche altro criterio da suggerire agli Riferimenti bibliografici
insegnanti per orientarli nella scelta di un brano
da far leggere in classe? CoSERIU, E., “Tesi sul tema linguaggio e poesia”
[1971], in Id., Il linguaggio e l’uomo attuale.
Direi, per cominciare, che sono d’accordo Saggi di filosofia del linguaggio, Fondazione
con Catizone quando consiglia di preferire Centro Studi Campostrini, Verona, 2007.
testi compiuti e non brani di opere più GREImAS, A. J., CoURTéS, J., Semiotica. Dizionario
lunghe. Intendere il testo come un “tutto di ragionato della teoria del linguaggio, Bruno
significazione”, come diceva Greimas, ovvero Mondadori, Milano, 2008.
come un’unità che produce senso, ci spinge in JAkoBSon, R., Saggi di linguistica generale,
questa direzione. Inoltre, un testo breve può Feltrinelli, Milano, 1966.

7
Articolo

Per una didattica


estetico-affettiva della letteratura
nella classe di lingua
DONATELLA DI BENEDETTO

Donatella Di Benedetto insegna italiano presso l’Istituto


Italiano di Cultura di Città del Messico.
L’articolo che qui presenta è una sintesi della tesi
per il Master Itals, discussa nel luglio 2008.

L
e premesse teoriche su cui 2. la proposta di una modalità Questa impostazione ha influen-
si fonda il presente testo di lettura propriamente estetica, zato anche la didattica della
sono le riflessioni di meto- accanto a quella cosiddetta effe- letteratura in ambito glottodi-
dologia e didattica della lette- rente. dattico, nel quale l’attenzione
ratura della studiosa americana è stata spesso portata sul testo
Louise Rosenblatt, precorritrice Soffermiamoci su quest’ultimo letterario e sulle sue caratteri-
negli anni Trenta delle teorie aspetto. Tradizionalmente consi- stiche stilistico-formali più che
del Reader Response Criticism, derate separate, le due modalità sulla relazione lettore-testo. In
affermatesi in Europa e in Ame- di lettura, l’efferente e l’esteti- quest’ottica, si sono attribui-
rica a partire dagli anni Sessan- ca, sono forme distinte ma non te al testo soprattutto finalità
ta. Dall’opera di Rosenblatt, in contraddittorie. Sono, piuttosto, glottodidattiche, strettamente
particolare dai suoi testi più noti, gli estremi di un continuum tra i legate alla lingua e al suo uso,
Literature as Exploration (1938) quali ci si muove nel processo di o di tipo culturale, volte soprat-
e The Reader, the Text, the Poem lettura. Nel primo caso, prestia- tutto a promuovere conoscenze
(1978), possiamo trarre alcuni mo maggiore attenzione alla co- sul paese in cui la lingua è par-
capisaldi metodologici su cui co- struzione di idee di cui abbiamo lata, o letterarie, volte a fornire
struire la proposta letteraria in bisogno dopo la lettura e “igno- informazioni su correnti, autori,
ambito glottodidattico: riamo le idee affettive” (Rosen- generi, critica (cfr. Pelizza 2006).
blatt [1938] 2002: 15). Nel secon- Riteniamo che un tale approccio
apprendere con la letteratura

1. la teoria transazionale della do viviamo attraverso la lettura, possa risultare efficace ad un li-
lettura, intesa come incontro tra prestando maggior attenzione vello avanzato dello studio della
lettore e testo in un preciso mo- ai sentimenti, alle personalità e lingua-letteratura, ma non sia
mento, unico e irripetibile, così alle situazioni, nella misura in cui proponibile sin dai primi livelli di
come unica e irripetibile è l’ope- li andiamo evocando. apprendimento in contesti in cui
ra letteraria che nasce attraverso Dal punto di vista della didattica si presenta la letteratura come
questo incontro e che “non po- della letteratura, porre l’accen- invito alla lettura, incontro, avvi-
trebbe essere pensata come un to sull’importanza della lettura cinamento al testo letterario. Ci
oggetto, un’entità, ma piuttosto estetica è, paradossalmente, un sembra utile anche sottolineare
come un processo attivo vissuto fatto nuovo, se si considera che il significato esperienziale che
durante la relazione tra un letto- nell’insegnamento si è tradizio- in tale contesto assume l’inizia-
re e un testo” (Rosenblatt 1978: nalmente privilegiata la fruizione tiva letteraria, proposta come
20-21); efferente, conoscitiva. momento di interazione tra te-

8
officina.it

sto e reazioni del lettore, in cui le informazioni successive (ex-


la finalità è l’elaborazione di una pectancy grammar, grammati-
risposta personale, razionale ed ca dell’anticipazione, cfr. Oller
emotiva alla lettura, mediata at- 1979). A ben vedere, questo tipo
traverso la cultura, l’immagina- di attività spinge ad andare al di
rio, i valori estetici propri di ogni là della superficie, a sollecitare
studente. Tuttavia, ciò non signi- gli studenti a porsi domande su
fica trascurare o sottovalutare gli quel che leggono, e a cercare di
aspetti linguistici; piuttosto, essi darvi risposta.
vengono considerati da un punto Una tale prospettiva cambia il
di vista differente, come indica- modo di guardare alla proposta
tori che mediano la riflessione letteraria in classe, che, diver-
sull’espressività del testo, sulle samente dalla tradizione criti-
modalità stilistico-comunicative ca, non si basa sul ‘testo’ come
scelte dall’autore per rapportarsi esempio di perfezione stilistica
al lettore. ed estetica, e non mira all’ac-

ci sembra utile sottolineare il


significato esperienziale che
assume l’iniziativa letteraria

Compito dell’insegnante sarà quisizione da parte dell’alunno


anche quello di sollecitare gli di una competenza nel ricono-
studenti a leggere il testo tra le scere i caratteri stilistico-formali
righe, a colmare le lacune della dell’opera.
narrazione, a integrare le cose Partendo dalla centralità della
dette con le cose non dette. A relazione lettore/studente-testo,
tale scopo, sarà utile ricorrere a la letteratura diventa essenzial-
apprendere con la letteratura

una continua attività inferenzia- mente un’esperienza creativa,


le, attraverso la quale invitare gli momento di attivazione di signi-
studenti a mettere in campo la ficati affettivi, intellettuali, este-
competenza testuale di cui sono tici, che nascono sulla base del
in possesso, frutto di precedenti testo, nel confronto tra le espe-
esperienze di lettura, la loro en- rienze del singolo studente e
ciclopedia mentale (visioni del quelle degli altri studenti/lettori,
mondo, valori, idee che si pos- e al testo tornano per vagliarne
sono relazionare al testo con cui la consistenza.
si ha a che fare), le loro aspetta-
tive e previsioni interpretative Vediamo, a questo punto, in che
suscitate dall’immaginazione modo si può motivare all’avven-
del contesto, per interpretare tura letteraria in classe e creare

9
Articolo

back per l’insegnante, che, sulla


base della ricostruzione del per-
corso, può avanzare una valuta-
zione sugli esiti dell’attività.
Quanto ai tempi, si possono ipo-
tizzare percorsi letterari che va-
dano dalle due/tre ore alle quat-
tro/cinque ore.

Un’ultima considerazione riguar-


da la scelta dei testi (brani tratti
da romanzi, racconti, poesie),
preferibilmente orientata verso
criteri di brevità, di complessità
morfosintattico-lessicale ade-
guata al livello di competenza
linguistica degli studenti, e de-
terminata dalla presenza di ele-
menti ritenuti motivanti, di curio-
sità e di interesse (cfr. Catizone
1999).

le condizioni per un esito soddi- che le difficoltà linguistiche, for- Riferimenti bibliografici
sfacente dell’esplorazione. nendo, con esempi e parafrasi,
strumenti di comprensione lad- CATIzonE, P., “Come scegliere
motivazione e globalità. dove il testo risulti poco chiaro. un brano letterario”, in Hum-
lettura estensiva phris, C. (a cura di), Uso dei te-
lettura intensiva e analisi sti letterari e cinematografici.
Nella fase di motivazione l’in- Atti dell’XI seminario interna-
segnante può proporre un in- Nella fase successiva, la posta in zionale per insegnanti di lin-
put che crei curiosità, puntando gioco per i partecipanti è ancora gua, Dilit, Roma, 1999, 41-44.
sull’efficacia d’impatto e sulla più alta: in un lavoro a coppie o PElIzzA, G., La didattica della
brevità. Strumenti di stimoli ef- a gruppi sono invitati a verificare letteratura nella classe di lin-
ficaci, anche per la diversità del nel testo, e attraverso tutto il te- gua, Modulo Master Itals I li-
medium, sono i mezzi tecnologici sto, le risposte date fino a quel vello, Università Ca’ Foscari,
apprendere con la letteratura

(riproduttori audio e video, lava- momento – risposte personali e Venezia, 2006.


gna luminosa) e l’uso di internet. risposte frutto della negoziazio- ollER, J. W., Language Tests at
È anche consigliabile che dopo ne dei significati con i compagni. School, Longman, London, 1979.
una prima lettura silenziosa, È questa una fase di analisi lin- RoSEnBlATT, l. m., Literature
che consente ad ogni alunno di guistica e letteraria allo stesso as Exploration, Appleton-Cen-
cominciare a metabolizzare il te- tempo. tury, New York, London, [1938]
sto, la lettura successiva sia fat- 2002.
ta dall’insegnante ad alta voce, Sintesi e riflessione RoSEnBlATT, l. m., The Read-
nell’intento non solo di precisar- er, the Text, the Poem. The
ne la pronuncia ma di dar corpo In quest’ultima fase si ripercorre, Transactional Theory of the Li-
al testo, facendone percepire gli come a rallentatore, tutta l’espe- terary Work, Southern Illinois
umori, i ritmi, i silenzi. In questa rienza della lettura. La sintesi University Press, Carbondale
fase, si possono affrontare an- rappresenta anche un utile feed- and Edwardsville, 1978.

10
officina.it

Un’unità di apprendimento
attorno alla poesia “Lontano
lontano…” di Franco Fortini
DONATELLA DI BENEDETTO

L’
autrice illustra un’unità di apprendimento che
ruota attorno ad una poesia di Franco Fortini,
Lontano, lontano... attenendosi alla struttura
triadica – globalità (fase di avvicinamento al testo/
motivazione; fase di comprensione mediante lettura
estensiva), analisi (lettura intensiva), sintesi (ricapi-
tolazione di significati compresi e forme analizzate)
– anticipata nell’articolo a pagina 8.
Lo studente, mediante una serie
successiva di letture, viene posto
nelle condizioni di apprezzare det-
tagli e sfumature che a tutta prima
possono sfuggire. Da ricercatore
a rabdomante: nell’atto di inda-
gare quanto si nasconde sotto la
superficie dei versi, incrociando i
risultati della propria ricerca con
quelli dei compagni, la sensibili-
tà si affina. L’italiano, in questo
contesto, acquista, agli occhi di
chi lo studia, in significatività.

apprendere con la letteratura

Franco Fort
ini

11
Didattica

TITolo lontano lontano….


Poesia tratta da Franco Fortini, Composita solvantur, Torino, Einaudi, 1994.
Si tratta di una delle Sette canzonette del Golfo.
oBIETTIvI Sensibilizzare alla lettura di un testo poetico DESTInATARI Almeno 15 studenti
Adulti
lIvEllo A2 DURATA 2 ore circa
TESTo
LONTANO LONTANO...

Lontano lontano si fanno la guerra.


Il sangue degli altri si sparge per terra.

Io questa mattina mi sento ferito


a un gambo di rosa, pungendomi un dito.

Succhiando quel dito, pensavo alla guerra.


Oh povera gente, che triste è la terra!

Non posso giovare, non posso parlare,


non posso partire per cielo o per mare.

E se anche potessi, o genti indifese,


ho l’arabo nullo! Ho scarso l’inglese!

Potrei sotto il capo dei corpi riversi


posare un mio fitto volume di versi?

Non credo. Cessiamo la mesta ironia.


Mettiamo una maglia, che il sole va via.

motivazione (20 min.)


Proponiamo un video di Bruno Bozzetto dal titolo Cavallette (facilmente reperibile su
YouTube), una satira, come recita il sottotitolo, dell’‘evoluzione’ umana in cartoon.
Abbiamo scelto questo video per l’introduzione all’attività letteraria in quanto ci è
parso molto vicino al testo di Fortini, sia nell’ispirazione tematica – la guerra nel Golfo
dei primi anni Novanta – sia per lo spirito parodistico e ironico con cui i due autori, da
versanti diversi, guardano alla vicenda umana.
Elicitiamo dagli studenti il contenuto del video, sottolineando l’occasione in cui è stato
prodotto. A tale scopo domandiamo cosa associano all’espressione ‘guerra moderna’.
SvolGImEnTo
apprendere con la letteratura

L’attività ha l’obiettivo di giungere gradualmente alla definizione di ‘guerra del Golfo’,


in modo che siano immediatamente comprensibili i riferimenti ad essa nel testo di
Fortini, che proporremo subito dopo. Attiviamo questa fase con uno spidergram sul
lessico e i sentimenti che gli allievi associano al concetto di guerra.
In alternativa, possiamo ascoltare con gli studenti La guerra di Piero, di Fabrizio de
Andrè, e fare, attraverso uno spidergram, un brainstorming sul lessico legato alla
guerra.

lettura estensiva (35 min.)


Distribuiamo un testo manipolato del componimento di Fortini. Dovranno ricostruirlo,
numerando le parti sulla colonna di destra con un numero pari progressivo, in
modo che si incastrino con quelle di sinistra. Si tratta di un testo in rima e ciò li
aiuterà, attraverso i suoni e il ritmo, a ricostruirlo. Dovranno inoltre fare attenzione

12
officina.it

alla punteggiatura. Quanto al lessico, potranno usare il dizionario o chiedere aiuto


all’insegnante.

1. Lontano lontano si fanno la guerra. a un gambo di rosa, pungendomi un dito.


3. Io questa mattina mi sento ferito Mettiamo una maglia, che il sole va via.
5. Succhiando quel dito, pensavo alla
ho l’arabo nullo! Ho scarso l’inglese!
guerra.
7. Non posso giovare, non posso parlare, posare un mio fitto volume di versi?
9. E se anche potessi, o genti indifese, non posso partire per cielo o per mare.
11. Potrei sotto il capo dei corpi riversi Oh povera gente, che triste è la terra!
13. Non credo. Cessiamo la mesta ironia. il sangue degli altri si sparge per terra.

A coppie, e poi con successivi scambi di compagno, gli studenti confrontano il testo
ricostruito. Durante questa fase, monitoriamo il lavoro delle coppie con suggerimenti
e consigli che avvicinino, se necessario, gli studenti al testo originale.
Leggiamo a questo punto il testo a voce alta, confidando nel fatto che, attraverso
l’intonazione, le pause, il timbro della voce, siano maggiormente evidenti le rime, i
ritmi, i suoni del testo e ciò sia di stimolo all’attenzione e alla comprensione. Forniamo
ulteriori chiarimenti sui termini o le espressioni più controverse. In seguito, invitiamo
gli studenti a organizzarsi in gruppi di lavoro e a esplicitare, dopo una lettura
silenziosa individuale, i significati che attribuiscono al testo, riportando per iscritto
tali impressioni con parole o immagini.
SvolGImEnTo

Dopo questo lavoro di confronto e negoziazione di significati, mettiamo in evidenza


di non aver fornito il titolo della poesia, perché siano loro a indovinarlo. Si raccolgono
le idee alla lavagna, dando dei rapidi feedback (usando espressioni del tipo: però!,
interessante!, molto poetico!, oppure acqua!, fuoco!, ci sei vicino/a!), fino ad arrivare
al titolo della poesia.
(Durante lo svolgimento in classe dell’attività [12 maggio 2008], gli studenti hanno
proposto i seguenti titoli: Un gambo di rosa, Che triste è la terra!, Pensavo alla guerra,
Genti indifese, Il sole va via, Tristezza lontano).

lettura intensiva e analisi (45 min.)


In questa fase gli studenti lavorano alla ricerca delle corrispondenze tra il contenuto
attribuito al testo e la forma, gli elementi linguistici e stilistici di cui si serve l’autore
per esprimere un certo pensiero, e come li combina insieme.
Dividiamo la classe in gruppi, ai quali affidiamo varie consegne (qui di seguito
rappresentate), poi un portavoce all’interno di ognuno presenterà ciò che hanno
trovato.
apprendere con la letteratura

GRUPPo A
Individuare i temi attraverso le parole-chiave (termini che ricorrono più volte nel testo,
o che sono messi in rilievo dalla posizione che occupano).
Non potranno non rilevare la ripetizione di guerra/terra (due volte) e tutte le coppie di
parole in rima.

GRUPPo B
Individuare a chi si rivolge l’io narrante.
Non potranno non notare l’invocazione: Oh povera gente, e le forme corali, espresse
dagli imperativi esortativi finali: cessiamo, mettiamo.

13
Didattica

GRUPPo C
Sottolineare nel testo le parti che si riferiscono ai sentimenti dell’io narrante.
In questo caso suggeriremo di analizzare i pronomi e le forme verbali che si riferiscono
all’io narrante.

GRUPPo D
Esprimere con una o più parole lo stato d’animo dell’io narrante riflesso negli aggettivi
ferito, triste, povera, indifese, nullo, scarso, riversi, mesta.
Suggeriamo alcune espressioni alla lavagna: dolore, serenità, partecipazione, rabbia,
impotenza, allegria, solitudine, soddisfazione, indifferenza, ecc. La gamma può essere
ampliata ricorrendo anche all’uso di dizionari di italiano a loro disposizione.

GRUPPo E
Sottolineare le forme verbali. Sono tutte al presente? A chi si riferiscono?
Ipotizziamo che da questo lavoro possa venir fuori qualcosa di simile alla griglia che
segue:

verbi Tempo e modo verbale/a chi si riferisce


si fanno presente indicativo/soggetto non esplicitato
(gli altri, i soldati, le persone)
si sparge presente indicativo/il sangue degli altri
mi sento presente indicativo/io narrante
pungendomi gerundio/io narrante
SvolGImEnTo

Succhiando gerundio/io narrante


pensavo imperfetto indicativo/io narrante
è presente indicativo/la terra
Non posso giovare presente indicativo/io narrante
non posso parlare presente indicativo/io narrante
non posso partire presente indicativo/io narrante
se (anche) potessi congiuntivo imperfetto/io narrante
ho, Ho presente indicativo/io narrante
Potrei condizionale presente/io narrante
Non credo presente indicativo/io narrante
Cessiamo imperativo/noi
Mettiamo imperativo/noi
apprendere con la letteratura

va presente indicativo/il sole

GRUPPo F
Le forme verbali ci dicono qualcosa sullo stato d’animo del poeta, i suoi sentimenti? I
verbi sono tutti in forma affermativa?
Gli studenti potranno rilevare le reiterate forme negative: non posso giovare, non
posso parlare, non posso partire, non credo e molto probabilmente anche le forme: ho
l’arabo nullo, ho scarso l’inglese, che evidenziano un non-avere.

GRUPPo G
Consideriamo le forme al gerundio presenti nel testo: pungendomi e succhiando.
Sul piano dell’azione, che rapporto esprimono tali forme rispetto agli altri verbi?
Anteriorità, contemporaneità, o posteriorità?

14
officina.it

È possibile che gli alunni sottolineino la contemporaneità delle azioni.


Muovendoci a spirale aggiungiamo: in particolare, rispetto a quali forme sono
contemporanee?
Uno sguardo alla tabella mette immediatamente in risalto le forme verbali al
presente che precedono il gerundio: mi sento (ferito), ma anche (il sangue) si sparge
e si fanno (la guerra).
È possibile che gli studenti, rilevino, attraverso l’analisi ravvicinata delle forme,
anche l’autoironia dell’io narrante, probabile espressione di un sentire più
generalizzato, comune all’opinione pubblica. Il punto è oggetto della consegna
che segue.

GRUPPo H
Evidenziare le parti del testo in cui compaiono forme ironiche.
Invitiamo gli studenti anche a considerare la domanda: Potrei sotto il capo dei corpi
riversi posare un mio fitto volume di versi? Che cosa ci comunica?
Attraverso lo zoom sulla domanda dell’io narrante sollecitiamo gli studenti a
indagare più approfonditamente il punto di vista dell’autore sul ruolo della poesia
in tempi di guerra.

Sintesi e riflessione (20 min.)


Accompagniamo la riflessione degli studenti sollecitandoli a rivedere i diversi
momenti dell’attività, a riconsiderare le impressioni scritte dopo la prima lettura
e a compararle con quelle emerse durante l’ultima fase del lavoro. Qual è il bilancio
che se ne può trarre? È cambiato qualcosa rispetto alla prima lettura? In caso
SvolGImEnTo

affermativo, in quale fase dell’attività sentono che è avvenuto un cambiamento?


In particolare, ritengono che siano state utili le strategie di lettura adottate per una
comprensione più profonda del testo poetico? Discussione e bilancio concludono
l’attività.

Il lavoro potrebbe continuare con un testo diverso in cui emerge un altro punto di
vista sul ruolo del poeta e la poesia in tempi di guerra (per esempio, Con l’aiuto di
Hölderlin di Erri de Luca). Ciò può stimolare gli studenti a misurarsi con punti di vista
differenti e allargare ulteriormente i propri orizzonti.

apprendere con la letteratura

Franco Fortini

15
Extra

Il testo teatrale in italiano L2/LS


ERMINIA ARDISSINO

Erminia Ardissino è docente di letteratura italiana presso


l’Università di Torino. Ha pubblicato saggi su Dante, Petrarca,
Tasso, Galileo, il Seicento letterario italiano, e ha curato
edizioni critiche di testi antichi. Tra i suoi testi più recenti,
La letteratura nei corsi di lingua: dalla lettura alla creatività,
scritto a quattro mani con Sabrina Stroppa e pubblicato da
Guerra Edizioni.

L
a drammatizzazione nell’insegnamento delle
lingue è pratica ben consolidata e fruttuosa.
Crediamo che anche il testo teatrale possa
offrire ottime possibilità di esercizi per l’incremento
delle competenze di studenti di italiano L2/LS. Con
le specificità dei testi drammatici si possono infatti
creare percorsi piacevoli e utili all’apprendimento
della lingua. Si dovranno sfruttare non solo gli
aspetti linguistici del testo, ma anche le sue
componenti strutturali, cercando di individuare
i suoi meccanismi di funzionamento al fine di
beneficiare della letteratura italiana in tutta la sua
ricchezza. Si tratterà soprattutto di attività adatte
a studenti di livello medio-alto, corrispondenti a
B2, C1, C2 del Quadro Comune, ma la metodologia
si può applicare anche ai livelli A2 e B1, qualora
si trovino testi lessicalmente e sintatticamente
adeguati.
Per delineare lo spazio scenico in cui è situato
l’universo della finzione nel testo drammatico,
l’autore usa le didascalie, che offrono le
apprendere con la letteratura

informazioni necessarie per indicare i luoghi dove


si svolge l’azione, gli oggetti che li arredano, gli
abiti dei personaggi, l’atteggiamento da tenere,
il modo di pronunciare le battute, la gestualità,
i mutamenti di scena, ecc. A volte sono chiare
e abbondanti, minuziose ed esaurienti, altre
volte devono essere integrate dal regista; a volte
possono limitarsi ad indicare arredi e azioni, esercizio ermeneutico.
altre possono precisare anche le espressioni che Vediamo un esercizio che si può creare su un
l’attore deve assumere e i sentimenti che deve atto unico di Pirandello, La morsa (non si riporta
mostrare. Talora si limitano a connotare, altre volte qui il testo; lo si trova nella raccolta teatrale di
si caricano di valenze simboliche. Le didascalie Pirandello, Maschere nude, Mondadori, Milano,
sono testi brevi, facili, ma implicano un complesso 1978, 163-180).

16
officina.it

Proposta di lavoro 1 sono coinvolti, ecc.


Anzitutto occorre chiedersi se nel testo
1. Vi sono didascalie? Come appaiono? Con quale drammatico le battute sono tutte dialogate o vi
frequenza? Che cosa indicano? sono degli a parte o dei monologhi. Quali funzioni
2. Dove è situata l’azione? Il luogo è unico? hanno? Il linguaggio usato dai personaggi nei
Elencare le informazioni relative al luogo. Che cosa monologhi è uguale a quello usato nei dialoghi e
si può inferire dall’ambientazione? negli a parte o viene modificato a seconda degli
3. Elencare gli oggetti che devono apparire in interlocutori?
scena. Che cosa si può desumere dalla loro Per un’esemplificazione di queste questioni
presenza? Le indicazioni sugli oggetti si limitano applicate ad un esercizio per L2/LS si potrà usare
a definire il contesto, per una finalità mimetica, o un passo di un classico come La locandiera di
assumono anche significati simbolici? Goldoni (Atto II, scena XVII, in Id. Opere (a cura di
4. Tra gli oggetti compaiono due specchi: F. Zampieri), Ricciardi, Napoli, 1964, 462-463).
che funzione hanno? Hanno anche un valore
simbolico? Proposta di lavoro 3
5. Quali indicazioni vengono date per l’azione?
Appaiono sufficienti per la recitazione? (Il testo è nella versione on line).

(Le soluzioni sono nella versione on line della 1. Evidenziare i monologhi e individuarne la
rivista: www.almaedizioni/officina/2011/officina-16) tipologia.
2. Elencare le reticenze di Mirandolina e quelle
Proviamo ora a fare un esercizio inverso, usando del Cavaliere. Che cosa significano? Che cosa
un passo dialogato del racconto Agosto, moglie potrebbero implicare? Spiegarle.
mia non ti conosco di Achille Campanile (in Id., 3. Nel monologo della scena IX del primo atto
Opere. Romanzi e racconti (a cura di O. Del Buono), Mirandolina affermava: “voglio usar tutta l’arte
Bompiani, Milano, 1989, 692-694)*. Il testo è nella per vincere, abbattere e conquassare quei cuori
versione on line della rivista (vedi link sopra). barbari e duri che son nemici di noi, che siamo la
miglior cosa che abbia prodotto al mondo la bella
Proposta di lavoro 2 madre natura”. Quali battute e gesti del dialogo
sopra riportato possono essere considerate
1. Indicare i personaggi e suggerire per ognuno le tecniche di questa ‘arte’ femminile?
caratteristiche. Creare didascalie per delineare il 4. Il Cavaliere mostra di volersi difendere dal
luogo dove si svolge il dialogo, gli oggetti che lo sentimento, come?
arredano. 5. In questo dialogo vi sono alcuni brevi
2. Mettere le didascalie al dialogo per indicare i monologhi, sottolinearli. A chi si rivolge
gesti che gli attori dovranno compiere recitando, le Mirandolina nel suo monologo? A chi si rivolge il
espressioni da mostrare, ecc. Cavaliere?
apprendere con la letteratura

(Le soluzioni sono nella versione on line). (Le soluzioni sono nella versione on line).

Le battute, che costituiscono l’essenza del testo Come si è visto, il testo teatrale può risultare
drammatico, possono essere dialoghi, monologhi, utile nella classe di italiano LS perché mette in
a parte, cori, intermezzi, ecc. Su di esse si possono gioco le capacità interpretative e immaginative
ricostruire le passioni in gioco, il passato e il degli studenti. Il teatro italiano è sempre stato
presente dei personaggi, le loro personalità e le un’occasione di diffusione della lingua, dalla
loro aspirazioni segrete, il contesto culturale cui commedia dell’arte all’opera. Ieri come oggi esso
appartengono, i conflitti sociali o ideologici in cui offre occasioni per una pratica linguistica viva,
mobile, espressiva.
* Di Achille Campanile si possono utilizzare anche le Tragedie
in due battute, testi teatrali brevissimi, purtroppo non facili.

17
Un modo creativo
e originale di affrontare la livello
lettura A2-C1
dei testi letterari nei corsi
di
lingua italiana per stranie
ri

Giocare con la letteratura permette di ricreare


il piacere del testo stimolando la lettura in modo
ludico e leggero attraverso una serie di attività
altamente motivanti che immergono lo studente
in un’atmosfera giocosa e rilassata.

Il volume include numerose att


ività
sul lessico, la morfologia, la sin
tassi
e lo stile, le schede biografiche
degli autori e le soluzioni.

Gianni Rodari, Achille Campanile, Natalia Ginzburg, Stefano Benni, Dino Buzzati, Dacia Maraini,
Alessandro Baricco, Luigi Malerba, Alberto Moravia, Italo Calvino, Leonardo Sciascia, Primo Levi,
Antonio Tabucchi, Umberto Eco, Italo Svevo

Corso di lingua e cultura italiana per studenti di livello


intermedio e avanzato (B1-C1)
Magari si caratterizza per un forte taglio culturale
e presenta 21 unità divise in cinque macro-aree
tematiche (società, arti, lingua, storia e geografia).

Propone un profilo ricco, articolato e non banale


dell’Italia di ieri e di oggi, in grado di illustrare
i fenomeni socio-culturali più significativi
e le tendenze e gli stili di vita emergenti.

Affronta lo studio di forme, costrutti sintattici


e stilemi molto diffusi e spesso ignorati nei testi
di italiano per stranieri.

Il libro di classe comprende:


• 21 unità didattiche
• 21 capitoli di esercizi
• 3 test di autovalutazione
• la grammatica
• le soluzioni degli esercizi
Sono inoltre disponibili
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due CD audio e una guid Magari è disponibile anche in due volumi
per l’insegnante (libro di classe ed Eserciziario).

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rika piazzoli erika piazzoli
artini gloria traverso Apprendere
lessandra pettinelli
con il teatro
melissa aldi gloria traverso
maurizio masella
alessandra pettinelli
Intervista

Melissa Aldi ha conseguito il dottorato di ricerca


in Studi Interculturali Europei presso l’Università
di Urbino. Attualmente è insegnante di francese e
di sostegno presso la scuola secondaria di II grado
e si occupa dei corsi di alfabetizzazione di lingua
italiana per gli studenti stranieri presenti nella scuola.
Collabora al Master per l’insegnamento della lingua
italiana a stranieri dell’Università di Urbino.

Intervista a
Melissa Aldi
GLORIA TRAVERSO

Gloria Traverso ha collaborato con il Laboratorio Itals


come tutor nella Scuola Estiva di Formazione per
docenti di italiano a stranieri. Si è impegnata nella
sperimentazione di tecniche teatrali nell’insegnamento
dell’italiano L2 per immigrati adulti.

È
possibile servirsi del teatro nella didattica Per una buona riuscita delle attività teatrali
dell’italiano a qualsiasi livello, a partire dal è necessario affiatamento e intesa tra i
più basso, o sono necessari dei requisiti? componenti del gruppo; serve perciò del
tempo affinché il gruppo si senta a proprio
Per quanto riguarda la mia esperienza, posso agio e si percepisca come tale, soprattutto
apprendere con il teatro

dire che è possibile proporre un laboratorio di se i partecipanti sono adulti: qual è la durata
teatro in L2 anche a livelli bassi, ma è necessario minima, in termini di ore, di un laboratorio che
che gli studenti abbiano un minimo di basi circa si propone di realizzare un semplice spettacolo
la lettura della lingua, in questo caso italiana, ideato dai componenti?
e delle regole grammaticali di base (la frase
minima). Sarà poi compito del docente scegliere Il laboratorio che io ho sperimentato fino ad
un copione teatrale adatto al gruppo con cui ora prevede 10/12 incontri di 2 ore ognuno;
intende lavorare; ce ne sono per tutti i livelli. la metà del tempo è dedicata proprio alla
Direi, quindi, che si può partire anche da un conoscenza, al rilassamento, all’acquisizione
livello A1. della fiducia in se stessi e negli altri e infine al

20
officina.it

contatto fisico. È necessario un grosso lavoro Il fatto di ripetere le proprie battute e correggere
preliminare per far sì che si formi prima di tutto il la pronuncia fino ad ottenere quella ottimale è
gruppo e successivamente un lavoro sul testo e un vantaggio enorme per uno studente straniero:
sull’interpretazione dello stesso. egli ha modo di riflettere sulla lingua e di
impadronirsene, fino a diventare creatore della
È frequente che in corsi di italiano L2, ancor più lingua stessa. Io propongo sempre, verso la fine
se gratuiti, la frequenza degli studenti non sia del laboratorio, un momento di creazione libera
costante; ciò costituisce un grosso problema sul testo ormai appreso a memoria: chiedo agli
soprattutto nella formazione dello spirito di studenti di esprimere lo stesso concetto della
gruppo di cui abbiamo appena parlato. Qual è battuta con altre parole o di dire il contrario di
una possibile soluzione? ciò che la battuta esprime.
Questo è possibile perché, oltre ad avere
Purtroppo la dispersione dei partecipanti è appreso il testo a memoria, si è lavorato,
frequente. Io, da parte mia, accetto solo volontari, preliminarmente, anche sulle improvvisazioni,
in quanto credo che forzare uno studente a sia mimate che parlate; in più, non
fare teatro sia una grossa dimentichiamo che la
violenza. Certo, bisogna al lingua non scenica (quella
tempo stesso incoraggiare usata normalmente per
gli studenti a parteciparvi chiedere e dare spiegazioni
almeno una volta, e lo o per comunicare
si può fare offrendo loro attraverso il teatro semplicemente) è la stessa
una lezione ‘prova’, in cui che poi ritroviamo nel
non solo si illustra ciò che si acquisisce copione.
si farà nelle 20/24 ore di
laboratorio, ma si entra
sicurezza in se È bene prevedere, in
subito nel vivo della pratica stessi e nelle un percorso di teatro in
teatrale. Solitamente lingua, anche momenti di
durante le prime lezioni si proprie capacità insegnamento esplicito?
fanno soprattutto esercizi di Se sì, come? A partire dai
rilassamento, di comunicative testi?
respirazione, di coppia
senza contatto fisico, che Certo, perché il copione è
inducono al riso e quindi al testo, ed è più autentico di
gioco e al divertimento, e qualsiasi testo creato per
si legge per la prima volta il copione. Se la storia l’insegnamento della lingua italiana - senza nulla
piace e diverte, ci si può già da subito accattivare togliere ai testi presenti sul mercato, e ce ne
la simpatia dello studente e la sua fiducia nei sono di eccezionali! Io credo che il testo teatrale
confronti del teatro. sia pieno di spunti per fare riflessione linguistica
e insegnamento esplicito della lingua italiana.
Quali sono le competenze inerenti alla
apprendere con il teatro

comunicazione in lingua che il teatro sviluppa Pensando al teatro, viene in mente un copione;
più di altre? imparare delle battute a memoria rimanda ad
una didattica strutturale (“leggi e ripeti”). In
Sicuramente la fluenza e la correttezza della che modo la ‘parte’ di ogni studente costituisce
pronuncia. un input ricco, che gli permette di modificare e
Attraverso il teatro si acquisisce sicurezza in se ristrutturare la sua competenza in L2?
stessi e nelle proprie capacità comunicative:
pronunciare correttamente una frase in maniera Imparare le battute a memoria e ripeterle non
fluente e comprensibile al pubblico madrelingua è deve essere visto come didattica strutturale, ma
una grande vittoria. è un ottimo esercizio per due motivi: il primo

21
Intervista

io credo che il testo


teatrale sia pieno
di spunti per fare
riflessione linguistica

è che lo studente, grazie alla memorizzazione,


acquisisce sicurezza nel parlare e il secondo è
che focalizza l’attenzione sulla pronuncia e sulla
dizione. Una volta che lo studente ha appreso la
sua parte, è possibile proporre simpatici giochi
di lingua quali:

• esprimi lo stesso concetto ma usa almeno


una parola diversa;
• di’ esattamente il contrario di ciò che avresti
dovuto dire;
• interpreta la tua battuta usando un tono
diverso;
• usa un tempo verbale diverso da quello
espresso nella tua battuta.

Acquisita sicurezza, è più facile mettersi in gioco


e quindi ‘rischiare la faccia’.
Già durante le ore di laboratorio è possibile
È sempre consigliabile concludere il corso notare una crescita del livello linguistico e
con una rappresentazione, per sostenere la comunicativo degli studenti, ma è possibile
motivazione? testare i progressi in vari modi. Per quanto
mi riguarda, ho sottoposto agli studenti, sia
Assolutamente sì! Tutto il lavoro che si fa durante all’inizio che alla fine del laboratorio, un test in
un laboratorio di questo genere è finalizzato ad cui era presente la descrizione di una situazione
una rappresentazione finale; è proprio il fatto conflittuale che a coppie dovevano improvvisare,
apprendere con il teatro

che ci si deve far comprendere da un pubblico ad esempio: vai al ristorante, tu sei vegetariano,
madrelingua che motiva maggiormente gli ma il cameriere vuole assolutamente convincerti
studenti. Sappiamo bene che questo pubblico ci a provare il piatto del giorno a base di carne.
riserberà una critica, positiva o negativa che sia, Sostieni le tue motivazioni.
e il feedback del pubblico è indispensabile per Se durante il test iniziale i momenti di pausa o
poterci migliorare. le ripetizioni di una stessa parola sono molto
presenti, durante quello finale lo studente
Come si può verificare ciò che gli studenti hanno dimostra di avere non solo più lessico, e quindi
acquisito alla fine del laboratorio? argomenta meglio, ma anche più sicurezza nel
pronunciare le battute.

22
officina.it

Process Drama:
antidoto contro la sonnolenza
ERIKA PIAZZOLI

Erika Piazzoli insegna italiano presso la Società Dante


Alighieri di Brisbane (Australia). Collabora con la
Griffith University come tutor in Pedagogia Teatrale
e Italiano LS. Sta portando a termine un dottorato di
ricerca sull’insegnamento del Process Drama per le
lingue straniere.

U
no sbadiglio. Quando mi chiedo cosa mi appassiona al
mio lavoro, ho un’immagine che mi appare alla mente:
uno sbadiglio. In particolare, quello di una studentessa
americana che, anni fa, assisteva annoiata a una lezione
‘tradizionale’ di italiano LS.
Per ‘tradizionale’ intendo una lezione basata sulla produzione
di dialoghi pre-confezionati, in cui ci si limita a ripetere strutture
mirate, in coppie o piccoli gruppi. In tale contesto, anche se
attività ludiche vengono inserite per ravvivare o alleggerire
l’atmosfera, spesso si rivelano fini a se stesse, farcite di frasi fatte
e di cliché.
Quello sbadiglio rappresenta ancor oggi un monito ogni volta
che perdo di vista il mio obiettivo di integrare glottodidattica e
pedagogia teatrale.
Nella mia esperienza di ricercatrice, la sinergia fra pedagogia
teatrale e insegnamento delle lingue può produrre attività
stimolanti per l’apprendente, suscitando una comunicazione
più autentica.

1. Che cos’è il Process Drama?

Quando, alla fine degli anni ’70, la pedagogia Process Drama


si staccò dalla formazione teatrale classica, i suoi esponenti
apprendere con il teatro

la adottarono per insegnare storia, geografia, letteratura e


inglese L1. Basato su principi umanistico-costruttivisti, questo
approccio continua ad essere utilizzato con successo nelle scuole
australiane, inglesi e americane.
I primi passi verso l’applicazione alla glottodidattica si
intrapresero nel 1998 (Kao, O’Neill). Da allora, diverse ricerche
hanno confermato l’efficacia del Process Drama, sia con bambini
che con adulti. In particolare, la pedagogia si è rivelata un ottimo
approccio per aumentare fluency, fiducia in sé e motivazione a
comunicare in LS (Stinson, Freebody 2006). L’approccio si presta

23
Articolo

allo studio delle lingue perché è basato su testi autentici ed invita


i partecipanti a calarsi nei panni di diversi personaggi, favorendo
riflessione e consapevolezza interculturale.
Il Process Drama non si concentra sull’analisi e/o creazione di un
copione e non prevede uno spettacolo finale sul quale incanalare
i propri sforzi creativi. Segue piuttosto un percorso che parte da
un canovaccio. Lo spunto può essere un’immagine, un oggetto,
un filmato, l’estratto di una storia o altro. Sotto questo aspetto,
l’insegnante LS si trova subito a suo agio, abituato a proporre un
input iniziale per suscitare la curiosità dell’apprendente.
La differenza fra una lezione di LS tradizionale e un laboratorio
Process Drama diventa evidente nel passaggio successivo: lo
stimolo iniziale rappresenta infatti un vero e proprio trampolino
di lancio, che viene riutilizzato per l’intera durata del laboratorio
tramite episodi che si intrecciano fra loro, suscitando curiosità.
assumere I partecipanti si trovano continuamente a cavallo fra finzione
e realtà, fra il contesto drammatico e il contesto della classe.
punti di vista Durante le fasi di drammatizzazione, l’insegnante li incoraggia
ad interpretare ruoli diversi, spesso in contrasto fra di loro, per
differenti, cogliere una situazione nella sua complessità. Assumere punti di
sperimentando vista differenti, sperimentando momenti di empatia e momenti di
distacco, caratterizza l’estetica pedagogica del Process Drama e lo
momenti differenzia da altri approcci teatrali, dove si tende ad interpretare
un ruolo unico per tutta la durata del laboratorio.
di empatia
e momenti Tipicamente un laboratorio Process Drama in un contesto LS
include:
di distacco,
• la visione/lettura di testi autentici;
caratterizza • attività di improvvisazione dove tutti gli studenti interpretano
lo stesso ruolo;
l’estetica • un ascolto collegato alla storia;
pedagogica del • un’attività di scrittura creativa di gruppo e/o individuale;
• un’attività di interpretazione vocale;
Process Drama • una drammatizzazione con l’insegnante che interpreta un
ruolo;
• un’improvvisazione dei partecipanti a piccoli gruppi senza
l’insegnante.

L’insegnante stesso si mette in gioco per contribuire alla storia


apprendere con il teatro

(Teacher in Role) e, così facendo, spezza la tradizionale dinamica


di classe (l’insegnante nel ruolo di esperto/a) ed espone lo
studente a registri di lingua più autentici.

Nel laboratorio Process Drama la tensione drammatica,


quell’urgenza mista ad aspettativa che ci appassiona alla trama (e
che rappresenta, a mio parere, il tassello mancante per il successo
dell’approccio comunicativo), è fondamentale per suscitare
motivazione. Da non confondersi con l’ansia, che è nostro compito
ridurre, la tensione drammatica smagnetizza l’insicurezza da

24
officina.it

prestazione, producendo motivazione a comunicare in LS. È


questa infatti la forza creatrice che permette all’apprendente di
lasciarsi andare, senza preoccuparsi di commettere errori o di
apparire ridicolo.

2. Laboratorio di immersione: la piazza

Nella mia esperienza di insegnante LS e ricercatrice di pedagogia


teatrale ho potuto constatare l’effetto del Process Drama durante
i laboratori di immersione 2008 e 2009 presso la scuola Dante
Alighieri di Brisbane.

Il laboratorio del 2008 ha avuto come tema principale “la piazza”.


In questa occasione, 45 studenti e 10 insegnanti si sono lasciati
coinvolgere in un susseguirsi di situazioni immaginarie mirate ad
esplorare l’identità culturale italiana partendo dallo spunto della
piazza italiana.
Il percorso creativo è partito da un’immagine: la fotografia
di piazza Dante di Grosseto, ritoccata, a scopi didattici, con
l’inserzione, mediante un fotomontaggio, di un cavalletto per le produzioni
artisti posto nel mezzo. Il cavalletto era abbandonato. Gli studenti
hanno ipotizzato il motivo dell’assenza dell’artista e hanno
scritte e orali
rappresentato le loro idee tramite un quadro vivente*, che prevede degli studenti
la rappresentazione di un’idea attraverso il linguaggio del corpo.
Sono stati invitati, quindi, a calarsi nei panni degli abitanti di testimoniano
Grosseto, completando una loro ‘carta d’identità’, presentandosi
a gruppetti e poi davanti a tutti, e condividendo il motivo per cui quanto
la piazza era importante per loro. L’insegnante ha assunto i panni
dell’artista di strada (Teacher in Role). I partecipanti le hanno
l’intrecciarsi
chiesto il motivo della sua assenza. L’artista ha accennato ad una delle attività li
situazione delicata ed allarmante, dando qualche indizio ma senza
svelare il mistero. Questo, naturalmente, ha spinto i partecipanti a abbia coinvolti
formulare nuove ipotesi. Infine, l’insegnante-artista ha raccontato
il ‘vero’ motivo della sua assenza: aveva sentito due imprenditori
complottare sulla compravendita della piazza, per edificare un
albergo accanto al Municipio. L’artista, allarmata, era scappata per
chiedere spiegazioni al cugino, un impiegato comunale. Il resto
del laboratorio ha visto i partecipanti unire le forze per lottare
contro l’assessore (Teacher in Role) e bloccare la costruzione
dell’albergo, che avrebbe minato il patrimonio artistico della città.
apprendere con il teatro

In due giorni intensivi di laboratorio si sono trovati a:

• organizzare una riunione comunale;


• scrivere e firmare una petizione;
• creare materiale per la protesta;
• mettere in scena una manifestazione;
• drammatizzare i sogni del sindaco dopo la protesta;
• battersi per una giusta causa;

* Quadro vivente (o tableau vivant): scena statica, una sorta di istantanea di gruppo.

25
Articolo

• ottenere la revoca sindacale ed esultare di gioia (l’insegnante,


nel ruolo di sindaco, stracciava il contratto e rifiutava l’offerta di
vendita);
• raccontare l’accaduto dal punto di vista degli imprenditori
americani;
• riflettere a livello interculturale sul valore simbolico della piazza.

In quest’occasione, insieme agli altri insegnanti della Dante


Alighieri di Brisbane, ho sperimentato l’effetto della tensione
drammatica sugli studenti, che si sono appassionati all’intreccio
della storia comunicando un entusiasmo inaspettato.

Alcuni commenti a fine laboratorio: ho visto gli occhi


Mi sono sentita come se la piazza fosse mia. di ventenni
Non ho mai parlato così tanto.
universitari, di
ultrasettantenni
Non avevo paura di fare errori.
e di bambini di
Le produzioni scritte e orali degli studenti testimoniano quanto
l’intrecciarsi delle attività li abbia coinvolti e, nella riflessione che quattro anni
concludeva il laboratorio, come l’esperienza li abbia spronati al
confronto e alla crescita interculturale:
brillare allo
stesso modo
C’era una protesta perché degli americani volevano comprare
la piazza della gente della città. L’atmosfera è stata incredibile.
Tanta energia e passione... La piazza è importantissima per la
vita italiana: è veramente il cuore della vita. (Marion)

Caro diario, [...] oggi per la prima volta mi sono sentita parte della
gente di Grosseto. Come mimo, non parlo mai con gli altri. Dunque,
sono separata da loro [...] ma oggi sono proprio una cittadina e noi
cittadini abbiamo vinto la nostra prima battaglia! (Il mimo)

Caro diario, sono già ritornata a casa dalla manifestazione


nella piazza. Era magnifica, tantissima gente, gente da tutta
Grosseto: i giovani, i vecchi, i bambini, quelli che lavorano nella
piazza con un interesse personale, come me, ma anche tutti gli Riferimenti bibliografici
altri cittadini. Fantastico! La piazza è veramente il nostro cuore.
apprendere con il teatro

(La fioraia) KAO, S. M.; O’NEILL, C., Words


into Worlds, Ablex, London,
Proporre una metodologia stimolante è stato il mio obiettivo 1998.
didattico e personale che mi ha portata a dedicare gli ultimi sei STINSON, M.; FREEBODY, K.,
anni alla ricerca e alla sperimentazione teatrale. Conducendo “The DOL Project: An Investi-
diversi laboratori di Process Drama in vari contesti, ho visto gli gation into The Contribution
occhi di ventenni universitari, di ultrasettantenni e di bambini of Process Drama to Improved
di quattro anni brillare allo stesso modo, carichi di motivazione, Results in English Oral Com-
tensione drammatica e voglia di comunicare. E di sbadigli a munication”, Youth Theatre
catena, per fortuna, non s’è più vista traccia. Journal, 20, 27-41, 2006.

26
officina.it

Percorsi didattici che prevedono


il ricorso all’improvvisazione
ALESSANDRA PETTINELLI

Alessandra Pettinelli insegna al Centro


Linguistico di Ateneo dell’Università
di Perugia, presso The Umbra Institute
(istituto universitario americano) e lavora
come facilitatrice linguistica nelle scuole
pubbliche. Affascinata da sempre dal
teatro, organizza e conduce insieme a
Nicol Martini, attrice teatrale, laboratori
linguistico-teatrali di italiano L2.

L'
autrice condivide con il lettore un percorso modo di accedere ad attività supplementari.
in cui gli studenti sono tenuti a fissare gli Inoltre, è possibile scaricare una seconda
aggettivi possessivi mediante il ricorso attività, ideata dalla stessa autrice e
all'improvvisazione. basata sull’uso dei pronomi riflessivi (www.
Nella versione on line della rivista il lettore ha almaedizioni.it/officina).

TITOLO La mia famiglia


OBIETTIVI Gli aggettivi possessivi con i nomi di parentela
Descrivere la famiglia
LIVELLO A2 DURATA 2 ore
PRIMA Creare lo spazio sufficiente per disporre gli studenti, in cerchio, in piedi.
DELLA LEZIONE
Materiali e sussidi:

- una lavagna
- un cd con musica strumentale per la fase di riscaldamento
apprendere con il teatro

- una macchina fotografica


- una foto di famiglia
- cartellini con una spilla da balia con le seguenti parole: madre, padre, nonno,
nonna, zio, zia, fratello, sorella, cugino, cugina, figlio, figlia, ecc.
- un sacchetto (di plastica, di carta, ecc.) con scritto: famiglia
- fogli con riportata su ciascuno una frase da improvvisare (cfr. FASE 3). Le frasi
devono risultare appropriate per i ruoli che la classe può ricoprire; l’autore di
queste frasi si immagina sia il figlio di un’ipotetica famiglia. Esempi:

MADRE – C’è il sole, mia madre è felice.


PADRE – Mio padre è con mia madre.

27
Didattica

NONNI – I miei nonni guardano dalla finestra.


FRATELLO – Mio fratello gioca.
CUGINI/NIPOTINI – I miei cugini salutano i nipotini.

- un foglio con riportate le esercitazioni da svolgere nella FASE 4.

FASE 1
Riscaldamento
Gli studenti si muovono nello spazio mentre l’insegnante fa ascoltare la base
musicale. Si fermano quando sentono l’insegnante pronunciare la parola stop
e la musica si interrompe. Dopo ogni stop, gli studenti ripartono e continuano a
muoversi nello spazio.
In seguito, al segnale di stop, gli studenti si devono fermare e pronunciare una
parola associata alla famiglia. L’insegnante scrive tutte le parole alla lavagna.
Gli studenti si dispongono in fila, scelgono una parola tra quelle scritte e la ripetono
ad alta voce, tutti insieme, al segnale dell’insegnante.
Si formano delle coppie. Ogni studente pronuncia una delle parole scritte alla
lavagna e il compagno reagisce con il gesto che associa alla parola stessa. I ruoli
si invertono, ricorrendo alla stessa parola. Es.: lo studente A dice mamma e fa una
carezza a B; B ripete la parola mamma e dà un abbraccio ad A.
Durante le attività, l’insegnante evidenzia, fra le parole scelte dagli studenti, quelle
più specificamente legate al campo lessicale membri della famiglia.

FASE 2
Ampliamento del campo lessicale relativo alla famiglia
L’insegnante colloca due sedie, una accanto all’altra, al centro dello spazio attorno
SVOLGIMENTO

al quale sono disposti gli studenti; proietta o mostra loro una foto di famiglia,
e dice: Ora anche noi facciamo una foto di famiglia.
Dispone a terra, in disordine e con le scritte ben visibili, i cartellini con i nomi della
famiglia e si mette nella posizione del fotografo di fronte alle due sedie.
Gli studenti cominciano a ‘pescare’ i cartellini e a collocarsi in una posizione
associata al nome di parentela estratto: due si siedono e gli altri si dispongono
accanto per formare il gruppo famiglia, in posa per la foto. Quando tutti si sono
sistemati, l’insegnante scatta la fotografia da dare agli studenti come ricordo
dell’attività.

FASE 3
Esercitare la comprensione degli aggettivi possessivi con i nomi di parentela
L’insegnante consegna a ogni studente una scheda con riportata una frase e lascia
qualche minuto per riflettere sull’improvvisazione teatrale che è possibile realizzare.
L’insegnante legge, fuori campo, come se fosse uno dei figli, le frasi improvvisate
apprendere con il teatro

dagli studenti mentre ciascuno di essi si accinge ad esibirsi di fronte alla classe.

FASE 4
Osservare la lingua
Seduti in cerchio, gli studenti riflettono sulle strutture delle frasi che hanno
improvvisato.
L’insegnante consegna il foglio con una serie di esercitazioni linguistiche, da
svolgersi in coppia:

28
officina.it

1. Segna la risposta corretta con una “X”.

Con i nomi di famiglia al singolare (es.


madre, padre, ecc.) uso l’articolo prima sì no
di mio/tuo/suo/nostro/vostro?
La frase: Miei nonni si chiamano Giulio
sì no
e Maria è grammaticalmente corretta?
La frase: Il loro zio è Gianni è
sì no
grammaticalmente corretta?

2. Completa con gli aggettivi possessivi (attenzione all’articolo!).

Mi chiamo Sara, ho 15 anni e vivo a Siena. ___________ madre si chiama Anna


e ___________ padre Luigi. ___________ madre fa la segretaria nell’ufficio
di avvocati di ___________ cugina e ___________ padre ha un negozio di
abbigliamento.
Ho un fratello e una sorella: ___________ fratello si chiama Luca, ha 12 anni
SVOLGIMENTO

e frequenta la scuola media, ___________ sorella si chiama Elisa ed è la più


piccola, ha 8 anni.
___________ nonni di solito accompagnano a scuola Luca e Elisa, io invece
prendo l’autobus con ___________ cugina Lucia.
Abbiamo anche un cane e un gatto. ___________ cane si chiama Gigio e
___________ gatto Trillo. Adoro ___________ mia famiglia!

L’insegnante mostra il sacchetto, dice che è “il sacchetto della famiglia


senza articolo” e invita a metterci dentro solo i fogli delle improvvisazioni
(FASE 3) in cui i nomi della famiglia sono usati senza articolo. Alla fine,
coinvolgendo anche gli studenti, scrive la regola alla lavagna e fa notare che
sia l’espressione la mia famiglia che l’aggettivo possessivo loro non rientrano
nella regola.

FASE 5
Produzione scritta collettiva
Gli studenti si dispongono in cerchio, seduti. L’insegnante prende un foglio e inizia a
scrivere: Ciao, sono Marta. La mia famiglia è grande. Mia madre…
Gli studenti, uno a uno, completano il testo passandosi il foglio.
L’insegnante, alla fine, può provvedere a fotocopiarlo o a trascriverlo alla lavagna.

È possibile far seguire attività supplementari.


apprendere con il teatro

Ricognizione delle relazioni di parentela


Se nell’aula ci sono un computer e un videoproiettore, l’insegnante può proiettare la fotografia e
usarla per far esercitare gli studenti sugli aggettivi possessivi con domande come: Chi è il padre
di…?; Chi è la sorella di…?, ecc.

Riflessione interculturale
Al termine della lezione si può mettere a confronto la famiglia italiana con quella del paese
d’origine degli allievi.

29
Extra

Consigli per l’insegnante-regista


Cinque esperti offrono suggerimenti al docente che si
appresta a introdurre il teatro nell’aula di lingua.

MAURIZIO MASELLA, insegnante di italiano L2 e formatore del pro-


getto Glottodrama, Roma.

• La spontaneità non può tradursi in improvvisazione, se non


nel senso che a questo termine attribuivano i comici dell’arte.
È necessario un canovaccio ben saldo, una griglia strutturata
in base alla quale muoversi e talvolta accogliere i suggerimenti
che vengono dal gruppo, cercando di avvertire quando e dove è
possibile aprire varchi alle molte sensibilità e creatività che ci si
trova di fronte.
• Assumersi il ruolo di guida, con la responsabilità che questo
comporta: una guida che all’occasione può essere ‘uno di loro’
nel gioco teatrale, ma sempre attenta alle dinamiche che si van-
no creando in risposta agli stimoli che ha dato come input.
• La musica può essere una componente essenziale, e così il la-
voro sul ritmo, la fluidità, l’imitazione, il canto collettivo e l’en-
semble, in un processo organico che privilegi l’unire al dividere.

ALESSANDRA PETTINELLI, insegnante di italiano L2 e conduttrice


di laboratori linguistico-teatrali, Perugia.

• Con una classe di adulti, è importante spiegare che quello che


si fa ha un senso e che attraverso attività corporee l’apprendi-
mento migliora ed è più stabile.
• Rispettare le difficoltà degli studenti più riservati. Individua-
re input accattivanti e personalizzati per avvicinarli alle attività
e risvegliare il gusto per il gioco. L’improvvisazione teatrale ri-
propone la spontaneità dei giochi infantili e spesso sono proprio
le persone più schive a trovare le strade più interessanti ed ina-
spettate.
• Coinvolgere tutto il gruppo: sono l’ascolto e l’interazione a far
sviluppare la creatività. Suggerire di bandire la parola no: non
apprendere con il teatro

rifiutare le proposte degli altri, ma usarle per progredire in modo


creativo nelle attività. Collaborare secondo l’atteggiamento del
“sì e...”.

NICOL MARTINI, attrice e conduttrice di laboratori teatrali e lingui-


stico-teatrali, Perugia.

• È importante coinvolgere gli insegnanti di lingua della scuola


in cui si opera con incontri per presentare il metodo e verificare
periodicamente i risultati raggiunti.

30
officina.it

• La realizzazione di una produzione artistica – un video, per


esempio – è necessaria per verificare il livello di apprendimento
degli studenti, chiamati a rielaborare i testi per realizzare un co-
pione e ad affrontare la comunicazione in lingua in una situazio-
ne protetta ma che richiede accuratezza.
• Chiarire agli studenti che, nonostante il diverso approccio, que-
sto tipo di lezione ha la stessa necessità di disciplina di una tradi-
zionale e richiede anzi una maggiore concentrazione.
• La presenza di studenti madrelingua facilita lo scambio con la
supervisione ma non l’intromissione dell’insegnante. Ogni dub-
bio sul significato o sull’uso di un termine viene sciolto tramite il
confronto tra studenti.

INÉS DE LA CALLE DE SANT’ANA, insegnante di spagnolo/italiano


ad adulti e conduttrice di laboratori linguistico-teatrali, Bruxelles.

• Un breve consiglio? Non saltate i preliminari! Romantico, vero?


Mi riferisco alle attività che accompagnano e introducono l’attore
nel suo lavoro quotidiano, non solo le prime volte.
Queste attività di una durata di soli 5/10 minuti permettono di
migliorare aspetti cruciali nell’apprendimento delle lingue: la
concentrazione e l’osservazione (alunni più attenti), la capacità di
reazione (più svegli), la consapevolezza del corpo e degli altri (più
responsabili), l’autostima (più sicuri di sé), la cooperazione (più
socievoli), la creatività (più propositivi), la disinibizione (più ri-
lassati). Saranno dei minuti ben investiti nel miglioramento delle
capacità comunicative, fondamentali per gli studenti più riservati.
Dove trovare questi esercizi? In qualsiasi libro dedicato al teatro
nella scuola. Li potete introdurre all’inizio delle vostre lezioni, ma
anche alla fine o in qualsiasi momento vi serva un’iniezione di
energia. Non forzate il contenuto linguistico, spesso sono attività
non verbali, ma come diceva Peter Brook: il vero linguaggio parte
dal silenzio.

AURORA FLORIDIA, formatrice di psicodrammaturgia linguistica


(PDL), Malcesine, Verona.

• “Se sono le vostre parole, allora può diventare più facilmente la


vostra lingua” (Dufeu 2003: 39)*. Sulla base di questo principio
consigliamo di far decidere ai partecipanti, anche ai livelli base,
apprendere con il teatro

sia i contenuti che i ruoli da interpretare. Sarà compito dell’inse-


gnante fornire loro il materiale linguistico mancante.
• Con testi di autori estranei suggeriamo comunque di chiedere
ai corsisti di esprimere con le ‘loro’ parole le frasi del loro per-
sonaggio. Questo aumenta il grado di identificazione, facilita
l’interpretazione e permette all’apprendente di trovare la propria
modalità di espressione linguistica.

* DUFEU, B., Wege zu einer Pädagogik des Seins, Éditions Psychodramaturgie,


Mainz, 2003.

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Apprendere
ina oddone cristina oddone
ce giudicecon le canzoni
rice giudice rita pasqui
Intervista

Rita Pasqui si è specializzata nell’insegnamento


dell’Italiano L2 a Perugia e a Venezia. Dopo esperienze
di docenza all’Università per Stranieri di Perugia e
all’Università di Alessandria d’Egitto, si è stabilita negli
Stati Uniti, insegnando lingua e cultura italiana presso
la New York University, la New School University e,
attualmente, la University of Pennsylvania di Filadelfia.

Intervista a
Rita Pasqui
PAOLO TORRESAN

G
entile Professoressa, le sue riflessioni che gli studenti a cui erano stati somministrati i
sull’uso glottodidattico della canzone brani musicali avevano appreso e memorizzato
sono note al pubblico degli insegnanti di in maniera più profonda e duratura il lessico
italiano sparsi per il mondo per una coppia di contenuto nelle canzoni. Tale risultato mi ha
articoli, molto apprezzati, apparsi sul Bollettino spinto a sperimentare nuove tecniche e strategie
Itals alcuni anni fa: uno sull’uso della canzone con le canzoni in classe.
in generale (www.itals.it, Bollettino Itals, 1,3),
l’altro sull’uso della canzone mediante le nuove È proficuo abbinare il linguaggio musicale ad
tecnologie (www.itals.it, Bollettino Itals, 2,6). altri linguaggi , come quello del movimento o
Ha continuato ad occuparsi di questo genere? delle immagini?
apprendere con le canzoni

Sì, ho continuato ad utilizzare le canzoni in Assolutamente sì. Incoraggiata proprio dai


classe e ad approfondire contemporaneamente risultati sulla memorizzazione del lessico
le mie ricerche sull’argomento. Due anni fa, ad nell’esperimento menzionato, che conferma
esempio, ho condotto un esperimento con due quanto sostenuto da Murphey (1992) e Salcedo
classi parallele – di cui una funzionava come (2002), spesso associo, nel caso in cui la
gruppo di controllo – finalizzato a verificare gli canzone contenga un vocabolario concreto,
effetti dell’uso delle canzoni sull’acquisizione le immagini corrispondenti agli item lessicali
di alcune strutture verbali. Ebbene, i risultati presenti nel testo. La teoria del doppio codice di
non hanno dato differenze statisticamente Paivio (1983, 1991) conferma la bontà di questa
significative sull’apprendimento della struttura tecnica, la cui pratica è incentivata anche dal
in esame, ma hanno comunque evidenziato fatto che l’uomo ricorda il 10% di ciò che vede,

34
officina.it

permette di impossessarsene e di gestirla con


padronanza e sicurezza.

Ci può parlare di una recente sperimentazione


che le sta particolarmente a cuore? Una scoperta
didattica, per così dire, avvenuta nell’atto di
presentare una canzone in classe.

Una scoperta di qualche anno fa è stata l’uso


del video sing-along karaoke, che costruisco
Adriano Celentano e Mina personalmente in base alle mie esigenze
didattiche. Ne offro alcuni esempi parziali in
varie lingue nel mio canale YouTube Learn
il 20% di ciò che ascolta, il 50% di ciò che vede Foreign Languages through Music (www.
e ascolta e l’80% di ciò che vede, ascolta e fa youtube.com/user2812), attivo ormai da vari
(Begley 1994 in Celentin 2007). Evito tuttavia tale anni e utilizzato da colleghi e studenti. Nella
associazione quando l’obiettivo principale è la presentazione di una canzone in classe con il
pratica intensiva della comprensione d’ascolto, video karaoke abbino, in modi diversi durante
mentre applico sistematicamente delle immagini le varie fasi dell’unità didattica, le immagini,
a canzoni come Ci il testo scritto e la
vuole un fiore (Sergio canzone vera e propria
Endrigo), Sabato sera – oppure la sola base
(Bruno Filippini), Dove musicale, quando si è
ho visto te (Jovanotti), ‘usare’ il corpo vinta la timidezza – con
Che il Mediterraneo una serie di compiti
sia (Eugenio Bennato) mentre si usa la specifici e attività,
nelle fasi di rinforzo e
memorizzazione del
lingua permette di ogni volta nuove e
stimolanti, focalizzate
lessico. impossessarsene sulla comprensione,
Il movimento, d’altra sulla pronuncia, sulla
parte, come suggerito e di gestirla con memorizzazione del
anche dagli studi lessico. La proiezione
(Royka 2002; Sun
padronanza e sicurezza sul grande schermo,
2003; Chauhan inoltre, evita ogni
2004), contribuisce tipo di distrazione
all’acquisizione di e coinvolge gli
una lingua straniera. Tuttavia, ai miei studenti studenti in modo totale. In particolare, risulta
universitari non chiedo di battere il ritmo con le efficace l’abbinamento di stimoli auditivi e
apprendere con le canzoni

mani o di assumere diverse posizioni quando visivi allo stesso tempo: le parole della canzone
sentono pronunciare una certa parola (tecniche vengono evidenziate con colori e scorrono in
forse più adatte con apprendenti più piccoli), sovrimpressione mentre vengono ascoltate
ma li spingo piuttosto a ‘recitare’ la canzone: e/o pronunciate. Gioco insomma, nelle varie
un vero successo è, ad esempio, Parole, parole, fasi di rinforzo, su un input ridondante, prima
che diventa una vera e propria performance con l’associazione del cantato all’immagine
teatrale, ispirata ai celebri video di Mina con corrispondente, poi con l’abbinamento dei
Adriano Celentano o con Alberto Lupo, che i tratti grafologici e fonologici (cioè iconici ed
ragazzi riproducono o modificano con la loro ecoici) di uno stesso item lessicale. Infatti, come
creatività, mimando la canzone o realizzando una sostiene Cardona (2001), la presentazione di
vera e propria scenetta in cui cantano e recitano. nuovo lessico deve fondarsi su tecniche che
Questo ‘usare’ il corpo mentre si usa la lingua coinvolgano i codici uditivo e visivo insieme,

35
Intervista

in modo da creare una traccia più duratura


nella memoria lessicale. Non a caso, anche
alcuni studi sull’uso dei sottotitoli nella lingua
target (Kikuchi 1997) confermano una migliore
memorizzazione del lessico nuovo quando i due
codici sono presentati insieme. Inoltre, con il
video a disposizione su YouTube, gli studenti
possono praticare la lingua, divertendosi, anche
al di fuori del contesto scolastico, prolungando il
contatto con la L2.

Qual è l’orientamento metodologico in atto


nell’insegnamento delle lingue negli Stati
Uniti? Il linguaggio musicale viene considerato
adeguatamente, a suo avviso?
Andrea Bocelli
Purtroppo in molte università c’è ancora un
orientamento scarsamente comunicativo, dovuto
a diversi fattori, tra cui l’impostazione dei corsi
di letteratura italiana, la struttura obsoleta di
molti libri di testo diffusi sul mercato americano
e spesso seguiti pedissequamente, l’approccio
grammaticale-traduttivo nell’insegnamento la canzone non viene
delle lingue straniere nelle scuole medie e
superiori. È dunque faticoso vincere la resistenza sempre sfruttata
iniziale degli studenti a un metodo nuovo, ma è
gratificante anche per loro quando si rendono adeguatamente, ma si
conto di riuscire a comunicare.
Nel contesto che ho descritto la canzone non
limita ad essere più un
viene sempre sfruttata adeguatamente, ma si momento di svago o
limita ad essere più un momento di svago o
una ‘pillola culturale’. Le attività, nella fretta di una ‘pillola culturale’
procedere con il programma, si riducono spesso
all’ascolto del brano con un classico cloze e una
breve conversazione.

Ha dei consigli da dare a quegli insegnanti che


intendono sviluppare la competenza fonologica
apprendere con le canzoni

degli allievi attraverso la canzone, ma che pur canzone, fissando pronuncia e grafia, curando
non si accontentano di un semplice “e ora l’intonazione, il ritmo e la velocità, in una specie
cantiamo tutti insieme”? di scioglilingua che diverte gli studenti. Inoltre,
nella ‘drammatizzazione’ di una canzone, chiedo
Utilizzo canzoni veloci come Papaveri e papere agli studenti di imitare il cantante il più possibile,
(Nilla Pizzi) o Com’è bella la città (Giorgio e anche la pronuncia risulta così più accurata.
Gaber) presentando porzioni di testo a grandi
schermate per la ripetizione, anche attraverso Infine, una curiosità: quali sono gli autori che le
la tecnica del backchaining*, dei versi della nuove generazioni statunitensi dimostrano di
apprezzare?

* Backchaining: ascolta e ripeti. I ragazzi americani divorano tutta la musica e

36
officina.it

spesso non sanno esprimere preferenze. È un


vantaggio per l’insegnante, che trova orecchie
disponibili all’ascolto di qualunque brano,
dalle vecchie canzoni anni Sessanta ai grandi
cantautori come De André, e un atteggiamento
positivo, senza pregiudizi o giudizi categorici.
La conoscenza della musica italiana è in genere
molto limitata: alcuni conoscono il rap di Fabri
Fibra, l’hip hop degli Articolo 31, il rock dei
Subsonica, ma molti altri ancora citano solo
Andrea Bocelli e Laura Pausini. Oggi, tuttavia,
primo in classifica nelle preferenze da parte dei
(miei) studenti statunitensi, forse anche a seguito
delle recenti tournée di successo sulla East
Coast, è sicuramente Jovanotti, di cui apprezzano
soprattutto la varietà di stili e contenuti.

Riferimenti bibliografici

Begley, S., “Teaching Mind to Fly with Discs and


Laura Pausini Mice”, Newsweek , 31/05/1994.
CaRdona, M., Il ruolo della memoria nell’appren-
dimento delle lingue, Utet, Torino, 2001.
CaRdona, M., Apprendere il lessico di una lingua
straniera, Adriatica, Bari, 2004.
Celentin, P., “Applicazioni didattiche del video”,
in Cardona, M. (a cura di) Vedere per capire e
parlare, Utet, Torino, 2007.
Chauhan, V., “Drama Techniques for Teaching
English”, The Internet TESL Journal, 9, 10, 2004.
KiKuChi, t., The Efficacy of Keyword Captions on
the Improvement of EFL Students’ Listening
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gy, 1997 (disponibile on line).
MuRPhey, t., Music and Song, OUP, Oxford, 1992.
Fabri Fibra PaiVio, a., Images in Mind, the Evolution of a
Theory, Harvester Wheatsheaf, New York, 1991.
PaiVio, a., Mental representations: A Dual Coding
apprendere con le canzoni

Approach, OUP, Oxford, 1992.


RoyKa, J. g.,“Overcoming the Fear of Using Drama
in English Language Teaching”, The Internet
TESL Journal, 8, 6, 2002.
SalCedo, C., The Effects of Songs in the Foreign
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luntary Mental Rehearsal, Louisiana State Uni-
versity, 2002 (disponibile on line).
Sun, P., “Using Drama and Theatre to Promote
Literacy Development. Some Basic Classroom
Applications”, Eric Digest, 2003 (disponibile
Subsonica on line).

37
Articolo

La canzone
nella classe d’italiano:
non solo grammatica
BEATRICE GIUDICE

Beatrice Giudice ha insegnato italiano come lingua


straniera in Turchia, Corea, Vietnam e India in svariati
contesti: università, scuola privata e azienda.
Ha svolto un Master in didattica dell’italiano a
stranieri presso l’Università Ca’ Foscari (Venezia).

L’
approccio adottato Per indagare le modalità di let-
nell’uso della canzone tura di un’opera prodotta con
nella classe di lingua finalità artistiche torna utile
è generalmente di carattere rifarsi alla dicotomia fra lettu-
strumentale: la canzone viene ra efferente e lettura estetica
selezionata in base a obiettivi teorizzata da Louise Rosenblatt
didattici, principalmente di (1978; si veda anche l’articolo
carattere morfosintattico di Donatella Di Benedetto a pa-
e lessicale. Ad esempio, gina 8.
l’insegnante che ha trattato Nella lettura efferente (dal lati-
l’imperfetto in classe decide di no efferre, ‘portare via’) l’atten-
far ascoltare La gatta di Gino zione del lettore è orientata alla
Paoli per la sola ragione che in comprensione delle informazio-
essa compaiono diversi esempi ni utili che possono essere ‘por-
di questo tempo verbale. tate via’ dal testo e ricordate in
Tale approccio ci pare riduttivo, seguito. L’unica preoccupazio-
poiché non tiene conto delle ca- ne è, in altri termini, quella di
ratteristiche intrinseche della comprendere cosa dice il testo.
canzone e la priva della sua di- In genere è con questo atteggia-
apprendere con le canzoni

gnità di prodotto artistico. Inol- mento che si leggono testi refe-


tre, pregiudica l’iniziale spinta renziali, dai quali ci si aspetta
motivazionale ad essa general- di imparare qualcosa che può
mente associata, poiché la ridu- essere condiviso da più lettori. Gino Paoli
ce ad un qualsiasi altro tipo di Nella lettura estetica, invece,
testo. l’attenzione non è focalizzata tipo di lettura è il più adatto per
Se, invece, consideriamo la sul messaggio, sull’informazio- affrontare un testo letterario o
canzone come prodotto d’arte ne che se ne può trarre, bensì comunque prodotto con finalità
al pari di un’opera letteraria, ne sul testo in sé, come entità da estetiche.
consegue che la sua fruizione esplorare e alla quale reagire La differenza sostanziale fra i
dovrà tenere conto di tale carat- mettendo in gioco il proprio vis- due tipi di lettura è, dunque,
teristica. suto. Ne consegue che questo che, mentre la lettura efferente

38
officina.it

‘prende’ dal testo, quella esteti- delineate dalla canzone, di col- Prima dell’ascolto
ca contribuisce a crearlo. mare il non detto con la propria
Uno stesso testo può essere immaginazione ed esperienza. La reazione degli allievi di fron-
letto, beninteso, in entrambe le A tal fine si possono utilizzare te alla prospettiva di ascoltare
modalità. Anzi, è probabilmente le seguenti tecniche: una canzone è in genere posi-
oscillando fra l’una e l’altra, du- tiva, in molti casi entusiastica.
rante la stessa occasione, che si • brainstorming sul significato e Lo studente, in altre parole, è
leggono molti testi. Tuttavia, è sul contesto del titolo; già pronto ad affrontare l’ascol-
indubbio che testi diversi ‘invo- • ascolto dei primi secondi di to, senza che l’insegnante deb-
chino’ un tipo di lettura piutto- musica, reazione emotiva e ipo- ba prodigarsi per stimolare la
sto che un’altra e, come abbia- tesi sul contenuto; voglia di avvicinarsi al testo.
mo dichiarato, i testi letterari, • ipotesi sul contenuto a partire Ascoltare musica, infatti, fa par-
o comunque creati con finalità da immagini e vocaboli; te dell’esperienza di ognuno ed
artistiche, possono essere ap- • creazione di un testo a partire è un’attività associata a conte-
prezzati al meglio se si adotta da un estratto della canzone; sti piacevoli.
una lettura estetica. È importante sfruttare al massi-
Detto questo, va constatato mo tale caratteristica positiva,
come nei contesti di istruzione mantenendo alta la motivazio-
formale raramente si promuova ne già naturalmente presente;
l’approccio estetico. Nella clas- creare un contesto ludico e di
se di lingua, poi, l’attenzione è scoperta può tornare utile in
fortemente spostata sull’analisi l’approccio tal senso. Il rischio, nel caso
delle strutture morfosintattiche contrario, in cui si riduca cioè
e/o del vocabolario. adottato la canzone a un qualsiasi altro
A nostro parere, però, affron- testo, ignorandone le caratteri-
tando l’ascolto di una canzone, nell’uso della stiche intrinseche, o se ne ap-
accanto agli obiettivi puramen- canzone nella pesantisca l’analisi mediante
te linguistici, l’insegnante deve esercitazioni eccessive, è quel-
considerare la possibilità di una classe di lingua lo di soffocare l’entusiasmo ini-
fruizione estetica, indirizzando ziale.
gli studenti a rispondere perso- è generalmente Va detto, peraltro, che il lin-
nalmente al testo. Questo tipo
di approccio, oltre a rispettare
di carattere guaggio della musica è univer-
sale (basti pensare alla quanti-
la natura della canzone come strumentale tà di musica straniera che viene
prodotto artistico, offre il van- ascoltata in Italia, senza che i
taggio di coinvolgere l’allievo a fruitori siano in molti casi con-
livello emotivo, con un’intensità sapevoli del significato dei te-
che nessun altro genere di input sti). Ciò ci spinge a ritenere che
apprendere con le canzoni

riesce a raggiungere, in virtù la componente musicale costi-


anche della componente mu- tuisca già di per sé un veicolo
sicale che da sola è capace di • esplicitazione del legame fra sia per promuovere una rispo-
suscitare ricordi e stati d’animo. le scelte linguistiche e stilisti- sta personale alla canzone che
che e il loro effetto sull’ascolta- per facilitare la comprensione
approccio estetico tore; del testo. Si può, a tal proposi-
e attività didattiche • variazione del punto di vista; to, far ascoltare qualche secon-
• produzioni scritte (lettere, ar- do di musica prima che appaia-
Per promuovere una fruizione ticoli, composizioni) e orali (dia- no le parole, o far ascoltare una
estetica è necessario offrire loghi) che richiedano una sinte- parte della canzone assegnan-
agli studenti l’opportunità di si fra elementi della canzone e do agli alunni il solo compito
immedesimarsi nelle situazioni la risposta individuale. di esprimere le sensazioni che

39
Articolo

l’ascolto suscita.
L’argomento della canzone può
essere introdotto, poi, esplo-
rando parte del vocabolario (o
accertandosi che sia noto) e/o
stimolando l’elaborazione di
ipotesi sul contenuto del testo,
dati il titolo o altri elementi, e
sulla storia, nel caso di canzoni
con uno sviluppo narrativo.
Attività di questo tipo sosten-
gono la expectancy grammar,
cioè la capacità di fare ipotesi
su quello che ci si accinge ad
ascoltare, meccanismo che sta
alla base della capacità di com-
prendere (Oller 1979).

durante l’ascolto

L’ascolto in lingua normalmen-


te provoca un alto livello di
stress negli studenti. È l’attività
sulla quale si ha meno control-
lo: avviene in tempi propri che
non possono essere modificati
dall’ascoltatore.
È fondamentale, perciò, non la-
sciare soli gli studenti in questa
fase, ma fornire un compito che
possa focalizzare la loro atten-
zione. In mancanza di un com-
pito specifico, molti studenti si
sentono in dovere di capire tut-
to ciò che ascoltano e, non riu-
scendo a farlo, ne sono frustrati
e ciò li rende predisposti nega-
tivamente a successivi ascolti.
apprendere con le canzoni

Occorre però fare una distinzio-


ne nel caso l’oggetto dell’ascol-
to sia una canzone. Il fatto di
non riuscire a capire le parole
di una canzone è abbastanza
ricorrente nell’esperienza co-
mune, quindi non desta un’ec-
cessiva preoccupazione. In ef-
fetti, talvolta non facciamo caso
alle parole, eppure ciò non ci
impedisce di apprezzare una
canzone, poiché la componen-

40
officina.it

te musicale è quella che ha un • attività basate sul testo della


maggior impatto, almeno in un canzone (prevalentemente di
primo momento, e rimane più a comprensione e di analisi);
lungo nella memoria. • attività che scaturiscono dal
È necessario, torniamo a dire, testo, le quali richiedono un
non pregiudicare il vantaggio certo livello di creatività e au-
iniziale che la canzone offre, tonomia (produzione orale o
cioè il basso livello di stress, scritta).
imponendo attività troppo ‘pe-
santi’ che rischiano di riprodur- L’equilibrio fra questi due ge-
re le stesse condizioni emotive neri varia a seconda del tipo di
associate ad altre tipologie di canzone; l’importante è, in ogni
testi orali. Le attività durante caso, non insistere con eserci-
l’ascolto dovrebbero includere tazioni troppo analitiche e aride
piuttosto una componente gio- per non soffocare l’elemento
cosa, fare largo uso di immagi- piacevole.
ni, suscitare la fantasia, costi-
Nella sezione didattica a pa-
gina 42 si offre un esempio di
approccio estetico mediante un
percorso costruito attorno alla
canzone Ti sposerò, di Jovanotti
è opportuno che (tratta dall’album Il quinto mon-
la fase di ascolto do, del 2002).
Come si vedrà, gran parte del
sia potenziata lavoro degli studenti ruota at-
torno ad una parte di testo usa-
e sfruttata al ta come canovaccio, a partire
dalla quale è possibile ricavare
massimo versioni personali della canzo-
ne stessa. Si tratta perlopiù di
compiti aperti, che consentono
una notevole flessibilità in rife-
rimento alle diverse competen-
tuire una guida e uno stimolo ze presenti in un gruppo di ap-
all’ascolto. prendenti.
Va aggiunto che, attraverso
l’ascolto, la canzone si presenta
apprendere con le canzoni

nella veste più fedele alla sua


natura, cioè nella combinazione
di parole e musica. Pertanto è Riferimenti bibliografici
opportuno che la fase di ascol-
to sia potenziata e sfruttata al olleR, J. W., Language Tests,
massimo. Longman, Londra, 1979.
RoSenBlatt, l. M., The Reader,
dopo l’ascolto the Text, the Poem. The Tran-
sactional Theory of the Lite-
Le attività da fare dopo l’ascolto rary Work, Southern Illinois
si possono dividere in due cate- University Press, Carbondale
Gino Paoli gorie: and Edwardsville, 1978.

41
Didattica

Percorso didattico sviluppato


a partire dalla canzone
“Ti sposerò” di Jovanotti
BEATRICE GIUDICE

B
eatrice Giudice condivide con il lettore di
officina.it un percorso costruito attorno
alla canzone Ti sposerò, di
Jovanotti (2002).
Lo studente è invitato a esprimere
ipotesi in fase di preascolto, a cogliere
una coordinata essenziale in seguito al
primo ascolto, a ricostruire una o più
strofe e a cimentarsi, quindi, in un paio
di attività di scrittura creativa.
La canzone si rivela un’ottima
occasione per condurre un’indagine
culturale. L’autrice consiglia infine di
avviare in classe un confronto su dati
statistici scaricabili dalla rete circa
l’evoluzione dei costumi italiani in
fatto di matrimonio e famiglia negli
ultimi cinquant’anni.
apprendere con le canzoni

Jovanotti

42
officina.it

titolo ti sposerò (Jovanotti, 2002)


oBiettiVi Interpretare la canzone in modo personale
Esercitare l’ascolto
Attivare la riflessione su meccanismi grammaticali e di coesione
Esercitare la produzione orale e scritta
Familiarizzare con aspetti della civiltà
liVello Da A2 a B2 duRata Due ore e mezza
MateRiali - testo della canzone Ti sposerò, disponibile sul sito www.angolotesti.it
- materiale statistico sulla famiglia e sul matrimonio reperibile, fra gli altri,
sul sito www.istat.it (per es.: www.istat.it/it/archivio/28014 per tabelle
e grafici sul matrimonio in Italia e www.istat.it/it/archivio/38613 per dati
relativi al cambiamento delle forme familiari)
- questionario confezionato dal docente sulla base del materiale statistico
reperito
PRiMa Preparare il testo della canzone, omettendo parti più o meno lunghe a seconda
della leZione del livello linguistico degli studenti.
Raccogliere materiale autentico, possibilmente in forma di statistiche, grafici e
tabelle, sul matrimonio e sulla famiglia in Italia.
FaSe 1
Prima dell’ascolto - Parte prima
Per introdurre la canzone, si presenta il titolo, Ti sposerò, chiedendo agli
studenti in che situazione si pronuncia questa frase.
Si fanno ascoltare i primi 30 secondi circa per dare un’idea della melodia e
del tipo di atmosfera, raccogliendo alla lavagna le idee e le impressioni degli
studenti.

FaSe 2
Prima dell’ascolto - Parte seconda
Si somministra il testo parziale della canzone precedentemente preparato e gli
studenti, a coppie, devono completarlo in maniera personale.
È necessario chiarire che non devono indovinare la versione esatta, cosa peraltro
impossibile, ma costruire un nuovo testo, il loro testo, che ovviamente deve
SVolgiMento

integrarsi coerentemente con la parte già presente.


Le coppie presentano le loro canzoni leggendole alla classe, che vota la migliore.

FaSe 3
Primo ascolto
Gli studenti rispondono alla domanda: “Secondo te, quanti anni ha la persona
che canta? Perché?”. Si scambiano le loro impressioni in piccoli gruppi e poi con
apprendere con le canzoni

tutta la classe.

FaSe 4
Primo puzzle linguistico
Gli studenti riascoltano varie volte la prima strofa: hanno il compito di
completare fedelmente lo stesso testo incompleto su cui hanno lavorato
precedentemente in maniera creativa. Procedono in maniera disordinata:
annotano le parole mano a mano che le riconoscono, senza dover ricostruire
linearmente, vocabolo dopo vocabolo, la strofa. Si confrontano successivamente
con altri studenti.

43
Didattica

Alla fine l’insegnante si fa dettare da uno studente quanto trascritto, individuando


dubbi e problemi. È importante che l’insegnante, a questo punto, non fornisca
direttamente la versione originale, ma faccia arrivare gli studenti alla soluzione,
attraverso la riflessione sui meccanismi grammaticali e di coesione, esponendo la
classe a ulteriori ascolti se necessario (cfr. Zafarana 2006).
L’insegnante può decidere di procedere a un ulteriore puzzle, applicato alla seconda
strofa.

FaSe 5
analisi delle similitudini
Alla lavagna (o servendosi di una lavagna luminosa, se possibile), l’insegnante
evidenzia le similitudini riferite alla coppia e chiede alla classe di spiegarne il
significato:

Saremo ancora noi due


- come l’asino e il bue
- come il bianco e il nero
- come una bicicletta che va

In seguito gli studenti inventano altre similitudini che interpretino la loro idea di
coppia.

FaSe 6
Scrittura collaborativa di un dialogo
SVolgiMento

Nella seconda strofa troviamo alcune battute di un dialogo fra due persone che si
sono appena incontrate. Usando queste battute, gli studenti, a coppie, costruiscono
il dialogo completo, decidendo dove si svolge e ampliandolo fino a includere la
proposta del viaggio in autostop.
L’insegnante può decidere che alcune parole presenti nel testo della canzone
debbano essere inserite nel dialogo (es.: autostop, bicicletta, inverno, zaino,
autostrada).
I dialoghi vengono letti e/o rappresentati da ciascuna coppia davanti alla classe.

FaSe 7
Scrittura di una dichiarazione d’amore
Ogni studente scrive una dichiarazione d’amore con la quale deve convincere un
partner immaginario a sposarlo, facendogli tante promesse.
Le dichiarazioni vengono affisse alle pareti: gli studenti le leggono e dichiarano qual
è quella che li convince di più.

FaSe 8
apprendere con le canzoni

approfondimento culturale: il matrimonio e la famiglia in italia


Usando dati statistici sul matrimonio e sulla famiglia che l’insegnante ha ricavato
dalla rete, la classe può esplorare le tendenze nell’Italia degli ultimi cinquant’anni.
Per alleggerire il compito individuale e rendere l’attività maggiormente
comunicativa, l’insegnante si può rifare al modello jigsaw:

- forma dei gruppi;


- distribuisce materiale diverso ai vari gruppi;
- ogni gruppo approfondisce le informazioni ricevute;
- ogni membro incontra rappresentanti degli altri gruppi e riferisce loro
le informazioni discusse nel gruppo di origine.

44
officina.it

Si può rendere necessario fornire agli studenti elementi lessicali per descrivere i
dati, per es.:

- per cento/la percentuale


- aumentare/l’aumento
- diminuire/la diminuzione
SVolgiMento

- la tendenza
- la media/in media

L’insegnante distribuisce agli studenti un questionario, allo scopo di verificare la


comprensione e di giungere a una sintesi delle informazioni condivise (le domande
saranno state formulate a seconda dei dati statistici forniti ai diversi gruppi).
Gli studenti, a coppie, rispondono al questionario e si confrontano con gli altri sulle
risposte.
Infine, a classe aperta, gli studenti esprimono le proprie impressioni su quanto
appreso, decidendo anche se la canzone segue o contraddice le tendenze italiane.

ZaFaRana, a., “Una parola, un


tassello”, Bollettino Dilit, 1, 21,
2006 (disponibile anche on line
al link www.dilit.it/formazione/
articoli.php, nella sezione Puzzle)
BiBliogRaFiCo
RiFeRiMento

apprendere con le canzoni

Jovanotti

45
Extra

Didattizzare una canzone:


obiettivi e attività
CRISTINA ODDONE

Cristina Oddone è docente di lingua inglese nella scuola


secondaria di II grado. È iscritta al dottorato di ricerca in
Lingue, Culture e Tecnologie dell’Università di Genova.

L
e canzoni sono sempre più sovente • trovare due versioni diverse della stessa
impiegate nella didattica delle lingue canzone e confrontarle (diverse in ordine di
grazie alla forte motivazione che ne deriva tempo oppure in lingue diverse)
e ai numerosi utilizzi che se ne possono fare. • abbinare titoli e strofe
È piuttosto riduttivo, infatti, attribuire alle
canzoni la semplice funzione di potenziamento Sviluppo delle abilità produttive
della ricezione orale o della pronuncia. Le (produzione orale e scritta)
canzoni hanno caratteristiche valide per il
raggiungimento di una varietà di obiettivi, quali • creare aspettative sul contenuto (ad esempio
insegnare/apprendere la lingua (sotto il profilo utilizzando il titolo, alcune parole, un verso
funzionale, lessicale e grammaticale), la cultura, iniziale, ecc.)
la letteratura o veicolare contenuti disciplinari. • inserire la punteggiatura nel testo
Poiché si tratta di materiale autentico, il docente • parafrasare la canzone
deve però procedere ad una accurata selezione • scrivere la storia sottoforma di racconto/
iniziale per riconoscere la difficoltà del testo e la dialogo/lettera personale
specificità della lingua utilizzata, per poi volgere • avviare una discussione sul tema centrale
alla definizione di attività mirate all’acquisizione • riscrivere/recitare il dialogo della canzone
di competenze o all’introduzione di contenuti/ • creare un tema/una trama per un film/
concetti. Diverse abilità e competenze possono videoclip
anche essere sviluppate nel contempo (abilità • guardare il video e raccontare la storia
integrate quali comprensione e produzione
scritta, ad esempio). attività di tipo lessicale/grammaticale
A titolo esemplificativo ecco alcuni spunti
didattici dettati dal focus che si può dare. • disegnare elementi della canzone (ad
apprendere con le canzoni

esempio, gli oggetti)


Sviluppo delle abilità ricettive • collegare immagini e parole
(comprensione orale e scritta) • riconoscere nel testo verbi/nomi/aggettivi
• creare campi semantici
• cloze test (inserire le parole mancanti nel testo) • usare alcune parole della canzone per
• completare le frasi della canzone costruire brevi frasi
• riordinare le strofe della canzone • creare un crucipuzzle con parole del testo
• collegare/riordinare immagini e versi/strofe • modificare il tono della canzone (ad esempio,
• trovare/identificare immagini che cambiando gli aggettivi)
rappresentano il tema della canzone • correggere errori nel testo
• inserire nuovi versi in un testo • trovare le parole da inserire in un testo sulla
• creare una storia di fondo per la canzone base di definizioni date

46
officina.it

• trasformare frasi del testo a seconda


della funzione comunicativa che si intende
analizzare (usare altre formule per esprimere
lo stesso tipo di messaggio)

Cultura

• riconoscere espressioni idiomatiche, formule


fisse, proverbi e modi di dire che veicolano
concetti culturali
• riconoscere stereotipi o cliché nelle canzoni e
confrontarli
• condurre una discussione in classe su temi
legati alla cultura del paese di riferimento in
una prospettiva interculturale

letteratura

• paragonare canzone e poesia (ritmo, rima,


musicalità, suoni, ecc.)
• reperire esempi di figure retoriche in una
canzone per creare collegamenti con la poesia
• ricercare canzoni con figure retoriche simili
per analizzare a fondo il linguaggio figurativo
(ad esempio, il significato metaforico della
pioggia, dei fenomeni atmosferici)
• utilizzare l’argomento delle canzoni per
introdurre brani letterari (ad esempio, l’amore,
l’amicizia)

• ripassare/introdurre concetti grammaticali Clil (apprendimento integrato di lingua e


(con un cloze test che evidenzi le parole o gli disciplina)
elementi grammaticali da analizzare)
• reperire canzoni associate da elementi • avviare percorsi CLIL (attraverso canzoni
comuni (ad esempio, uno stesso argomento contenenti riferimenti a elementi storici,
grammaticale o fenomeno lessicale ) geografici o scientifici, per una successiva
• riordinare le parole all’interno di un verso introduzione di contenuto disciplinare in lingua
• rilevare il significato connotativo/denotativo seconda)
apprendere con le canzoni

• lavorare sui sinonimi/contrari


• focalizzare l’attenzione sulle collocazioni
Riferimenti bibliografici
Funzioni comunicative
gRiFFee, d., Songs in Action, Prentice Hall,
• individuare canzoni che si incentrano su New York, 1992.
specifiche funzioni comunicative (ad esempio, Mol, h., “Using Songs in the English Classroom”,
chiedere qualcosa, suggerire) e utilizzarle Humanising Language Teaching, 11, 2, 2009.
come input oddone, C., “I’m sorry”, Scuola e Lingue
• raccogliere/ricercare canzoni con analoghe Moderne, 4-5, 44-51, 2008.
funzioni comunicative (ad esempio, scusarsi, oddone, C., “Literature, Culture & Grammar”,
invitare) Scuola e Lingue Moderne, 6-7, 12-19, 2009.

47
L’unico corso di lingua itali
ana
con le canzoni originali

Canta che ti passa può essere usato


sia come semplice testo di attività
supplementari che come manuale
di base per i livelli elementare,
intermedio e avanzato (a1-C1).

one un’unità
Presenta per ogni canz
n un’ampia
didattica completa co
unicative per
gamma di attività com
test, esercizi
la classe, giochi, cloze,
uzione e attività
di comprensione e prod
icale.
di riflessione grammat
date
n zo n i sono corre e,
Tutte le c a
c o n n o t e biografich
eda preti.
di una sch curiosità sugli inter Il volume comprende le soluzioni
ae
discografi e una piccola guida per l’insegnante

Jovanotti, Lucio Dalla, Gino Paoli, Angelo Branduardi, Lucio Battisti, Claudio Baglioni, Edoardo Bennato,
Antonello Venditti, Luca Carboni, Sergio Endrigo, Leandro Barsotti, Rino Gaetano, Paola Turci

Ascolti autentici per sviluppare


la comprensione orale
Ogni volume propone
brani di ascolto autentic
o
appartenenti a varie tipo
logie
testuali e corredati da un
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Le canzoni
immagini, musica, movimento: un’esperienza totale
APPROCCIO ESTETICO E COINVOLGIMENTO EMOTIVO
la canzone come strumento d’indagine culturale
come didattizzare una canzone