Anais Do SILLE 2007

SILLE 2007
I Seminário Interdisciplinar em Lingüística,

Literatura e Educação da FGF
ANAIS
1
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA
Diretor Geral
José Liberato Barrozo
Direção do Núcleo de Educação à Distância (NEAD)

Marina Abifadel Barrozo
Direção Acadêmica
Paulo Roberto Melo de Castro Nogueira
I Seminário Interdisciplinar em Lingüística, Literatura e Educação da FGF

(De 17 a 18/05/2007)
Comissão Organizadora
Andréia Turolo da Silva
Érica Atem
Antônia Genizelda Teixeira Lima
Ruth de Sousa Moreira
Reginaldo Cruz de Freitas
Tom Jones da Silva Carneiro
Comissão Científica
Damião Carlos Nobre Jucá
Cássia Avelino
Realização:
Faculdade Integrada da Grande Fortaleza
Direção Acadêmica
Cursos de Letras e Normais Superiores
Centro Acadêmico José Alcides Pinto
Assessoria Didático – Pedagógica
2
Anais do I SILLE - Seminário Interdisciplinar em Lingüística, Literatura e Educação da FGF
(2008)
Organização:
Claudiana Nogueira de Alencar
Comissão Editorial:
Paulo Roberto Melo de Castro Nogueira
Revisão final:
Local: Fortaleza-CE
Alencar, Claudia Nogueira; Silva, Andréia Turolo da (orgs.)

Anais de I SILLE: Seminário Interdisciplinar Lingüística, Literatura e
Educação da FGF/ Claudiana Nogueira de Alencar; Andréia Turolo da Silva
Fortaleza: Faculdade da Grande Fortaleza/FGF, 2008
1. Educação. 2. Lingüística. 3. Literatura. 4. Lingüística Aplicada.
CDD - 370
3
APRESENTAÇÃO
Com o objetivo de promover a discussão de perspectivas teóricas e práticas

relacionadas ao Ensino e Aprendizagem de Língua Materna e Estrangeira, Literaturas da
Língua Portuguesa e Inglesa, Estudos da Linguagem e Educação e incentivar a criação de
uma cultura de pesquisa em nossa Faculdade, a coordenação dos Cursos de Letras e
Normais Superiores, o Centro Acadêmico José Alcides Pinto e a Assessoria Didático -
Pedagógica realizaram, nos dias 17 e 18 de maio de 2007, o primeiro Seminário
Interdisciplinar em Lingüística, Literatura e Educação da FGF - SILLE.
Trata-se de um evento ímpar porque traz à tona debates fundamentais sobre diversos
temas ligados à formação do profissional da linguagem e sobre novas configurações
estruturais aos quais esses profissionais precisam se adaptar no contexto da
contemporaneidade. Esse debate é aqui reforçado na medida em que observamos a
diversidade de temas abordados nos textos, fruto das diferentes modalidades de
participação de professores e alunos tanto de nossos cursos quanto de outras instituições,
por meio de mesas redondas, palestras e comunicações individuais, durante o evento.
Tendo como base essas discussões, apresentamos os Anais do I SILLE, um rico
material bibliográfico, que divulga resultados de projetos de pesquisa da nossa faculdade,
de grupos de estudos sistematizados e de projetos de monitoria que ajudam a dinamizar e
consolidar o ensino de graduação e a incentivar a prática da pesquisa na FGF. Os artigos
aqui publicados contemplam as seguintes áreas de estudo: Ensino e Aprendizagem de
Língua Materna e Estrangeira, Literaturas da Língua Portuguesa e Inglesa, Estudos da
Linguagem e Educação
Que o conjunto da obra possa significar o profícuo intercâmbio do conhecimento
científico realizado entre nossos professores e alunos, entre a FGF e outras instituições de
ensino, mostrando a importância dos estudos da Linguagem e da Educação, no contexto de
produção efetiva de conhecimento.
4
INTRODUÇÃO
Seguindo as metas propostas pelo I Seminário Interdisciplinar em Lingüística,

Literatura e Educação realizado na FGF de fortalecer o intercâmbio entre alunos,
pesquisadores e professores, assim como a interlocução sobre perspectivas teóricas e
práticas relacionadas ao ensino e a pesquisa acadêmico-científica nas áreas de Ensino e
Aprendizagem de Língua Materna e Estrangeira, Estudos Literários, Estudos da Linguagem
e Educação, o evento contou com vinte e três apresentações de trabalhos que contemplavam
as referidas áreas na modalidade de comunicação oral, mostrando que o espaço oferecido
para as interlocuções realizadas é desejado no estado do Ceará.
A partir dai, foi feito um esforço para que este diálogo se estenda por mais tempo,
tendo como suporte a publicação digital dos textos completos que foram apresentados.
Assim, a iniciativa da publicação dos Anais do Seminário partiu da Comissão Organizadora
e dos professores Claudiana Nogueira de Alencar e Paulo Nogueira, que convidaram os
participantes para submeterem seus trabalhos em formato de artigo.
Foram dez os trabalhos selecionados para esta publicação, que foram agrupados de
acordo com a área geral de interesse abordada no Seminário: Lingüística, Literatura e
Educação. Os textos apresentados relatam resultados de pesquisas que refletem a proposta
do Seminário: a não-fragmentação dos objetos pesquisados e a contribuição das áreas de
estudos afins, no sentido de se entender a complexidade dos usos da linguagem em uma
perspectiva social e multidisciplinar.
Assim, a primeira área agrupa trabalhos da Lingüística propriamente dita, que é

aberta com uma discussão sobre a importância de se entender a Lingüística da perspectiva
Integracionista. Com o titulo LINGUÍSTICA INTEGRACIONALISTA, a autora propõe
em seu artigo o abandono a análise fragmentada da língua em prol do estudo da linguagem
e suas especificidades como objeto de estudo da Lingüística. A seguir, temos o artigo
“LINGUAGEM COMO PRÁTICA SOCIAL”: POR UMA ABORDAGEM CRÍTICA DO
DISCURSO, que é um estudo sobre as relações de poder no uso da língua e considerações
sobre a existência social do indivíduo por meio do uso da linguagem. Ainda como tema de
estudo a identidade social, temos o artigo DISCURSO IDEOLÓGICO NAS MÚSICAS DA
CEARAMOR: INTERSUBJETIVADE E VIOLÊNCIA, que trata mais especificamente da
Análise do Discurso nas letras das canções da torcida organizada de um time de futebol do
estado do Ceará, e suas representações de violência. Finalizando a primeira área de estudos,
o artigo INTERTEXTUALIDADE: ELEMENTO DE (RE) CONSTRUÇÃO E
COMPREENSÃO DO TEXTO propõe uma reflexão sobre a terminologia relacionada ao
estudo dos gêneros, com suporte em discussões contemporâneas sobre o assunto.
O segundo grupo de artigos, que trata de estudos da Literatura, é aberto com A

RESIDUALIDADE, SEUS CONCEITOS E CORRELATOS E A ARTE DE TROBAR NA
POESIA DE MARLY VASCONCELOS. Neste estudo, valoriza-se o entendimento de que
é necessário compreendermos os usos da linguagem já realizados para podermos investigar
melhor o que acontece no momento presente, da perspectiva da Teoria da Residualidade. O
segundo trabalho de Literatura aborda um autor cearense e a poesia erótica na língua
5
portuguesa, discutindo valores morais e relações humanas, intitulado A POÉTICA DO
CORPO NA OBRA RELICÁRIO PORNÔ DE JOSÉ DE ALCIDES PINTO. Este grupo é
finalizado com o estudo de uma aluna em nível de Trabalho de Conclusão de Curso de
Graduação, sobre os movimentos realista e romântico no Brasil, por meio da Análise
Lingüística dos textos de Machado de Assis, com o título ROMANTISMO X REALISMO
A ESTRUTURA DA FRASE DA NORMA LITERÁRIA.
Por fim, o grupo de artigos relacionados à Educação trata mais especificamente da

Formação de Professores e experiências no Ensino de Línguas. O primeiro artigo, intitulado
UMA EXPERIÊNCIA ESCOLAR: NA HISTÓRIA DO CEARÁ AS MARCAS
ESCRAVOCRATAS EM QUIXADÁ, busca resgatar as identidades culturais dos
envolvidos no processo ensino aprendizagem, valorizando o multiculturalismo e as
diferentes etnias. Já o segundo artigo, UTILIZAÇÃO DA LEGENDAGEM
INTRALINGUAL NO ENSINO DA PROFICIÊNCIA ORAL EM LÍNGUA FRANCESA,
refere-se a experiências de ensinar línguas estrangeiras tendo como ferramenta a
legendagem, do ponto de vista da Abordagem Comunicativa. O artigo UMA PROPOSTA
PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES-TUTORES EM ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE LETRAS traz uma reflexão sobre as experiências na formação de
professores com foco na sua preparação para atuarem no Ensino a Distância. Por fim, o
relato de uma experiência sobre EAD, intitulado APLICAÇÃO DA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA EM PROGRAMAS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA encerra estes Anais deixando a impressão positiva das
possibilidades desta modalidade de ensino e apontando caminhos para futuras discussões.
Agradeço aos professores Claudiana Nogueira de Alencar e Paulo Nogueira pela

confiança e apoio na produção do Seminário e desta coleção de Anais, assim como desejo
que o resultado deste primeiro evento possa ainda colaborar com as futuras discussões
sobre a Lingüística, Literatura e Educação, fortalecendo, principalmente, os profissionais
dessas áreas que residem nos estados do Nordeste Brasileiro.
6
SUMÁRIO
1. LINGUÍSTICA
LINGUÍSTICA
INTEGRACIONALISTA.........................................................................................................9
Claudiana Nogueira de ALENCAR
“LINGUAGEM COMO PRÁTICA SOCIAL”: POR UMA ABORDAGEM CRÍTICA DO

DISCURSO...........................................................................................................................19
Marco Antonio Lima do BONFIM
DISCURSO IDEOLÓGICO NAS MÚSICAS DA CEARAMOR: INTERSUBJETIVADE

E
VIOLÊNCIA.........................................................................................................................24
Hiran Nogueira MOREIRA
INTERTEXTUALIDADE: ELEMENTO DE (RE) CONSTRUÇÃO E COMPREENSÃO

DO TEXTO......................................................................................................................... 34
Lílian Moreira PARÁ
2. LITERATURA
A RESIDUALIDADE, SEUS CONCEITOS E CORRELATOS E A ARTE DE TROBAR

NA POESIA DE MARLY VASCONCELOS......................................................................44
Marília Pereira da COSTA
A POÉTICA DO CORPO NA OBRA RELICÁRIO PORNÔ DE JOSÉ DE ALCIDES

PINTO...................................................................................................................................48
Érika Rodrigues Moraes MACHADO
ROMANTISMO X REALISMO A ESTRUTURA DA FRASE DA NORMA

LITERÁRIA..........................................................................................................................58
Raquel Arruda Ferreira ROCHA
3. EDUCAÇÃO

ESCRAVOCRATAS EM QUIXADÁ..................................................................................64
Vilani Barbosa BARROS
UTILIZAÇÃO DA LEGENDAGEM INTRALINGUAL NO ENSINO DA

PROFICIÊNCIA ORAL EM LÍNGUA FRANCESA.............................................................71
Luiz de Oliveira FILHO
UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES-TUTORES EM ESTÁGIO

SUPERVISIONADO DE LETRAS.....................................................................................82
Andréia Turolo da SILVA
7
APLICAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM PROGRAMAS DE FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA DE DOCENTES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ............................89
Paulo Roberto Melo de Castro NOGUEIRA
8
LINGÜÍSTICA INTEGRACIONISTA
Claudiana Nogueira de ALENCAR

Universidade Estadual do Ceará - UECE
Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF
Resumo
Neste trabalho apresentaremos o aparato teórico da Lingüística Integracionista, que
é uma proposta ousada no sentido de rever alguns dos postulados consagrados da própria
Lingüística e das áreas de estudo afins. O termo ‘Integracionismo’ comporta diferentes
conotações em diferentes áreas do saber. No contexto de estudos lingüísticos, porém, ele
nada mais é do que um lembrete de que a tão decantada cientificidade da Lingüística foi
resultado de uma série de recortes do objeto de estudo—a linguagem. Na trilha aberta por
Roy Harris, grande inspirador do movimento integracionista nos estudos de linguagem, este
trabalho faz uma dura crítica à orientação segregacionista que tem prevalecido na
Lingüística, sobretudo desde o momento em que a disciplina decidiu vestir o manto de
ciência—e, partir daí, deixou de encarar o fenômeno lingüístico com um todo, preferindo
ao invés reparti-lo em pedaços mais fáceis de serem submetidos à análise “científica”. Tal
estratégia, embora tenha contribuído para erguer a Lingüística como uma ciência, trouxe
irreparáveis danos à compreensão da linguagem com um todo.
Palavras-chaves: Lingüística Integracionista, Roy Harris, Wittgenstein.
Introdução
Conforme Davis (1999: 69) os últimos trabalhos do filósofo Ludwig Wittgenstein
têm inspirado e guiado a crítica integracionista à lingüística ortodoxa. Tal inspiração
provém do questionamento de abordagens da linguagem comprometidas com a tradição
gramatical e com o pensamento filosófico ocidental.
Wittgenstein, em sua primeira fase, mantém a idéia dos filósofos do século XIX de
que um determinado enunciado verbal deve se constituir a imagem da proposição que o
formula, aplicando essa noção principalmente à lógica. Contudo, essa concepção será
abandonada pelo filósofo, anos mais tarde, quando, em suas Investigações Filosóficas (IF),
lança mão de conceitos renovadores e críticos à filosofia em geral.
Ainda sem desviar-se das questões lingüísticas, o segundo Wittgenstein, o das
Investigações Filosóficas, vai mostrar que a função da filosofia não é como pretendem os
logicistas da filosofia analítica, esclarecer expressões lingüísticas complexas, desnudando
equívocos da linguagem ordinária através da construção de uma linguagem formal, como
ele próprio pretendia em sua primeira fase. Ao contrário, para ele, tentar reproduzir as
idéias de uma forma quase pura é uma quimera:
‘A proposição, uma coisa estranha!’: aqui já se encontra a sublimação de
toda concepção. A tendência de supor um puro ser intermediário entre o signo
proposicional e os fatos. Ou também a tendência de querer purificar, sublimar o
próprio signo proposicional. – Pois nossas formas de expressão impedem-nos,
9
de muitas maneiras, de ver que isto ocorre com coisas costumeiras, na medida
em que nos enviam à caça de quimeras (IF: 94).
Desse modo, Wittgenstein critica sua própria proposta anterior de recorrer à análise
lógica para liberar o pensamento dos obscurantismos causados pela ausência da exatidão
nas formas verbais de determinadas proposições:
Ora, isto pode adquirir uma aparência tal, como se existisse algo semelhante a
uma última análise das nossas formas de linguagem, portanto uma forma de
expressão totalmente decomposta. Isto é, como se nossas formas de expressões
habituais fossem, essencialmente, ainda não analisadas, como se nelas estivesse
algo oculto que se devesse trazer à luz. Se isto acontece, a expressão torna-se
completamente clarificada e nossa tarefa resolvida. Pode-se exprimir isto
também assim: afastamos mal-entendidos ao tornar nossa expressão mais exata;
mas pode parecer que nos esforcemos para atingir determinado estado, o da
perfeita exatidão; e que esse fosse o objetivo próprio de nossa investigação (IF:
91).
Wittgenstein mostra que a própria busca da essência da linguagem, a tentativa de

encontrar o oculto por detrás dela e desvendar seus obscurantismos, enreda a inteligência
numa teia de ilusões que conduz aos chamados problemas filosóficos. Decidindo por uma
concepção de práxis da linguagem, Wittgenstein enfatiza que o falar da linguagem é parte
de uma atividade: a linguagem é uma forma de vida.
A interpretação integracionista do filósofo é feita a partir do questionar de um modo
filosófico tradicional de ver a linguagem. Ou seja, mostrar à mosca como sair da garrafa
(IF: 309). Wittgenstein questiona o estatuto da terminologia metalingüística em cujas teias
os teóricos têm-se enredado. Ao invés de clarificar ou ordenar a prática lingüística, a
terminologia metalingüística nos distrai e nos distancia dela. A terminologia é a garrafa que
prende a mosca.
1. A concepção wittgensteiniana da linguagem
No parágrafo 23 das Investigações Filosóficas Wittgenstein afirma que o “falar da

linguagem é parte de uma atividade ou de uma forma de vida”. E ainda no parágrafo 19:
“representar uma linguagem significa representar-se uma forma de vida”. Devemos, então,
indagar: o que é uma forma de vida?
Segundo o Dicionário Wittgenstein de Hans-Johann Glock (1998: 173) o uso que
Wittgenstein faz do termo diz respeito ao entrelaçamento entre cultura, visão de mundo e
linguagem. Para Glock (ibidem: 174) “uma forma de vida é uma formação cultural ou
social, a totalidade das atividades comunitárias em que estão imersos os nossos jogos de
linguagem”. Defio, porém o termo forma de vida como linguagem, uma vez que na
concepção linguagem, considero aspectos culturais e sociais integrados. Baseio - me na
passagem citada pelo próprio Glock (1998: 174):
10
Em lugar do inanalisável, do específico, do indefinível: o fato de que agimos
desta ou daquela maneira: por exemplo, punimos certas ações, determinamos os
estados de coisas dessa ou daquela forma, damos ordens, relatamos,
descrevemos cores, interessamo-nos pelos sentimentos alheios. O que deve ser
necessariamente aceito, o que é dado_ poder- se- ia dizer_ são fatos da vida //
formas de vida.
Como Wittgenstein utiliza a forma plural (formas de vida) “podemos considerar que
assim como há inúmeros jogos de linguagens, há inúmeras formas de vida”. Ora, por essa
nova concepção wittgensteiniana de linguagem como forma de vida, podemos entender
que, pela linguagem e na linguagem, realizamos uma série de atividades que são também
linguagem, ou jogos de linguagem, como os batizou Wittgenstein.
Ele considerou que a linguagem não pode ser uniformizada em uma única estrutura
lógica e formal, mas se apresenta em segmentos múltiplos e diferenciados, constituindo
cada um deles um jogo de linguagem possível de ser definido como tal a partir da
comparação de semelhanças que se repetem numa série de jogos. Quanto à diversidade
desses jogos de linguagem, ilustramos com alguns exemplos de Wittgenstein em
Investigações Filosóficas:
(...) Inventar uma história, ler –
Representar teatro –
Cantar uma cantiga de roda –
Resolver um enigma –
Fazer uma anedota, cantar –
Resolver um exemplo de cálculos aplicado –
Traduzir de uma língua para outra –
Pedir, agradecer, maldizer, saudar, orar.
Desse modo, Wittgenstein muda seu foco de atenção que no Tractatus dirigia-se à
geometria de um simbolismo, seja de linguagem ou de um para as práticas humanas cálculo
(cf. Glock: 1998: 226). Para isso na comparação com a linguagem, Wittgenstein usa não
somente a analogia de um jogo rígido, como é o caso do jogo de xadrez, como também
utiliza jogos menos rígidos, como as cantigas de roda. O objetivo é enfatizar a natureza
heterogênea da linguagem. Jogos de linguagem podem ser considerados, portanto, como
atividades lingüísticas em diferentes níveis de generalidade1.
As observar as semelhanças e parentescos entre os diversos jogos, Wittgenstein nos
adverte para que não busquemos uma essência comum entre coisas. Não há essência e essa
1 Embora Saussure faça uso da mesma analogia do jogo de xadrez para fundamentar a noção de estruturas
lingüísticas internas à língua, Wittgenstein, ao contrário de Saussure, enfoca através da analogia do jogo as
atividades lingüísticas reais. Saussure enfatiza a relação interna entre as peças do jogo a partir de seus movimentos
enquanto que Wittgenstein procura mostrar o aprendizado destes movimentos, ou seja, a utilização por parte do
jogador. Conforme Glock (1998:125) “aprendemos o significado das palavras aprendendo a utilizá-las, da mesma
forma que aprendemos a jogar xadrez, não pela associação das peças a objetos, mas sim pelo aprendizado dos
movimentos possíveis para tais peças”.
11
idéia de essência não resiste quando se examina a realidade da interação na linguagem.
Como podemos ler (IF: 66):
Considere, por exemplo, os processos que chamamos de “jogos”. Refiro-me a
jogos de tabuleiro, de carta, de bolas, torneios esportivos, etc. O que é comum a
todos eles? Não diga: “Algo deve ser comum a eles senão não se chamavam
‘jogos’”, mas veja se algo é comum a eles todos, - pois, se você os contempla,
não verá na verdade algo que fosse comum a todos, mas verá semelhanças,
parentescos, e até toda uma série deles. Como disse: não pense, mas veja!
Tanto a advertência de Wittgenstein quando diz “’não pense, veja” para que não
abstraiamos as reflexões sobre a linguagem da práxis que a produz, quanto o abandono do
ideal de exatidão da linguagem nos leva a crer que a decisão metodológica da ciência da
linguagem de construir um objeto de estudo homogêneo e desligado das situações
linguageiras concretas é um equívoco. Por este caminho metodológico, nunca estudaremos
a linguagem, uma forma de vida, mas somente nos perderemos nos enfeitiçamentos
metalingüísticos.
A importância do trabalho de Wittgenstein para o integracionismo é, pois, na sua
natureza retórica, a de apontar um dos melhores caminhos para mudar a poderosa tradição:
voltar-se para o uso e para prática lingüística. Contudo, é importante para o integracionismo
não apenas enfatizar o uso lingüístico, mas a concepção de linguagem em seu contexto
cultural. Tal concepção modela nosso comportamento lingüístico e constrói nosso
entendimento sobre linguagem como lingüistas e como usuários – construtores da
linguagem.
Roy Harris usa o trabalho de Wittgenstein na sua discussão sobre o conhecimento
lingüístico versus não-lingüístico, no capítulo final do The Language Myth (Harris, 1981).
Nessa obra, Harris segue dois projetos. Primeiro, investiga as conseqüências das
concepções culturais de linguagem nas várias tradições (filosóficas, retóricas e gramaticais)
da Europa ocidental em definir linguagem como um objeto de estudo científico. Depois
propõe uma alternativa: a lingüística integracionista. A linha argumentativa do último
Wittgenstein é seguida nesses dois projetos (cf. Davis, 1999: 65).
Contudo, o integracionismo não se preocupa apenas com questões críticas e
culturais sobre a linguagem, mas com nossa consciência e responsabilidade social. Sendo a
comunicação lingüística impossível de ser interpretada sem se observar os aspectos morais,
políticos e ideológicos, o integracionismo se preocupa com a nossa participação como
teóricos na vida política e social.
2. O mito da linguagem
Na obra The Language Myth (1981), Roy Harris analisa um mito que tem raízes
profundas na cultura européia: o mito da linguagem. O mito da linguagem está baseado em
duas antigas teses sobre comunicação. Embora essas duas teses sejam independentes, uma
fornece suporte para outra.
A primeira tese a que vamos nos referir é a de que a fala é uma forma de
telementação, conduzindo pensamentos da mente de uma pessoa para outra. Por esta tese, a
12
linguagem seria basicamente a relação entre palavras (símbolos verbais) e idéias. A outra
tese, a da determinação diz que toda forma de comunicação requer um código fixado. A
determinação seria o mecanismo de funcionamento da telementação, ou seja, um conjunto
de regras, a formalização de processos que permitiriam que as palavras e as idéias fossem
compartilhadas por todos.
Harris explica a independência das duas teses no sentido de que se nós concordamos
que a fala é um condutor de pensamentos de uma mente para outra, não significa que isto
tenha que ser feito adotando um código fixado. Também se concordamos que a
comunicação requer o uso de um código fixado, nós não precisamos acreditar que a fala é
uma telementação. Porém, as duas teses sustentam uma a outra na medida em que a
telementação providencia uma explanação de como os códigos fixados funcionam.
Enquanto os códigos fixados providenciam, por sua vez, uma explicação de como a
telementação é possível.
Apesar de Harris perceber uma versão do mito da linguagem construída pelo
filósofo John Locke, ele a identifica como sendo bem mais antiga, remetendo tal mito a
Aristóteles. Segundo ele, o código fixado é um requerimento básico da lógica aristotélica:
se palavras podem mudar seus sentidos de modos imprevistos, ou tem sentidos não
regulados por um código, o silogismo aristotélico perde a sua validade (Harris, 1998: 34).
Harris reconhece o mito da linguagem como requisito básico para estabelecer uma
língua nacional, pois sem um consenso a respeito das formas corretas a serem usadas, a
comunidade não terá o desejado entendimento comum. O que é perigoso é que este mito
pode conduzir aos nacionalismos extremados a serviço de dominadores. Nesse sentido, Roy
Harris identifica o mito em sua forma moderna como um produto cultural da pós-
renascença européia. Ele diz que “‘uma Pátria, uma língua’ foi o ideal para o qual todas as
maiores monarquias centralizadas aspiravam. Compilar dicionários e gramáticas de uma
língua materna tornou-se um empreendimento patriótico” (Harris, 1998: 34).
Através do mito da linguagem, Harris (1981) também faz uma excelente crítica ao
legado saussuriano que transborda para outros tantos modelos estruturalistas. Um código
fixado é o pressuposto básico do circuito da fala de Saussure. Pois se A e B não dividem
um código associando o mesmo conceito com o mesmo som, segue que a mensagem
eventualmente decodificada por B, necessariamente não corresponderá a que foi
transmitida por A.
A lingüística integracionista, ao questionar tais mitos na lingüística e valorizar as
ações integralizadoras na situação comunicacional, pretende promover uma tomada de
consciência do caráter integral de nossas ações como lingüistas e acadêmicos, originadas da
natureza política, interativa, e social de nossa experiência lingüística. Os integracionistas
tentam desenvolver um modelo de trabalho alternativo para a pesquisa lingüística que
permita pensar todos os tipos de questões sobre o entendimento de nossa própria
responsabilidade lingüística, da relevância social do nosso trabalho, de nossas relações com
o outro e das relações de nossa comunidade com outras comunidades.
3. A lingüística ortodoxa
De acordo com Roy Harris (1998: 1), o integracionismo propõe uma visão de
comunicação humana geral e a lingüística integracionista é a aplicação do integracionismo
13
ao caso específico da linguagem. Para ele, “o principal objetivo da lingüística
integracionista é mudar o modo como as pessoas pensam a linguagem”. Por isso, a maior
parte das forças intelectuais do integracionismo é direcionada para a mudança da ortodoxia
estabelecida, o que faz com Harris, o precursor do movimento, situe o integracionismo
ainda no estágio de heresia.
A visão ortodoxa da lingüística criticada pelo integracionismo é a que a apresenta
como uma visão “objetiva” da linguagem e das línguas. Essa visão ortodoxa da lingüística
como ciência convida o estudante de lingüística a investigar a linguagem do mesmo modo
como o químico investiga o fenômeno químico, por exemplo. Para Harris, o
integracionismo não só não compartilha com essa visão como convida os estudantes de
lingüística a se engajarem numa reflexão crítica a respeito dessa concepção objetiva da
linguagem. A postura “objetiva” ou “científica” é considerada altamente controversa para
os integracionistas.
Ao contrário da ortodoxia, o integracionismo entende a comunicação como
envolvendo a integração de diversas habilidades e essa integração é tão complexa que se
torna problemático identificar o que é exatamente lingüístico nela. Fatores culturais sociais
e políticos, além dos cognitivos e fisiológicos integram esse processo de constituição de
sentidos.
E é entendendo essa complexidade que Harris afirma ser esse ideal de objetividade e
cientificidade propagadas pela lingüística profissional não somente uma idéia arrogante,
porém algo perigoso (cf. Harris, 1998: 4). Considerar a língua como produto de uma
faculdade mental e tomá-la como objeto autônomo, abstraindo-a da realidade conduz os
estudiosos a ignorar o fato de que falar uma língua x ou y pode significar, muitas vezes,
candidatar-se à expropriação, deportação ou extermínio. Para Harris (ibidem: 4):
O modo pelo qual as pessoas pensam a linguagem está no cerne, não somente de
muitas questões políticas e culturais, mas de suas visões da própria identidade cultural e de
suas relações com outros membros do que eles chamam sua comunidade ou comunidades.
Para o integracionismo tratar esses temas como marginais ou não-lingüísticos já
significa promover um certo modo de conceber a linguagem. Ainda segundo Harris, é
enganoso apresentar a lingüística para os estudantes como naturalmente apropriada a um
modelo de pesquisa anteriormente estabelecido e proclamar isso como uma forma científica
de ver a linguagem.
Os integracionistas tentam, então, desenvolver um modelo de trabalho alternativo
para a pesquisa lingüística que permita pensar todos os tipos de questões sobre o nosso
entendimento de nossa própria responsabilidade lingüística, de nossa própria criatividade
lingüística, de nossas relações com o outro e das relações de nossa comunidade com outras
comunidades.
4. A perspectiva integracionista
A lingüística integracionista não toma como ponto de partida os objetos chamados

línguas, mas sim, simplesmente a tentativa dos seres humanos de integrar o que eles são
capazes de fazer dentro dos vários modelos de atividades que nós chamamos de
comunicação (cf. Harris, 1998: 4).
Dessa forma, o entendimento do processo de comunicação é importante para o
integracionismo porque pode nos conduzir a uma visão apenas parcial do processo
14
linguageiro. Portanto, para os integracionistas linguagem não pode ser dissociada da
comunicação.
O integracionismo dirige sua crítica à lingüística moderna, cujas correntes principais
falseiam a relação entre linguagem e comunicação e conseqüentemente falseiam a noção de
linguagem. Para Harris (cf. 1998) esse falseamento tem suas raízes em certas concepções
que os lingüistas elaboram sobre nossas atividades lingüísticas cotidianas. Essas
concepções são identificadas como a posição que os integracionista chamam de
segregacionismo. Sobre a posição segregacionista, Harris (ibidem: 10) afirma:
O termo alude à noção de que os fenômenos lingüísticos e não lingüísticos
constituem dois domínios de pesquisa, e que ao primeiro domínio pertencem às
línguas que estão segregadas do resto. Os estudos das línguas na verdade têm
sua própria autonomia dentro do estudo da linguagem, sua própria metodologia
e programa(s) de pesquisa. Ele está supostamente independente dos domínios
vizinhos; em particular do estudo da comunicação (para o qual ele deveria
contribuir, mas em que não confia de modo algum.).
Por sua vez, o integracionista sustenta que uma teoria da linguagem fora de uma
teoria de comunicação não tem sentido. Desse modo, a lingüística não pode ser considerada
autônoma uma vez que nós não podemos praticar um conhecimento lingüístico segregado
de um conhecimento extralingüístico. Os dois domínios são integrados de um modo
altamente complexo e não segregados, como sempre defendeu a lingüística nos moldes
saussureanos. Nossa experiência comunicacional cotidiana não nos permite desenhar
nenhuma distinção exata e constante entre eles. O estudo da integração entre os dois
domínios e sua complexidade é “o próprio estudo da linguagem: não há outro”.
Os integracionistas rejeitam a idéia de que a comunicação verbal envolve o tipo de
atividade que permite que componentes lingüísticos sejam distinguidos de componentes
não lingüísticos e que possam ser analisados sistematicamente sem referência a estes. E é
justamente o reconhecimento da impossibilidade de uma análise segregacionista da
linguagem que constitui a pedra de esquina da lingüística integracionista.
Roy Harris (1998) reconhece o trabalho de Saussure e de seus seguidores, na
Europa, e de Bloomfield e seus sucessores gerativistas nos E.U.A. como abordagens
segregacionistas que têm dominado a lingüística no século XX, e também afirma perceber
significativos pontos de concordância com o integracionismo nas concepções lingüísticas
de Sapir, Malinowski, Pike e Firth.
Podemos, desse modo, resumir os pressupostos teóricos do segregacionismo que,
segundo Harris, constituem contrapontos para o integracionismo:
• Linguagem como sistema: o segregacionismo assume a validade e a
necessidade da distinção entre línguas como sistema e o uso possível e real
desse sistema que pode ser percebida na terminologia segregacional (langue
versus parole, competência versus performance, código versus mensagem).
• Comunicação e uso da linguagem: o segregacionismo defende que para
participarmos de um processo comunicativo é necessário que tenhamos um
sistema disponível para o uso. Conseqüentemente, o estudo dos sistemas
15
(línguas) é preponderante sobre o estudo da comunicação que seria
meramente uma conseqüência do seu uso. Para o integracionismo, ao
contrário, o estudo da comunicação deve vir primeiro porque somente
através dele podemos descobrir que papel o conceito de língua exerce num
determinado jogo de linguagem.
• Linguagem como sistema independente de seu usuário: o integracionismo
em oposição à idéia de que línguas são sistemas homogêneos e estáveis a
serem usados por um número indefinido de usuários, defende que a
comunicação sempre envolve indivíduos particulares agindo em
circunstâncias particulares.
• Comunidades lingüísticas: o segregacionismo defende, de acordo com o

pressuposto 3, que uma comunidade lingüística é uma comunidade em que
todos os membros usam a mesma língua. Para o integracionista uma
comunidade lingüística não é uma ficção, mas uma comunidade real, cujos
membros se comunicam verbalmente sem que haja a concepção de uma
mesma língua, da qual todos sejam usuários, nem a concepção de um nível
de proficiência lingüística que todos devem compartilhar. O
integracionismo nega a necessidade de construtos teóricos tais como
comunidades homogêneas e falante–ouvinte ideal que somente geram falsos
problemas sobre linguagem.
• Linguagem como sistema vocal: o segregacionismo prioriza as línguas
faladas, isto é, sistema de signos vocais em seus estudos. Para o
integracionista esse fonocentrismo é um equívoco porque “na comunicação
face a face, a vocalização é somente um componente de uma série de
atividades integradas que incluem gesto, olhar, expressão facial e postura
facial (de fato a vocalização assumiu o papel de canal solitário da
comunicação lingüística somente numa minoria de situações tais como
conversações telefônicas ou conversações entre interlocutores cegos)”
(1998: 12). Portanto, para o integracionismo a escrita é uma manifestação
lingüística tão importante quanto à fala.
• Linguagem como sistema de regras: linguagens são sistemas de regras que
existem ou são representadas neurofisiologicamente do mesmo modo na
cabeça de seus falantes. Esse pressuposto segregacionista é criticado pelos
integracionistas que consideram incoerente a noção de que a comunicação
lingüística depende de regras gramaticais internalizadas, inconscientes e que
não podem ser explicitadas. Portanto, os integracionistas rejeitam tanto a
noção de regras internalizadas quanto à descrição da linguagem a partir
destas regras.
Enfim, para os segregacionistas a lingüística é intitulada ciência para
descontextualizar o comportamento lingüístico de modo a isolar, descrever e explanar
vários aspectos deste comportamento. Por outro lado, para os integracionistas toda
descontextualização distorce, e, portanto o resultante dessas descrições e interpretações
lingüísticas sobre ‘dados’ descontextualizados são suspeitas. Por apresentar estes artefatos
16
como indiscutivelmente confiáveis sobre os quais a pesquisa deve se basear, o lingüista
somente desvia a nossa atenção das condições reais nas quais os seres humanos têm sido
capazes de desenvolver muitas e variadas construções linguageiras (cf. Harris, 1998: 13).
A lingüística integracionista, portanto, rejeita a validade científica da lingüística
que, como vimos no primeiro capítulo, tem se tornado um lugar comum no domínio do
saber acadêmico sobre a linguagem, propondo iniciar seus estudos com um exame crítico
das condições que faz a pesquisa lingüística possível. Desse modo, não há mais sentido
para que o lingüista a priori se auto-intitule cientista uma vez que:
• A lingüística por si mesma pressupõe a validade de certas formas de
comunicação, e os pronunciamentos dos lingüistas não escapam do
julgamento como um empreendimento comunicativo.
• O lingüista afinal não tem outra base de expertise que aquela disponível a
qualquer leigo membro da comunidade, isto é, a experiência lingüística é
adquirida no processo de comunicação. (ibidem: 19).
A partir dessa perspectiva, pode-se afirmar, de um modo geral, que todos são
lingüistas, pois a linguagem pertence a toda humanidade. Conforme Harris, esta seria uma
afirmação subversiva para a lingüística ortodoxa. De fato, o objetivo do integracionismo
não é apenas efetuar algumas reformas nesta área do conhecimento, mas mudar
radicalmente os pressupostos sobre os quais se assentam todo o empreendimento
lingüístico, modificando a nossa própria forma de ver a linguagem e nossas teorias a
respeito dela.
Mas qual seria, então, o papel de um lingüista profissional? Qual a sua razão de ser?
Reconhecer que a lingüística constitui seu próprio tema de estudo, e que por isso devemos
começar a pesquisa não por questões ditas importantes e exteriores a nós, mas investigar o
seu próprio modus operandi. Portanto, para a lingüística integracionista, engajar-se numa
reflexão analítica sobre sua própria experiência lingüística é se engajar na linguagem em si
mesma.
Considerações finais
Nossas práticas discursivas de teoristas da linguagem são moldadas e moldam
convenções discursivas que configuram tais práticas em uma ordem do discurso específica
aos estudos da linguagem na qual identificamos o mito da linguagem que conduz as teorias
a uma concepção estreita de linguagem, à abstração e idealização da realidade lingüística, a
um ideal de cientificidade e a apresentação da linguagem como meio para representar ou
expressar a realidade.
Tais elementos funcionam naturalizando ideologias, sentidos que impedem as
possíveis divagações, as fugas do pensar, os desvios daquilo que seria o ‘cerne’, a essência,
enfim a variabilidade interpretativa nos estudos da linguagem. Esses sentidos não são
neutros, pois como ideologia eles hierarquizam saberes, construindo relações de poder no
domínio do saber acadêmico-científico, constituindo também as identidades de “cientista” e
de “filósofo”, “teóricos” da linguagem distanciados das preocupações sociais do seu tempo.
Um modo de desmitologizar a linguagem e desnaturalizar essas ideologias
tradicionais é tomar consciência da própria existência desses mitos e dessas ideologias.
17
Como indica Reddy (apud Magro, 1999), a consciência do paradigma que preside nossas
ações em conversações na e sobre a linguagem pode nos tornar também conscientes das
influências que elas exercem sobre as atividades teóricas do domínio das investigações
sobre linguagem. E posso acrescentar, pode nos tornar conscientes de nosso papel na
mudança social.
A linguagem somos nós, diz Rajagopalan (2003). Justamente porque a linguagem é
a nossa forma de vida, o estudo da matéria linguagem pode e deve contribuir para as
mudanças sociais. Para isso, o questionamento das “verdades” teóricas sobre a linguagem
constitui o desenvolvimento prático de uma consciência lingüística crítica ou uma prática
de intervenção que pode contribuir “na educação lingüística de todos os alunos, e fornecer-
lhes o conhecimento para iniciar mudanças em suas próprias práticas discursivas, e nas
práticas discursivas de sua comunidade” (Fairclough, 2001).
Este trabalho procurou apresentar o integracionismo como uma problematização dos
discursos tradicionais sobre a linguagem. Esperamos, com esse pequeno estudo, ter nos
aproximado do objetivo proposto pela lingüística integracionista: a conscientização de
nossas ações integrais como teóricos da linguagem, ações originadas da natureza política,
interativa e social de nossa experiência lingüística e a conseqüente transformação social
através da transformação de nossas práticas discursivas.
Referências Bibliográficas
DAVIS, D. R. Wittgenstein, integrational linguistics, and the myth of normativity,

Language and Communication, Grã-Bretanha, v. 19, n. 1, p. 69-65, 1999.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Trad. de Isabel Magalhães (et al.). Brasília,
Editora da Unb, 2001.
GLOCK, H. J. Dicionário Wittgenstein. Trad. de Helena Martins, Rio de Janeiro, Jorge
Zahar Ed., 1998.
HARRIS, R. The Language Myth. London, Duckworth, 1981.
_____. Introduction to Integrational linguistics, Oxford, Elsevier Science, 1998a
_____. Integrational Linguistics In: VERSCHUEREN, OSTMAN, BLOMMAERT, &
BULCAEN (eds.) Handbook of Pragmatics. Amsterdam, John Benjamins, 1998b.
MAGRO, C. Linguajando o Linguajar – da biologia à linguagem. Tese de doutorado, IEL,
Unicamp, Campinas, 1999.
RAJAGOPALAN, K. Kanavillil Rajagopalan, In: XAVIER, A. C., CORTEZ, S (orgs).
Conversas com Lingüistas: virtudes e controvérsias da lingüística, São Paulo, Parábola
Editorial, 2003.
WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosófica.Trad. de José Carlos Bruini. São Paulo,
Nova Cultural, 1989 (Os Pensadores)
_____. Tractatus Lógico-Philosophicus, Trad. de Luiz Henrique Lopes dos Santos, São
Paulo, Editora da USP, 2001.
18
“LINGUAGEM COMO PRÁTICA SOCIAL”: POR UMA ABORDAGEM CRÍTICA
DO DISCURSO
Marco Antonio Lima do BONFIM

Resumo
A Análise de Discurso Crítica, doravante (ADC), procura identificar a significação
da linguagem na produção, manutenção e mudança das relações sociais de poder. Este
programa de estudos também visa provocar uma transformação social através de um vir-a-
ser consciente das formas sutis de dominação e opressão pela linguagem, uma vez que a
“consciência é o primeiro passo para a emancipação” (cf. Fairclough, 1989). Nesse sentido,
o presente texto procura expor alguns conceitos referentes à “Lingüística Crítica”, no
tocante a proposta de análise de discurso crítica.
Palavras – chave: Discurso – Linguagem – Mudança social
Introdução
Neste trabalho, pretendo explorar a concepção de abordagem tridimensional do
discurso, entendido por Fairclough (2001:100), como texto, prática social, e prática
discursiva. Nessa perspectiva o referido lingüista propõe “reunir a análise de discurso
orientada lingüisticamente e o pensamento social e político relevante para o discurso e a
linguagem, na forma de um quadro teórico que será adequado para uso na pesquisa
científica social, e especificamente, no estudo da mudança social”. (Fairclough, 2001:87).
Para tanto, farei uma abordagem histórica da ADC, apresentando alguns conceitos-chave
para a compreensão desta proposta de análise discursiva. E num segundo momento,
demonstrarei a parir do recorte da pesquisa realizada em Quixadá, no Sertão Central do
Ceará, a aplicação do arcabouço teórico-metodológico da ADC. O objetivo deste texto é,
antes de tudo, fornecer subsídios para a compreensão de uma abordagem crítica de análise
do discurso, bem como de alguns de seus conceitos basilares.
1. Histórico e Constituição da ADC
A partir da década de 1970, os estudos realizados em Lingüística têm passado por

várias mudanças teórico-metodológicas bastante significativas neste campo de estudo.
Surgem então, neste período estudos lingüísticos dispostos a desenvolver um trabalho mais
voltado para o social. O resultado dessa mudança de paradigmas foi o surgimento do que se
convencionou chamar de Lingüística Crítica. Segundo Rajagopalan (2003), abordar a
lingüística de forma crítica seria ter uma Ciência da linguagem preocupada com questões
práticas. Nesse sentido, a Análise do Discurso, definida segundo Eagleton (apud Resende e
Ramalho, 2006), como “a ciência que acompanha o jogo social do poder no âmbito da
própria linguagem”, vai ganhando uma outra roupagem. É neste contexto que surge a
Teoria Social do Discurso. Uma abordagem de Análise de Discurso Crítica (ADC),
desenvolvida pelo lingüista britânico Norman Fairclough, que se baseia em uma percepção
da linguagem como parte irredutível da vida social dialeticamente interconectada a outros
19
elementos sociais. Ou seja, a linguagem nesse sentido, é um processo social e um processo
socialmente condicionado por outros fatores sociais não-lingüísticos, logo a relação entre
linguagem e sociedade seria interna e dialética. Pois o discurso é moldado pela estrutura
social, mas também é constitutivo da mesma, entenda-se discurso como uma forma de
prática social, modo de ação sobre o mundo e a sociedade, um elemento da vida social
interconectado a outros elementos. Em outras palavras, a linguagem em uso, não como "um
nível de estrutura acima da sentença" (Resende e Ramalho, 2006). Nesse sentido, a referida
abordagem se fundamenta no conceito funcionalista de discurso, onde o foco de interesse
não é apenas a interioridade dos sistemas lingüísticos, mas, sobretudo a investigação de
como esses sistemas funcionam na representação de eventos, na construção de relações
sociais, na estruturação, reafirmação e contestação de hegemonias no discurso.Para tanto,
Fairclough utiliza uma abordagem transdisciplinar, operacionalizando conceitos advindos
tanto da Lingüística quanto das Ciências Sociais, a fim de desenvolver uma adequada teoria
social da linguagem. Portanto, a ADC, assenta-se em primeira instância, numa visão
científica de crítica social, em seguida, no campo da pesquisa social crítica sobre a
modernidade tardia2 e por fim, na teoria e na análise lingüística e semiótica.
A ADC se consolidou como disciplina no início da década de 1990, tendo como um
de seus principais teóricos o lingüísta Norman Fairclough. No Brasil, o nome de Izabel
Magalhães da Universidade de Brasília, se destaca como uma das primeiras pesquisadoras
desta proposta teórico-metodológica. Vale lembrar, que por ter se desenvolvido na
perspectiva dos estudos lingüísticos críticos, a ADC e a Análise de Discurso Francesa
historicamente pertencem a ramos distintos do estudo da linguagem.
Como já foi mencionado, Fairclough (apud Resende e Ramalho, 2006), considera o
discurso como constituinte de práticas sociais. Isso significa dizer que há uma relação
dialética entre discurso e sociedade, e tal relação implica compreender que o discurso é um
modo de ação historicamente situado, que tanto é constituído socialmente como também é
constitutivo de identidades sociais, relações sociais e sistemas de conhecimento e crença.
Portanto, de acordo com essa definição de discurso, Fairclough propõe em "Discurso e
Mudança Social”, (2001) um modelo tridimensional de AD que analisa o evento discursivo
como texto, prática discursiva e prática social, simultaneamente.
2. O Discurso como texto
Uma abordagem crítica para a análise do discurso deve assumir que os signos são
motivados em seu percurso sócio-histórico e que há razões sociais para combinar
determinados significantes com determinados significados (Nogueira, 2000). Ou seja, o
texto não é apenas uma "ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,
dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal" (Costa Val, 1999), mas também
um conjunto de elementos sociais que se articulam no evento discursivo resultando em
efeitos do discurso, como mudanças em nosso conhecimento, em nossas crenças, atitudes,
valores e assim por diante. Falando numa perspectiva marxista da linguagem, o texto é
visto como um fragmento material da realidade representando-a e a constituindo de formas
particulares de modo a instaurar, sustentar ou superar formas de opressão. Em
2
Segundo Giddens (1991, 2002), “modernidade tardia” é a presente fase de desenvolvimento das instituições modernas,
marcada pela radicalização dos traços básicos da modernidade: separação de tempo e espaço, mecanismos de desencaixe e
reflexividade institucional.”(Resende e Ramalho, 2006:30).
20
conformidade com esta definição, Resende e Ramalho (2006:10) comentam: "São
produções sociais historicamente situadas que dizem muito a respeito de nossas crenças,
práticas, ideologias, atividades, relações interpessoais e identidades". Fairclough argumenta
que o texto tem que ser visto como uma das dimensões do evento discursivo. Assim sendo,
temos que a prática textual na perspectiva crítica do discurso é constituída pelo vocabulário,
pela gramática, coesão e estrutura textual.
3. O Discurso como prática discursiva
A prática discursiva envolve processos de produção, distribuição e consumo de

textos, e cuja natureza varia de acordo com os diferentes tipos de discursos e fatores sociais
envolvidos. Por isso, sua função é ser a prática mediadora entre o texto e a prática social,
através de processos sociocognitivos e sociais relacionados à ambientes econômicos,
políticos e institucionais particulares. Fairclough demonstra que os textos são produzidos,
distribuídos e consumidos de forma específica em contextos sociais específicos, com o
intuito de estabelecer e sustentar relações de dominação social. Ou seja, através de práticas
discursivas, relações de dominação podem ser estabelecidas ou mantidas, por intermédio de
estratégias simbólicas de poder. Então, a vantagem de se focalizar as práticas sociais, está
na possibilidade de se perceber não apenas o efeito de eventos individuais, mas séries de
eventos conjunturalmente relacionados na sustentação e na transformação de estruturas,
uma vez que a prática social é entendida como um ponto de conexão entre estruturas
(práticas discursivas) e eventos (textos).
4. O Discurso como prática social
Entender o discurso como uma prática social, significa compreender que a relação
entre linguagem e sociedade não é externa, mas sim interna e dialética. Nesse sentido,
temos que a estrutura social é tanto uma condição para a emergência do discurso, como um
efeito do mesmo. Portanto, se é certo afirmar que práticas sociais são construídas no e pelo
discurso, é certo também que, a ocorrência de mudanças sociais nestas práticas, pode vir a
refletir uma mudança social visa discurso. Sendo assim, temos a possibilidade de construir
práticas emancipatórias em estruturas cristalizadas na vida social. Eis, a implicação de
considerar o discurso enquanto prática social, pois a desconstrução ideológica de textos que
integram práticas sociais pode intervir de algum modo na sociedade, a fim de desvelar
relações de dominação. A abordagem “crítica” implica, por um lado, mostrar conexões e
causas que estão ocultas e, por outro intervir socialmente para produzir mudanças que
favoreçam àqueles (as) que possam se encontrar em situação de desvantagem. (Resende e
Ramalho, 2006 p. 22).
Para Fairclough, a prática social é constituída de ideologia, sentidos,
pressuposições, metáforas, hegemonia e orientações econômicas, políticas, culturais e
ideológicas.
5. Discurso e relações de poder
De acordo com Nogueira (2000), Fairclough define poder como a capacidade de
21
controlar ordens do discurso3 mostrando que um dos aspectos de tal controle é ideológico.
Isto é, o poder é a capacidade de sobreposição de um dado conjunto de práticas discursivas
constituídas institucionalmente ou socialmente perante um outro, obtendo como um de seus
resultados uma tensão ideológica. Segundo o autor, estas lutas ideológicas são constituídas
de duas relações: discurso e hegemonia e discurso e ideologia. A primeira reside no
conceito de hegemonia de Gramsci, entendido como o domínio exercido pelo poder de um
grupo sobre os demais, baseado mais no consenso que no uso da força. Sendo assim,
Fairclough pontua em primeiro lugar, que hegemonia e luta hegemônica assumem a forma
da prática discursiva em interações verbais a partir da dialética entre discurso e sociedade.
Ou seja, hegemonias são produzidas, reproduzidas, contestadas e transformadas no
discurso. Em segundo, o próprio discurso apresenta-se como uma esfera da hegemonia,
sendo que a hegemonia de um grupo é dependente, em parte de sua capacidade de gerar
práticas discursivas e ordens de discursos que a sustentem. Portanto, podemos afirmar que
o conceito de hegemonia, então, enfatiza a importância da ideologia no estabelecimento e
na manutenção da dominação, pois hegemonias são relações de dominação mais no
consenso que na coerção. Nesse sentido, a naturalização de práticas e relações sociais é
fundamental para a permanência de articulações baseadas no poder. No que se refere à
relação discurso e ideologia, Fairclough (2001:117) assinala que as ideologias:
“São significações/construções da realidade (o mundo físico, as relações, as
identidades sociais) que são construídas em várias dimensões das
formas/sentidos das práticas discursivas e que contribuem para a produção, a
reprodução ou a transformação das relações de dominação.”
Isso significa que determinados discursos podem ser vistos como ideológicos. Vale
ressaltar que a ideologia é o mecanismo fundamental de instauração da dominação.
Segundo a concepção crítica de discurso, a ideologia é por natureza, hegemônica, no
sentido de que ela necessariamente serve para reproduzir a ordem social que favorece
indivíduos e grupos dominantes.
Mediante o exposto, temos que as ideologias são, em princípio, representações, mas
podem ser legitimadas em maneiras de ação social (legitimação, dissimulação, unificação,
fragmentação e reificação, Thompson, 1995) e inculcadas nas identidades sociais.
6. Exemplos de prática de análise
No que se refere a exemplos de análise de discurso crítica, apresento parte do

trabalho “A Construção Discursiva da Identidade dos Militantes do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em Quixadá-Ce (2003-2005)”, que está sendo
desenvolvida na Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (FECLESC-
UECE), com o financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), em que procurei analisar o discurso literário empregado na música
“Companheirada do MST” produzido pelos militantes do MST no Ceará, com o intuito de
verificar como o referido movimento constrói suas identidades sociais através do discurso
poético. Pois de acordo com Resende E Ramalho (2006, p.34), identidades sociais são
3
“Podem ser consideradas como facetas discursivas das ordens sociais, cuja articulação e rearticulação interna têm a
mesma natureza.” (Fairclough, 2001:99)
22
construídas por meio de classificações mantidas pelo discurso. Nesse sentido, selecionei
alguns fragmentos da referida música que exemplifica tal afirmação:
(1) “Mas não faz vergonha dizer:

- Que somos a companheirada do MST
Pele tostada, camponês, caboclo forte.”
(2) “Se for preciso, acampamos e ocupamos

Muitas ações já mostramos que nós sabemos fazer”
(3) “Bater de frete e jamais se acovardar

Juntos temos que lutar, se nós quisermos vencer.”
Em relação ao primeiro fragmento, percebi que as nomeações e designações

escolhidas pelo movimento social para o homem do campo, identificam diferenças e
caracterizam o camponês construído uma representação lingüística, social e identitária do
sem terra cearense. No segundo, observamos a relação entre discurso e sociedade, na
medida em que é constituído de uma outra – linguagem e identidade – que se dá através das
diversas formas de luta do movimento social, como acampamentos e ocupações, por
exemplo. Por fim, o terceiro ilustra um discurso socialista, na medida em que os sertanejos
sem terra apresentam o seu discurso literário como uma bandeira política, e tal discurso é
atravessado por uma ideologia socialista.
Espero ter aqui fornecido algumas informações gerais sobre esta inovação nos
estudos da Análise do discurso, bem como ter suscitado o debate sobre o tema que é
instigante e necessário para nós estudiosos (as) da linguagem. Pois como já foi mencionado
o foco desta abordagem teórico-metodológica está também nas mudanças discursiva e
social, e não apenas nos mecanismos de produção. Por isso, que ela é considerada crítica.
COSTA VAL, Maria da graça. Redação e textualidade. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Coord. Trad. e Prefácio. M. I. Magalhães.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
NOGUEIRA, C. Os “mais velhos” na folha de S. Paulo: uma análise crítica do discurso
jornalístico sobre a velhice. 2000. Dissertação (Mestrado) – IEL/UNICAMP, Campinas,
2000.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a
questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
RESENDE, Viviane; RAMALHO, Viviane. Análise do discurso crítica. São Paulo:
Contexto, 2006.
23
DISCURSO IDEOLÓGICO NAS MÚSICAS DA CEARAMOR:
INTERSUBJETIVIDADE E VIOLÊNCIA
Hiran Nogueira MOREIRA

Resumo
A música não é mera reunião de letra, melodia e ritmo, mas é reflexo das idéias e
das relações sociais construídas e defendidas pelo homem que a compôs. Ao ouvir o texto
cantado, podemos perguntar-nos: Que ideologia está impregnada nas letras da música?
Neste sentido, defendo neste trabalho que a música das torcidas organizadas de futebol, no
caso aqui as músicas da Cearamor, são canais de comunicação capazes de influenciar a
consciência e a identidade fragmentada dos jovens da nossa contemporaneidade. São
canções que convidam à violência contra o semelhante, ressaltam as diferenças de maneira
negativa, letras profundamente monofônicas, se alinham à competição selvagem do
Capitalismo e por fim, são altamente racistas, principalmente homofóbicas. Por isso, nosso
caminho constitui-se de uma análise crítica que busca alternativas para a expressão cultural
da juventude que aprecia o futebol. Para tanto, nos debruçamos diante do nosso corpus:
quatro músicas da Cearamor e uma canção do raper paulista Rappin Wood. A partir dos
conceitos da Análise do Discurso e dos teóricos da Pós-modernidade fazemos uma crítica
séria e científica sobre tais canções, buscando expressões e palavras de ordem que
demonstrem visões de mundo dos autores e ideologias que sustentam a violência e
preconceitos. Infelizmente, o resultado da análise aponta para um relativismo
predominante, onde os valores são voláteis, o hedonismo, o individualismo e o egoísmo são
os critérios principais que regem as teias de relação intersubjetivas presentes nas canções da
Cearamor. Como a música não é discurso neutro e vazio, os estudos da linguagem não
podem renunciar seu papel científico de lançar uma palavra consistente e objetiva sobre o
que ela representa, quanto mais quando tal música põe em risco a convivência pacífica
entre os cidadãos.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso, ideologia e violência.
Introdução
Os estudiosos da língua, já no século passado, indicaram novos caminhos para
entender a língua e assim lançam um desafio aos acadêmicos das Letras: entender a língua
como atividade inserida na história, na vida do homem, fenômeno exposto à influência das
ideologias sociais, políticas, religiosas, econômicas e culturais. Não podemos continuar
entendendo a linguagem como um elemento neutro, separado da história, passivo, à
margem das relações transformadoras na sociedade humana, com o mero propósito de
transmitir dados. É por isso que, atualmente, novas perguntas surgem desafiando nosso
raciocínio sobre a língua e os sujeitos do discurso.
Justamente relacionando linguagem e música, podemos nos ocupar de perguntas
problematizadoras tais como: Qual ideologia está presente nas canções? Qual visão de
mundo tem seu autor e que pensamento ele quer manifestar a quem escuta e canta sua
canção? Ou seja, a partir de qual sitio social e político está sendo produzido a canção que
24
estará na boca e nos ouvidos de muitos torcedores? Neste trabalho queremos levantar
questões derivadas das primeiras, visando aprofundar um acontecimento lingüístico
instigante para os dias atuais de reflexão sobre a violência: As músicas que são cantadas
pelos torcedores de futebol, canções estas que embalam momentos delirantes de um
fanatismo cego e intolerante por seu time.
Enquanto o esporte já foi vivenciado na Grécia como socialização entre os cidadãos,
onde eles comemoravam a vida e rendiam culto aos deuses do Olimpo, ainda hoje,
felizmente, há situações que o esporte é promovido para celebrar a união das raças, das
nações, dos diversos povos. Contudo, não podemos esquecer que ele também está
impregnado de rivalidade e disputa. Sentimentos da natureza do ser humano. Porém, às
vezes o sentimento de competição e rivalidade ultrapassa os níveis saudáveis de
convivência e então se acende a luz de alerta para pensarmos no verdadeiro motivo para se
reunir em torno do esporte.
São alertas como esse que nos impele urgentemente a fazer a seguinte pergunta: Os
hinos e músicas das torcidas organizadas ressaltam a violência? Tais canções convidam o
sujeito para agir de violência entre seus competidores rivais? E mais, há nas canções
trechos que comprovem a presença em seu interior de racismo, indiferença social,
preconceitos e tudo mais que incite o uso da força física contra seu semelhante? Há nessas
canções palavras de ordem e expressões próprias de um discurso da violência que justifique
uma análise crítica delas? E por último, quais alternativas lingüísticas encontramos ou
oferecemos para quem gosta de futebol e quer seguir torcendo pelo seu time?
1. A Análise do Discurso Francesa como norte teórico
O principal norte teórico que utilizamos neste trabalho é a teoria da Escola francesa
da Análise do Discurso, mais precisamente o trabalho científico de Dominique
Maingueneau. Logo, é importante destacar como nossa reflexão compreende o conceito de
língua, pois a palavra língua pode significar muitas coisas, em diferentes épocas e em
diferentes tendências. Para a Análise do Discurso se concebe língua4 como parte essencial
da vida humana, sistema que se move no espaço e no tempo para além de regras
gramaticais. Como afirma Orlandi (2005, p. 15):
“Na análise de discurso, procura-se compreender a língua fazendo sentido,
enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do
homem e da sua história (...) Assim, a primeira coisa a se observar é que a
Análise de Discurso não trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato,
mas com a língua no mundo, com maneiras de significar, com homens falando,
considerando a produção de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja
enquanto sujeitos seja enquanto membros de uma determinada forma de
sociedade.”
E o discurso? Como será entendido? Como uma frase dita por um emissor que
deseja simplesmente transmitir uma informação ao receptor? Não, vamos mais além! Já que
não ficamos na definição de língua como código, nem como sistema abstrato
4
Escreve Maingueneau (1989, p.21): “Na base de todo este trabalho de redefinição, uma vez mais está sendo
questionada uma certa concepção da oposição saussuriana entre língua e fala e suas diversas transformações
terminológicas.”
25
(ideologicamente neutro). A noção de discurso desloca nossa reflexão para além dessas
precipitações científicas. Com a Análise do Discurso, a definição de discurso introduzirá
também a noção de sujeito, de sentido, de ideologia e de situação social e histórica. Logo:
“O discurso é definido não como transmissor de informação, mas como efeito
de sentido entre locutores. Assim, se considera que o que se diz não resulta só
da intenção de um indivíduo em informar o outro, mas da relação de sentidos
estabelecida por eles num contexto social e histórico.” (ORLANDI, 1986, p.
63)
Temos que considerar a existência de um sujeito nas relações de sentido presentes

no discurso, esse alguém compreendido através de sua historicidade, afetado diretamente e
interpelado pela ideologia para relacionar-se com a língua e com a história na produção de
sentido.
Vale alertar que é preciso ter cuidado com a concepção de sentido relacionado ao
enunciado, visto que são bem complexas as relações entre sentido e contexto. Se quisermos
pensar sobre o sentido do discurso e sobre o sujeito não podemos prescindir da colaboração
externa defendida segundo Maingueneau (2005, p. 20):
“(...) todo ato de enunciação é fundamentalmente assimétrico. (…)
Compreender um enunciado não é somente referir-se a uma gramática e a um
dicionário, é mobilizar saberes muito diversos, fazer hipóteses, raciocinar,
construindo um contexto que não é preestabelecido e estável.”
Então, para buscar a ideologia presente no discurso e conhecer a partir de qual lugar
foi construído o enunciado e seu sentido, devemos analisar o texto com a ajuda de outras
reflexões das diversas Ciências Sociais e descobrir o contexto de tais enunciados. Para a
A.D é fundamental buscar o lugar de posicionamento do autor e o ethos que está dentro do
discurso, o que nem sempre é tão claro, por isso é preciso raciocinar como pede
Maingueneau. Para reforçar a afirmação anterior, recorro a Fernanda Mussalim (2001, p.
123), pois assim escreve ela:
“A Análise do Discurso considera como parte constitutiva do sentido o
contexto histórico-social. (…) O contexto histórico-social, então, o contexto de
enunciação, constitui parte do sentido do discurso e não apenas um apêndice
que pode ou não ser considerado. Em outras palavras, pode-se dizer que, para
a AD, os sentidos são historicamente construídos.”
Como se vê, não basta analisar a frase ou texto isoladamente. Buscamos com a A.D
conhecer o lugar de onde o sujeito escreve e para quem escreve. Lugar que se revela como
terreno político, lugar do poder e das relações sociais. É o que a Análise do Discurso chama
de “posicionamento”. Portanto, não podemos deixar de questionar: qual posição assumiu o
sujeito ao escrever esse ou aquele texto? Desde qual lugar se produz o discurso e se realiza
o sentido? Se o sentido é histórico, tenho que me ater ao tempo e ao espaço do sujeito
produto de sentidos.
Assim como já assinalamos, excluímos uma concepção de linguagem como a soma
de língua mais fala, conceito próprio do estruturalismo de Ferdinand Saussure, e o
estruturalismo americano que só se interessa pela forma da língua. Para interpretar as
canções de torcidas de futebol é impreterível mergulhar no contexto de sua construção,
mirar o contexto sócio-histórico de seus autores e não simplesmente relatar a estrutura
26
morfológica ou semântica das letras musicais. Vamos buscar detectar o posicionamento
onde foi construído o discurso, onde está o sujeito, qual se modo de ser e ver, ou seja, qual
o seu ethos.
2. Um alerta no caminho: A Pós-Modernidade!
Na pós-modernidade tudo é confuso! As instituições milenares, os pais, a família, a

escola, inclusive a Ciência é posta em cheque. As entidades que buscam e dizem ter a
verdade são diversas. Multiplicaram-se numa verdadeira agonia desesperadora do homem
falido em meio ao desencanto com a modernidade. É daqui que vislumbramos cair todo
projeto antropológico sólido. Não há mais um modelo sólido de pessoa. Como o afirma
Hall (1998, p.13):
“A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma
fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e
representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma
multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada
uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente.”
O homem pós-moderno encontra na exacerbação das emoções o alívio para seu

vazio. Daí vermos uma porta para o fundamentalismo, para a violência e para o relativismo
atual. Características pós-modernas que nossos olhos vêem ao analisar o fenômeno do
discurso musical de jovens que vão aos estádios de futebol ávidos por sentido. Vejamos,
por exemplo, as palavras de Benedetti (2004, p. 4) ao falar dos teóricos da pós-
modernidade:
“Há ainda outro dado: os teóricos da pós-modernidade sempre puseram em
relevo a crise das grandes narrativas, das verdades abrangentes, totalizantes,
sobre a realidade. Concepções da história, da sociedade e do mundo, assim
como suas respectivas teorias, são substituídas pelas micronarrativas – o
banal, o passageiro, o corriqueiro são identificados com a realidade.
Experimentar o cotidiano com as categorias da sensibilidade toma o lugar das
explicações racionais.Desloca-se o campo da verdade: o bom, o belo, o
verdadeiro são definidos pela satisfação subjetiva que proporcionam. (...) Se
tudo é incerto, passageiro, efêmero, viver é estar imerso nessa realidade,
multiplicar as emoções em quantidade e intensidade crescentes.
As explicações sobre a pós-modernidade conseguem nos orientar na descoberta do

tipo de sujeito produtor e destinatário do discurso presente nas canções das torcidas de
futebol: adolescentes e jovens que ainda estão formando sua consciência moral e que ainda
não apresentam uma identidade plenamente unificada e segura, senão sujeitos mergulhados
em representações culturais e de significados efêmeros, individualistas e hedonistas. Para
eles viver é multiplicar as emoções vividas numa partida de futebol para além do esporte
em si: intensificar a emoção com a violência garante mais satisfação subjetiva.
3. Analisando o discurso: As canções da Cearamor.
Quatro canções da torcida organizada do time do Ceará Sportig Club presentes em

seu compact disc de produção independente, vendidos nas ruas do centro de Fortaleza ou
27
nas lojas da própria torcida, foram suficiente para explicar nossa hipótese: presença de um
discurso ideológico nas canções da Cearamor capazes de criar uma teia intersubjetiva de
convite à violência, ao ódio, indiferença e intolerância.
Comecemos tomando a música Bonde Feminino:
“Charme, porrada, no mei do corredor

Bonde feminino, as gata da Cearamor”
A torcida da Cearámor, como muitas outras, é dividida em núcleos, e dentre eles

encontramos o núcleo das mulheres denominado Bonde Feminino. Embora se inclua a
mulher na torcida, ela é influenciada pelos protagonismo exclusivo do ser masculino a
compartilhar desse tom violento. Basta ver na letra da canção a presença do antagonismo
que há entre “charme” e “porrada”. O(s) autor(es) consideram características de suas
torcedoras além do charme, a força física expressada pela palavra “porrada”. O corredor é
nada mais que duas filas paralelas, criadas nas festas da Cearamor e bailes funks, onde
quem passa no meio delas é vítima de socos e pontapés.
A segunda música do nosso corpus tem o nome de uma prática entre os torcedores,
chama-se Tá Ligado. Vejamos!
Eu vou cantar um funk pra ninguém ficar parado

Carrego no meu peito o meu time apaixonado
Eu sou da Cearamor a maior do meu estado
E quem ficar parado vai levar o Tá ligado
Quem ficar ligado vai tomar o Tá ligado (2x)
O “Tá Ligado” consiste em uma tapa que se leva na nuca. Caso durante os jogos no
estádio o torcedor esteja desatento e descuidado, indiferente à vibração da torcida, ele pode
ser intimado pelos torcedores mais insistentes para se manifestar a favor do seu time e tal
chamada de atenção é feita através do “Tá ligado” embalado pela melodia que
contextualiza a prática entre os sujeitos. Ou seja, no interior da própria torcida é verificada
a ameaça violenta: Quem ficar parado vai tomar o Ta ligado. Fica claro o clima de
intolerância e fanatismo. Não existe espaço para a liberdade dialogada e para as
necessidades particulares dos indivíduos, o ser torcedor é regido por ações e comandos
ditatoriais. A música revela que o mais importante é o meu time apaixonado, porque Eu sou
da Cearámor a maior do meu estado.
Já o Expulsa, expulsa está direcionada a maior torcida rival do time do Ceará, a
TUF (Torcida Uniformizada do Fortaleza):
O verdadeiro expulsa-expulsa
Quem criou foi a Cearamor
Quando cantou no estádio
A tuf gay (carniça) se calou
Esperei uma respostinha
Tentaram me copiar
O verdadeiro expulsa-expulsa é da torcida do Ceará
Expulsa, expulsa (3x)
28
A raça do cú vermelho...(2x)
(...)
A Cearamor pega a Tuf-gay expulsa
Tuf-gay filha da puta (3x)
A Cearamor esculachou geral
E dentro do estádio Tuf-gay passou mal (2x)
A Cearamor botou pra correr
Sou alvinegro, mas...
Expressão da impossibilidade de convivência entre as diferença e negação da

pluralidade, essa canção ordena que a torcida rival saia do estádio, declarando-o território
exclusivo de um único grupo, no caso, a Cearámor. Encontramos na música expressões de
ordem combinadas com adjetivos preconceituosos: 1º. Tuf-gay: É claro a presença da
homofobia como forma de menosprezo e declaração do outro como inferior; 2º. Carniça: O
que entendemos por carniça? Trata-se da carne podre aceita somente pelos urubus. É a
carne já em fase de decomposição, o resto, o indesejável, sem valor. Esse termo é dirigido
diretamente, sem ressalvas, ao semelhante; 3º. A raça do cú vermelho: Não há como não
perceber a conexão que o(s) autor(es) da música fazem entre o imaginário coletivo das
partes do corpo e a intenção de agressão verbal. O verbete “cú” é o que a oralidade popular
entende como ânus e é tido como termo pejorativo. É parte do corpo desejada pelos
machões, pelos violentadores, pois, quando um homem violenta outro, tal violação se dar
pela posse e uso violento do ânus. O homem que tem seu anus revelado ou que é acusado
de homossexual, o primeiro alvo corporal é o ânus. Como o vermelho faz parte das cores do
Fortaleza(além do branco e do azul), convencionou-se atacar os torcedores de raça do cú
vermelho.
Por último temos a música Liga Pro Zoológico. É sabido que os times de futebol
têm suas mascotes. O time do Ceará é representado pela figura do avô, um senhor careca,
de barbas brancas. Enquanto o clube de Fortaleza tem no leão sua identificação. Quiseram
utilizar a figura do rei da selva, do animal feroz, caçador. Ora, essa representação bastou
para o deboche dos torcedores adversários.
Liga pro zoológico, chama o camburão!

Diz que a Cearamor, ela matou o leão!
Porque a Cearamor, não dispensa que eu sei!
A tuf é gay, é gay, é gaaaaay!
A tuf é gay, é gay, é gaaaaay!
Contudo, há algo mais além de um deboche. O(s) autor(es) da música Liga Pro
Zoológico escolheram os gays como alvo de agressão aos torcedores da Tuf. Ou seja,
vemos mais um caso típico de homofobia urbana.
A música não se utiliza de outra minoria discriminada como os pobres, negros,
idosos. Eles não quiseram fazer uma canção do tipo: A tuf é negra, é negra! A tuf é pobre, é
pobre! Não, o vocábulo escolhido é “gay”. É aqui onde se vê expressada na letra dessa
música um machismo fossilizado, um preconceito descarado e cantado por um grupo de
centenas de jovens embalando partidas, vitórias e revoltas na derrota.
29
A cada refrão cantado se evidencia a inferioridade e anormalidade da opção sexual
do outro e a supremacia da heterossexualidade. Não há espaço para o diferente, o plural. O
sociólogo Geovani Jacó de Freitas(2007, p. 91) é claro nesse caso:
“As principais manifestações de homofobia apuradas no Brasil são, sobretudo
práticas relacionadas a agressões físicas, verbais e de torturas (...) processos
de difamação e discriminação através do uso da mídia, além dos crimes letais
movidos pelo ódio homossexual, conforme apuram as denúncias dos
movimentos GLBT.”
A agressão verbal verificada nessa música é um exemplo do julgamento de valor

que orienta a percepção sobre o outro. Faz parte da construção de esquemas classificatórios
normativos, relacionados com os modos sociais de organização da sociedade e das relações
de poder que usa a língua como base estruturante para atacar o outro. Essa agressão verbal
musicada reforça o modo como a sociedade pensa e trata seus cidadãos:
“As práticas homofóbicas na sociedade brasileira criam, desta maneira, um
sistema simbólico, no qual o segmento GLBT transforma-se em vítimas
potenciais do preconceito e da violência, concorrendo para o alto grau de
vitimização homossexual, seja ela objetiva ou subjetiva. Através das variadas
manifestações acima descritas, a sociedade molda suas formas de pensar e
agir, tanto na esfera pública quanto na privada.” (FREITAS, p. 92)
4. O discurso ideológico, a intersubjetividade e a violência
Não é possível na Análise do Discurso desconsiderar as articulações entre texto e

sociedade. O sujeito produtor do discurso não é só conhecido através do discurso, como
também se constrói enquanto objeto de estudo no discurso e por meio dele. Daí a A.D
considerar o estudo do texto como criação ideológica e também dialógica com o contexto
histórico, social e cultural. O texto não existe fora da sociedade. Existe nela e para ela.
Como defende Orlandi (1986, p. 63): “A análise de discurso procura então mostrar o
funcionamento dos textos, observando sua articulação com as formações ideológicas.”
E são justamente essas formações ideológicas presentes na construção de sentido do
sujeito que escreve e canta canções no estádio que tentamos pensar aqui ao iniciar uma
reflexão que demonstre a conexão entre texto musical, ideologia pós-moderna, violência
enquanto produção social e relações intersubjetivas dos torcedores de futebol.
Veja só, a linguagem é produzida pelo sujeito em condições determinadas e dentro
da A.D temos o dever de mostrar o seu processo de produção E no texto podemos ver isso!
Defendemos até aqui que os adolescentes e jovens da Cearámor estão em processo
de construção de suas identidades, em busca de sentido. Fazer parte de uma torcida e
articular sua vida, seu tempo, sonhos, ideais junto a um time de futebol e mais intensamente
a uma organização juvenil é buscar construir identidade que se comunica com outros “eus”.
Daí a construção da intersubjetividade: vários sujeitos que se reúnem em torno de um ideal
e plasmam suas idéias e seus pensamentos em músicas que embalam e dão ritmo as suas
práticas. Ali, como compreendemos com a ajuda da reflexão dos teóricos pós-modernos, se
exarceba a emoção frenética em busca do prazer, a vivência do hedonismo sem freio, que
constitui o “eu” desses jovens abandonados pelo poder público. O desejo de satisfação
emocional ligado à prática da violência não é uma idéia, é uma vivência, um modo de ser,
como o entende Benedetti (2004, p. 4.):
30
“O fundamentalismo e seu “contrário” – a busca de satisfação emocional –
não são crenças, mas atitudes de vida. Não são formas de conceber a
realidade, mas o “estado de espírito” característico da pós-modernidade. (...)
Os seqüestros e o tráfico de drogas não são a expressão invertida desse
mundo?(mundo do consumo) Tais ações não são a procura da fruição deste
mundo, entrando pela porta dos fundos mediante o crime e a violência”.
A intersubjetividade para exemplificar o uso da violência como prática social na

linguagem juvenil dos torcedores é usada porque o ser humano é por natureza social. Não
podemos negar tal aspecto! Por isso, as relações sociais são decisivas na hora de entender a
sociedade e o fenômeno da violência. Como o afirma o sociólogo Leonardo Damasceno de
Sá (2007, p. 104):
“As relações intersubjetivas de busca do sentido do que somos em sociedade
são decisivas na produção da vida social. E a crise constante de nossa
intimidade cultural, dos signos que mobilizamos para dizer quem somos, não
nos deixa mais escapar das situações das metrópoles, onde signos de violência
se misturam aos apelos das identidades negadas, criando uma forte onda de
estarrecimento público sobre a questão.”
A identidade negada, os signos de violência que fala Sá nos inquieta quando

tratamos do discurso ideológico das músicas da Cearámor. Orientados pela Análise do
Discurso sabemos que a construção de sentido é interpelada pela linguagem, pela história.
O sujeito é historicamente construído! A língua não é simplesmente transmissão de
informação,
“pois, no funcionamento da linguagem, que põe em relação sujeitos e sentido
afetados pela língua e pela história, temos um complexo processo de
constituição desses sujeitos e produção de sentidos (...) São processos de
identificação do sujeito, de argumentação, de subjetivação, de construção da
realidade etc.” (ORLANDI, 2005, p. 21)
Como diria Rubem Fonseca: Tudo devo temer, exceto as palavras!
5. Ainda há esperança!
Este trabalho não pretende fazer uma crítica a periferia. Não se quer dizer que a
violência seja fruto da pobreza. Essa é uma visão reducionista do processo de compreensão
da gênese da violência nas sociedades. É o próprio Sá (2007, p. 109) que exorta:
“Um exemplo de reducionismo nas discussões sobre a violência na sociedade

brasileira é a idéia de que o fenômeno da violência pode ser explicado ou ter
como causa o fenômeno da pobreza, quando sabemos que nem sempre a
violência se expressa como derivação do circuito da pobreza.”
Por isso, queremos adicionar ao nosso corpus a canção O Homem que faz a guerra,
do rapper da periferia paulista, Rappin Hood, junto com o grupo Cidade Negra. É um
contra-ponto ao tipo de música produzido pela ideologia monofônica onde só um é o
vencedor. Abordaremos aqui alguns fragmentos da canção:
31
A nova era depois de Cristo
Rap e raggae caminhando unidos
Cidade Negra e Rappin’Hood é parceria, som de atitude
O que se nota no início da canção é a dialogias entre dois ritmos: Rap e Reggae. Já
se rompeu o autoritarismo monofônico do texto. Há lugar para todos nessa construção de
sentido intersubjetivo.
O homem que faz a guerra

Não tem tempo de fazer o amor
O homem que faz a guerra
Não tem tempo de fazer o amor
O homem violento da pós-modernidade age pela emoção ilimitada e não encontra-se

consigo mesmo nem com seu semelhante. Não é um ser contemplativo! Por isso não tem
tempo nem espaço para celebrar o encontro com o semelhante e com o diferente ao mesmo
tempo. Não há oportunidade para admirar o outro, deixar-se conhecer. Seu território é
cercado de “arame farpado”, ninguém chega perto, ele vive na solidão das relações frias,
forçadas, manipuladas pela força. Relações passageiras e vazias de sentido! Só apela para a
força física!
Manipula a vitória, muda o rumo da história

Tipo o dono da razão
Se há um dono da razão, há silêncio das outras vozes. Temos então um texto

monofônico. A canção crítica essa classe de discurso.
Não importa se os pais de família virem defuntos

O homem escraviza só o lucro visa
Se dane o trabalhador que sua a camisa
Não preza a amizade, não passa de um covarde
Nunca conheceu um parceiro como o Sabotage
Não tem piedade, não acredita em Deus
Quanto mais melhor que se danem os plebeus
Pois é tudo por dinheiro, batalha o dia inteiro
De sol a sol por pouco a luta dos guerreiros
Drama dos brasileiros vejo todos os dias
Enquanto poucos ganham, chora a maioria
Dinheiro pros playboys
Armas e drogas pra favela
Século XXI o homem ainda faz a guerra
Rappin Hood e Cidade Negra conseguem comprovar justamente o que aqui

defendemos: a existência da relação língua e exterior. A vida dos autores é marcada por um
conhecimento, ou melhor, por uma vivência dos dramas sociais do Brasil. Os dois são
negros, um vive na periferia paulista, o outro na soteropolitana. Ambos vítimas da
32
discriminação racial e testemunhas da onda de violência que permeia as grandes cidades. O
rap e o reggae não só transmite dados dessa realidade. Os incorpora na sua identidade e
ideal artístico denunciando a escravidão do consumo, a crise na convivência e nas relações
sociais, o futuro incerto dos jovens, as desigualdades sociais, o capitalismo selvagem,
enfim, a falta de sentido na construção da própria identidade.
A canção pelo menos permite a esperança de reconstruir sentido, realidade,
identidades!
BENEDETTI, Luiz Roberto. Dilemas pós-Modernos na Vida Cristã. Vida Pastoral, São
Paulo, No. 237, p. 3-8, 2004.
FREITAS, Geovani Jacó de. Estado, segurança pública e combate à homofobia. Curso
Segurança, Violência e Direitos. Fortaleza: FDR e Universidade Aberta do Nordeste, 2007.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. 2ª edição. Rio de Janeiro:
DP&A Editora, 1998, 102 p.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de Comunicação. São Paulo: Cortez,
2005.
______. Novas tendências em Análise do Discurso. Campinas: Pontes, 1989, 198 p.
MUSSALIM, F. & BENTES, A. (org). Introdução à lingüística. São Paulo: Cortez, Vol. 2,
2001.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. O Que È Lingüística. São Paulo: Brasiliense, 1986, 71 p.
______. Análise de Discurso. Princípios e Procedimentos. 6ª edição. Campinas: Pontes,
2005, 100p.
SÁ, Leonardo Damasceno de. Cultura, violência e subjetividade. Curso Segurança,
Violência e Direitos. Fortaleza: FDR e Universidade Aberta do Nordeste, 2007.
Discografia:
Canções da Cearámor. Cd independente, 2006.
O Homem que faz a guerra. Rappin´Hood e Cidade Negra. Álbum Perto de Deus. Sony,
2003.
33
INTERTEXTUALIDADE: ELEMENTO DE (RE)CONSTRUÇÃO E
COMPREENSÃO DO TEXTO
Lílian Moreira PARÁ

Universidade Federal do Ceará
Resumo
O presente trabalho tem a finalidade de analisar e comparar os vários tipos de
intertextualidade presentes na literatura sobre o assunto, bem como sua importância para a
complementação de significados nos textos, mostrando suas marcas em gêneros diversos.
Temos como embasamento teórico os estudos de Koch, Maingueneau e Piègay-Gros. A
partir de um corpus de aproximadamente 16 exemplares de vários gêneros, constituído de
música, poesia, romance, reportagem e artigo, mostraremos os vários meios os quais a
intertextualidade disponibiliza para o enriquecimento da construção de um texto, bem
como do seu sentido. Trabalhamos com o conceito de intertextualidade restrita de Koch
(2003), a qual ela define como sendo a relação de um texto com outros textos já existentes,
e com a noção de intertexto de Maingueneau (1998). Para que se possa compreender e
captar o real sentido do texto, além dos exemplares que serão mostrados, teceremos
comentários sobre a terminologia flutuante de que os autores supra-citados se valem – e
ressaltamos que é exatamente neste ponto, em particular, que começam as divergências em
relação às divisões propostas. Observamos que a questão da terminologia pode, muitas
vezes, ser deficiente em relação aos vários gêneros de textos. Pudemos verificar nos
exemplos apresentados que, em sua maioria, nem todas as classificações propostas dão
conta de enumerá-los. Por fim, concluímos que, apesar de infinitas e variadas formas de
intertextualidade, no que diz respeito à classificação das mesmas, alguns estudiosos não
entraram em um consenso em relação à tipologia da intertextualidade, ou seja, uma
caracterização uniforme.
Palavras-chave: intertextualidade, tipologia intertextual, sentido do texto.
Introdução
Quando se pretende fazer um estudo sobre intertextualidade, principalmente no
âmbito da lingüística textual, é mister diferenciá-la em relação à dialogismo e polifonia,
pois os conceitos que os diferem são tênues.
Do ponto de vista bakhtiniano, a linguagem é concebida como um fenômeno
essencialmente dialógico. Portanto, o dialogismo é condição da linguagem. Trata-se de uma
atividade pluriinterativa, em que cada elemento ou ação é marcado pela presença da
subjetividade. O sujeito utiliza sempre as palavras dos outros através das palavras que ele
apreendeu no seu meio social de maneira implícita em seu discurso, e também na medida
em que este mesmo discurso é uma resposta a outros discursos passados ou futuros.
Por volta de 1966, a lingüista francesa Julia Kristeva introduz na literatura a noção
de intertextualidade. Na verdade, ela foi influenciada pela noção de dialogismo que Bakhtin
desenvolvera em seu livro Estética da palavra. Kristeva (1974) diz que qualquer texto se
constrói como um mosaico de citações e é a absorção e transformação de um outro texto e
34
que as palavras, para terem uma relação dialógica, precisam tornar-se discurso. Já para
Maingueneau (2004, p.54):
“o dialogismo é uma troca, explícita ou implícita, com outros enunciadores,

virtuais ou reais, e supõe sempre a presença de uma outra instância de
enunciação à qual se dirige o enunciador e com relação à qual constrói seu
próprio discurso.”
Passando à noção de polifonia, esta foi introduzida por Bakhtin para o estudo da
literatura romanesca; ele a idealizava como a presença de várias “vozes” simultaneamente
nos enunciados. Para Ducrot (1980, 1984 apud Koch, 2003), a polifonia retrata as diversas
perspectivas, pontos de vista ou posições que se representam nos enunciados: as vozes dos
locutores e as vozes dos enunciadores.
1 – Maingueneau e Koch: duas visões sobre intertextualidade
Primeiramente, Maingueneau distingue duas concepções: a de intertexto e a de

intertextualidade. A primeira, é o conjunto de fragmentos convocados (citações, alusões,
paráfrases ...) em um corpus dado; a segunda é o sistema de regras implícitas que subjaz a
esse intertexto, o modo de citação que é julgado legítimo pela formação discursiva, o tipo
ou o gênero de discurso do qual esse corpus provém. O autor ainda ressalta que um
discurso não vem ao mundo numa inocente solitude, mas é construído através de um já dito
em relação ao qual toma posição.
Para Koch (2007, p. 17) “[...] em se tratando de intertextualidade stricto sensu, é
necessário que o texto remeta a outros textos ou fragmentos de textos efetivamente
produzidos, com os quais estabeleça algum tipo de relação.”
Em seu estudo, a autora propôs a seguinte classificação para o fenômeno da
intertextualidade: temática, estilística, explícita, implícita, intergenérica e tipológica. Vale
salientar que uma classificação não elimina outra.
Para Koch a intertextualidade temática ocorre entre textos de uma mesma área ou
corrente do conhecimento, que se servem de conceitos e expressões comuns.
(1) “Mas essa dor da vida que devora

A ânsia de glória, o dolorido afã
A dor no peito emudecera ao menos
Se eu morresse amanhã!”
“Quando falo contigo, no meu peito

Esquece-me esta dor que me consome
Talvez corre a prazer nas fibras d’alma
E eu ouso ainda murmurar teu nome.”
(Álvares de Azevedo, Lira dos Vinte Anos)
(2) Cântico do Calvário (Fagundes Varela)
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“ Eras na vida a pomba predileta
Que sobre um mar de angústia conduzia
O ramo da esperança – Eras a estrela
Que entre as névoas do inverno cintilava
Apontando o caminho ao pergueiro.”
(Fagundes Varela, Cânticos do Calvário)
Os poemas (1) e (2) pertencem ao Romantismo, mais precisamente à 2ª geração,

denominada “ultra-romântica”. Ambos têm como tema o sentimentalismo exagerado, a dor,
a tristeza e a solidão, que são tão recorrentes na poesia romântica.
Já a intertextualidade estilística ocorre quando o autor imita ou parodia, tendo em
vista efeitos específicos e variados, como é o caso de textos que reproduzem a linguagem
bíblica, um jargão profissional entre outros.
(3) Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá;

As aves, que aqui gorjeiam, não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vidas,
Nossas vidas mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite, mais prazer encontro lá;
Minha terra tem primores, que tais não encontro cá;
Em cismar – sozinho, à noite, mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá.
Não permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte pra lá;
Sem que desfrute os primores que não encontro por cá;
Sem qu’inda aviste as palmeiras
Onde canta o sabiá.
(Gonçalves Dias, Canção do Exílio)
(4) Minha terra não tem palmeiras

E em vez de um mero sabiá,
Cantam aves invisíveis
Nas palmeiras que não há.
(Mário Quintana, Canção)
(5) Não permita Deus que eu morra

Sem que volte pra São Paulo
Sem que veja a Rua 15
E o progresso de São Paulo.
(Oswald de Andrade, Canto do regresso à pátria)
36
O texto (3) foi utilizado para ser a base do intertexto de (4) e (5). Ao que parece, o
estilo - poema, foi mantido e o conteúdo, mesmo tendo um tom de imitação e/ou paródia,
também conserva, de uma certa forma, a mesma temática: saudades da terra natal.
A intertextualidade para ser explícita ocorrerá quando houver citação da fonte do
intertexto, como acontece no discurso relatado, nas citações e referências, resumos,
resenhas e traduções.
(6) Começo citando Barthes (1974): “O texto redistribui a língua. Uma das vias dessa
construção é a de permutar textos, fragmentos de textos, que existiram ou existem
ao redor do texto considerado, e, por fim, dentro dele mesmo; todo texto é um
intertexto; outros textos estão presentes nele, em níveis variáveis, sob formas mais
ou menos reconhecíveis” .
(Ingedore Villaça Koch, O texto e a construção dos sentidos, p. 59)
Para ser implícita, ela ocorrerá quando não houver citação expressa da fonte,
cabendo ao interlocutor recuperá-la na memória para construir o sentido do texto, como nas
alusões, na paródia, em certos tipos de paráfrases e de ironia.
(7) CAPÍTULO LXXII

Uma Reforma Dramática
Nem eu, nem tu, nem ela, nem qualquer outra pessoa desta história poderia
responder mais, tão certo é que o destino, como todos os dramaturgos, não anuncia
as peripécias nem o desfecho. (...) Nesse gênero há porventura alguma coisa que
reformar, e eu proporia, como ensaio, que as peças começassem pelo fim. Otelo
mataria a si e a Desdêmona no primeiro ato, os três seguintes seriam dados à ação
lenta e decrescente do ciúme, e o último ficaria só com as cenas iniciais da ameaça
dos turcos, as explicações de Otelo e Desdêmona, e o bom conselho do fino Iago:
“Mete dinheiro na bolsa.” Desta maneira, o espectador, por um lado, acharia no
teatro a charada habitual que os periódicos lhe dão, porque os últimos atos
explicariam o desfecho do primeiro, espécie de conceito, e, por outro lado, ia para a
cama com uma boa impressão de ternura e de amor:
(Machado de Assis, Dom Casmurro, cap. 72)
O excerto (7) foi extraído do Romance Dom Casmurro, de Machado de Assis. Ao

analisarmos este capítulo, percebemos que o narrador faz menção a três nomes que, até
então, não haviam sido mencionados no decorrer do romance: Otelo, Desdêmona e Iago.
Todos eles são personagens de uma outra obra: Otelo, de Shakespeare. A obra de Machado
de Assis, à semelhança de Otelo, envolve-se, principalmente, com três personagens que
convivem com a desconfiança, o ciúme e a questão da fidelidade amorosa: Bentinho,
Capitu e Escobar. Daí depreender o que o autor quis imprimir em seu texto incorporando a
idéia ou aspecto de outra obra, ou seja, os personagens de Otelo convivem com o mesmo
drama narrado por Machado de Assis em Dom Casmurro. O autor lança mão deste recurso,
habilmente, para que fique nas entrelinhas o que quis sugerir ao seu leitor.
Dentro da intertextualidade implícita, a autora faz algumas divisões quanto à
intenção do autor de incorporar certo sentido ao seu texto. No caso de um texto incorporar
37
um intertexto para seguir-lhe a orientação argumentativa – como nos exemplos (3) e (8),
ela mostra ser um caso ao que Maingueneau e Grésillon (1984, apud Koch, 2007) chamam
de captação. Mas se o intertexto é incorporado ao texto com finalidade de ridicularizá-lo
ou argumentar em sentido contrário, tem-se um exemplo de subversão, também conforme
Maingueneau e Grésillon (1984, apud Koch, 2007).
(3) Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá;

As aves, que aqui gorjeiam, não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vidas,
Nossas vidas mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite, mais prazer encontro lá;
Minha terra tem primores, que tais não encontro cá;
Em cismar – sozinho, à noite, mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá.
Não permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte pra lá;
Sem que desfrute os primores que não encontro por cá;
Sem qu’inda aviste as palmeiras
Onde canta o sabiá.
(Gonçalves Dias, Canção do Exílio)
(8) Minha Dinda tem cascatas

Onde canta o curió,
Não permita Deus que eu morra
De voltar pra Maceió...
Minha Dinda tem coqueiros
Da ilha de Marajó
As aves, aqui, gorjeiam
Não fazem cocoricó...
(Jô Soares, Canção do exílio às avessas)
Fonte: http://amorecultura.vilabol.uol.com.br/exilioav.htm
Koch também fala sobre um outro tipo de intertextualidade implícita: o

détournement. Maingueneau e Grésillon (1984, apud Koch, 2007) dizem que: “o
détournement consiste em produzir um enunciado que possui as marcas lingüísticas de uma
enunciação proverbial, mas que não pertence ao estoque dos provérbios reconhecidos.”
(9) As lições de economia entram por um bolso e saem pelo outro.
(10) Para bezerro mal desmamado, cauda de vaca é maminha.
(11) Não é nas pintas da vaca que se mede o leite e a espuma.
A intertextualidade intergenérica e a tipológica são casos um pouco mais

complexos, pois se valem não só de textos, mas de gêneros discursivos e tipos/seqüências
38
textuais diversos. O primeiro caso se vale da relação entre os vários gêneros textuais, que
mantêm entre si relações intertextuais no que diz respeito à sua forma, conteúdo e estilo.
Temos como exemplo dessa ocorrência o uso de fábulas ou contos infantis em charges,
cartas numa crônica humorística escrita para um jornal etc. Já para o segundo caso, Koch
(2007, p.75) diz:
“A intertextualidade tipológica decorre do fato de se poder depreender, entre

determinadas seqüências ou tipos textuais – (...), um conjunto de
características comuns, em termos de estruturação, seleção lexical, uso de
tempos verbais, advérbios e outros dêiticos, que permitem reconhecê-las
como pertencentes a determinada classe.”
2 – Intertextualidade sobre outro prisma
Partindo para uma outra perspectiva, Piègay-Gros, em Introduction à

l’intertextualité, seguindo a orientação de Genette, distingue dois tipos de relações
intertextuais: uma baseada na relação de co-presença entre vários textos, e a outra baseada
na relação de derivação.
A autora propõe a seguinte classificação:
* Relações de Co-presença: * Relações de Derivação:
- Explícitas → Citação e Referência - Paródia e travestimento burlesco

- Implícitas → Plágio e Alusão - Pastiche
Nas relações de co-presença temos a intertextualidade explícita, que é marcada por

um código tipográfico ou por menção, enquanto que a intertextualidade implícita dependerá
exclusivamente do leitor para recuperá-la no texto. Dentro da intertextualidade explícita
temos a citação - mostrada no exemplo (6), e a referência. Aquela se caracteriza por ser a
forma emblemática da intertextualidade: ela torna visível a inserção de um texto no outro e
os códigos tipográficos (aspas, itálico etc) materializam essa heterogeneidade; e esta, como
a citação, remete o leitor a um outro texto sem citá-lo literalmente.
(12) “(...) Se isto vos parecer enfático, desgraçado leitor, é que nunca penteastes uma
pequena, nunca pusestes as mãos adolescentes na jovem cabeça de uma ninfa ... Que
ninfa! Todo eu estou mitológico. Ainda há pouco, falando dos seus olhos de ressaca,
cheguei a escrever Tétis; risquei Tétis, risquemos ninfa, digamos somente uma
criatura amada, palavra que envolve todas as potências cristãs e pagãs. (...)”
(Machado de Assis, Dom Casmurro, cap. 33)
Para Piègay-Gros, este é um caso claro de referência, pois como o próprio nome já
diz, refere-se à mitologia sem, no entanto, recorrer literalmente a alguma história que fale
sobre ninfas ou sobre Tétis.
Partindo para a intertextualidade implícita, temos o plágio, que se caracteriza por ser
uma espécie de citação não marcada em que se usa a passagem de uma obra de outrem e a
atribui como sendo de sua autoria, e a alusão – exemplo (7), que não explicita a retomada
textual e não convoca literalmente as palavras do outro, supondo que o leitor possa
39
compreender nas entrelinhas o que o autor deseja sugerir-lhe sem expressar isso
diretamente.
(13) Acusação de plágio contra Dan Brown pode atrasar filme
O Código da Vinci, filme baseado no livro do escritor, deve ter sua estréia adiada
A estréia britânica do filme baseado em O Código Da Vinci, de Dan Brown, pode

ser atrasada ou suspensa devido ao processo por plágio apresentado contra a editora,
informa hoje o jornal The Times. Michael Baigent e Richard Leigh, autores de The
Holy Blood and the Holy Graal (O Sangue Santo e o Santo Graal), sustentam que
Brown plagiou em seu romance a complexa estrutura do livro que eles escreveram
há 22 anos.
Na próxima semana, Brown, que ficou multimilionário com o livro O Código Da

Vinci, deve comparecer perante um tribunal londrino para prestar testemunho a
favor da editora Random House. O resultado do julgamento pode ter repercussões
sobre a lei de "direitos autorais" já que estabelecerá até que ponto um autor pode
tomar emprestadas idéias de outro. Se o juiz der a razão aos querelantes, estes
podem tentar obter um mandato judicial que afetaria tanto as vendas do livro como
o próprio filme.
Baigent e Leigh argumentam que o livro de Brown, uma história de conspirações e

assassinatos, é baseado na teoria que eles expõem em seu próprio livro, fruto de
mais de 10 anos de pesquisas. Segundo os dois autores, Brown utilizou a hipótese
central de seu livro: que Jesus se casou com Maria Madalena, com quem teve um
filho, se criando uma linha de sangue que seria protegida ao longo dos séculos por
sociedades secretas.
Baigent e Leigh sustentarão, além disso, segundo antecipa The Times, que há em O
Código Da Vinci várias referências específicas a seu livro e que, por exemplo, o
personagem Leigh Teabing é uma homenagem a eles mesmos: Leigh é Richard
Leigh enquanto em Teabing aparece em diferente ordem as letras do sobrenome
Baigent.
(...)
(estadao.com.br/arteelazer/cinema/noticias/2006/fev/25/84.htm)
Nas relações de derivação temos a paródia, que consiste na transformação de um

texto cujo conteúdo é modificado, mesmo conservando o estilo; o travestimento burlesco,
que é baseado na reescritura de um estilo a partir de uma obra cujo conteúdo é conservado;
e o pastiche, que caracteriza-se por imitar um estilo e não atua sobre uma obra específica,
respeitando a forma, mas é indiferente quanto ao conteúdo, de modo que qualquer assunto
pode ser objeto de um pastiche.
40
(14) Paródia da Carta de Caminha
Olá meu amado Rei, aqui quem fala é o Pero Vaz. Está me ouvindo bem?
Peguei emprestado o celular de um nativo aqui da nova terra. Tudo bem, Capitão
Pedro está lhe mandando um abraço. Chegamos na terça, 21 de abril, mas deixei para ligar
no Domingo porque a ligação é mais barata.
É aqui tem dessas coisas. Os nativos ficaram espantados com a nossa chegada por
mar, não achavam que éramos Deuses, Majestade. Acharam que éramos loucos de pisar em
um mar tão sujo.
A ligação está boa? Pois é, essa terra é engraçada. Tem telefonia celular digital,
automóveis importados, acesso gratuito à Internet, mas ainda tem gente que morre de
malária e está cheia de criança barriguda de tanto verme. É meio complicado explicar.
Se já encontramos o chefe? Olha Rei, tá meio complicado. Aqui tem muito cacique
para pouco índio.
Logo que chegamos a Porto Seguro, tinha um cacique lá que dizia que fazia chover,
que mandava prender e soltar quem ele quisesse. É, um cacique bravo mesmo... Mais para o
Sul encontramos outra tribo, uma aldeia maravilhosa e muito festiva, com lindas nativas
quase nuas. Seguindo em direção ao Sul, saímos do litoral e adentramo-nos ao planalto. Lá
encontramos uma tribo muito grande. A dos índios Sampa. Conhecemos seu cacique, que
tinha apito, mas que não apitava nada, coitado. Dizem até que ele apanha da mulher. O
senhor está rindo, Majestade? Juro que é verdadeiro o meu relato. Como vossa Majestade
pode perceber, é uma terra fácil de se colonizar, pois os nativos não falam a mesma língua.
Sim, são pacíficos sim. É só verem um coco no chão para eles começarem a chutá-
lo e esquecerem da vida. Sabem, sabem ler, mas não todos. A maioria lê muito mal e
acredita em tudo que é escrito. Vai ser moleza, fica frio..
Parece que há um "Cacicão Geral", mas ele quase não é visto. O homem viaja
muito. Dizem que se a intenção for evitar encontrá-lo, é só ficar sentado no trono dele.
Engraçado mesmo é que a "indiaiada" trabalha a troco de banana. É, banana!!! Todo
mês eles recebem no mínimo 151 bananas. Não é piada, Majestade.!! É sério!! Só vindo
aqui pra ver.
Olha, preciso desligar. O rapaz que me emprestou o telefone celular precisa fazer
uma ligação.
Ele é comerciante. Disse que precisa avisar ao povo que chegou um novo
carregamento de farinha. Engraçado... eles ficam tão contentes em trabalhar... A cada
mercadoria que chega, eles sobem o morro e soltam rojões.
É uma terra muito rica, Majestade. Acho que desta vez acertamos em cheio. Isso
aqui ainda vai ser o país do futuro..
(www.oclick.com.br/colunas/humor10.html)
Em (14), a clássica carta de Caminha teve seu conteúdo modificado; porém,
conservou seu estilo. Essas características são inerentes ao que Piègay-Gros chama de
paródia. Ao contrário do que se pensa, a paródia não consiste, apenas, em ridicularizar
outro texto. Por vezes, ela altera apensa a essência, mudando, assim, sua intencionalidade.
Em (15) e (16), duas músicas brasileiras, observamos nos trechos destacados em
cada uma delas que (18) imita o estilo de (17) no que diz respeito ao seu ritmo, que é um
xote, ou seja, não modifica a forma e é indiferente ao seu conteúdo. Este fenômeno é o
classificado como pastiche.
41
(15) O xote das meninas
Mandacaru, quando flora na seca
É o sinal que a chuva chega no sertão
Toda menina que enjoa da boneca
É sinal que o amor
Já chegou no coração
Meia comprida, não quer mais
Sapato baixo
Vestido bem cintado
Não quer mais vestir timão
Ela só quer, só pensa em namorar
Ela só quer, só pensa em namorar
De manhã cedo já tá pintada
Só vive suspirando
Sonhando acordada
O pai leva ao doutô
A filha adoentada
Não come nem estuda,
Não dorme, não quer nada
(...)
(Luiz Gonzaga)
(16) É fim do mês
É fim do mês, é fim do mês

É fim do mês, é!
É fim do mês, é!
Eu já paguei a conta do meu telefone
Eu já paguei por eu falar
E já paguei por eu ouvir (ouvir)
Eu já paguei a luz, o gás e o apartamento
Kitnete de um quarto
Que eu comprei a prestação pela Caixa Federal
Au, au, au, eu não sou cachorro não (Não! Não! Não!)
(...)
Eu consultei e acreditei
No velho papo do tal do psiquiatra
Que te ensina como é que você vive alegremente
Acomodado e conformado de pagar tudo calado
Sem bancar o empregado, sem jamais se aborrecer
Ele só quer, só pensa em adaptar
Na confissão seu dever é adaptar
Ele só quer, só pensa em adaptar
Na confissão seu dever é adaptar
42
Eu já paguei a prestação da geladeira
Do açougue fedorento que me vende carne podre
Que eu tenho que comer, que engolir sem vomitar
E quando às vezes eu desconfio se é gato, jegue ou mula
Aquele talho de acém que eu comprei pra minha patroa
Pr'ela não não não não não me Apoquentar
(é fim do mês, é fim do mês...)
(Raul Seixas)
Conclusão
Apresentados os devidos conceitos e classificações de intertextualidade à visão de
cada autor – e ressaltamos que é exatamente neste ponto, em particular, que começam as
divergências em relação às divisões propostas – observamos que a questão da terminologia
pode, muitas vezes, ser deficiente ou flutuante em relação aos vários gêneros de textos.
Podemos verificar nos exemplos apresentados que, em sua maioria, nem todas as
classificações propostas por cada autor são uniformes. Percebemos que há aspectos afins,
mas não uma uniformidade. Esperamos que com mais pesquisas possamos, um dia, resolver
essa deficiência, ou pelo menos minimizá-la.
Referência bibliográfica
KOCH, I.G.V., BENTES, A.C. & CAVALCANTE, M.M. Intertextualidade: diálogos

possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.
MAINGUENEAU,D. Análise de textos de comunicação. Trad. de Cecília P. de Souza-e-
Silva e Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2004.
PIÈGAY-GROS,N. Introduction à l’intertextualité. Trad. de Mônica Feitoza; revisão de
Vicência Maria Freitas Jaguaribe e Mônica Magalhães Cavalcante. Paris: Dunod, 1996.
43
A RESIDUALIDADE, SEUS CONCEITOS E CORRELATOS E A ARTE DE
TROBAR NA POESIA DE MARLY VASCONCELOS
Marília Pereira da COSTA

Universidade Federal do Ceará
Resumo
Com base nas considerações inicias do Cancioneiro da Biblioteca Nacional

(Colocci - Brancuti), onde está inserida a Arte de Trobar, também conhecida como Poética
Fragmentária, textos complementares de cultura medieval da teoria e dos estudos de
mentalidade, far-se-á uma análise parcial do livro Cãtygua Proençal, onde se encontram os
dois poemas em estudo: “Cantiga de amor” e “Cantiga de Maldizer”. Fazendo-se um
estudo comparativo entre as cantigas dos trovadores medievais, especificamente do século
XII ao XIV, e as cantigas em estudo, da escritora cearense Marly Vasconcelos, se
comprovará a hibridação cultural, no que diz respeito à linguagem empregada e
versificação medieval usada pela autora contemporânea. Os resultados das análises
sugerem haver semelhanças tanto entre os conteúdos citados, quanto na forma pela qual se
apresentam. É do conhecimento daqueles que estudam a cultura medieval que a literatura
desse período tem merecido muitos estudos, mas estes não são suficientes, por conta de sua
complexidade. Nos períodos subseqüentes ao medievo, a poesia medieval contribuiu de
maneira significativa na literatura. O estudo da literatura medieval se faz necessário e deve
ser mais explorado, dado sua importância na compreensão da arte literária do presente, pois
na cultura e na literatura nada é original, tudo é residual, como propõe a Teoria da
Residualidade.
Palavras - Chave: Residualidade; Mentalidade; Cultura Medieval; Hibridação Cultural.
Introdução
É do conhecimento daqueles que estudam a cultura medieval que a literatura desse
período tem merecido muitos estudos, mas estes não suficientes por conta da sua
complexidade.
Este trabalho tem por finalidade estudar a arte de trobar na poesia de Marly
Vasconcelos. Com base nas considerações inicias do Cancioneiro da Biblioteca Nacional
(Collocci-Brancuti), onde está inserida a Arte de Trobar, também conhecida como Poética
Fragmentária, textos complementares de cultura medieval e residualidade2 se fará uma
analise parcial do livro Cãntygua Proençal, onde se encontram os dois poemas em estudo:
“Cantiga de Amor” e “Cantiga de Maldizer”. A hibridação cultural se comprovará, no que
diz respeito à linguagem empregada e à versificação medieval usada pela autora
contemporânea.
1. Desenvolvimento
Nos poemas “Cantigas de Amor” e “Cantigas de Maldizer”, inserido no livro

Cãntygua Proençal, de Marly Vasconcelos, nota-se a influência da língua galego-
44
portuguesa, que demonstra a hibridação cultural lingüística existente entre Portugal e
Brasil. Marly utiliza elementos culturais e de pensamentos inseridos no cotidiano que
permanece durante muito tempo a ponto de não serem percebidos – mentalidade. A
residualidade está presente, pois as características da poesia da escritora cearense têm
formação do passado, mas como elemento efetivo do presente. A arte de trobar inserido no
cancioneiro da biblioteca nacional começa pólo quarto capítulo, pois os primeiros capítulos
dessa poética se perderam. O capítulo IV refere-se à classificação das cantigas dialogadas
que são subdivididas em dois grupos: Cantiga de amor e Cantiga de amigo. O capítulo VI é
dedicado à cantiga de maldizer, que compõe o modo satírico.
Uma das formas de versificação mais espontânea foi o redondilho, utilizado na
literatura peninsular; o metro correspondente à melodia natural das línguas hispânicas. O
verso de seis sílabas, mais duros e menos ajustados às demasias musicais, ele se presta nas
variadas possibilidades de acentuação.
Afirmação esta que podemos observar nas poesias:

Cantiga de amor
Ay, minha alma de mouro

Procura uma lusitana.
Nas cimitarras lampeja

o enredo de um romance.
Em nave de ouro e prata
guerreiro por minha infanta.
Ay, minha alma de mouro

Procura uma lusitana.
Detrás de paredes altas

ondulam medos e ânsias.
Preso aos lençóis de seda
ouço gemer suas entranhas.
Ay, minha alma de mouro!

Ay, ardência lusitana!
Cantiga de maldizer
Nenhuma molher cantou

cantiga de maldizer
mas meu ódio é tan grande
tan feroz e assassino
que maldigo sempre o dia
em que amei teu sorriso
o teu falso juramento.
Filho dalgo desprezível!
Molher nenhuma cantou
45
cantiga de maldizer
mas imenso é seu ódio
raiva que queima recintos
e aos poucos apaga o tempo
em que louvei teu sorriso
a palavra mentirosa.
Cantar ninguém me escuta

cantiga de maldizer
mas o ódio tem o brilho
do ferro que esgota o sangue
e se foste meu amado
se sonhei com teu sorriso
hoje já não es mais nada
É perceptível que em algumas palavras, há algum traço de arcadismo fonético

normalmente a manutenção do n intervocálico em palavra-chave como fontana, louçana,
etc., permitem suspeitar neste gênero uma origem que vem da proto-história, talvez
moçarabe, do português,3 do texto de Marly Vasconcelos há estas características.
Os dísticos como estrofe, é resultado da repetição da poesia primitiva (paralelismo),
na sua forma nativa. O canto primitivo, que é a repetição, está ligado ao mundo emotivo.4
É importante salientar, que nas cantigas de amor o trovador confessa a cota, o
impulso erótico na raiz das suplicas. O trovador coloca o seu amor em um plano de
contemplação platônica, de idealização enquanto na cantiga de maldizer, a sátira é realizada
diretamente, com agressividade.
A idéia fixa, angustiante que o trovador sente, encontra-se expresso no estribilho
retomado em cada estrofe; pois seu imenso desespero faz com que não encontre a
diversidade expressivamente.
A repetição do estribilho a cada estrofe, atesta a sua derivação da dança, fazendo
que a poesia torne-se mais musical e melódica.
Os refrões interjetivos costumam colocar-se entre as unidades rítmicas, fato que se
pode comprovar a partir das poesias citadas. O verso sem rima, introduzido em cada estrofe
corresponde à poesia galego-portuguesa.
Ao que diz respeito ao sentimento poético, o trovador mantinha-se inalterado em
todas as estrofes, recorria às mesmas expressões, usando apenas utilizando sinônimos,
temos o paralelismo.
Quanto à versificação, os poemas em estudo apresentam versos hexassílabos e
heptassílabos; estrofes com dísticos, quadras e oitavas; rimas alternadas, emparelhadas e
versos livres.
Conclusão
Para os períodos subseqüentes, a poesia medieval contribuiu de maneira
significativa na literatura. Muitas temáticas e características formais podem ser comparadas
não só na literatura cearense de Marly Vasconcelos, mas na literatura portuguesa como
46
Fernando Pessoa e Manoel Bandeira na literatura brasileira, dentre outros. A essência dessa
poesia resiste através dos séculos, do período medieval a atualidade, e continua viva, alem
de importante para a compreensão do poema moderno por ser o ponto inicial da literatura
de língua portuguesa.
O estudo da literatura medieval se faz necessário e deve ser mais explorado por sua
importância na compreensão da arte literária presente.
Cancioneiro da Biblioteca Nacional

MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. 7ª ed. São Paulo: Cultrix, 1995.
PONTES, Roberto. Mentalidade e residualidade na língua Camoniana. Fortaleza 1998.
SARAIVA, Antônio José. História da literatura portuguesa. Porto: Cit. Editora Porto;
1979
MOISÉS, Massaud. A literatura portuguesa. São Paulo: Cultrix, 2004.
SPINA, SEGISMUNDO. Na madrugada das formas poéticas. Rio de Janeiro: Editora
Ática; 2002.
SPINA, SEGISMUNDO. Manual de versificação romântica medieval. Rio de Janeiro:
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SPINA, SEGISMUNDO. A cultura literária medieval. São Paulo: Editora Ateliê; 1997.
VANDERLEI, Kalina. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Editora Contexto;
2005.
DIMAS; Antônio. Historias da literatura: teoria, temas e autores. Porto Alegre: Editora
Mercado Aberto, 2003.
47
A POÉTICA DO CORPO NA OBRA RELICÁRIO PORNÔ DE JOSÉ ALCIDES
PINTO
Érika Rodrigues Moraes MACHADO

Resumo
O artigo propõe uma análise da obra Relicário Pornô, do poeta cearense José
Alcides Pinto, com base no conceito de moral como requisito estético na nomeação dos
cânones literários. A obra é uma contribuição pertinente à literatura erótica da língua
portuguesa, não apenas pelo seu caráter profano, mas também pela sua preocupação com o
político e o social, estabelecendo uma ponte entre corpo e psique e criticando a interdição
ao sexo com a sua poética do corpo.
Palavras – chave: Cânone, Relicário Pornô, Arte.
Introdução
A obra de José Alcides Pinto é um misto de sexo, satanismo e loucura. Escritor de
vida literária ativa enveredou-se pelas várias áreas: teatro, romance, novela, conto, poesia e
crítica literária. Seus escritos transcendem a sua época, pois são inovadores e
experimentalistas. Uma de suas maiores fontes de inspiração é o corpo, o que define sua
literatura como subversiva, situando-a as margens do cânone literário e atribuindo ao seu
criador o título de “Poeta Maldito”. O livro intitulado Relicário Pornô, lançado em 1984,
mostra-nos a veia libertina do autor. A obra é um espaço onde são expostas pequenas
relíquias pornográficas, ora com poemas de sua própria autoria ora com fragmentos, frases
soltas, piadas, crônicas e críticas de outros escritores. Em meio a esse hibridismo, os
escritos dividem espaço com fotografias e recortes apelativos que dão mais vida ao texto,
característica marcante da poesia visual trabalhada no concretismo, movimento do qual o
autor foi um dos precursores e participou ativamente, na década de 60. O autor exterioriza
todo um pensamento antimoralista, expondo as idéias abertamente, rasgando a malha
hipócrita e moralista que envolve a sociedade. Por libertar os fantasmas interiores e
desmascarar o ser humano, mostrando os seus instintos e pulsões, a obra está localizada às
margens do cânone literário. Desse modo, os seus textos pertencem a uma literatura
comedidamente pornográfica, que dificilmente é encontrada nas prateleiras das bibliotecas
públicas.
1. Pequeno relicário pornô: um estudo diacrônico da literatura profana
Desde a Antigüidade, as civilizações se rendiam aos prazeres do erotismo. Essa era

a forma de transformar o amor em arte corporal. Era ter em equilíbrio corpo, alma e
sentimento. O próprio Universo e os seres que nele habitam possuem, segundo a mitologia
grega, duas origens, uma cósmica e outra sexual. É a partir dessa dupla polaridade que
fabricamos os nossos mitos. Hesíodo, poeta grego do século VII, conta-nos em sua
Teogonia que no princípio existiu o Caos. Posteriormente, surgiram a Terra - Gaia e o Céu
48
–Urano que, entre abraços incessantes e numa cópula sem pausa deram origem a inúmeros
filhos. Mas Urano era um pai ciumento e, tomado pelo ódio, escondeu seus filhos no seio
da Mãe Terra para que esses não pudessem ver a luz. Para castigar um pai tão carrasco,
Gaia imaginou um plano: confeccionou uma foice de metal branco e pediu a Cronos, um de
seus filhos, que cortasse os testículos do pai. Ao ser feita a castração, uma mistura de
sêmen e bruma saiu do membro amputado, dando origem a mais bela e sensual das deusas,
Afrodite.5 Esse também foi conhecido como uma das hipóteses para o princípio de
disjunção do masculino e do feminino.
A mitologia ocupou-se de personificar em seus mitos a figura de Eros, Deus do
amor, responsável pela atração e, por conseguinte, pela perpetuação da espécie. Em todas
as épocas, em todas as culturas, o erotismo fez-se presente. Ora como uma forma de atingir
o sublime em si mesmo e no outro ora como força integrante da gênese da humanidade.
A presença do erótico pode significar a junção de dois seres, de dois corpos,
alcançando o equilíbrio cósmico, o bem estar do mundo e, sua ausência ou perda, pode
gerar a destruição e um longo período de escuridão e seca. Assim documentava a literatura
do Egito Antigo. O conto A busca amorosa de Ísis mostra o princípio do masculino em
harmonia com o feminino. Reza a lenda que Ísis e Osíres eram amantes desde o útero
celeste de Nut. Após anos vagando pelo deserto em busca do seu amado, a deusa o encontra
morto dentro de um caixão crivado de diamantes. Com o seu poder de cura, ela tenta ainda
reanimá-lo, passando a língua em suas feridas e regenerando a sua pele, deitando-se sobre o
seu corpo e trazendo a tona sua energia vital para, ainda assim, unir-se a ele corporalmente
pela última vez, mesmo sabendo que Osíres já pertencia ao mundo dos mortos.
A Babilônia tinha orgulho de sua cultura que era basicamente voltada para o amor
sensual. Na cultura da Suméria, temos a figura de Inanna, mortal que se fez deusa ao salvar
uma árvore de uma enchente. Na cidade de Uruk, as mulheres que a cultuam formam uma
verdadeira legião. Elas são adeptas da prostituição sagrada. O verso Iniciação de Inanna é
quase um exercício erótico de devoção. O encantamento insiste para que o parceiro lhe
proporcione todo o prazer que ela pode esperar dele e ao qual ela tem direito.
No curso desses movimentos, o amor está onipresente, sendo o mais belo por entre
os deuses imortais, aquele que rompe os membros e que, no peito de todo deus como de
todo mortal, doma o coração e o sábio querer. Ter acima da cabeça um céu cheio de estrelas
e povoado de divindades que se entregam aos encantos do prazer abre aos mortais um
mundo também de prazeres. Já dizia o pesquisador francês Etiemble: “Felizes os países
cujos deuses fazem amor”. Podemos afirmar, indubitavelmente, que mais felizes são os
habitantes desses países, pois a imitação e a adoração dos seus deuses é o horizonte que
lhes é ofertado.
Os manuais Hindus como Khama Sultra e Ananga-Ranga, eram livros doutrinários
que ensinavam a arte de amar detalhadamente, partindo das preliminares até o ato
propriamente dito. Alguns desses manuais aconselhavam noções básicas de contorcionismo
antes de utilizá-los. Eles eram dotados de figuras que serviam como um estímulo visual que
facilitavam a mobilização da fantasia.
A Antiguidade Clássica é plena de relatos sobre a vida erótica grega, o
homossexualismo, a prostituição e, sobretudo, as estátuas com seus corpos esculturais
despidos que não deixavam de ser uma apologia ao sexo.
5
Etimologicamente, Afrodite faz jus ao nome que possui; Afrodite vem de Aphros que quer dizer espuma.
49
Na Idade média, época em que a Igreja Católica concentrava o poder e reinava
soberana como a grande Senhora Feudal, muitos autores desafiaram o cânone, pondo em
risco seu status e sua própria cabeça, desafiando os dogmas do poder vigente, se
enveredando por uma literatura um tanto quanto “clandestina”, que ia de encontro à moral e
aos bons costumes. Para a Igreja o sexo era visto como “feio”, não apenas por uma questão
moral, mas também pelo sexo estar localizado na parte baixa do corpo (da cintura para
baixo) e já a cabeça, relacionada à razão, era o “belo”, pois se encontra na parte superior do
corpo.
No século XIV, Giaccomo Boccaccio faz uma junção perigosa de teologia e
sedução na sua coletânea de contos eróticos denominada Decamerão. Em seus textos há
geralmente a figura do religioso que utiliza a religião aliada à esperteza para se aproveitar
de jovens mocinhas indefesas e ingênuas. Esse livro foi um dos primeiros a serem
impressos.
Na França do Século XVIII, Sade mistura sexo, orgia e filosofia, em sua Filosofia
na Alcova, mostrando a crueldade em meio à luxúria palaciana, seguido de Leopold Von
Sacher, autor austríaco que consolidou as bases do sadomasoquismo com seu romance
autobiográfico A Vênus das peles.
No período do Renascimento, tido como o período da alta-literatura, o sexual
ganhou uma nova forma de representação, através do prisma realista, transgredindo a moral
e colocando em cheque nossos códigos culturais. Um grande exemplo desse tipo de
literatura é o clássico Madame Bovary, em que Flaubert escandaliza a sociedade de uma
época com a história de Emma, uma mulher adúltera e libertina que é escrava dos seus
próprios caprichos sexuais. O autor mexe nos alicerces morais com um erotismo sutil.
Algumas mulheres, desbravadoras dos mistérios do corpo, se renderam ao desafio
do “interdito ao sexo”. Uma delas foi da alta categoria poética, Gilka Machado, que
oscilava entre o pecado e a pureza, meros impulsos contraditórios. A poetisa chocou a
sociedade quando escreveu “sinto pelos ao vento...”. Seus versos exploravam o corpo, as
sensações, transgredindo o radicalismo nefasto.
Florbela Espanca, com sua sensualidade narcisista vinculada a sua frustração
existencial, tem como uma das definições de sua poética o hermafroditismo. Há sempre a
figura do eu que procura o outro para encontrar a si mesmo.
Hilda Hilst explora a prosa subversiva nas folhas do livro O caderno rosa de Lori
Lamby, aproximando o alto e o baixo no que a própria autora chama de metafísica grotesca.
Na Inglaterra Jhon Cleland publica uma das maiores obras pornográficas já
escritas, Fanny Hill. No final do século XIX, a pornografia associou-se ao
homossexualismo. Em 1981, o pornográfico começa a ser visto como um apelo de vendas,
nessa época, Oscar Wilde publica o polêmico O retrato de Dorian Grey.
Como vimos, o homem sempre utilizou a arte como forma de canalizar suas
pulsões, sendo a literatura a mais recorrente. Poderíamos ainda citar uma infinidade de
obras e os seus respectivos autores, clássicos e contemporâneos, que através de sues textos
ousaram e trataram o amor carnal com naturalidade. A cultura cristã tende a renegar esse
tipo de literatura, pois a mesma promove associações ditas bizarras entre corpo e espírito,
associando sexo e pensamento.
2. Sob o signo de Eros
50
Sexualidade é um componente fundamental de todo ser humano. É a sua pulsão
mais forte baseada no desejo impedido de encontrar satisfação. Impossibilitado, muitas
vezes, de expressar os seus desejos mais íntimos, o homem sente a necessidade de canalizá-
los de alguma forma, sendo a mais abrangente e criativa, a arte.
Através da arte, o homem explora suas fantasias e exterioriza seus anseios e
pensamentos, projetando-se sempre naquilo que produz. Através de esculturas ou, até
mesmo da própria literatura, utilizando o erotismo e a pornografia para expor impulsos.
Na sociedade moderna, diferencia-se pornografia de erotismo através dos aspectos
estéticos e éticos. O primeiro é explícito, não deixando de ser um tipo especial de erotismo,
resume-se à relação genital sem nenhum envolvimento emocional. O segundo possui certo
requinte artístico, é um objeto para ser visto apreciado pelo valor próprio, estando presentes
a profundidade e o clima de enamoramento. O erotismo está ligado ao amor lato sensu, ou
seja, ele é o princípio de aproximação entre os seres e a pornografia é o amor strictu sensu,
não há a necessidade da presença do amor como sentimento.
Erotismo vem da palavra grega Eros, que era o Deus do Amor. Símbolo das
energias primordiais. É a atração, é o desejo dentro de cada indivíduo de completar-se com
o outro. O pornográfico é tudo aquilo que agride os nossos conceitos. Na hierarquia dos
discursos literários, o discurso pornográfico, com seu vocabulário “picante”, vulgar, que
não sugere, explicita, é visto como inferior. Podemos identificar as duas vertentes no livro
Relicário Pornô, sendo a pornografia predominante, reforçada com imagens sugestivas,
citações de impacto e fragmentos de outros escritores e pela utilização de termos tidos
como tabus, ou seja, palavras de segunda categoria que oferecem subsídios para que o texto
fique mais apelativo. Tais ressonâncias internas são comuns na obra estudada, levando a
linguagem aos seus limites sem rodeios, nem eufemismos.
Segundo Freud, tabu é uma palavra polinésia sem tradução específica, mas que está
relacionada com o que é sagrado ou consagrado, o que é impuro ou proibido. O tabu
sempre terá essa representação ambivalente, assim como o sexo e os termos relacionados a
ele. Estes serão sempre encarados como tabus, pois serão constantemente evitados em
sociedade e adorados secretamente. Onde há proibição, há desejo.
No texto Confissões de uma mulher notável, o autor se reveste do eu feminino
através de notas eróticas, mostrando o lado ávido de prazer da mulher. Já em Mulher
Mentira, o autor mostra seu lado misógino, mostrando que a mulher é movida pela mentira,
sendo esse o tema do seu amor.
Qualquer coisa que grita é mulher: qualquer coisa que chora e não perdoa.
Qualquer coisa que chora. Torna a chorar. Torna a mentir. Jura. Jura. Jura.
não perdoa. Jura e mente. Torna e jurar. Torna a mentir. Torna a chorar.
Jura cem vezes. Duzentas. Trezentas. Quatrocentas. Quinhentas. Mil. Dez
Mil . Cem mil e por aí afora. (PINTO, 2000, P.73)
No poema O teu beijo a sutilidade erótica toca o âmago de leitor que se sente
embalado pelo desejo de um beijo bastante sugestivo regado a veneno e orgasmo.
Quero teu beijo, aquele beijo com gosto de veneno e orgasmo. Aquele beijo
51
em nossa alcova cúmplice. Quero sugar teus seios com a sensualidade de um
beija-flor em êxtase, quase em agonia. Com minha língua em chamas penetra-
rei tua dourada vulva teu doce ninho tecido de louro-ouro e arminho. (PINTO,
2000, P. 76)
A forma fixa, o soneto, ganha uma versão pornográfica com o Soneto de Bocage,
em que o autor define o enamoramento como um excremento ou no texto solto e sem título
que narra um sonho surreal cheio de genitais femininos a rodeá-lo.
A sociedade impõe padrões estéticos ao indivíduo. Esse os guarda como base
formadora de sua opinião, que os permite julgar entre o belo e o feio. Não necessariamente
uma representação feia, mas uma representação do que é considerado feio, segundo a nossa
formação. O erotismo diz respeito ao belo, à estética sexual, é a arte de transformar o corpo
em obra de arte, por isso é mais bem visto pelo leitor do que a pornografia.
3. A Civilização e o nascimento da moral
“O homem é um animal racional”. Apesar de superficial essa frase é muito

interessante por manter a palavra animal, remetendo à natureza primitiva, na qual o homem
é acometido por forças instintivas, como a agressividade e o sexo, o que faz o homem
diferente dos demais animais é a sua racionalidade, a sua capacidade de discernimento e o
controle sobre esses instintos.
No momento em que o homem pensa seus atos, valorizando uns em detrimento dos
outros, estabelece a interdição e sua manutenção pelas leis para tornar possível a vida em
comum. A partir desse momento, instaura-se a civilização e a moral.
Segundo Freud, essa força primária está na instância do ID, que funciona pelo
princípio do prazer, não havendo um juízo que considere a realidade objetiva como
parâmetro de realização dos desejos, ou seja, no qual tudo é possível, tendo como força
primordial a libido, energia de conotação sexual. Com o estabelecimento dos valores
morais, a formação do superego que os assimila policiando e julgando todos os nossos atos.
O EGO é o intermediário entre essas duas forças antagônicas: prazer e dever, decidindo a
realização dos desejos, tendo em vista as normas da coletividade, por isso está em constante
conflito.
Essa domesticação dos impulsos natos se mantém através de duas formas:
sublimação e repressão. Segundo Paz (2001, p. 97): “A moral e a religião são as duas
grandes forças de sublimação e de repressão, não fazendo outra coisa senão centuplicar e
emaranhar os conflitos e centuplicar as forças de nossas explosões psíquicas”.
O Relicário Pornô é, também, um livro político, pois ridiculariza o que entendemos
por moral e vai de encontro à noção de repressão, condicionando o homem à liberdade de
uso do seu corpo, visto que não se pode dissociar no ser humano a felicidade social da sua
felicidade sexual.
Observamos que os mesmos valores que permitem a convivência entre os homens
os aprisiona, reprimindo suas tendências fundamentais. Esses valores não passam de ilusões
que exigem um grande sacrifício.
52
4. Metodologia
Através da leitura da obra Relicário Pornô, atentamos para a temática mais

recorrente, a sexualidade exacerbada dos textos que compõem a obra. Somado a esse
conteúdo fizemos leituras acerca de autores que antecederam José Alcides Pinto e que
também se mostraram inovadores e experimentalistas, expondo em suas obras um dos
componentes mais importante do ser humano, a sua pulsão sexual. O trabalho foi
desenvolvido em três momentos interligados. No primeiro e no segundo momento, fizemos
o levantamento diacrônico da literatura profana, seus antecessores, que foram de encontro
aos ditames sociais e inovaram com uma escrita que desnudava a sexualidade humana e
com uma seleção teórica sobre os temas: erotismo x pornografia. Esses momentos foram
importantíssimos, pois estudamos as origens dos tabus que cercam a nossa sociedade como
também as teorias dos conceitos que sugiram da necessidade de castrar o indivíduo perante
os seus próprios instintos. E ao fazermos isso, entramos em questões também complexas: o
conceito de arte e o acesso à literatura erótica. Parece, então, claro que as teorias dos
conceitos surgiram a partir da necessidade de hipotetizar como se organiza o conhecimento
e como se agrupam conceitos como instâncias, mostrando que a sociedade impõe regras ao
indivíduo e resta a esse aceitá-las. É a partir desse conceito pré-estabelecido que o
indivíduo julga todo o que está ao seu redor, colocando limites entre o belo e o feio, entre o
que é moral e o que é imoral.
5. Relicário Pornô: um desafio ao cânone
Durante toda história da literatura, as normas que regiam os padrões literários

estavam presas aos moldes culturais. Toda e qualquer produção que não correspondesse às
regras estabelecidas pela sociedade e, principalmente, pela Igreja, eram consideradas as
margens do cânone literário.
Devemos nesse ponto, levantar um questionamento: quais os critérios para
classificar uma obra como estando dentro do cânone literário? Tais critérios estão sujeitos a
variações de época e cultura. Madame Bovary, em pleno século XIX, foi colocado às
margens do cânone por expor o adultério, tema tão polêmico, de maneira explícita,
chegando a levar o seu criador aos tribunais. Hoje é considerado um clássico da literatura
universal, sendo o marco da literatura realista.
A quebra desses requisitos não é apenas uma questão de ousadia, mas também uma
questão de inovação e originalidade. A literatura pornográfica de José Alcides Pinto está às
margens do cânone, não encontrando lugar nas prateleiras das bibliotecas públicas,
conforme mencionamos anteriormente. Devemos pensar se tal produção é acessível a todo
e qualquer tipo de público, incluindo o infanto-juvenil. Quando encontradas em bibliotecas
nacionais ou em outras instituições, estas se mostram ambivalentes quanto ao conteúdo da
obra. Quando não estão catalogadas direito, seu acesso é restrito e suas ilustrações são
negligenciadas. Muito de literatura erótica e pornográfica ficou concentrada nas mãos de
colecionadores, durante um longo período de tempo. Após a elaboração de leis que
permitiam a livre circulação dessas obras, leitores do mundo inteiro se entregaram a um
53
tipo de prazer solitário e, não menos excitante, através do deleite e da luxúria da literatura
profana.
Vale salientar que a obra de arte não deve ser julgada, simplesmente por ser arte!
Por ser a visão de mundo de uma pessoa, a forma que o artista representa a realidade. Cabe
a nós aceitarmos ou não a sua concepção. Rainer Rilke afirmava que o mais “indizível” de
todos os acontecimentos é a obra de arte, existência misteriosa que perdura ao lado da
nossa, que é tão passageira, e que não há nada que toque menos uma obra do que as
palavras de crítica, pois elas não passam de um mal-entendido mais ou menos afortunado.
Como saber até que ponto tais conteúdos são corruptíveis? Trabalhando com o leitor
passivo, tal obra seria caótica, pois esses conteúdos podem trazer conseqüências violentas,
acordando os demônios interiores existentes em cada ser. Octávio Paz trabalha com a
concepção de leitor ativo e afirma: “o perigo de certos livros não está neles próprios e sim,
nas paixões dos seus leitores”.6 Dessa forma, o conteúdo do Relicário Pornô, repleto de
figuras sensuais e composto por uma linguagem apelativa, pode despertar o Phatos em seus
leitores, que se projetam para dentro do texto, interagindo com o mesmo.
Todos somos co-autores, pois preenchemos as lacunas do texto com nosso
conhecimento de mundo, com nossas variações imagéticas, criando uma hipótese projetiva.
Portanto, é uma característica daquele que lê dar vida ao texto.
Todos os escritores que quebraram os liames mofados da moralidade vigente foram
taxados como imorais. O poeta através de uma ponte chamada palavra, consegue ligar a
psiquê e o corpo. Sequioso de vida, ele não aprisiona seus demônios nos calabouços
escuros da sua mente. Não renuncia a prazer nenhum, utilizando a arte como o meio mais
viável de canalizar suas pulsões e como um meio de denúncia, mostrando que a ditadura do
interdito ao corpo faz do homem um ser hipócrita e alienado, capaz de negar os seus
próprios instintos. A sociedade dita os seus padrões e mascara o indivíduo com uma
carapaça sólida de neuroses e insatisfações, como conseqüência, vivemos em um mundo
cão, desgovernado, mero reflexo de uma realidade reprimida e de uma libido enclausurada.
Assim, o livro Relicário Pornô rasga a venda hipócrita que cobre os olhos da sociedade,
mostrando que há uma gota de sêmen em cada poema, em cada enunciação lingüística dos
seus textos.
ARANHA, Maria Lúcia de; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à
filosofia. 3a ed.ver. São Paulo: Moderna, 2003.
_____________________. Temas de filosofia. 1a ed. São Paulo: Moderna, 2003.
54
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ZILBERMAN, Regina. Estética da Recepção e História da Literatura. São Paulo: Ática,
1989.
55
ROMANTISMO X REALISMO
A ESTRUTURA DA FRASE DA NORMA LITERÁRIA
Raquel Arruda Ferreira ROCHA

Faculdade Integrada da Grande Fortaleza- FGF
Resumo
Esta monografia é um trabalho que envolve estilística sintática e literatura brasileira,
consiste na observação relevante das estruturas das frases nas obras realistas e românticas
da Literatura Brasileira, respectivamente dos escritores clássicos: Machado de Assis e José
de Alencar; para tanto foram consideradas as características dessas distintas escolas e sobre
elas foram levantadas hipóteses. Das características mais importantes do Realismo é
possível citar: objetividade e impessoalidade, racionalismo, verossimilhança,
contemporaneidade, pessimismo, perfeição formal; particularmente nas obras machadianas
da sua segunda fase: Quincas Borba, Memórias Póstumas de Brás Cubas e Dom Casmurro
(obras analisadas nesta monografia), as características principais são: a introspecção, o
humor e o pessimismo com relação à essência do homem e seu relacionamento com o
mundo. Das características mais importantes do Romantismo é possível citar: senso de
mistério, contraste entre os ideais divulgados e a limitação imposta pela realidade vivida,
imaginação criadora, subjetivismo, evasão, reformismo, consciência da solidão, sonho, fé,
ilogismo, culto da natureza, retorno ao passado, exagero, liberdade criadora, ânsia de glória,
sentimentalismo, Importância da paisagem, gosto pelas ruínas, gosto pelo noturno,
idealização da mulher, função sacralizadora da arte; particularmente nas obras alencarinas
pesquisadas: Iracema, A viuvinha e Cinco Minutos, é perceptível, a descrição. Levando em
consideração esses dados e as características de cada autor e de cada escola Literária, foi
observado nos romances românticos de Alencar o uso excessivo de orações subordinadas
adjetivas em comparação com as substantivas, devido à minuciosa descrição dos seus
personagens; e nos romances realistas de Machado de Assis, o uso excessivo de orações
subordinadas substantivas. Estas hipóteses estão confirmadas a partir da análise da pesquisa
que realizamos.
Palavras chave: Estrutura da frase, norma literária, Romantismo, Realismo.
Introdução
O estudo da norma literária pode não ser um assunto que atrai muito interesse para
muitos, por não precisarmos desse conhecimento para analisar uma obra; poucos são os
leitores que se preocupam com a estrutura dos romances, com a divisão dos capítulos ou
com a formação psicológica dos personagens, mas a importância de sabê-la está na
formação de senso crítico mais treinado e/ou aperfeiçoado nos leitores.
Com a obra Poética de Aristóteles, surgiram dois grupos que analisavam a literatura
(teorizando-a): o grupo normativo apoiava o estudo sistemático da literatura (ler para
alcançar um conhecimento analítico e abundante) e defendia a estética clássica (obras
tinham que seguir as normas impostas, ou seja, deve-se observar a forma para depois criar o
texto); e o grupo descritivo defendia o que depois viria a ser a estética romântica; a
56
literatura serviria como lazer e inspiração, era livre e individual (escrita segundo a
imaginação e sentimentos do autor), por isso não deveria ser analisada como objeto de
estudo.
O realismo, como oposição do romantismo, opunha razão e inteligência ao
sentimentalismo, positivista, que através da sua impessoalidade negava o subjetivismo e a
imaginação romântica, a ciência sobrepunha às preocupações teológicas e metafísicas,
priorizava a observância da vida comum na e/ou da sociedade e a representação mental
objetiva e fiel que se fazia a respeito da vida humana.
Por exterminar o enredo de cunho sentimental e dedicar-se ao estudo do
comportamento e do modo de ser dos personagens, e usar o objetivismo na descrição dos
ambientes (linguagem sem rodeios, sem muitos adjetivos) a escola literária Realismo utiliza
nas suas obras literárias mais orações subordinadas substantivas do que as adjetivas, não
que alguns autores realistas não se valham desse recurso para mais ou para menos para
envolver o leitor no ambiente, digo com respeito à descrição e o uso de muitos adjetivos,
mas por se usar a objetividade e/ou uma linguagem mais seca, o realismo em comparação
com a escola romântica a utiliza menos, de forma diferente e em alguns casos até para fins
diferentes. O Romantismo, devido ao excesso de sentimentos, de idealismos do ser amado,
do herói ou heroína, do culto ao individualismo e do egoísmo, ao uso do subjetivismo na
descrição dos personagens (linguagem com muitos rodeios, muitos adjetivos) utiliza mais
orações subordinadas adjetivas do que substantivas.
As duas hipóteses apresentadas neste trabalho são: primeira, orações subordinadas
adjetivas estão mais presentes nas obras românticas de José de Alencar e a segunda,
orações subordinadas substantivas estão mais presentes nas obras realistas de Machado de
Assis. Na coleta de dados foram separadas as três classificações de orações subordinadas
(substantivas, adjetivas e adverbiais), sabendo mesmo assim que o foco é as substantivas e
adjetivas, o interesse de separar também as adverbiais é somente para confirmar que em
todas as obras é possível notá-la, respeitando as variações quase imperceptíveis nas obras
dos dois autores.
O período literário conhecido como romantismo associa-se à ascensão da burguesia
como classe dominante, após a Revolução Francesa.
No romantismo temos valores correntes o cristianismo medieval, a valorização da
emoção e o coração, a valorização da individualidade e a libertação das normas.
Com os processos políticos, sociais e econômicos proporcionados pela Revolução
Francesa e a burguesia ascendente ocupando o lugar da aristocracia, vemos uma crescente
valorização da iniciativa e da capacidade criadora de cada individuo. É o período da
individualidade e da originalidade. O romantismo é o período literário centrado no “eu”.
No Brasil, o romantismo coincide com o processo de independência política; por
isso assume aqui um caráter nacionalista de valorização do patrimônio cultural brasileiro.
O Romantismo tem como principais características: o subjetivismo, o idealismo, a
liberdade de criação, o sentimentalismo, a valorização do amor, destaque para a figura do
índio (o indianismo está vinculado ao nacionalismo) e o sertanejo, a religiosidade, a evasão
(tentativa de fuga), o mal do século (gosto pelo sentimento e pela melancolia, causado por
sentimento de desajuste em relação ao mundo).
No Romantismo brasileiro, temos como um dos principais representantes, José
Martiniano de Alencar, filho de uma tradicional família da elite brasileira, nasceu em 1º de
maio de 1829, em Messejana. Seu pai participou de várias revoluções e exerceu vários
cargos importantes. O menino viveu em um ambiente favorável à formação cultural. Tinha
57
nove anos quando se mudou com os pais para a Corte, onde fez seus estudos primários,
seguindo depois para São Paulo com o objetivo de concluir o secundário e matricular-se em
Direito, curso no qual se formou em 1851, com vinte e dois anos de idade. De volta a Corte
trabalhou como advogado e jornalista. Em 1856, sob pseudônimo de Ig, teceu duras criticas
a Confederação dos Tamoios, de Gonçalves de Magalhães, que, por seu turno, foi
defendido pelo próprio imperador, também seu pseudônimo. No mesmo ano, Alencar
publicou seu romance de estréia, Cinco Minutos. Com trinta e cinco anos, casou-se com a
sobrinha do Almirante Cochrane, herói da independência. O casal teve quatro filhos. Foi
advogado, jornalista, político, orador, romancista, teatrólogo, faleceu em 12 de dezembro
de 1877 no Rio de Janeiro. É patrono da cadeira n. 23, por escolha de Machado de Assis.
Destacou-se na prosa romântica e abordou em suas obras todos os aspectos da literatura
romântica: o indianismo, romance histórico, regionalista e urbano.
Obras principais:
• Romances urbanos: Cinco Minutos (1856), A viuvinha (57), Lucíola (62), Diva
(64), A pata da gazela (70), Senhora (75).
• Romances regionalistas ou sertanistas: O gaúcho (1870), O tronco do Ipê (71), Til
(72), O sertanejo (75)
• Romances históricos: As minas de prata (62), Alfarrábios (73), A guerra dos
mascates (73).
• Romances indianistas: O Guarani (57), Iracema (65), Ubirajara (74).
Antônio Cândido (1918, pág. 200/211), destaca três alencares:

“... há pelo menos dois Alencares em que se desdobrou nesses noventa anos de
admiração: o Alencar dos rapazes, heróico, altissonante; o Alencar das mocinhas
gracioso, às vezes pelintra, outras quase trágico.”;
“Esta força de Alencar – o único escritor de nossa literatura a criar um mito

heróico, o de Peri – tornou-o suspeito ao gosto do nosso século.”
“Reponta a aspiração de heroísmo e o desejo eterno de submeter a realidade ao

ideal.”
“... o Alencar das mocinhas – criador de mulheres cândidas e de moços

impecavelmente bons, que dançam aos olhos do leitor uma branda quadrilha, ao
compasso do dever e consciência, mais fortes que a paixão.”
“Todavia, há pelo menos um terceiro Alencar, menos patente que esses dois,
mas constituindo não raro a força de um e outro. É o Alencar que se poderia
chamar dos adultos, formado por uma série de elementos pouco heróicos e
poucos elegantes, mas denotadores dum senso artístico e humano que dá
contorno aquilino a alguns dos perfis de homem e de mulher.”
Segundo Antônio Cândido, toda obra de José de Alencar durante vinte anos terá
variações de duas posições: a complicação sentimental, muito presente em Cinco Minutos e
A Viuvinha; e a idealização heróica d’ O Guarani.
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“No Romantismo, é o grande artista da ficção, dotado não apenas da capacidade
básica da narrativa como do senso apurado do estilo. Neste setor os seus defeitos são os do
tempo. Menos independente do que Manuel Antônio de Almeida, o seu tom não aberra das
normas contemporâneas: abusa por vezes da descrição,...”.
“E se por um lado tenta preservar a pureza e a sanidade das relações dos seus
heróis, observa, por outro, fidelidade realista quando é preciso”.
Devido a essas características do autor, é possível lançar a PRIMEIRA HIPÓTESE:

Estão presentes abundantemente nas obras românticas de José de Alencar, mais
orações subordinadas adjetivas do que às outras classificações de orações subordinadas,
principalmente as substantivas.
Com a revolução da ciência na segunda metade do século XIX, as tendências
espiritualistas do período romântico foram substituídas por uma visão cientifica e
materialista do mundo.
As influências de filósofos, biólogos, físicos e políticos determinariam uma nova
forma de pensar, que na literatura se caracterizou uma das tentativas de ser fiel à realidade.
A literatura realista queria ser objetiva e cientifica, descrever a realidade minuciosamente
de modo impessoal, como um cientista que analisa o objeto de seu estudo, o realismo foi
influenciado pelo positivismo (corrente filosófica baseada no método das ciências naturais
de Augusto Comte, que explicava os fenômenos sociais e psíquicos) por intermédio das
ciências.
No Brasil, o desenvolvimento da lavoura cafeeira, a abolição da escravidão, a
imigração e a publicação dos primeiros jornais contribuíram para a acolhida do pensamento
positivista por parte da burguesia.
As características mais importantes do realismo são: atitude cientifica do artista em
relação à realidade; objetividade; personagens retratadas a partir de comportamentos
exteriores (tendência naturalista) ou interiores (tendência realista); fidelidade à realidade;
preferência pela descrição; linguagem simples; detalhismo; foco narrativo em seu próprio
tempo e espaço histórico.
No Realismo brasileiro temos como representante especial, Joaquim Maria
Machado de Assis, que nasceu em 1839, no Rio de Janeiro, e faleceu em 1908. De origem
modesta, começou a trabalhar como tipografia, posteriormente tornou-se revisor, redator e
colaborador do correio mercantil.
As obras de machado de Assis dividem-se em duas fases:
1ª fase, romântica: Ressurreição (1872), A mão e a luva (1874), Helena (1876), Iaiá
Garcia (1878);
2ª fase, realista: Memórias Póstumas de Brás Cubas (1881), Quincas Borba (1891),
Dom Casmurro (1899), Esaú e Jacó (1904), Memorial de Aires (1908).
Iniciou sua produção na literatura com crônicas e obras de teatro e atingiu o posto
de maior escritor brasileiro com romances da segunda fase de sua obra.
Segundo João Domingues Maia (2000, pág. 258) Machado de Assis:
“Abandonando as convenções românticas da primeira fase, passa a se concentrar
nas personagens, buscando inspiração nas ações cotidianas do homem comum.
Parte então para as análises psicológicas, observando a consciência da
personagem, transferindo muitas vezes para o leitor as suas próprias reflexões,
dialogando com ele, quebrando o envolvimento emocional e a ordem
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cronológica da narrativa, denunciando, com uma visão do mundo pessimista e
irônica, a face oculta das ações humanas – os interesses que se escondem sob as
ações nobres, a inveja, a hipocrisia, a vaidade, o egoísmo, a ambição, a injustiça,
a traição, a dissimulação, etc. – e desmascarando as aparências da burguesia do
século XIX, cujo objetivo principal era o sucesso financeiro. Por outro lado, o
texto machadiano destaca-se pela perfeição formal, a linguagem trabalhada e
rica”.
Devido a essas características e a linguagem formal bem trabalhada, por ser objetiva
não rodeia ao transmitir uma mensagem, relatar uma situação ou descrever seus
personagens utilizando vários adjetivos; podemos lançar a SEGUNDA HIPÓTESE:
Estão presentes abundantemente nas obras realistas de Machado de Assis, mais
orações subordinadas substantivas do que às outras classificações de orações subordinadas,
principalmente as adjetivas.
Nesta monografia foram apresentadas duas hipóteses, a primeira diz que no

Romantismo, especificadamente nas obras de José de Alencar, podemos encontrar em
abundância, orações subordinadas adjetivas em relação às outras classificações de orações
subordinadas, principalmente com as substantivas; a segunda diz que no Realismo,
especificadamente nas obras de Machado de Assis, podemos encontrar em abundância,
orações subordinadas substantivas em relação às outras classificações de orações
subordinadas, principalmente com as adjetivas. A presença de orações subordinadas
adverbiais em ambas as obras não teve foco para a pesquisa, já que podemos encontrá-la
livremente sem razão e foi separada simplesmente para confirmar isto, em relação à norma
literária observada nesta pesquisa, respeitando as variações nas obras dos autores dessas
escolas literárias opostas.
Podemos encontrar mais orações subordinadas adjetivas nas obras de José de
Alencar, porque ele utiliza muitos adjetivos na descrição minuciosa de seus personagens e
encontramos mais orações subordinadas substantivas nas obras de Machado de Assis,
porque ele utiliza bastantes substantivos ao descrever ambientes, devido principalmente a
sua linguagem formal e objetiva (sem rodeios, sem adjetivos).
Para obter tal comprovação foram analisadas partes aleatórias de três obras de cada
autor (representando cerca de 30% do total de cada obra), de José de Alencar analisamos
Cinco Minutos, A viuvinha e Iracema; e de Machado de Assis analisamos Quincas Borba,
Memórias Póstumas de Brás Cubas e Dom Casmurro. (ver quadros e gráficos abaixo)
Em Cinco Minutos, encontramos: 30 orações subordinadas substantivas, 68 orações
subordinadas adjetivas e 14 orações subordinadas adverbiais.
Em A viuvinha, encontramos: 27 orações subordinadas substantivas, 92 orações
Em Iracema, encontramos: 06 orações subordinadas substantivas, 55 orações
Em Quincas Borba, encontramos: 65 orações subordinadas substantivas, 07 orações
Em Memórias Póstumas de Brás Cubas, encontramos: 62 orações subordinadas
substantivas, 04 orações subordinadas adjetivas e 13 orações subordinadas adverbiais.
Em Dom Casmurro, encontramos: 53 orações subordinadas substantivas, nenhuma
oração subordinada adjetiva e 16 orações subordinadas adverbiais.
60
Com base nos dados obtidos nesta pesquisa podemos concluir que as duas hipóteses
apresentadas estão comprovadas.
Estrutura sintática nas obras românticas de José de Alencar
OBRAS Orações Subordinadas

ROMÂNTICAS
DE JOSÉ DE Substantivas Adjetivas Adverbiais
ALENCAR
Cinco minutos 30 68 14
A Viuvinha 27 92 12
Iracema 6 55 17
Total 63 215 43
Porcentagem de eventos nas obras românticas de José de Alencar;
Total de frases
analisadas
Substantivas Adjetivas Adverbiais
Quantidade 321 63 215 43
Porcentagem 100% 19,62% 66,98% 13,40%
GRÁFICO
Advebiais
Adjetivas
Substantivas
61
Estrutura sintática nas obras realistas de Machado de Assis
OBRAS Orações subordinadas

REALISTAS DE
MACHADO DE
ASSIS
Quincas Borba 65 7 22
Memórias
Póstumas de Brás 62 4 13
Cubas
Dom Casmurro 53 0 16
Total 180 11 51
Porcentagem de eventos nas obras realistas de Machado de Assis
Total de frases
analisadas
Quantidade 242 180 11 51
Porcentagem 100% 74,38% 4,55% 21,07%
62
GRÁFICO
Advebiais
Adjetivas
Substantivas
63
ESCRAVOCRATAS EM QUIXADÁ
Vilarin Barbosa BARROS

Feclesc-UECE.
Resumo
Em nossa experiência de Estágio Supervisionado sentimos a necessidade de
trabalhar alguns fragmentos de relações da História Regional e Local, na escola, na
tentativa não só de buscarmos suprir a carência desses conteúdos na escola que estagiamos,
mas também de mostrarmos a importância do conhecimento histórico partindo do vivido
dos educandos. Assim, que conteúdos poderíamos abordar para trazer as aulas de História
para mais próximo de nossos educandos? Foi no contexto dessas idéias que ministramos o
mini-curso “Na história do Ceará as marcas escravocratas em Quixadá”, visando também,
desenvolver o que contempla na Lei 10.639/2003. Para isso buscamos dialogar com os
educandos utilizando músicas e imagens referentes à nossa temática. Mas, até que ponto foi
possível alcançar nossos objetivos? Quais as dificuldades que tivemos ao trabalhar com
fragmentos da história e cultura afro-brasileira? Ao trabalharmos na Escola de Ensino
Fundamental José Jucá (localizada no município de Quixadá-Ce) percebemos mudanças
significativas como a aceitação dos estagiários de História pelo corpo docente que antes
colocavam objeções, a busca de alunos a participarem do mini-curso e uma maior interação
entre educadores e educandos na construção do conhecimento histórico. O que aconteceu
nessa “prática docente” que ocasionou estas significantes mudanças? Por que o corpo
docente, de um modo geral, não nos aceitou em um primeiro momento, e no último dia do
mini-curso nos fizeram homenagens e salientaram que a “escola estava de portas abertas
para os estagiários”? Para o bom andamento do mini-curso transparecemos nossa postura
teórico-metodológica, cuja vertente era histórica e objetivávamos mostrar a importância
desse conhecimento em nosso dia-a-dia levando nossos alunos a perceberem a sociedade
multicultural e pluriétnica na qual estão inseridos.
Palavras chave: História Regional; Historia Local; marcas escravocratas.
Introdução
Através desse artigo visamos explanar uma experiência de “Estágio

Supervisionado” realizada na Escola de Ensino Fundamental José Jucá localizada na cidade
de Quixadá-Ceará. Esse “Estágio Supervisionado”, da disciplina “Prática Docente I”, se
deu em forma de mini-curso, e foi ministrado por mim, juntamente com meus colegas de
graduação Cícero Maia e Mara Natalia.
Nossa experiência escolar pode ser compreendida didaticamente em dois momentos:
um primeiro, quando dialogávamos com o corpo docente da Escola de Ensino Fundamental
José Jucá divulgando como poderia ser desenvolvido nosso trabalho naquela escola, e um
segundo momento, corresponde à aplicação propriamente dita do mini-curso.
64
1. Preliminares
Nesse primeiro instante nos deparamos com dificuldades antes inimagináveis pela
pessoa que aqui vos fala. Cinco encontros dedicados a nossa “prática de observação
participativa”, algumas ansiedades, várias dificuldades e muitas surpresas quando nos
encontrávamos no ambiente escolar. Cada momento se fez bastante novo para nós, e
aparentemente, para os educadores com quem dialogamos na “Escola José Jucá”.
A primeira dificuldade que encontramos foi exatamente pelo fato dos professores
que ali se encontravam não aceitarem “estagiários”. Pois bem! Estávamos falando para
coordenadora que tínhamos intenção de somar em conhecimento com a professora de
História, falamos também que precisávamos acompanhá-la para conhecer sua(s) turma(s) e
a culminância de nosso trabalho seria a aplicação de um mini-curso ministrado por “nós
estagiários”. Assim mesmo não éramos bem vistos naquele ambiente. Por que isso estava
acontecendo?
Aproveitamos o momento também para salientarmos a importância do nosso mini-
curso intitulado “Na história do Ceará as marcas escravocratas em Quixadá”, em que
trabalharíamos, além dessas relações escravocratas, a importância das manifestações
culturais afro-brasileiras. “Esse mini-curso contemplaria algumas intenções previstas na Lei
10.639/2003”, salientamos à coordenadora.
Nesse momento percebemos “um brilho no olhar da coordenadora” que ratificou os
benefícios à escola de um conteúdo envolvendo essa Lei. Aliás, trabalhar um conteúdo que
insere as relações étnico-raciais, a História e cultura Afro-brasileira e Africana “já” é de
“interesse da escola”, relata a coordenadora. Porém, o fato da coordenadora ter gostado de
nossa proposta, de a Lei 10.639 ainda não estar sendo trabalhada na escola, não nos deu o
aval, num primeiro momento, para estagiarmos nessa instituição, pois as professoras que lá
se encontravam nos rejeitavam a ponto de não querer nem se quer falar conosco. Por que
mesmo isso estava acontecendo? Por que os estagiários não estavam sendo mais aceitos
naquela escola?
Depois de muita peleja conseguimos conversar com uma professora de História para
entendermos a situação dos estagiários naquele ambiente. Contudo, só depois de um breve
diálogo com ela é que conseguimos entender que essa rejeição conosco era, antes de
qualquer coisa, fruto de estágios anteriores mal sucedidos, estágios esses, que
transpareceram para a professora uma perspectiva educacional que visavam anotar, criticar
e vigiar os professores (as) em sala de aula, e isso, sem maiores preocupações. Sem sombra
de dúvida, um desconforto para qualquer professor (a).
No contexto dessas idéias, é pertinente atentar para as palavras de Isaíde Bandeira
onde ela diz que, “A idéia dos minicursos, portanto, supera a perspectiva de ir ao locus
escolar para “sugar” algo e nada deixar em troca, pois supõe troca de experiências e
construção de saberes.”1 Assim, percebemos que, possivelmente, perspectivas de estágios
no passado, tenham dificultado nosso relacionamento inicial com o corpo docente da
Escola de Ensino Fundamental José Jucá.
1
TIMBÓ, Isaíde Bandeira. Alternativa de intervenção social para o ensino supervisionado: Minicursos em questão.
In: História & Ensino: Revista do Laboratório de Ensino de História. Centro de Letras e Ciências Humanas,
Universidade Estadual de Londrina. – vol, 1 (Abr. 1995) – Londrina Ed. UEL. 1995 – v. 21cm. (cf. p.127)
65
Concluído nosso diálogo inicial com a professora desta escola, transparecidas
nossas intenções e perspectivas de trabalhos, fomos aceitos, mas, iniciar nossa “prática de
observação participativa”, ou “somar conhecimentos com a professora em sala de aula”,
como propomos, só na semana seguinte! Por que não foi permitido entrarmos em sala de
aula a partir daquele instante? Nesse momento, percebemos de forma intensa o desconforto
que era para aquela educadora ter estagiários no seu ambiente de ensino.
Nas semanas que sucederam demos continuidade ao nosso estágio que se fez a cada
dia uma novidade por situações distintas que enfrentamos. O que não foi novidade nesses
dias foi a constante resistência da professora a nossa presença que se fez perceptível em
simples espantos da mesma quando dizíamos um “até a próxima semana”.
No segundo dia que conversamos com a coordenadora ela voltou a falar da
importância de nosso mini-curso que, segundo ela, “tratava da história da África” e isso era
bom para escola. Todavia, quando pedimos o projeto político pedagógico da escola, a
coordenadora nos alertou para não inclusão desse conteúdo que ela se mostrou tão atraída.
Falando nisso, uma professora da escola nos disse num outro dia que “já” estavam
se reunindo para discutir um projeto da “Mãe África” que culminaria com trabalhos no dia
20 de novembro. As colocações dos professores sobre a Lei 10.639/2003 e a não inclusão
de seu conteúdo no projeto político pedagógico nos leva a entender que quatro anos depois
da lei ter sido promulgada ainda não há nessa escola uma aplicação mínima do conteúdo
obrigatório da referida lei.
Ficamos também muito surpresos em nossa estadia na escola quando surgiu a
oportunidade de, além do estágio, podermos lecionar nessa instituição.Uma oportunidade, a
princípio, de “ouro” para quem se identifica com o magistério e vive estudando para
ensinar. O problema é que a proposta que a diretora estava fazendo para nós era de ensinar
Inglês, segundo ela, tínhamos “cara de professor de Inglês”, e assim mesmo, a escola estava
precisando era de professor dessa área (certamente a proposta era bem intencionada, mas, o
que é que graduandos em História têm a ver com essa carência da escola?). A princípio
pensamos que ela estava apenas brincando, pois, como que nós iríamos ensinar algo que
não tínhamos nem se quer noção? Será que ela não tinha entendido que estávamos tentando
um estágio como graduandos em História? Posteriormente buscamos sutilmente
compreender o sentido daquela proposta.
No decorrer dos dias escutamos algumas “façanhas” de professores que diziam ser
da área de Geografia, mas por algum tempo já tinham ensinado Inglês e outros, que tinham
muita afinidade com Matemática, mas na verdade ensinavam uma matéria que não
gostavam: História. Essas estórias pareciam para nós mais com o “samba do crioulo doido”:
professor de Geografia que ensinava Inglês, professor de Matemática que ensinava História
e os graduandos em História que poderiam ensinar uma outra matéria (que tal?!).
Lamentável mesmo, foi descobrir que essa prática não é algo isolada em nosso sistema de
Ensino Fundamental e Médio.
Muitos foram os sustos que tomamos no contexto de nosso primeiro contato com a
instituição escolar em nossa “prática de observação participativa”, mas, o que mais nos
assustou nessa sistemática foi essa lógica de ensino, que precisa ser (des)construída, senão,
isso acarretará danos inimagináveis em nossa sociedade. Construir uma lógica antagônica a
essa do “samba do crioulo doido” é de fundamental importância para que possamos através
da educação contribuir para a formação de sujeitos históricos mais conscientes de si e das
realidades em que estão inseridos.
66
2. Abordagem histórica
Se os professores estão deslocados de suas áreas e/ou não tem afinidade com o que
lecionam, como desenvolver um pensamento histórico-crítico em sala de aula? Como
facilitar a ampliação dos olhares dos educandos sobre sua “realidade social” se, além do já
citado, não tenho formação na área? Foi tendo essa preocupação inicial que ao
ministrarmos o intitulado mini-curso “Na história do Ceará as marcas escravocratas em
Quixadá” buscamos transparecer para os educandos qual a perspectiva que tínhamos ao
trabalhar com o conhecimento histórico.
Nesse contexto procuramos aproximar a “história conhecimento” do dia-a-dia dos
participantes do mini-curso, tentando aguçar suas idéias e olhares sobre suas próprias
realidades, partindo do vivido deles. Para isso o estudo da,
“História local tem sido indicada como necessária para o ensino por possibilitar
a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado sempre presente
nos vários espaços de convivência – escola, casa, comunidade, trabalho e lazer
–, e igualmente por situar os problemas significativos da história do presente.” 2
Ora, falar da história dos grandes políticos, das “revoluções”, das grandes guerras
são questões também muito importantes na construção do conhecimento em história,
porém, o que objetivamos, a priori, foi demonstrar a importância da história de nossa
sociedade de modo geral, inclusive a da nossa história, a história de nossos pais, nossa
família e de nossa cidade.
Ao desenvolvermos essas idéias iniciais sobre o conhecimento histórico nos
deleitamos posteriormente sobre a temática propriamente dita de nosso mini-curso, ou seja,
“Na história do Ceará as marcas escravocratas em Quixadá”.
3. Metodologia
Para desenvolvermos nossas atividades de mini-curso procuramos dialogar com

nossos educandos, buscando, além da exposição dialogada e trabalhos em grupo, trabalhar
algumas músicas e imagens que contemplassem a nossa temática. Aliado a esse material
utilizado no desenvolvimento de nossas atividades, foi convidado três praticantes de
capoeira da cidade na tentativa de materializarmos a temática que estávamos abordando.
É claro, não podemos esquecer a significante importância que representou no
desenrolar de nosso trabalho a visita ao Museu Jacinto de Sousa localizado em nossa
cidade. Nesse momento além de tirarmos os participantes do mini-curso da “restrita” sala
de aula os possibilitamos perceber a riqueza patrimonial que enovela nossa Quixadá.
A visita a esse museu marca em nossa atividade a culminância de momentos
anteriormente teorizados sobre a história local. É neste ambiente que os educandos se
deparam com artefatos referentes à história de sua cidade, e assim, esta aula de campo veio
a contribuir na relação que buscávamos almejar entre os conteúdos abordados e a história
de nossa cidade, reafirmando a importância que podemos dar a esse conhecimento.
4. Experiência
2
BITTENCOUT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo, Cortez, 2004 (cf. p.
168)
67
Partindo da carência destacada em nossa experiência de “Observação Participativa”
trabalhamos alguns fragmentos da história local, na tentativa não só de buscarmos suprir
essa carência desses conteúdos na Escola de Ensino Fundamental José Jucá, mas também,
de mostrarmos a importância desse conhecimento partindo do vivido dos educandos, e
assim, levá-los a compreender realidades históricas mais distantes.
Segundo o depoimento de estudantes através de uma atividade que realizamos no
primeiro dia do mini-curso, “A história é muito importante para o conhecimento da
humanidade, desde a pré-história até os dias atuais, é muito importante frisar que os
conhecimentos históricos não devem ser utilizados apenas como matéria, mas deve ser
praticada em todos os lugares”. É bem verdade, que não temos a pretensão de afirmar que o
conceito de história exposto nesse trabalho em sala de aula, pelos alunos, se resuma a nossa
explanação inicial sobre o pensar-histórico, pois como sabemos,
“O trabalho com a construção de conceitos no ensino da História implica, pelo

menos, valorizarem-se duas questões. A primeira é o respeito pelo
conhecimento do aluno, o conjunto de representações que ele já construiu a
cerca do mundo em que vive e que traz para a sala de aula. Muitas vezes, o
aluno já possui idéias próprias sobre o mundo social – o significado de
economia, família, poder –, as quais foram sendo construídas em sua própria
história de interações social e cultural e baseada nelas. (...) A segunda questão,
ligada a primeira, implica que, com base em suas representações, o aluno tem a
possibilidade de efetivar suas próprias idéias sobre os fenômenos e objetos do
mundo social, em vez de mero receptor passivo das informações do professor”.3
Foi assim que percebemos uma dialética na aprendizagem, ou seja, os alunos

dialogaram seus conceitos sobre suas realidades com os conceitos que foram explanados
por nós. De fato, era essa a base de um pensar histórico que queríamos transparecer para
nossos educandos, a de um conhecimento histórico que não se limita e tão pouco pode ser
mantido estritamente em livros, mas que necessariamente é preciso ser vivenciado em
nossas experiências cotidianas.
A tarefa que almejamos em nosso mini-curso era, no mínimo, contemplar os
objetivos que nos propomos desenvolver em nosso projeto de ensino, ou seja, identificar as
relações de escravidão em Quixadá, incentivar ao estudo da História Local, compreender
algumas formas de resistência negra na história local, regional e nacional e utilizar o museu
na construção desse conhecimento histórico. Até que ponto isso foi possível de ser
conquistado em um mini-curso de 20 horas/ aula, divididos em 5 dias e aplicado a uma
turma de mais de 55 adolescentes? Quais as dificuldades que enfrentamos no desenrolar
desse mini-curso?
Tivemos inicialmente a preocupação de transparecer o que entendíamos por história
e o que ela poderia nos possibilitar enxergar em nosso dia-a-dia. Essencialmente, queríamos
possibilitar aos participantes do mini-curso uma percepção mais ampliada sobre o universo
sociocultural em que estão inseridos, (des) construindo assim, esteriótipos e conceitos
cristalizados que a sociedade insiste em ensinar. Pois bem, esse desafio não foi nada
simples, porém, muito prazeroso!
3
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar história. Scipione, 2004. (cf. p.61)
68
Nada simples porque tínhamos como objetivo na Escola de Ensino Fundamental
José Jucá abordar temáticas até então novas naquele ambiente, como por exemplo: a
história local, resistência negra na história do sistema escravocrata de Quixadá,
religiosidade afro-brasileira e a questão da discriminação racial em nossa cidade.
De fato, mostrar para os nossos educandos que apesar de sermos todos iguais, seres
humanos, somos culturalmente bastante diferentes, isso, em uma sociedade que propaga um
discurso de homogeneidade e padronização não foi uma tarefa das mais fáceis! Porém,
quando enfatizamos a importância de se perceber a nossa sociedade como
predominantemente diferente foi possível mostrar aos educandos outras práticas religiosas
(afro-brasileira, por exemplo) e suas divindades. Inclusive, que essas, iam bem além do que
cotidianamente era apresentado naquela escola que está longe de na prática ser laica.
Discutir sobre o problema racial em nossa sociedade também foi muito difícil, pois
conceitos racistas foram construídos no decorrer de nossa secular história, e além do mais,
ainda acredita-se que vivemos uma democracia racial no Brasil. Então, como discutir um
problema que pretensamente não existe?
Nesse contexto, onde a discriminação racial é mascarada, buscamos enveredar em
nossa abordagem por caminhos que mostrassem a população negra para além das senzalas e
os castigos de seus patrões e feitores. Mostramos também sua resistência cultural, os
espaços que construíram e vivenciaram, na tentativa de desmistificar a passividade do
negro na história do Brasil.
Conclusão
O que foi prazeroso no desenvolver dessas idéias é que vimos manifestações de
identificação com essa história da resistência negra quando uma estudante diz: “a
escravidão acabou também porque o negro sempre lutou pelo seu fim”.
As conquistas que obtivemos nesse mini-curso não se resumem simplesmente ao
conteúdo que conseguimos partilhar e as sementes do anti-racismo que buscamos plantar (é
bem verdade que isso por si só já seria muita coisa!), mas também podem ser notadas
quando ouvimos o corpo docente no último dia do mini-curso exclamar que as “portas da
escola estão abertas para os estagiários”, postura essa outrora não tão consensual. Um outro
fator que nos deixou bastante felizes foi quando no decorrer de nosso trabalho vários jovens
nos procuravam com o intuito de participarem das nossas atividades e professores
elogiavam o conteúdo trabalhado.
Na verdade, quais os motivos que levou o corpo docente a resistir a nossa presença
em sala de aula nos primeiros contatos que tivemos com a escola? O que levou os
professores a nos aceitar nesse ambiente escolar? Por que mudaram de opinião a ponto de
no ultimo dia do mini-curso fazerem uma apresentação artística, juntamente com os
estudantes, direcionado a temática que desenvolvemos, e falarem que “as portas da escola
estavam abertas para os estagiários”? Essas conquistas foram além do que estava descrito
na programação de nosso projeto de ensino.
Claro que esse ambiente escolar que vivenciamos, na Escola de Ensino
Fundamental José Jucá, nos propiciou bem mais do que uma possibilidade de ensinarmos
alguns fragmentos, algumas marcas históricas das relações escravocratas de nossa cidade,
pois a experiência que nos foi propiciada viver nos levou a mudar conceitos e práticas
educacionais que podem ser, num outro momento, bem mais e melhor exploradas através
do constante diálogo com os educandos na tentativa de construirmos um conhecimento
histórico-crítico mais sólido.
69
Referências bibliográficas
BITTENCOUT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São

Paulo, Cortez, 2004.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar história. Scipione, 2004.
TIMBÓ, Isaíde Bandeira. Alternativa de intervenção social para o ensino supervisionado:
Minicursos em questão. In: História & Ensino: Revista do Laboratório de Ensino de
História. Centro de Letras e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Londrina. – vol
1– Londrina Ed. UEL. 1995
70
UTILIZAÇÃO DA LEGENDAGEM INTRALINGUAL
NO ENSINO DA PROFICIÊNCIA ORAL EM LÍNGUA
FRANCESA
Luiz de Oliveira FILHO

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo mostrar que a utilização de legendagem
intralingual (áudio e legenda na LE) no ensino da proficiência oral (compreensão e
produção oral) em língua francesa (LF) pode ser uma ferramenta extremamente útil para
facilitar o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira (LE). Para executar a tarefa,
utilizam-se dois grupos: um de Controle e outro Experimental. No primeiro, há ênfase na
língua francesa; no outro, a comunicação principal é no idioma estrangeiro, mas permeada
de colocações na língua materna (LM). A tradução também é utilizada neste último grupo.
A tradução tem lugar no ensino de LE, quando usada no tempo certo e com alunos
adequados. Comparar a LE com a LM é uma excelente estratégia que o professor dispõe.
Ignorar o valor da LM é perder eficiência no processo de ensino-aprendizagem. O grupo
experimental tem aulas baseadas em filmes legendados com áudio e legenda em LF,
enquanto que o grupo de controle segue os parâmetros convencionais de ensino. Proposta
inovadora de trabalhar com legenda intralingual com níveis iniciais de alunos aprendizes de
LF, apesar da tendência dos estudiosos de acharem que esse ensino deve aplicar-se a níveis
intermediários e avançados. Quanto à metodologia, a pesquisa é descritiva, de natureza
qualiquantitativa, utilizando ainda os Estudos Causais Comparativos. Utilização do ensino
comunicativo da língua em detrimento ao método audiolingual, este último largamente
aplicado em cursos livres. Resultados parciais demonstram que as legendas ajudam os
alunos a criarem estratégias de aprendizagem. Ainda não há resultados conclusivos, em
razão de a pesquisa estar em pleno andamento.
Palavras-chave: ensino, legendagem, aprendizagem.
Introdução
O processo de globalização intensificou a necessidade e o interesse pelo

aprendizado de línguas estrangeiras (doravante LE) em todo mundo. No Brasil, por
exemplo, é facilmente notado o incremento do número de escola de idiomas. Os cursos
livres de LE procuram atender à necessidade de uma clientela cada vez mais diversificada,
pois variam os interesses em aprender uma LE. Essas escolas buscam então oferecer uma
variedade grande de metodologias de diferentes tempos de duração. Entretanto, o que se
registra, no final das contas, é que os alunos, ao concluírem seus cursos, mostram-se ainda
despreparados para a realidade vivida no idioma estrangeiro, notadamente no que concerne
à produção oral. Os cursos levam, em média, três anos de duração, sem falar nos recursos
financeiros e no tempo gasto para sua conclusão. No final, o aluno ao ser confrontado com
uma situação real de comunicação, quer seja uma conversa com um nativo, quer seja
71
quando empreende uma viagem ao país alvo, chega à conclusão que não sabe falar a língua
e então se decepciona.
A vida agitada de hoje em dia exige que as pessoas adquiram conhecimento no
menor espaço de tempo possível. Nessa hora, o uso de ferramentas pedagógicas apropriadas
é necessário para facilitar a aprendizagem da LE. São elementos fundamentais para a
reflexão pedagógica crítica não só os instrumentos, mas também a maneira de utilizá-los.
Segundo Neves (1998), o próprio professor confunde o método com o material, ou seja, o
professor crê que ao usar um livro com um determinado método está realmente utilizando
esse método. Na verdade, seu método é como ele utiliza o material que dispõe e como
conduz suas aulas.
Com relação ao material didático, há de levar em conta que deve proporcionar
interação e comunicação entre os aprendizes em sala de aula. Quando se busca o
aprendizado real da língua, vem logo a idéia de material autêntico, que significa, em
rápidas palavras, material extraído de situações reais de comunicação, a partir de textos de
qualquer natureza. Cuq e Gruca (2002) nos dão uma noção bem abrangente do que vem a
ser material autêntico: documentos da vida cotidiana (mapa de uma cidade, horários de
ônibus, encartes turísticos e outros), documentos administrativos (fichas de inscrição,
formulários para abrir conta bancária, boletim de ocorrência e outros), passando por outros
documentos midiáticos escritos, sonoros ou televisados (artigos, boletins meteorológicos,
horóscopos, publicidade, novelas dentre outros), sem esquecer os documentos orais
(entrevistas, músicas, conversações ao vivo e outros) e nem aqueles que aliam textos e
imagens (filmes, tirinhas, dentre outros), bem assim aqueles que são unicamente
iconográficos (fotos, quadros, desenhos humorísticos e outros), criados para satisfazer um
propósito na vida social da comunidade lingüística que os produz.
Os interesses pelos materiais autênticos são múltiplos e, entre os mais importantes,
destacamos: permitem aos aprendizes terem um contato direto com a utilização real da
língua, além de mostrarem situações que terão de enfrentar realmente em um país
estrangeiro; e podem também quebrar a monotonia dos diferentes estágios repetitivos que
estruturam as unidades didáticas dos métodos tradicionais ou como complemento às
atividades para reforçar certos pontos ou desenvolver competências particulares. Difere do
não-autêntico, que é aquele produzido ou adaptado especificamente para fins didáticos. O
uso de material autêntico em sala de aula tem um efeito positivo na motivação do aprendiz
ao proporcionar uma exposição à cultura real, de acordo com Richards & Rodgers (2001).
O aluno aprende a lidar com situações reais de comunicação, facilitando, dessa forma, o
seu aprendizado. O livro didático, segundo este mesmo autor, proporciona um conteúdo
programático que facilita a padronização de ensino com a intenção de manutenção da
qualidade. Mas apesar destas vantagens, elas apenas proporcionam um modelo de língua,
ou seja, uma língua não-real. Como este material apresenta uma língua idealizada, as suas
situações de uso, muitas vezes, são distorcidas. O livro-texto, por visar o mercado
globalizante, pode não representar o interesse de todos os alunos que venham a utilizar este
material, exigindo a utilização de recursos extras, que via de regra são autênticos,
conforme afirma Cunha (2006).
Entretanto, os documentos autênticos devem ser entendidos não como uma
metodologia e sim como mais uma ferramenta importante no processo de ensino-
aprendizagem de uma LE. Não basta utilizar material autêntico para se ter uma situação
72
comunicativa. Na verdade eles permitem que o aluno possa refletir sobre seu conteúdo e
exercitar sua criticidade a respeito do tema em questão.
Os usos de filmes em VHS e em DVD, bem como a TV em sala de aula oferecem
oportunidades para o uso de material autêntico e não apenas aqueles textos dos livros
didáticos, os CDs e fitas cassete que os cursos de línguas geralmente têm nas aulas de LE.
O advento do DVD revolucionou o mercado audiovisual, pois a distribuição de um filme
pode trazer até oito versões do mesmo filme dublado em diferentes línguas e mais de 32
diferentes possibilidades para legendagem, segundo afirmou Cintas (2003).
Gottlieb (2001), a respeito do uso de legendagem para fins didáticos, diz que uma
das vantagens do seu uso é que respeita o original. O contato com os falantes na sua própria
língua favorece o aprendizado. Diz ainda que aqueles que estiverem em contato com a
audição de filmes legendados são capazes de estabelecer um contraste com a sua língua
materna (doravante LM), levando-os a aprenderem mais rapidamente, além de ficarem mais
encorajados no estudo da LE. Segundo suas pesquisas do uso do inglês na Dinamarca (o
mesmo se aplica para outros idiomas), assevera que os países com forte tradição de
legendagem (envolve a exposição de um texto escrito, freqüentemente na parte inferior da
tela, com a narrativa do diálogo dos atores e outras informações lingüísticas que fazem
parte da imagem visual — letras, títulos — ou da trilha sonora) tendem a obter um melhor
conhecimento do idioma do que aqueles que têm a preferência pela dublagem (envolve
substituição da trilha sonora contendo o diálogo dos atores por um texto-alvo, gravação que
reproduz a mensagem, fala original, e ao mesmo tempo assegura que os sons e os
movimentos labiais dos atores sejam mais ou menos sincronizados).
O trabalho que ora desenvolvemos tem como objetivo a utilização da legendagem
intralingual no ensino da oralidade em língua francesa (doravante LF) para alunos de
estágios iniciais. Os estudiosos que lidam com o uso pedagógico da legendagem, como
Nobili (1995), Baltova (1999) e Cayuela (2001), têm dito que o uso de legendas
intralinguais (fala e legenda na mesma LE) é mais aplicável a aprendizes de níveis
intermediários e avançados. Na nossa pesquisa estamos tentando desmistificar esse
conceito, ou seja, estamos trabalhando com legendas intralinguais com alunos iniciantes no
estudo de língua francesa. Em teste extra realizado com alunos do grupo experimental
(compreensão oral) já aponta para um desempenho bastante promissor, muito embora ainda
não-conclusivo, daqueles aprendizes que estão mais expostos a filmes legendados.
1. Métodos, Ensino Comunicativo, Tradução e Legendagem
Todos os professores de língua estrangeira experimentam dificuldades, apesar de

toda sua experiência com ensino, que podem até impedir os alunos de obterem a
proficiência oral desejada quando concluem seus cursos de línguas. O objetivo da maioria
dos métodos de ensino de LE é fazer com os alunos se comuniquem na língua-alvo. Em
1970 os educadores começaram a questionar se estavam conseguindo sua meta.
Observaram que em sala de aula os aprendizes produziam frases bem estruturadas, mas
que, quando instados a utilizar o idioma em uma comunicação real não apresentavam um
bom desempenho. Na verdade, para serem hábeis para a comunicação é necessário mais do
que dominar estruturas lingüísticas. Os alunos podem até conhecer as regras do uso
73
lingüístico, no entanto são incapazes de usar a linguagem (WIDDOWSON, 1978). Ser
capaz de se comunicar requer mais do que competência lingüística, é necessário
competência comunicativa. Em outras palavras, é preciso saber quando e como dizer o quê
para quem. Essas observações contribuíram para uma mudança nesse campo no final da
década de 1970 e começo da década de 1980, passando de uma abordagem centrada na
estrutura lingüística para um ensino comunicativo da língua, segundo nos relata
Widdowson (1990). Para tornar os aprendizes hábeis para se comunicar, no caso da nossa
pesquisa, em LF, eles precisam conhecer as formas lingüísticas, os significados e as
funções da linguagem. Lembrar que, como destaca Larsen-Freeman (2000), a comunicação
é um processo e só o conhecimento das formas da linguagem é insuficiente.
Será feita agora uma explanação periférica sobre os métodos de ensino de LE
anteriores ao ensino comunicativo da língua: a) Método Tradicional ou Gramática e
Tradução, a ênfase é dada ao ensino de gramática de forma dedutiva, por meio de
explicações de regras gramaticais, feitas na língua do aprendiz. O papel do professor é o de
autoridade, com a interação professor-aluno centrada no professor. O sistema de avaliação
compreende testes que cobram conhecimento de regras gramaticais e descrições
metalingüísticas, além de questões abertas com itens como traduções, redações, ditados,
leitura e compreensão de textos e lista de vocabulários. O critério de correção não fica
explicitado para o aluno, sendo considerado subjetivo; b) Método Direto, introduziu a
fonética na sala de aula e, principalmente, o uso exclusivo da LE, estando, portanto,
proibido o uso da língua materna (doravante LM) a qualquer custo. O propósito é a
comunicação desde o início, privilegiando-se a fluência, onde todas as explicações são
feitas na LE com a ajuda de paráfrases, sinônimos, demonstrações e outras técnicas. A
gramática é ensinada indutivamente, com as estruturas saídas do texto em estudo. O
professor precisa manter a aula ativa, sem deixar que o aluno pense na sua língua nativa em
nenhum momento. A avaliação continua subjetiva, pois só o professor conhece seus
critérios de correção; c) Método Estrutural ou Audiolingual, criou raízes firmes em todo o
mundo principalmente porque sua fundamentação teórica teve o suporte científico da
psicologia comportamental e da lingüística estrutural.
Trataremos agora sobre o ensino comunicativo da língua (ECL). O ECL surgiu
propondo o resgate da língua como um todo, da forma como ela ocorre na comunicação.
Sua fundamentação teórica tem origem nos estudos em análise do discurso, na psicologia
cognitiva e na gramática transformacional de Chomsky. O papel do professor nessa
abordagem é o de facilitador. Sua principal tarefa é estabelecer situações que promovam a
comunicação real. Ele trabalha também como um consultor/conselheiro dos alunos, quando
elucida as dúvidas durante uma atividade, por exemplo. Os alunos são, antes de tudo,
comunicadores. Estão ativamente engajados em negociar significado, tentam ser
compreendidos e também procuram entender os outros, mesmo quando seu conhecimento
da língua-alvo é incompleto. Como o papel do professor nessa abordagem não é centrado
nele, os alunos se sentem mais responsáveis para buscarem seu próprio aprendizado.
A principal característica do ECL é a seguinte: tudo o que é feito em sala de aula
tem a intenção comunicativa. Em conseqüência disso, as atividades em grupos são também
voltadas para facilitar a conversação real, tais como jogos, troca de papéis, solução de
problemas, dentre outras. Segundo Morrow (apud JOHNSON & MORROW, 1981), as
atividades realmente comunicativas devem ter três características básicas: lacuna de
informação, escolha e retorno (feedback). Explicando melhor, lacuna de informação existe
quando uma pessoa, em uma conversa, sabe algo que a outra desconhece, nascendo, assim,
74
a comunicação real; escolha, porque em uma conversa o falante pode optar sobre o quê e
como dizer; e retorno (feedback), porque é importante que o falante obtenha uma resposta
do outro com quem fala, a fim de saber se há um entendimento entre eles. Outra
característica é o uso de material autêntico. Conforme Ur (2005), o uso de situação real na
comunicação é mais motivante e mais interessante do que, por exemplo, os exercícios
existentes nos livros-texto.
As principais características do ensino comunicativo da língua, segundo Neves
(1998, p. 74), são:
1. Língua como comunicação dentro de um contexto em vez de língua como

forma;
2. Tarefas (tasks) são as técnicas usadas em sala de aula;
3. Os alunos são responsáveis pelo seu processo de aprendizagem e são
usuários ativos e criativos da língua;
4. O aprendiz deixa de ser visto individualmente para ser visto como membro
de um grupo social e que administra a sua interação em grupo;
5. O programa de ensino passa a ser negociado entre professor e aluno;
6. O papel do professor deixa de ser o de autoridade para se tornar o de co-
comunicador e orientador;
7. O papel do aluno deixa de ser passivo e exclusivamente receptivo para ser
ativo, co-comunicador com os colegas e professor, criativo e proponente de
atividades. Professor e aluno têm o mesmo status.
A tradução tem sido uma atividade bastante controvertida na pedagogia de língua

estrangeira (LE). Em geral, a maioria dos professores e alunos é contra o seu uso. Alguns
acreditam que os aprendizes de LE não devem recorrer ao uso da tradução, pois essa
atividade é vista como um entrave na aprendizagem de uma LE. Os professores são, então,
obrigados a fazer malabarismos e outros artifícios para tentar explicar o significado de
alguma palavra ao aluno, perdendo um tempo considerável, além do fato, de às vezes,
tornar-se cômico. A principal questão levantada contra a tradução é o fato de ela não ser
uma habilidade básica, ao lado das quatro habilidades clássicas: ouvir, falar, ler e escrever.
Para alguns, a tradução é a quinta habilidade (COSTA, 1988). Para a maioria dos
estudiosos, essa quinta habilidade só poderia ser desenvolvida após o domínio completo das
quatro habilidades básicas. Contudo, para Malmkjaer (1998), a tradução não é uma
atividade independente das outras quatro habilidades, já que para a autora é impossível
produzir uma tradução aceitável sem muita leitura, escrita, fala e audição. Ao contrário,
longe de ser independente das outras quatro habilidades básicas, a tradução é, de fato,
dependente e mesclada com as demais habilidades e os estudantes de línguas são forçados a
praticá-las.
A rejeição à tradução, segundo Malmkjaer (1998), começou inicialmente no século
XIX por membros do então iniciante movimento reformista, e foi largamente repetido nas
décadas de 1960 e 1970, devido à associação com o método Tradicional ou Gramática e
Tradução. Esse método traduzia as palavras e expressões descontextualizadas, tais como a
impensável e irreal expressão, segundo Ridd (2000, p. 125): “The carrots are behind the
75
door” (tradução do autor)7. Ainda, de acordo com Malmkjaer (1998), ao se fazer uma
tradução, utiliza-se cinco atividades de aprendizado de língua: a) Antecipação (o tradutor
estabelece o contexto para o texto-fonte, e indaga quem o escreveu, por que, quando e para
quem. Questiona também em termos de texto-alvo, quem o quer, por que, quando e para
quem é dirigida a tradução); b) Exploração do Recurso (envolve a análise dos textos
coletados durante a Antecipação, bem como o uso de dicionários e bancos terminológicos);
c) Co-operação (para chegar ao texto-alvo, fruto da tradução final, o tradutor pede a
colaboração de outros tradutores ou outros profissionais para checar sua tradução); d)
Revisão (depende das outras fases e serve para checar todas as informações obtidas); e)
Tradução (tradução propriamente dita, depois de realizadas as outras fases).
A tradução já foi taxada de não-comunicativa, enfadonha, sem sentido, difícil,
irrelevante, bem assim associada à gramática com seu sentido pejorativo. A primeira
indicação que a tradução estava sendo usada como um método de ensino só veio no século
XIV, na Inglaterra, conforme afirma Kelly (apud RIDD, 2000). Esse autor aponta o fato
que “muitas coisas escapam a uma pessoa quando ela está lendo, mas absolutamente nada
se ela está fazendo uma tradução rigorosa” (tradução deste pesquisador)8.
Ridd (2000, p. 134-142) aponta cinco principais razões para trazer de volta a
tradução à sala de aula de LE:
1. Contrário à crença popular, a língua materna pode ajudar o aluno,

especialmente quando há semelhanças entre esta e a LE. A ênfase no
contraste entre as línguas, proporcionadas pela tradução, faz com que os
alunos percebam as diferenças e a influência de uma língua na produção da
outra.
2. A tradução é uma atividade natural e necessária. Fora de sala de aula, a
tradução é usada o tempo todo, seja no escritório, em hotéis, nos aeroportos,
em delegacias de polícia e em outros locais. Além disso, a tradução pode ser
uma habilidade que os aprendizes desejam obter.
3. Falantes de uma língua estrangeira geralmente são solicitados a realizar
algum tipo de tradução, seja para informar a colegas o conteúdo de uma
ligação telefônica, o conteúdo de uma página da Internet, ou mesmo o que
diz uma canção na LE.
4. A tradução dá ao professor uma excelente oportunidade de empregar
material verdadeiramente autêntico. Ela também propicia constante desafio
intelectual pela necessidade do uso imediato de vocabulário. O processo de
procura por uma palavra adequada expande o conhecimento da língua pelos
alunos.
5. A tradução é essencialmente um exercício mental, da mesma forma que o
xadrez e a aritmética. Ela gera discussões fundamentais relacionadas à
linguagem.
7
- As cenouras estão atrás da porta.
8
- ... many things escape a person when he is reading, but absolutely nothing if he is doing a thorough translation.
76
Importante citar que não se está afirmando que todas as línguas têm que usar a
tradução. O que se diz aqui é que, de fato, ela pode vir a ser uma ferramenta bastante útil no
ensino de LE, dentre outros métodos de ensino existentes e não só para ser usada para
preparação para exames, como alguns argumentam.
A palavra legenda vem de um termo literário para designar um título secundário de
um trabalho de ficção, segundo nos informa De Linde (1996). Na história do cinema, entre
1895 e por volta de 1930, a legenda foi utilizada primeiramente para marcar o texto ou
intertítulo dos filmes mudos, colocados em diferentes momentos como suporte narrativo.
Surdos e não-surdos tinham o mesmo acesso, sem problemas de linguagem. Os problemas
começaram em torno de 1930, com a introdução do som no cinema, ou seja, as portas do
cinema se fecharam à comunidade dos surdos. Foi então que Emerson Romero, um ator
cubano surdo que havia atuado em vários filmes mudos, selecionou filmes que possuía e
colocou intertítulo (espécie de legenda). Nascia dessa iniciativa a história das legendas (DE
LINDE, 1996, p. 173). Gambier (1996, p. 8), a respeito do cinema “mudo”, diz que na
verdade, o cinema nunca foi completamente mudo, já que usava os intertítulos,
simbolizando algumas falas e certos acontecimentos na tela, sem contar as músicas de
acompanhamento tocadas nas salas de projeção dos filmes.
As legendas podem ser classificadas pelo aspecto lingüístico e técnico, de acordo
com Araújo e Alvarenga (2001). No aspecto lingüístico, pode ser intralingual ou
interlingual. Como já dissemos, legenda intralingual é aquela produzida na mesma língua
em que o filme é falado, por exemplo, no Brasil, ela é comum nos programas de TV
legendados para surdos e pessoas com problemas auditivos. Está presente também em
DVDs, quando permite a seleção de áudio e legendas na mesma língua. Ao passo que a
legenda interlingual há a tradução do código oral da língua de partida para o código escrito
da língua de chegada. É amplamente utilizada no cinema e vídeo (tanto VHS como DVD).
Com respeito ao aspecto técnico, a legenda pode ser aberta ou fechada. A legenda aberta é
aquela que não depende de decodificador eletrônico para ser acionada. Ela sempre aparece
na tela, independente da vontade do expectador. A legenda fechada é aquela cuja exibição
fica a critério do telespectador, que tem acesso a ela por meio de um decodificador.
Atualmente este dispositivo já vem instalado na maioria dos aparelhos de TV e pode ser
acionado pelo controle remoto. As legendas de DVD também podem ser consideradas nesta
classificação, pois o telespectador pode optar pela exibição ou não de legendas no filme.
O uso didático das legendas tem aparecido também na literatura sobre tradução
audiovisual. Os pesquisadores Ivarsson & Carroll (1998), ao citarem as vantagens e
desvantagens da legendagem, afirmam que os telespectadores aumentam sua familiaridade
com a LE ao se depararem com legendas tanto interlinguais quanto intralinguais. Dizem
ainda que essa familiaridade torna-se maior para aqueles com conhecimento prévio da LE.
Os autores apontam o caso da Europa, onde as crianças começam a aprender inglês desde
pequenas. Ademais, alguns países legendam seus filmes e programas de TV com a intenção
de “aumentar o índice de alfabetização da população, ensinar e preservar línguas
minoritárias e consolidar línguas oficiais”. D’Ydewalle & Pavakanun (1996) dizem que
muitas crianças da Bélgica, Dinamarca e Holanda já sabem compreender e falar inglês
antes mesmo de terem uma educação formal nessa língua, tudo porque são expostas às
legendas (ARAÚJO, 2006).
77
Kikuchi (1997) traz ao nosso conhecimento que numerosas pesquisas no Japão têm
mostrado que a legendagem de programas de televisão propicia excelente ambiente de
aprendizado para surdos e alunos com dificuldade de audição. Continua informando que
nas últimas décadas várias pesquisas têm demonstrado os benefícios da legendagem nos
programas televisivos, inclusive para os alunos que ouvem normalmente.
Apresenta ainda o autor Kikuchi uma lista de pesquisas9 realizadas naquele país, das
quais extraímos algumas delas com as seguintes conclusões:
1. Os filmes são bons materiais para ensinar inglês autêntico.

2. O uso de filmes aumenta a motivação para aprender inglês.
3. Todos os aprendizes, independente do nível de proficiência, se beneficiam
das legendas em inglês.
4. Um filme legendado tem valor educacional em aulas de inglês como língua
estrangeira e que os filmes aumentam a compreensão global.
5. As legendas podem ser usadas com sucesso nos programas de ensino de EFL
como uma nova abordagem para ensinar vocabulário.
6. Filmes em inglês podem ser um material que ajuda os aprendizes a melhorar
rapidamente a leitura e a audição na LE.
A pesquisa que empreendemos diferencia-se de outros trabalhos na área por

trabalhar com legendas intralinguais em francês para alunos de semestres iniciais de
aprendizado, por intermédio do uso sistemático de filmes legendados em LF, que, além de
motivarem, proporcionam aos aprendizes aproximação com linguagem mais autêntica e
menos artificial do que aquela ofertada por meio dos recursos didáticos tradicionais, como
os CDs/fitas VHS geralmente utilizados nas aulas de LE.
Considerações Finais
O presente trabalho trouxe para conhecimento público a proposta de pesquisa sobre
a eficácia do uso de filmes com legendas intralinguais no ensino da oralidade em língua
francesa (LF), visando a proficiência oral dos alunos do nível inicial nesse idioma. Como a
pesquisa ainda está em pleno curso, ainda não é possível aquilatar, de forma conclusiva, se
os alunos do Grupo de Controle (método tradicional de ensino de LE) e outros do Grupo
Experimental (alunos expostos à filmes com legendas intralinguais, sem a adoção de livro
didático), sobre qual desses dois grupos irá se sair melhor na avaliação final. A proposta do
9
- … that movies are good materials to teach authentic English.
- ... use of movies improved students’ motivation to learn English.
- All learners, regardless of their English proficiency levels, benefited from English captions.
- … that a captioned movie had educational value to use in the EFL classroom, and that such a movie improved
overall listening comprehension.
- … can be successfully incorporated into EFL curricula as a new approach to teaching vocabulary.
- … that an English captioned movie can be a material which helps learners improve rapid reading and listening.
78
trabalho é tentar provar que aqueles aprendizes que assistem sistematicamente a filmes
legendados, ou seja, expostos a material autêntico, sair-se-ão melhor que os outros, os
quais utilizam material não-autêntico e que não assistem regularmente a filmes com
legendas. Nos exercícios já realizados (como dissemos, ainda não conclusivos), notamos
que os alunos da turma Experimental estão já acostumados com as falas dos atores na
língua francesa e já conseguem se sair bem nos exames de compreensão oral. Embora seja
cedo para fazer qualquer avaliação definitiva, nesses meses de trabalho com a turma de
Controle, por outro lado, pudemos perceber uma dependência muito grande dos alunos ao
livro didático, bem como uma maior falta de concentração das audições dos CDs referentes
às lições ensinadas. O caminho, portanto, ainda é longo e nada definitivo até esta data. No
final da pesquisa saberemos ao certo qual grupo saiu-se melhor no quesito compreensão
oral e fluência.
Importante ressaltar que com a maior difusão das legendas no cinema, bem como
com o advento do DVD, mais pessoas passaram a ter contato com língua estrangeira
através de material autêntico, ou seja, não preparado especificamente para fins
pedagógicos. Há muitas vantagens que tornam a legendagem a mais favorecida das outras
modalidades (dentre as quais, a dublagem), por ser o método mais rápido e também o mais
econômico de ser operacionalizado, além de poder ser usado para traduzir todos os
produtos audiovisuais: filmes, notícias, entrevistas, seriados e outros. O uso de filmes
legendados favorece a motivação dos aprendizes, bem assim provoca debates, discussões e
reflexões em sala de aula. Os filmes e programas legendados fornecem ainda material
didático mais variado e autêntico que os livros e fitas cassete ou CDs convencionais,
possibilitando ao aluno não só estudar o idioma, mas também aprender aspectos culturais
contextualizados.
Embora para pôr em prática o ensino comunicativo da língua conforme preconizam
os lingüistas que estudam o assunto seja difícil às vezes, a prática docente deve estar
constantemente sendo questionada e criticada mesmo, com o fim de aperfeiçoá-la sempre.
Não basta ao professor transmitir os conteúdos, é preciso haver interação com os alunos,
bem como dar-lhes mais espaço para serem ativos e participantes do processo de ensino-
aprendizagem e que os aprendizes não sejam meros expectadores da ambientação em sala
de aula. Aprender uma língua é fundamental para as pessoas hoje em dia, ainda mais com
o mercado de trabalho altamente competitivo, onde as boas oportunidades são cada vez
mais disputadas e raras. Aumenta, pois, a responsabilidade do educador, o qual deve
procurar sempre se especializar, ler mais, buscar novas alternativas de facilitação do
aprendizado e se relacionar com outros professores, já que a troca de informações é sempre
enriquecedora.
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79
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81
UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES-TUTORES EM
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE LETRAS
Andréia Turolo da SILVA

Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF
Resumo
Este trabalho visa relatar experiências na formação de professores com subsídios da EAD
dentro do curso de Letras. Com a intenção de formar o professor para atuar na sociedade
atual, fazendo uso das tecnologias tanto como ferramentas para a sua prática pedagógica,
quanto como objeto de estudos, ao investigar códigos e linguagens inerentes a elas, e
também para promover o acesso às tecnologias com seus futuros alunos, garantindo-lhes a
cidadania, vislumbramos uma nova modalidade de Estágio Supervisionado, amparada pelas
atuais diretrizes curriculares e pelos pressupostos para a formação do professor contidos
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000). Esta nova modalidade visa
proporcionar ao aluno-estagiário oportunidades de construir a ponte entre teoria e prática
por meio da investigação do contexto escolar, do estudo de documentos e textos teóricos, e
da reflexão sobre a ação na interação dentro do ambiente virtual. Por meio de um
planejamento estruturado, esta modalidade de estágio tem como objetivos preparar os
futuros professores para atuar como formadores tanto no ensino presencial, quanto no
ensino a distância, já que se espera deles a construção de competências necessárias para
ambos. O programa, que tem duração de um ano, contém módulos de Introdução a
Educação a Distância, Sociedade e Educação, Tecnologias na Educação, Autoria e Tutoria.
Na última fase do estágio, como prática de ensino, os alunos estagiários, orientados sempre
por supervisores, oferecem módulos de Línguas e Literaturas à distância para alunos do
ensino médio das escolas públicas e particulares adjacentes a Faculdade de Letras. Os
resultados desta experiência apontam para mais um caminho bem sucedido na formação de
professores.
Palavras-chave: Formação de professores, Educação a Distância, Ensino de Línguas.
1. Introdução
As atuais diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores, ao

ampliarem as horas de estágio supervisionado e atividades acadêmico-culturais-científicas e
promulgarem a inclusão da prática de ensino em toda a dimensão do curso, repassam para a
universidade o desafio de construir um projeto de educação no qual teoria e prática formem
uma unidade.
Neste sentido, entendemos a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado como
disciplinas teórico-práticas que devem ser desenvolvidas a partir de vivências pedagógicas
no ambiente escolar como um dos elementos básicos para a análise qualitativa da realidade,
favorecendo a superação de uma concepção fundada no senso-comum. Na reflexão sobre o
cotidiano escolar e, sobretudo, na problematização do processo ensino-aprendizagem,
82
buscamos promover condições para que os professores em formação assumam uma postura
de pesquisador em ação entendendo-se como produtores de sua formação, que passa por
processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas (Nóvoa,
1992, p. 28).
Além do desenvolvimento da competência aplicada de pesquisador em ação (Schön,
1992), trabalhamos para que nosso futuro professor seja capaz de levar seus alunos a
alcançarem os objetivos propostos pelos PCNs (2000), incluindo entender, analisar
criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias da informação.
Para que isto aconteça, uma das dez competências básicas para ensinar, propostas por
Perrenoud (2000), que são enfatizadas pelos PCNs, é exatamente a de utilizar as novas
tecnologias, concluindo o texto sobre a formação do professor colocando os seguintes
objetivos:
• o professor deve reconhecer que pode adquirir novos conhecimentos de informática,
mesmo que seus conhecimentos atuais sejam mínimos;
• além disso, e fundamentalmente, deve reconhecer-se como participante de uma
nova sociedade, em rápida transformação, em que a alfabetização tecnológica é vital
para seu aperfeiçoamento pessoal e profissional. (PCNs, 2000)
Pressupondo um investimento positivo nas experiências inovadoras que já se fazem

presentes neste meio, a Coordenação do Curso de Letras da FGF implementa a Educação a
Distância como uma das modalidades de Estágio Supervisionado10. Objetivamos, com isso,
a organização de um programa que complemente a prática docente com subsídios da EAD,
e, dessa maneira, que oportunize aos alunos do Curso de Letras o conhecimento da
realidade escolar, o estudo e a prática de novas metodologias de ensino e a reflexão sobre
elas.
O presente trabalho, dessa maneira, visa mostrar parte do programa de formação de

professores realizada pelo curso de Letras da FGF para que possamos discutir maneiras de
aperfeiçoar a formação de professores pré-serviço e em serviço e, assim, cumprir com as
diretrizes básicas para a Educação no Brasil e a melhoria do ensino em nosso país.
2. Objetivos
Como objetivos do Estágio Supervisionado em Letras da Faculdade Integrada da

Grande Fortaleza, temos os seguintes:
2.1. Objetivos gerais

Proporcionar ao aluno estagiário uma análise crítica das vivências de aprendizagem,
dos programas de ensino, promovendo a partir de uma visão global, condições de
instrumentalizar o futuro professor com o desenvolvimento das competências necessárias à
docência, para que assuma uma postura reflexivo-crítica, principalmente no que se refere às
competências para a utilização das novas tecnologias na educação.
2.2. Objetivos específicos
10
Entre as outras modalidades de estágio oferecemos também a observação e regência de aulas na rede de ensino básico e
os minicursos de inglês, português e suas literaturas para a comunidade.
83
• Valorizar a pesquisa sistemática que constitui o fundamento da construção teórica e
prática;
• Viabilizar a elaboração de Planos de Gestão, Planos de Ensino e Planos de Aula,
que envolvam a pesquisa bibliográfica, seleção e análise de material pedagógico,
que impliquem uma atividade investigativa que precisa ser valorizada;
• Possibilitar domínio dos conteúdos básicos relacionados às áreas, às disciplinas de
conhecimento que serão objeto da atividade docente, adequando-os às atividades
escolares próprias das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica;
• Planejar, realizar e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o
desenvolvimento do futuro professor, utilizando temáticas sociais relacionadas ao
currículo escolar;
• Promover uma prática educativa que leve em conta; as características dos alunos e
de seu meio social, os temas e necessidades do mundo contemporâneo, os
princípios, as prioridades e os objetivos do projeto educativo e curricular;
• Analisar situações e relações interpessoais que ocorram tanto na escola quanto no
ambiente virtual, com o distanciamento necessário a sua compreensão;
• Utilizar diferentes fontes e veículos de informação, adotando uma atitude de
disponibilidade e flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho no uso
da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional;
• Promover uma inserção profissional crítica por meio da utilização do conhecimento
sobre a organização, a gestão dos sistemas de ensino, a legislação de ensino, e sobre
as políticas públicas, referentes à educação;
• Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus
resultados, formular proposta de intervenção pedagógica, considerando o
desenvolvimento de diferentes habilidades nos alunos;
• Estimular o uso de novas metodologias e modalidades de ensino e de tecnologias da
informação e da comunicação.
3. Justificativa
A Coordenação do Curso de Letras da FGF desenvolve o ensino com um Projeto

Pedagógico inovador que, além de apresentar um currículo multidisciplinar, dá ênfase a
projetos interdisciplinares e transdisciplinares objetivando a formação de professores
conscientes da integração disciplinar e da construção do cidadão, em obediência à carga
horária prevista nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores.
Assim atende ao previsto pela Resolução CNE/CP nº 02 de 19/02/2002 que estabelece 400
(quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do
curso; 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da
segunda metade do curso.
Em preocupação específica com o Estágio, o trabalho é realizado conforme
orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Formação de Professores,
na quais o “estágio supervisionado constitui um processo de transição profissional, que
procura ligar duas lógicas (educação e trabalho)”. Além disso, buscamos proporcionar ao
estudante de Letras a oportunidade de demonstrar conhecimentos e habilidades adquiridos e
também desenvolver as competências que já detém sob supervisão de um profissional da
área.
84
Neste propósito, o desenvolvimento de competências para atuar na sociedade atual
torna-se imprescindível ao professor. Vislumbramos, a partir desta afirmação, que cabe ao
centro formador de professores capacitar os seus aluno-professores para utilizar as
tecnologias na sua atividade de ensino, mas não tão somente. Isso quer dizer que, além de
instrumentalizar o professor quanto metodologias que sejam beneficiadas pelas novas
tecnologias (Fazenda, 1992), é importante que este futuro professor possa também levar
seus alunos a interagir na sociedade exercendo a sua cidadania de maneira plena (Fazenda,
1991).
4. Operacionalização do Estágio Supervisionado em Educação a Distância
Para a operacionalização do Estágio Supervisionado na Modalidade a Distância, em

parceria com a Coordenação de Letras, atua o Núcleo de Educação a Distancia (NEAD) da
FGF. O NEAD constitui-se como uma dinâmica rede de construção interativa do
conhecimento baseada em:
- propostas didático-pedagógicas coerentes com as exigências de uma cidadania
consolidada na resolução coletiva de situações-problema e de desafios novos a cada dia;
- infra-estrutura tecnológica de comunicação e interação de vanguarda;
- atendimento descentralizado, e
- equipe multidisciplinar capacitada.
O estágio está organizado em cinco módulos, que são ministrados na modalidade à

distância, através do ambiente virtual de aprendizagem Teleduc. O conteúdo dos três
primeiros módulos é disponibilizado em cd-rom, desenvolvido pelo Nead-FGF. Neste
momento, os alunos estagiários são inseridos pela primeira vez no processo de EAD.
Cada um destes três módulos se desenvolve em 24 horas, com duração aproximada
de um semestre, de acordo com o formato proposto pelo Núcleo de Ensino à Distância da
Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, e são complementados com atividades
presenciais de seminários, sessões de orientação e de trocas de experiências e produção de
relatórios, para que a carga horária encerre em 120 horas. Os três primeiros módulos são os
que seguem:
4.1 Módulo de Introdução à Educação a Distância

Durante o estudo deste módulo, os alunos estagiários investigam o papel da
educação a distância enquanto elemento integrante de uma discussão sobre a educação e a
sociedade neste milênio. É desejado que neste momento os alunos se familiarizem com os
instrumentos de interação disponíveis no ambiente virtual, percebam a relevância da
pesquisa, da interação e da autonomia necessárias no aprendizado à distância (Moran,
1994).
4.2 Módulo Sociedade e Educação

Durante o estudo deste segundo módulo, os alunos investigam sobre a educação
como processo social. Investigam e discutem sobre as tendências da educação
contemporânea, a estratificação social e a democratização. Os objetivos são de oportunizar
ao aluno a compreensão da escola como espaço social e democrático e sua relação e
85
interação com a comunidade e a compreensão da escola como espaço de construção moral,
intelectual e cidadã (Saviani, 1989; Lukács, 1978).
4.3 Módulo de Novas Tecnologias na Educação

Neste terceiro módulo os alunos conceitualizam tecnologias, investigam as
principais tecnologias aplicáveis a educação e a importância da informática no contexto
escolar. Investigam também sobre diferentes ambientes de aprendizagem virtual e o papel
que a Internet pode assumir para o processo ensino-aprendizagem, configurando-se, assim,
uma mudança de paradigma. Os objetivos de estudo deste modulo são de propiciar uma
visão crítica e teórica do uso das tecnologias na educação, considerando os diferentes
papéis a serem assumidos por professores, alunos, dirigentes e comunidade frente às novas
tecnologias em uma sociedade pautada no conhecimento (Moran, 1994).
Encerrado o primeiro semestre de estágio, os alunos podem optar por continuar
nesta modalidade por mais um semestre ou ingressar em outras modalidades que
oferecemos, como a tradicional observação e regência de aulas na rede de ensino básico, ou
os minicursos de línguas e literaturas para a comunidade. Para aqueles alunos que optam
continuar estagiando na modalidade à distância, terão como atividades no segundo semestre
o desenvolvimento de dois módulos: Autoria e Tutoria em EAD, além das demais
atividades presenciais já mencionadas, como seminários, oficinas e relatórios.
4.4 Módulo de Autoria

Neste modulo, é objetivo do programa proporcionar a formação de autores de
materiais para o ensino a distância com base numa perspectiva construtiva e sócio-
interativa de aprendizagem. Os alunos investigam aspectos didáticos de materiais utilizado
na educação à distância, as metodologias de acompanhamento a distância e semi-
presencial, os processos de avaliação da aprendizagem existentes, as características de
textos para EAD e a função do material impresso nos cursos a distância. Eles desenvolvem
materiais dentro dos parâmetros estipulados pelo NEAD no mesmo formato do CD-ROM
oferecido e estudado nos três módulos anteriores, porém, agora voltados para o ensino da
Língua Portuguesa ou Inglesa, conforme o estágio que fazem.
4.5. Módulo de Tutoria

Neste momento final, os alunos estagiários oferecem um módulo de 24 horas para
alunos do Ensino Básico em atividade de ação social junto à comunidade do entorno da
FGF, o que pode resultar no alcance de mais um objetivo ainda não mencionado, porém,
não menos importante: contribuir para a formação e o crescimento humano-profissional
através da integração FGF-Comunidade. Vislumbramos que este trabalho pode resultar em
benefícios tanto para nossos alunos-professores, quanto para a comunidade em que se
insere. Todo o trabalho é supervisionado pelo professor orientador da disciplina de Estágio
Supervisionado e pela Coordenação do Curso de Letras.
Nesta fase do estágio os alunos-estagiários ministram cursos de Português ou Inglês,
utilizando os materiais que desenvolveram no módulo anterior, buscando fazer uso dos
laboratórios de informática das escolas do bairro e a parceria com os professores e a
coordenação das escolas que enviam seus alunos para o programa. Entitulados “Minicursos
86
à Distância”, apesar de ser uma ação recente na comunidade, já ganha popularidade entre os
jovens do bairro.
No semestre atual, são dois “Minicursos à Distância” ofertados para cerca de
sessenta alunos-cursistas do Ensino Médio provenientes de duas escolas públicas do bairro
em que a FGF se insere.
5. Considerações finais
Diante da importância deste compromisso, a Coordenação de Letras juntamente

com o NEAD da FGF, trabalha no sentido de oferecer possibilidades de apropriação de
conhecimento por meio de ensino, pesquisa e extensão, que permitam ao licenciado um
domínio de competências de natureza técnico-instrumental estruturadas a partir de uma
atitude crítico-reflexiva.
Pela observação da postura dos alunos estagiários, é possível perceber que eles
conseguem adquirir e desenvolver competências para o uso das novas tecnologias na
educação de maneira sistemática e reflexiva. Como resultado, os alunos conseguem atuar
tanto em sala de aula como em ambientes virtuais educacionais de maneira consciente, com
segurança para a utilização dos recursos tecnológicos na educação e, principalmente, com
uma postura reflexiva sobre o seu papel na escola atual.
No entanto, buscamos como próximo passo neste projeto, desenvolver instrumentos
de pesquisa capazes de avaliar de maneira mais sistemática os resultados deste trabalho.
Sabemos da necessidade de uma avaliação com base em dados concretos, sejam
qualitativos e/ou quantitativos, para que conclusões possam ser tomadas. Acreditamos
também que a divulgação do trabalho e o diálogo com outros formadores e pesquisadores
da área poderão nos apontar caminhos para a realização desta avaliação.
FAZENDA, Ivani. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus,

1991.
______. Novos enfoques na pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1992.
LUKÁCS, Georg. As Bases Ontológicas do Pensamento e da Atividade do Homem. In:
Temas de Ciências Humanas. São Paulo, n. 4, 1978.
MORAN, José Manuel. Interferências dos meios de comunicação no nosso conhecimento.
In: Revista Brasileira de Comunicação. São Paulo, v. 17, n. 2, jul./dez. 1994. URL:
http://www.eca.usp.br/eca.prof/moran. (acessado em 04/10/1997).
NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 2000.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias. Secretaria
de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.
87
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez Ed. e
Autores Associados, 1989.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA,
António. Os professores e sua formação. Lisboa - Portugal : Dom Quixote, 1992
88
APLICAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM PROGRAMAS DE
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Paulo Roberto Melo de Castro Nogueira (Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF)
Resumo
Este trabalho pretende apresentar a experiência da aplicação da modalidade de Educação a

Distância para alunos do Programa de Formação Pedagógica de Docentes da Faculdade
Integrada da Grande Fortaleza, no intuito de mostrar os dados quantitativos e outros
aspectos, como a atuação dos tutores em turmas com diferente perfil. O trabalho aponta,
por conseguinte, experiências didático-pedagógicas para a prática da tutoria em IES
brasileiras. Pretendemos fundamentar estas proposições a partir de experiências do autor,
enquanto docente, com a inserção do estudo com alunos do Programa de Formação
Pedagógica de Docentes da FGF (Faculdade Integrada da Grande Fortaleza).
Palavras-chave: Educação a Distância; tutoria; Formação de Docentes.
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Podemos perceber, claramente, o rompimento do tradicionalismo em educação a

partir da década de 70, quando surgiram o movimento construtivista e a doutrina da
psicologia cognitiva, ambos focalizando o processo de aprender. As teorias resultantes das
duas correntes são revestidas de alto grau de credibilidade em razão do rigor técnico das
pesquisas que embasam os seus princípios. A partir desta nova visão, a postura com relação
às possibilidades para a educação alterou-se - e mudou para muito melhor.
A oferta de cursos on-line cresce a cada dia. O Brasil apresenta índices de

crescimento de alunos que fazem cursos a distância, com o apoio da internet, acima de
qualquer outro país. A Faculdade Integrada da Grande Fortaleza é pioneira na região
nordeste do país e a evolução é visível. No semestre de efetivação do Núcleo de Educação a
Distância na FGF, 2004.2, 158 alunos participaram de módulos à distância; em 2005, mais
de 800 alunos buscaram os cursos à distância promovidos pelo Núcleo de Educação a
Distância da FGF e o ano de 2008 está começando com aproximadamente 1.000 alunos.
Para atingir a excelência hoje demonstrada, o planejamento foi rigoroso e a oferta de

um curso-piloto, de Complementação de Estudos em Radialismo, em parceria com o
Sindicato dos Radialistas do Estado do Ceará, possibilitou a correção de rumos e a
consolidação das práticas organizadas pela equipe do NEAD.
" Neste módulo desejamos que você conheça: as bases da navegação neste espaço virtual
de aprendizagem; a importância da educação a distância hoje (no mundo mihões de pessoas
estudam a distância como você); o seu papel na construção do conhecimento no estudo a
distância (você vai poder estudar quando desejar e onde desejar). Vamos aprender
muitooooo. A nossa caminhada para a construção de um novo conhecimento começa
agora". Com essa orientação, que é um convite para a reconstrução do conhecimento por
89
parte dos alunos, o tutor da turma convidou a turma para a caminhada. Caminhada esta que
é continuada, através do caminho percorrido pelos alunos do Programa de Formação
Pedagógica de Docentes, que teve seu início com o módulo de Introdução a Educação a
Distância.
Estudar a importância do 1º módulo apresentado para os alunos é fundamental para

se entender como se chegou até o trabalho que está sendo feito hoje. As análises, as
reflexões e as discussões com colegas de curso levaram os alunos a estudar profundamente
a Educação a Distância, objeto de estudo do primeiro módulo, e à equipe a conhecer as
possibilidades de realizar uma tutoria organizada respeitando a diversidade cultural e a
pluralidade dos saberes. O respeito às diferenças, a oferta de um bom planejamento e a
apresentação de um conteúdo bem selecionado e muito diversificado foi a fórmula para
atingir um bom resultado.
Para alcançar os melhores índices possíveis em um processo de aprendizagem on-

line, o foco deve estar sempre nos alunos. A discussão sobre como a formação acadêmica
do professor pode ser obtida utilizando-se a tecnologia disponível para a EAD, de forma a
garantir uma formação geral e possibilitando, paralelamente, o desenvolvimento de
competências requeridas pelas principais orientações – psicologia da educação, políticas
educacionais e novas tecnologias em educação – foi constante no início do trabalho.
Como discutir a questão tendo como principais vertentes o gerenciamento da formação
como um todo e o desenvolvimento de competências? Como aliar a formação geral e a
especificidade das ações do professor?
Levamos para o restante do curso o conhecimento adquirido no 1º módulo ofertado,

Introdução a Educação a Distância. Esse conhecimento permitiu a condução de maneira
mais adequada das atividades. Levando-se em conta o que aconteceu no espaço virtual,
entendemos melhor o que poderia ser aperfeiçoado e realizamos projeções para o futuro. A
educação tem na conjugação da trilogia, passado, presente e futuro, a solidez de uma base
consistente para que possa atingir o maior e mais importante objetivo educacional que é a
credibilidade.
A atuação do tutor, estimulando e motivando os alunos, conduzindo e mediando os

módulos com ética, seriedade e compromisso, determina o sucesso de um curso.
Algumas pesquisas indicam que os alunos on-line estão em uma faixa que se situa
entre o final da adolescência até a idade adulta madura.
A primeira turma de alunos do Programa de Formação Pedagógica de Docentes da FGF
recebeu 47 alunos com uma faixa etária média de 32,6 anos.
Tivemos alunos de 09 municípios do estado do Ceará: Barroquinha, Camocim, Chaval,
Crateús, Fortaleza, Granja, Ipueiras, Martinópole e Saboeiro. As aulas presenciais foram
ministradas em dois pólos: Camocim e Fortaleza.
Em nosso modelo didático-pedagógico, o Encontro Presencial de abertura do

módulo tem como objetivos principais uma explanação geral sobre Educação a Distância,
orientações sobre o Projeto Didático-Pedagógico do NEAD/FGF, apresentação da área do
90
Curso que o aluno está matriculado e uma explicação detalhada sobre o Espaço
Virtual de Aprendizagem, que será utilizado a partir daquele momento. Além dessas, outras
atividades teórico-práticas são realizadas no momento presencial e, uma delas, adquire
muita importância, adicionar o Perfil no Ambiente Virtual de Aprendizagem. O tutor
aproveita esse momento para avaliar algumas habilidades, como a utilização do editor de
texto, algumas operações simples, como copiar e colar uma mensagem, a forma com que o
aluno se expressa textualmente e ainda serve como um primeiro passo para que a
comunidade virtual comece a se formar, a partir da identificação das características e
afinidades, dos componentes da turma. Alguns alunos com diferenciais podem ser
observados já nesse momento. É o caso de um aluno que optou por se apresentar
preparando um cordel:
Alô colegas do curso

Quero me apresentar
Sou um poeta popular
Amante da poesia.
Eu curso Geografia
Aqui na UVA em Sobral
E para colar o grau
Só falta a monografia.
Com o nome de Antonio

Um dia eu fui registrado
Na igreja batizado
Por um vigário fiel
Vendo e escrevo cordel
Aqui em nossa cidade
Para ficarem a vontade
Podem me chamar de Léo.
Espero interagir
Com os demais companheiros
Um abraço de Léo Medeiros
Pra todos que vão fazer
O curso e querem obter
Além do certificado
Um importante aprendizado
Que vai nos enriquecer.
O Projeto Pedagógico do NEAD/FGF preconiza um acesso médio de 5 horas por

semana, totalizando, aproximadamente, 20 horas de estudo médio por Módulo. Os alunos
da 1ª Turma do Programa de Formação Pedagógica de Docentes foram além. Após quatro
semanas de estudos foram totalizados 1.532 acessos, uma média de 32,6 acessos por aluno,
nas quatro semanas de estudo.
Para o tutor da turma, a recomendação é que acesse a sala diariamente, a fim de

orientar o estudo e tirar as dúvidas dos alunos e comentar os trabalhos realizados. Por ser
91
uma turma experimental, em o modelo estava sendo testado, o tutor teve uma presença um
pouco maior. Foram realizados 100 acessos, uma média de 3,57 acessos por dia, com uma
média de 1 hora de acesso diário.
A estrutura do ambiente virtual de aprendizagem foi utilizada plenamente e após o

encontro presencial para a apresentação do Espaço Virtual de Aprendizagem da Faculdade
Integrada da Grande Fortaleza desenvolveram-se na modalidade a distância, 20 horas/aula,
de Introdução a Educação a Distância.
A Dinâmica do Curso prevê duas avaliações formativas, apresentadas ao longo do

módulo, no Espaço Virtual, a avaliação da participação dos alunos em fóruns de discussão e
sessões de bate-papo e o encontro presencial ao final do módulo com a aplicação da
avaliação presencial e um Seminário de Integração.
O conteúdo do Módulo é disponibilizado em Cd-Rom e a FGF oferece ainda um

apoio acadêmico por e-mail, fax e telefone com o objetivo de esclarecer dúvidas e orientar
o estudante.
A relação entre tutor e turma de alunos é estabelecida pelo contato estabelecido nas
Agendas. Todas as semanas novas orientações eram inseridas na Agenda e as tarefas eram
solicitadas, utilizando o ambiente de aprendizagem para reforçar a aprendizagem do aluno e
a eficiência do sistema.
17 artigos foram disponibilizados em Leituras Complementares satisfazendo assim a

todos os alunos que freqüentavam a sala virtual. Essas leituras serviam também para
subsidiar os comentários publicados nos fóruns de discussão.
Uma atividade muito utilizada foi a discussão em fóruns. Cinco fóruns foram
organizados ao longo do módulo, mantendo assim, a turma em permanente contato e
discussão. Foram 235 participações nos cinco fóruns realizados. Com o estabelecimento
das discussões nesse espaço, o objetivo de consolidar uma comunidade virtual de
aprendizagem, para que alunos aprendessem de maneira autônoma e compartilhada, foi
atingido. As atividades solicitadas sempre eram orientadas a partir do material
disponibilizado inicialmente em cd-rom.
O bate-papo foi uma ferramenta utilizada para a sociabilização da turma. Após a

segunda semana de atividades, uma sessão foi programada para que alunos e tutor
pudessem fazer uma análise das atividades realizadas e estreitar os laços que começavam a
se formar. Essas atividades de sociabilização foram essenciais para a consolidação de uma
comunidade virtual, fundamental para o sucesso do projeto.
A relação entre tutor e alunos era realmente muito próxima. Além das agendas com
orientações para a turma; a sessão de bate-papo para a sociabilização da turma e fóruns de
discussão, para o reforço de análise dos pontos principais do conteúdo, a comunicação por
e-mail era constante. O tutor recebeu 131 e-mails, em quatro semanas de atividades, e
enviou 132. Os alunos aproveitaram para tirar dúvidas específicas sobre o conteúdo. O
número equivalente de e-mails recebidos e enviados indicava o cumprimento de uma das
92
tarefas afetas ao tutor, no projeto pedagógico do NEAD/FGF, qual seja, o de responder em
até 24 horas qualquer e-mail de alunos.
O acompanhamento próximo acaba influenciando diretamente nos índices de

evasão. Dos 47 alunos que começaram o Módulo, apenas 8 não completaram as tarefas,
cinco deles por falta de conhecimento básico de tecnologia e outros três por motivos
diversos.
Os alunos, por iniciativa própria, e com o incentivo do tutor, se organizaram em

grupos de estudos, em sua maioria por região geográfica. Periodicamente encontravam-se
presencialmente, ou na sala de bate-papo e comentavam os assuntos relacionados aos temas
em estudo.
Nenhum aluno utilizou o Diário para apresentar a visão pessoal sobre o andamento
das atividades. As dúvidas eram sanadas através dos e-mails e dos comentários nos
Portfólios.
Em quatro semanas de atividades 94 trabalhos foram publicados nos Portfólios, dois

por aluno. Inseridos no decorrer do módulo, o material adicionado pelos alunos servia
como fonte de estudo para todos. Os alunos aprendiam por intermédio do material
disponibilizado nos CDs, com as pesquisas realizadas autonomamente, com as discussões
estabelecidas nos fóruns e com o acesso às pesquisas realizadas pelos colegas e expostas
nos portfólios. Foi formada de fato uma grande comunidade de aprendizagem.
A experiência bem sucedida com a primeira turma do Programa de Formação

Pedagógica de Docentes levou a instituição a abrir a oferta de outra turma, logo no mês
seguinte. Essas turmas iniciais acabaram gerando uma demanda imediata para mais quatro.
Assim, em menos de seis meses a FGF começou o trabalho com Programa de Formação de
Docentes em quatro áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia e Arte e Educação.
A resistência ao novo, natural dos seres humanos, acabou sendo quebrada e a

procura pelos cursos a distância é cada vez maior. A boa repercussão da primeira turma do
Programa de Formação Pedagógica de Docentes gerou um aumento significativo na
procura, em todo o interior do Ceará e atualmente em mais nove outros estados. Com isso
estamos com um percentual de crescimento de aproximadamente 12% ao ano no número de
alunos matriculados na modalidade a distância.
A experiência com as turmas do Programa de Formação Pedagógica de Docentes

ajudou muito no desenvolvimento dos processos, como também, serviu como um momento
de aprendizado e crescimento para todos. Com Agendas cada vez mais organizadas e
motivadoras, os professores tutores souberam cativar os alunos e a construção das
comunidades virtuais de aprendizagem se tornou uma prática.
O Programa de Formação Pedagógica de Docente, conforme preconiza a Resolução

02/97 do Conselho Nacional de Educação, divide o curso em três Núcleos Modulares,
Núcleo Contextual, Estrutural e Integrados, possibilitando aos alunos uma visão ampla da
93
Educação, as interfaces com outras ciências, a didática e a metodologia de ensino para as
diferentes áreas.
Cada Módulo foi subdividido em Unidades, conforme a complexidade dos temas

propostos.
Para a aferição da aprendizagem de cada Unidade, uma avaliação formativa é programada,
com prazo pré-determinado, para possibilitar uma melhor aprendizagem.
A recomendação passada pelos tutores é de que os alunos visitem diariamente o

ambiente virtual. Observando, não só, as atividades, como consultando o correio eletrônico
e participando dos fóruns de discussão.
Em cada módulo são programados momentos de compartilhamento das

“descobertas” , utilizando-se a sala de bate-papo. Estes momentos são agendados com
antecedência e com duas opções de horários para que todos participassem.
Alguns professores apresentaram a proposta de um maior volume de atividades

síncronas. Disponibilizaram-se a ajudar os alunos que sentissem dificuldades e ficaram
disponíveis na sala de bate-papo nos horários de 8:00 às 9:00 durante a semana. Nos finais
de semana o apoio permanecia sendo assíncrono.
Essa alternativa buscada para ativar os alunos, a disponibilidade na sala de bate-

papo para discutir sobre as dificuldades de cada um, não teve o alcance esperado. As
dúvidas não apareceram, somente 5% dos alunos participaram.
A análise da resposta às atividades propostas nas primeiras salas levou a situações

diferenciadas. Enquanto em algumas, a participação individual foi melhor que as atividades
em grupo, em outras os grupos conseguiram demonstrar organização e resultados. Para as
turmas em que foi considerado baixo o aproveitamento dos alunos, a orientação aos
professores tutores foi para que partissem para a estratégia de estabelecer um contato maior
por e-mail na tentativa de manter a turma atenta. Regularmente os tutores passaram a enviar
e-mails coletivos lembrando os prazos de entrega das atividades e tentando estabelecer a
formação da comunidade de aprendizagem.
O esforço dos professores tutores apresentou resultado logo em seguida. Após dois
dias de e-mails coletivos de lembranças sobre prazos e tarefas a serem cumpridas, as
participações passaram de 10 para 90%. A maioria dos alunos passou a apresentar as
atividades propostas com bom aproveitamento.
Ao final do semestre passamos à análise comparativa do aproveitamento acadêmico

dos alunos que realizaram os módulos do Núcleo Contextual nas quatro primeiras turmas.
Tendo sido submetidos às mesmas atividades avaliativas, com exceção da avaliação da
participação, o resultado foi que, as turmas que tiveram uma participação mais intensa do
professor tutor apresentaram uma média global maior que as outras. A turma em que o tutor
teve um desempenho melhor, teve média global de 8,76, enquanto os alunos da turma em
que o tutor teve a menor participação, a média global foi de 7,4, aproximadamente 15% de
diferença no aproveitamento.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise que fazemos é que sempre que professores e alunos conseguem perceber
os benefícios de um curso com tutoria on-line eficiente, o resultado é a satisfação com o
que é possível fazer, em termos de interação e aprendizagem em uma sala virtual. O aluno,
depois que participa de um curso na modalidade a distância, tem condições de refletir sobre
a diferença na qualidade da relação professor/aluno, organiza melhor as suas aulas e passa a
utilizar elementos virtuais em suas aulas presenciais enriquecendo o processo de
aprendizagem. A alteração dos papéis, em que o tutor passa a ser um facilitador e o aluno
assume, autonomamente, a responsabilidade pela sua própria aprendizagem, também ajuda
à evolução do processo. Professores e alunos aprendem juntos.
95

Anais Do SILLE 2007

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I Seminário Interdisciplinar em Lingüística,

Direção do Núcleo de Educação à Distância (NEAD)

I Seminário Interdisciplinar em Lingüística, Literatura e Educação da FGF

Alencar, Claudia Nogueira; Silva, Andréia Turolo da (orgs.)

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Com o objetivo de promover a discussão de perspectivas teóricas e práticas

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