Pedagogía

2020 – Virtual

Unidad 1- Educación

Clase 3: La educación de nuestros tiempos

En esta unidad inaugural del programa propusimos como eje de trabajo la
pregunta por la educación.
Para responderla elegimos un recorrido más que ontológico (buscar una esencia),
histórico. Entonces, comenzamos a explicar cómo la educación fue entendiéndose
a lo largo del tiempo y en diferentes contextos espaciales a partir de recursos
elaborados por las diferentes sociedades, como el mito o disposiciones
reglamentarias de orden (las dos escenas).
En esa dinámica confrontamos el relato que operó como mito sobre el reparto de
capacidades entre los seres vivos que los griegos pusieron en manos de los
hermanos Prometeo y Epimeteo con lo acontecido, del otro lado del océano y
mucho tiempo después en “América”, con la escena formal de los requerimientos.
Recordamos que ambas elaboraciones fueron operadores concretos del orden
social, el mito y el requerimiento. De este modo, revisando esos documentos
definimos ese rasgo propio de lo humano que es la incompletud y que hace de la
educación una práctica necesaria. Al presentar en simultáneo “las dos escenas”,
advertimos que las prácticas de educar no siempre se resolvieron del mismo modo,
generando así efectos distintos: por un lado, tenemos el reparto “igualitario”1
fijado por los griegos y, por otro, la jerarquía, la asimetría y la sumisión, propia de
la escena americana.
Pasando en limpio, hasta aquí hemos venido trabajando las siguientes ideas:
1- La incompletud como rasgo de lo humano
2- La educación como una respuesta que completa esa humanidad faltante
3- La educación como una respuesta histórica, para nada unívoca.
En la clase de hoy, avanzaremos en el ejercicio de pensar en torno al problema de
la educación, pero recuperando ya no la voz de la normativa del orden social2
sino la expresión de pensadores cuyo sustento teórico se respaldó en el
conocimiento racional y científico con el objeto de argumentar la
importancia/valor/función de la educación en la conformación de las

1
Sabemos que la idea de “igualdad” de los griegos no se corresponde con los que entendemos
actualmente en nuestras sociedades.
2
Entendiendo que tanto el mito en su época (la antigua Grecia) como el requerimiento en tiempos de la
conquista, operaron como ordenares de la sociedad y aportaron explicaciones de la misma. Aclaramos
esto, porque en el presente el texto del Requerimiento conservó su estatuto de fuente histórica pero los
mitos pasaron a ser parte de la literatura perdiendo así su carácter originario.

1
sociedad modernas, sociedades que gestaron el marco institucional que
actualmente nos contiene.
Sorprende que avanzada la modernidad3, diferentes autores, hoy clásicos4 del
pensamiento occidental, destinaron parte de su obra no sólo a pensar qué es la
educación sino a definir con ímpetu prescriptivo algunas de sus funciones e
impactos. Nos aventuramos a afirmar que, en general, los autores referentes de la
modernidad, al proyectar sus teorías sobre el orden social o la condición humana,
necesariamente incluyeron un capítulo de destacada importancia para pensar la
educación como acción tendiente a formar (la clase pasada trabajamos la idea de
fabricación) al hombre5 capaz de vivir en el proyecto de sociedad
pensado/propuesto.
Esa generalidad abona la hipótesis de que la necesidad de educar (aquí la palabra
educación adquiere carácter de verbo) ancla sus motivos en un rasgo propio de lo
humano: las carencias con las que advenimos al mundo. Parafraseando a
Immanuel Kant6, decimos qué el hombre no está presente en su nacimiento,
sólo por la educación llega a ser lo que es, y es la única criatura que necesita
ser educada… Estas afirmaciones otorgan a la educación y su verbo (educar) un
carácter de extrema importancia.
Tal es así que, si hoy (siglo XXI) encendemos la televisión y revisamos el discurso
de los medios aludiendo a la pandemia de Covid19 que nos afecta como sociedad,
no dudaremos en encontrar alusiones a la necesidad de educar a la sociedad para
que cada quien tome conciencia de las medidas de salubridad a aplicar. Para
muchos especialistas el éxito de las medidas depende de la educación (para la
salud en este caso) de la ciudadanía. Esa confianza en el verbo educar ancla sus
raíces en formulaciones teóricas más profundas sobre la que se sostuvo la
explicación de qué es la humanidad moderna y qué es orden social moderno. Esa
alusión permanente de las políticas públicas respecto a que todo problema es
problema de educación.

3
Nombramos con este término el lapso temporal amplio situado entre fines del siglo XVIII y comienzos
del siglo XX.
4
Dice María Esther Aguire Lora: “en la palabra clásico subyace la noción de modelo, de ejemplo, de
aquella suerte de cualidades internas que hacen que un ser rebase el ámbito de las modas, de lo pasajero,
de lo efímero, de lo que se agota, y que se inscriba en el espacio de lo que dura (…) Si lo clásico
transcurre en el tiempo y desde el presente se percibe dotado de cierta forma de intemporalidad, no por
ello deja de estar revestido de historicidad” (Calidoscopios comenianos I, ESU-PyV, México, 1997, p.
26-27). En otras palabras, reconociendo la capacidad de explicar el presente que tienen los clásicos, no
podemos estudiarlos sin reconocer la matriz histórica que los alberga.
5
Al leer notarán que se utiliza la palabra “hombre” en tanto hacemos cita de la época, la perspectiva de
género estaba muy lejos del pensamiento de los autores que podremos en consideración. Estos autores en
general están pensando en un orden social conformado por varones vinculados a la política, el
conocimiento y la vida pública.
6
Durante el desarrollo de esta clase, repetidas veces nombraremos a Immanuel Kant (1724-1804),
filosofo alemán autor de numerosos tratados. Su máximo aporte fue lograr una síntesis entre el
racionalismo y la experiencia.

2
En otras palabras, en esta clase seguiremos trabajando los principios de la acción
educativa (falta de ser, incompletud, perfectibilidad) como clave del valor de la
educación en la organización de las sociedades modernas. La clase tendrá tres
momentos,
1- En el primero nos detendremos a pensar la necesidad de educar;
2- En el segundo, trabajaremos la operatividad de la educación en las
sociedades modernas
3- Finalmente cerraremos la clase pensando con un ejercicio práctico sobre las
lecturas sugeridas, las singularidades de cara al tiempo presente para
ensayar una definición de educación.

Primer momento: la necesidad de educar
En las afirmaciones de uso frecuente: “la gente vota mal porque no está educada”,
“los accidentes de tránsito son provocados por la falta de educación vial”, o “las
adicciones y la opción por el delito en los jóvenes se vinculan con la falta de
educación”, opera una tradición de pensamiento que ancla sus raíces en la filosofía
en general y en la filosofía política en particular, que acompañó la conformación de
la sociedad moderna. Es decir, esa idea de que el hombre llega a ser hombre por
medio de la educación; de que somos efecto de unas determinadas intervenciones
educativas direccionadas, se activa en esas afirmaciones que, lejos de ser
formulaciones de sentido común, son construcciones históricas sostenidas a lo
largo del tiempo en las prácticas y en el discurso.
Justamente, el pensamiento de Immanuel Kant (1724-1804) hace eco en ellas. Kant
es uno de los filósofos más emblemáticos de la modernidad. Su pensamiento logró
encontrar un punto de encuentro entre la razón y la experiencia construyendo así
una de las reflexiones más sólidas y complejas acerca de los usos de la razón en el
plano de la producción de conocimiento pero también los proyectó al orden social-
político (a través de la ética y de la razón práctica). Así, casi al final de su vida dictó
unas clases sobre educación que hoy conocemos gracias a los apuntes de uno de
sus discípulos. Los apuntes fueron publicados por primera vez en 1804, bajo el
título “Sobre pedagogía”.
Para presentar los elementos centrales de esos apuntes los invitamos a abrir la
“Ficha de cátedra, definiciones de educación” y leer allí la siguiente frase:
“El hombre es la única criatura que tiene que ser educada. Bajo el nombre
de educación entendemos, en efecto, el cuidado (alimentación,
conservación), la disciplina (crianza) y la instrucción junto a la formación. El
hombre es, en consecuencia, lactante –alumno- y aprendiz. (…) La disciplina
o la crianza transforman la animalidad en humanidad. Un animal es todo ya
por su instinto; una razón extraña a cuidado ya de ello en lugar de él. Pero el
hombre necesita de su propia razón. No tiene instinto, y tiene que hacerse el
plan de su conducta. Pero como no está inmediatamente en condiciones de

3
 hacérselo, sino que llega al mundo sin estar desarrollado, otros tienen que
hacerlo por él. (…) La disciplina impide que el hombre, por sus impulsos
animales, se aparte de su destino, de la humanidad. Lo tiene que reducir a
ciertos límites, por ejemplo, para que por su salvajismo o imprudencia no
corra peligros. La crianza es, por lo tanto, meramente negativa: es decir, la
acción por la que se quita al hombre su salvajismo. La instrucción es en
cambio la parte positiva de la educación. (…) El hombre sólo por la
educación puede llegar a ser hombre, No es nada más que lo que la
educación ha hecho de él.” Kant, Immanuel, Sobre Pedagogía. Córdoba:
Universidad Nacional de Colombia/Encuentro Grupo Editor, 2008.
La perspectiva que plantea Kant puede parecernos extraña. No solemos dudar de
que nacemos humanos. Si, por ejemplo, nos detenemos en el debate sobre el
proyecto de la ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (2018), advertiremos
que muchos opositores a la ley (que de hecho no fue aprobada), se amparan en la
defensa de la humanidad del feto. Sin embargo, podemos aventurar que Kant diría
que no hay humanidad en un feto más tampoco la hay en un cachorro humano que
no fue educado: el hombre no está presente en su nacimiento.
Por otro lado, solemos identificar a la educación con lo que sucede dentro de las
escuelas, por lo que la idea de que dependemos de la educación para ser hombres
puede resultar un tanto extraña, y aún más cuando deja entrever que nacemos con
una “falta” como especie, o que nacemos “incompletos”. Sin embargo, esta idea de
“humanidad faltante”, de que nacemos incompletos, está presente en cada uno de
los gestos que hacen los adultos frente al niño: es porque no sabe hablar, caminar,
leer o “comportarse” que se convierte en el destinatario de la educación. Basta con
pensar con lo que sucede si un recién nacido no es recibido, nombrado, cuidado,
alimentado: se enferma, enloquece o perece.
La idea de que la humanidad no viene dada viene de la mano de que entonces
debemos recibirla de alguien: los padres, los maestros, adultos, en fin, los seres
humanos que existen antes de que nosotros lleguemos al mundo y que nos reciben
son aquellos de quienes dependemos para convertirnos en hombres.
Ahora bien, ¿a qué llama educación este pensador? Kant entiende por educación
“el cuidado (alimentación, conservación), la disciplina (crianza) y la instrucción
junto a la formación”.
Cuidado, disciplina e instrucción: estos tres términos incluyen:
a) Todas las operaciones de acogida, de recepción y de cuidado del recién
nacido, dirigidas a incluirlo en la condición humana: ponerle un nombre,
enseñarle a hablar, a caminar, a comer, el sí y el no, en fin, todo aquello que
el niño no trae consigo y que necesita aprender.
b) La disciplina, que incluye fundamentalmente la regulación de los instintos
y el aprendizaje de las normas. Para el pensador, la disciplina es el lado

4
 negativo de la educación, en tanto viene a borrar los rasgos animales del
hombre.
c) La instrucción, que para Kant es el conocimiento, el saber propiamente
dicho, el uso de la razón.
Las clases de Kant condensan muchos de los principios filosóficos que son parte
del modo que tenemos de entender la educación. Pensemos en la frase que ya
comentamos la clase pasada: “¡tenés que ser alguien en la vida!”. Esa frase era
pronunciada generalmente luego de “¡andá a estudiar!”, ligando así los que somos
a las oportunidades que aprovechamos en materia de educación.

Segundo momento: la educación operando en la sociedad
Hasta aquí, revisamos cómo en el marco del pensamiento moderno la educación
operó como condición de posibilidad para advenir a la humanidad. En ese sentido,
la acción de educar se volvió eje central de los proyectos políticos que apuntaron a
ordenar la sociedad y, en esa dinámica, llegamos a fines del siglo XIX, época en la
cual los problemas de la educación pasaron a ser tanto agenda de Estado como
preocupación de las ciencias sociales.
Justamente, Emile Durkheim7, un sociólogo muy preocupado por conocer y
controlar las claves que permiten mantener el orden en la sociedad, se encargará
de generar el primer espacio universitario para abordar los problemas de la
educación como hecho social y, en ese registro, como objeto de estudio de la
ciencia. Entonces, dirá: no se puede llegar a saber sobre la conformación de los
sistemas de educación “sino yendo a la escuela, empezando por observarlas, como
el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos” (p. 63) a lo que agrega
“la observación histórica aparece como indispensable” (p. 64). Así, instituye a la
educación como objeto de estudio de la ciencia y especifica aún más su análisis
asumiendo la variable histórica que determina las formas de educar. El fragmento
citado corresponde al texto La educación, su naturaleza y su papel, publicado en
1911. Allí, además de explicar su abordaje metodológico, formula con claridad
analítica una definición de educación que adelantamos en la clase pasada y que,
además, encontraran en cita tácita en muchos tratados de educación.
(Abrimos un paréntesis práctico para sugerirles que vayan al programa con el fin
de revisar la bibliografía de la unidad 1 y detenerse en el subtítulo “Fuentes
primarias” donde consta el capítulo de Durkheim como texto de estudio
obligatorio. Sugerimos su lectura en paralelo con esta clase).
Ahora bien, ¿qué entiende Durkheim por educación?:

7
(1858-1917) Sociólogo francés, quien formalizó la sociología como ciencia positiva. Su libro Las reglas
del método sociológico (1895) fue clave para la formalización científico-positiva del conocimiento sobre
los fenómenos de la sociedad.

5
 “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en
su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente
destinado." (pág. 49)
Desarmemos en frases analíticas el concepto
1- Es una acción ejercida: no se dice cuál, solo se menciona la idea de
intervención
2- Sí se definen los actores involucrados en la intervención. Se trata de una
vinculación entre generaciones asimétricamente articuladas: adultos
intervienen sobre los menores, los que aún no están preparados para la
vida social, a quienes define como “una tabla casi rasa, egoísta y asocial” (p.
72). Notarán que en el concepto no menciona el par maestro/alumno, pero
sí la condición de adulto y menor con respecto a los saberes necesarios para
vivir en sociedad.
3- Esa acción, no sabemos cuál, tiene un objeto: desarrollar estados físicos,
intelectuales y morales: rápidamente pensamos en que la educación tiene
contenidos conceptuales/teóricos (como los propios de las asignaturas).
pero también forma el cuerpo (en educación física, por ejemplo, o cuando
nos enseña a estar “sentados correctamente”) y morales (las actitudes
frente a la sociedad, las reglas de convivencia, el civismo, etc.).
4- Esos contenidos no son cualquiera, sino los que la sociedad política
requiera. Así, con esta oración final articula la formulación del contenido
de la educación con el Estado y las políticas educativas. Dirá: “desde el
momento en que la educación es una función esencialmente social, el
Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es
educación debe estar sometido a su acción” (p. 83).
Esta definición resultó fundacional para el pensamiento pedagógico, al condensar
un modo de entender la educación, ligada a las operaciones que el Estado ordena y
prescribe para que los adultos desplieguen cuando educan a los niños, en las
instituciones educativas.
Si para Kant la educación nos transformaba en seres humanos, para Durkheim nos
inscribe en el orden social propio de las sociedades con Estados consolidados. La
acción educativa es necesaria para aportarnos los saberes indispensables para
convivir en sociedad. Los cien años posteriores de un texto en relación al otro
traen consigo la marca de la época: cuando Durkheim escribe, las sociedades
occidentales estaban consolidando a los Estados nacionales como formas de
organización política, y para lograr esta consolidación los sistemas educativos
jugarían un papel importante.

6
Por medio del rigor aportado por su metodología, Durkheim describe el modo en
que funcionan en general las sociedades: estableciendo un horizonte de
organización, y organizándose para llegar al él. La educación ordena y jerarquiza lo
que es importante en un momento histórico porque responde al tipo de hombre
que cada sociedad pretende para sí (lo que solemos llamar la idea de ciudadano).
Durkheim reconoce en la educación unas “funciones sociales” y señala los “tipos de
educación” que de ellas derivan. Veamos:
“...cada sociedad se labra un cierto ideal de hombre, de lo que debe ser éste
tanto al punto de vista intelectual como físico y moral; que ese ideal es, en
cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país; que a partir
de un determinado punto, se diferencia según los ámbitos particulares que
toda sociedad alberga en su seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso, el
que representa el polo de la educación. (...) La sociedad no puede subsistir
más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la
educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado
en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva.
Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad, toda cooperación
resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha
diversidad necesaria, diversificándose por sí mismo y especializándose.”
(pág. 48)
En estos textos puede verse como se combinan dos aspectos:
- La transmisión generacional, que pone en juego un principio genealógico de los
“viejos” educando a los nuevos, y la responsabilidad de los adultos en esa
transmisión;
- La idea de construcción de cierta homogeneidad o elementos comunes que
compartan esas generaciones para que pueda funcionar la sociedad, a la vez
que un principio de diversidad, en la que Durkheim alude al principio de la
división social del trabajo: la necesidad de las sociedades complejas de contar
con miembros educados para funciones distintas pero que se complementen.
Si pensamos en la educación escolar, nos encontramos con que ésta se hace cargo
de esta definición y la pone en juego en lo que ella representa: un espacio de
homogeneización liderado por principios del mundo adulto que se ocupa de
amalgamar la sociedad con conocimientos y principios compartidos, y que en
algún momento del trayecto que propone combina homogeneidad con diversidad,
abriendo los circuitos de escolarización a diferentes áreas de conocimiento (como
se ve en las terminalidades de la escuela media) y/o al mundo del trabajo (con las
escuelas técnicas, la capacitación laboral, etc.).
Tercer momento, mirar desde el presente

7
Adriana Puiggrós y Roberto Marengo, en la introducción del capítulo que venimos
trabajando (la lectura obligatoria de la unidad 1), introducen el siguiente concepto
para pensar la educación:
“La educación considera la transmisión de la cultura de una a otra generación,
reúne casi todos los intentos de definirla que se registran en los manuales de
pedagogía. Sin embargo, dicha definición no es una fotografía de la realidad, ni
nombra un objeto o acción mecánicamente repetida” (pág. 11)
Introducir una definición de educación con esta frase nos alerta al menos en dos
aspectos:
1- Los autores presentan una síntesis del concepto de educación que, según
ellos, aparece en casi todos los manuales de pedagogía. Con sus variantes,
esa cita se inspira en el concepto de educación postulado por Durkheim
nada más que en lugar de decir “acción educativa”, dicen transmisión y,
también, no detallan los contenidos que deben pasarse entre las
generaciones, como si lo hace el autor nombrado.
2- La cita afirman que “los conceptos no son fotos de la realidad” sino que
están sujetos a la contingencia histórica. Por lo cual, ante cada definición de
educación debemos preguntarnos por su época y por los juegos de
continuidad y permanencia al respecto. O sea, sería oportuno preguntarnos
cómo pensar la educación hoy: siglo XXI, época de pandemia.
Pero, justamente, el concepto de Emilie Durkheim tiene un detalle que lo hace
eminentemente histórico y situado. Él define la especificidad de la educación
utilizando la palabra “acción ejercida”, esta idea enuncia un hacer dejando sin
especificar la semántica de dicha acción. En otras palabras, esa intervención de los
adultos (padres, madres, maestros/as, etc.) sobre los/as menores queda librada a
las condiciones de posibilidad de cada época y contexto. Recordemos que
Durkheim ve en la educación una acción una y múltiple, una porque debe repartir
un fondo común para la socialización pero, múltiple en términos diacrónicos pero
también sincrónicos, es decir, cada época histórica generó sus modos de educar
pero también en una misma sociedad no todos deben abocarse a las mismas
actividades, por lo cual, son afectados por educaciones diferentes. En su visión del
orden social unos educan, otros son obreros, otros gobiernan, otros curan y así
sucesivamente. Por lo cual, cada sector de la sociedad amerita una educación
particular.
Ahora bien, los invitamos a pensar qué verbos dan contenido a la acción de educar.
Educar puede ser: instruir, ordenar, alfabetizar, disciplinar, corregir, inculcar,
socializar, transmitir, comunicar, entre otras palabras (dejamos en suspenso este
listado para retomarlo en el foro). Pero, para enriquecer la lista nos remitimos al
texto de Gabriela Diker llamado “Educación” (presente en la bibliografía
obligatoria). Allí, la autora asigna especificidad a la acción educativa, cuando
enumera tres operaciones distintivas:

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 1- Distribuir un fondo común de conocimientos.
2- Ayudar a “sacar” algo que alguien “ya tiene” (lo que en términos
pedagógicos podría nombrarse como desarrollar).
3- Provocar un entre sujetos que se involucran, donde uno tiene una propuesta
de intervención sobre el otro.
Es importante recuperar la idea de que no hay educación sin intervención sobre
los otros, sin promesa de futuro, sin deseo de que el otro sea alguien en la vida (sea
finalmente hombre, dirá Kant). Aunque esa acción esté marcada por la tensión
entre conservar unas tradiciones, saberes y valores que nos constituyen y la
posibilidad de que el otro tenga elementos para transformar. Todo esto en el
marco de pensar la imposibilidad de educar en términos de fabricación del otro.
Volveremos sobre esto la clase que viene….

Actividad sugerida para retrabajar en el foro:
Leer el texto de Gabriela Diker, presente en la bibliografía obligatoria (escrito en
2016), y el capítulo ya citado de Emile Durkheim (“La educación, su naturaleza y su
papel”, de 1911). Ambos persiguen un mismo objetivo: definir “educación”, pero
separados por más de 100 años. Pese a la distancia temporal, ambos autores
parten de la idea de que educación posee una definición histórica. Quizá por eso
ambos trabajan sobre la idea de acción educativa, en tanto nadie duda de que para
educar se necesita un encuentro entre dos o más sujetos, en el cual alguien hace
algo a otro.
Ahora bien, proponemos algunas preguntas para pensar la especificidad de cada
texto:
1- ¿Qué sentidos distinguen la acción educativa en el texto de Durkheim?, ¿y
en el de Diker?
2- Después de haber leído esos textos: ¿es posible definir qué es la educación?
¿Cómo? ¿Qué recaudos, posicionamientos teóricos y dificultades se
presentan?
3- Revisar y describir en el planteo de Diker la tensión entre conservación y
transformación y la idea de autorización.
4- Por último, los invitamos a buscar en la prensa escrita o televisiva
referencias a la acción de educar en tiempos de pandemia, poniendo en
discusión lo encontrado con los aportes de Gabriela Diker/Emile Durkheim.
Planteamos para ello algunas preguntas: ¿qué forma ha tomado el Estado en
materia educativa? ¿qué sucede con el adentro y el afuera de la escuela,
cuando no se puede asistir a ella?, ¿sigue siendo el maestro el adulto que
ocupa el lugar de la enseñanza?

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Bibliografía obligatoria:
Diker, Gabriela (2016), “Educación”, en Castro, A.M., Reyes, B. y otros (coord.)
Diccionario iberoamericano de filosofía de la educación. FCE: México. Edición
online
FICHA DE CÁTEDRA: Definiciones de educación.
Puiggrós, Adriana y Marengo, Roberto (2013), Pedagogía, reflexiones y
debates.Editorial de la UNQ: Buenos Aires. Cap. 1: “La pedagogía y la teoría de la
educación”.

Fuentes primarias
Durkheim, Emile ([1911] 1986), Educación y Sociología. Cap.: “La educación, su
naturaleza y su papel”. México: Ed. Coyoacán.

Bibliografía complementaria
Kant, Emmanuel ([1803] 2008), Sobre Pedagogía. Córdoba: UNC/Encuentro grupo
editor. “Introducción” (págs. 27 a 49)

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