Conclusiones del Congreso
A modo de conclusión1
M
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e voy a centrar en algunas cuestiones
a modo de reflexiones finales, cuestio-
nes que tienen que ver con el tipo de
discusiones que están planteadas de antemano
en el propio programa del congreso, en la deci-
sión de los invitados que aceptaron dar cuenta
de aquellas cuestiones que estratégicamente se
jerarquizaron a la hora de hacer esta convocato-
ria y luego, lo que se fue produciendo a medida
que el congreso avanzaba y se construía con los
aportes del trabajo intelectual de todos sus par-
ticipantes.
La primera cuestión tiene que ver con la ne-
cesidad -o con plantear la necesidad- de encua-
drar las discusiones, la formulación de proble-
mas, los nuevos modos de formular problemas,
los nuevos modos de interrogar las prácticas de
enseñanza desde nuestro campo de didáctica de
la lengua y la literatura, en perspectivas políti-
co pedagógicas más amplias. En nuestro campo,
las discusiones nunca son discusiones locales en
relación con tal metodología o tal contenido; si
conviene o no conviene enseñar esto o si se ense-
ña tal o cual cosa en este contexto con los secto-
res más pudientes o con los más pobres; sino que
estos tipos de discusiones locales habrán de es-
tar inscriptas en perspectivas político-pedagógi-
cas donde precisamente el lugar de la enseñanza
y el lugar de la Didáctica de la Lengua y la Lite-
ratura tienen que pensarse desde un posiciona-
miento necesariamente político en el sentido de
un lugar que es consciente de los efectos políti-
cos de sus intervenciones, de los efectos políti-
cos de sus prácticas, de los efectos políticos de
sus reflexiones. Esto me parece una cuestión de
marco muy importante y creo que la conferencia
inicial de la Dra. Adela Coria nos ayudó a insta-
larla bastante bien.
Coria habló de desigualdades sociales y cul-
turales, habló de segmentación y, precisamente,
la contracara de eso en una didáctica es la idea
de una didáctica que se repiense incorporando
1
N. del E.: Las conclusiones del congreso, a cargo del Dr. Bombini,
se transcribieron a partir de una desgrabación.
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Dr. Gustavo Bombini
la categoría de inclusión y la preocupación por
la inclusión como uno de los sentidos posibles
de la tarea de enseñanza. Adela Coria habló de
la necesidad de evitar el “miserabilismo”, una
suerte de darwinismo social en relación con el
retaceo de bienes culturales y pedagógicos, de
los que somos poseedores hasta ahora los que
estamos aquí presentes y, en ese sentido, la acla-
ración que Adela hizo respecto de cultura culta,
de saberes de alteridad, etcétera. Creo que acá
hay un nudo interesante para pensar las decisio-
nes de la didáctica en relación con los saberes y
con esos bienes culturales que la escuela distri-
buye.
A partir de algunas discusiones ya más espe-
cificas de las mesas de ponencias -algunas que
yo mismo presencié u otras que me refirieron los
participantes- vale alertar respecto de la posibi-
lidad de incurrir en cierta sobre simplificación
de problemas que surgen cuando queremos ha-
blar de inclusión. Hablar de inclusión -siguien-
do a Coria- no significa hablar de modos misera-
bilistas respecto a las relaciones entre los chicos
y la cultura. Hablar de inclusión no significa que
ahora se instala una especie de enseñanza “blan-
da” en la que nos conformamos con menos, co-
mo única contracara posible de otra cosa que
quedaría como preservada en una suerte de mu-
seo de una escuela que alguna vez existió. Aquí
corremos el riesgo de construir una de las típi-
cas dicotomías en el ámbito de la pedagogía de
la práctica escolar: de que hay una escuela du-
ra y una escuela blanda; de que hay una escuela
rigurosa que además es científicamente riguro-
sa porque hay especialistas que son los especia-
listas científicamente rigurosos, que son los que
tendrían atesorado el secreto de la enseñanza
rigurosa, mientras que están “los blandos” que
parece que son más comprensivos y solo les pre-
ocupa la inclusión -aún a costa de la pérdida de
calidad-. Por ejemplo, en algunas jurisdicciones
de nuestro país se han aplicado medidas de pro-
moción automática por decreto: no es eso lo que
entendemos por inclusión. De hecho, los aportes

de la pedagogía crítica, de la mirada etnográfica
no son miradas necesariamente ingenuas, ni op-
timistas, ni salvadoras.
Es importante decir que no hay una solución
técnica (reservada en algún lugar) a la que algu-
nas voluntades políticas no quisieran echar ma-
no. Pienso que es mucho más complejo que creer
que todo se reduce a esas buenas o malas volun-
tades de los formadores. Me parece que todavía
estamos buscando respuestas, porque no exis-
te una escuela anterior perteneciente la edad de
oro, una escuela eficaz -como solía decirse de la
escuela argentina de fines de siglo-, una escue-
la como un crisol de razas que supuestamente
era integradora; donde el inmigrante era inclui-
do, porque todos sabemos que eso era a costa de
una violencia simbólica que arrasaba con las di-
ferencias particulares de las culturas presentes
en esa Babel moderna que era la Argentina del
siglo XIX.
Una escuela homogeneizadora que no supo
leer esa mezcla rara de Musseta y Mimí de la que
hablaba hoy Raschella. La escuela de hoy tam-
bién nos invita a pensar otra vez en el desafío,
en otra mezcla rara, en otro binomio fantástico,
si quieren. Decía Coria “nuevas categorías para
nuevos procesos de apropiación de saberes” lo
que significa aceptar el desafío de pensar esta
mezcla rara de Musseta y Mimí que son las prác-
ticas en el sentido de que cualquier dicotomía es
sobre simplificadora de los problemas. Cualquier
dicotomía -en términos de gramática sí, gramáti-
ca no; la literatura sí, la literatura no; los que leen
y los que no leen; los que saben y los que no sa-
ben; los que aprenden y los que no aprenden; los
lentos y los rápidos; los lectores expertos y los
novatos-, en muchos casos,se asienta en catego-
rías que se importan de las teorías y de las inves-
tigaciones que tienen sentido en el interior de las
teorías y de las investigaciones, pero que traspa-
sadas a la escuela se convierten en peligrosas ar-
mas de exclusión. Creo que esta es una pregunta
importante, ya que tenemos que volver a pensar
-y éste es el otro desafío-, para discutir los viejos
y ya perimidos modos de diagnosticar, modos
de evaluar, modos de decir lo que al otro le falta,
modos de señalar la ausencia, la carencia, el dé-
ficit, es decir, viejos discursos que son modos de
producir sujetos.
La categoría “sujeto” apareció reiteradamente
en las intervenciones de este Congreso y creo que
una didáctica que atiende a la idea de inclusión
Conclusiones del Congreso
habrá de revisar la noción de sujeto como suje-
to histórico, como sujeto social; lo que supone la
recuperación de nuevas categorías -como decía
Coria- para la apropiación, para la recuperación
de las experiencias de lectura y escritura como
experiencias situadas, que ocurren en contextos
particulares, en escuelas concretas de las que son
protagonistas chicos y chicas que pertenecen a
ciudades, a barrios; de las que son protagonistas
profesores que viven en ciudades, en barrios, en
pueblos diversos, que establecen vínculos dife-
renciados con las experiencias culturales, con las
experiencias tecnológicas. No se trata de incor-
porar estas diferencias como una mera variable,
más o menos conciliadora, más o menos nego-
ciada, o más o menos piadosa, sino como un pro-
blema epistemológico sobre el que hay que pro-
ducir nuevo conocimiento desde una mirada so-
ciocultural. Esto nos invita a ejercer nuevos mo-
dos de mirar, a mirarnos a nosotros mismos en
relación con nuestras prácticas cuando nosotros
somos Musseta y ellos son Mimí o al revés. Esto
no significa la celebración ingenua de la diver-
sidad, no significa la celebración acrítica y poco
problemática de unos sujetos que ahora nos de-
dicamos a encomiar y alabar. No significa la ne-
gación de las problemáticas cotidianas. Significa
la posibilidad de contar con herramientas con-
ceptuales para construir categorías nuevas que
nos permitan entender los nuevos escenarios y
esto de los nuevos escenarios tampoco debe re-
ducirse a una retórica relativamente posmoder-
na, sino que debe anclar en cierta dimensión es-
pecífica donde lo curricular tiene un rol funda-
mental para la producción de nuevas subjetivi-
dades, nuevos escenarios, ciertas formas de las
culturas contemporáneas, etcétera. Todas estas
dimensiones de las que se habla habitualmente
encarnan en prácticas concretas de enseñanza,
en contenidos concretos. Porque los contenidos
del aula no son “las nuevas subjetividades”. Los
contenidos del aula son la literatura, la lengua, la
gramática, la producción de ciertas prácticas.
Construir una mirada comprensiva no impli-
ca abandonar saberes.
Podía creerse que esa transacción donde miro
al otro desde otra perspectiva, donde interesa su
posición cultural implicaría una suerte de renun-
cia a la posición de intervención, de construcción
cultural que la escuela, la poderosa escuela, tie-
ne. En este sentido, la insistencia de ciertas pro-
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Gustavo Bombini
puestas curriculares o de investigación didáctica
que, como dicen, recuperan la idea de prácticas,
hablan de “prácticas del lenguaje”; acarrean una
peligrosa operación de vaciamiento de conteni-
dos específicos referidos a la gramática, a la lin-
güística, a la teoría literaria, a la literatura misma
como práctica cultural. De ahí, entonces, cierta
celebración de las prácticas de lectura, de escri-
tura, etcétera, en sí mismas; lo que produce un
borramiento de lo que clásicamente en la teoría
de la transposición didáctica llamamos la disci-
plina de referencia. Si hay algo que le interesa a la
Didáctica de la Lengua y la Literatura es el diálo-
go con la disciplina de referencia, porque no hay
prácticas de lectura y escritura que no estén en
diálogo constante con el desarrollo de las inves-
tigaciones lingüísticas incluyendo, por supuesto,
la Gramática, la Teoría Literaria, los estudios cul-
turales, etcétera. Entonces, es un riesgo la celebra-
ción acrítica del mero activismo, donde “por lo
menos escriben” o “por lo menos leyeron algo”
o “han construido ellos mismos”. Alerto sobre
los efectos riesgosos en relación con los alcances
de la enseñanza, en una suerte de degradación
de los sentidos de la escuela pública como ins-
titución que debe garantizar el tránsito por una
experiencia cultural única para grandes sectores
de la población, única y diferenciadora, y lo úni-
co y diferenciador no es la ocasión de la lectura,
no. Es la construcción del saber, la construcción
de conocimientos y si tuvimos en los ´90 una re-
forma “inflada” de contenidos académicos y esto
provocó muchos inconvenientes y todavía tene-
mos muchas discusiones en torno a pensar que
la solución técnica, precisamente fue la de llenar
de contenidos actualizados, de acuerdo a los dic-
támenes de la academia, el currículum escolar.
Si creímos o creían que esa era la solución técni-
ca, la contraparte de esa solución técnica no es el
abandono de los contenidos, de esos o de otros,
porque ahí también se juega la cuestión de lo que
recortó ese currículum de los ´90, de lo que hora-
dó y de lo que dejó en el camino, aún dentro de
los propios campos de las teorías literarias y lin-
güísticas. Por ejemplo, en muchas intervenciones
de este Congreso se habló de la posición de la teo-
ría sociolingüística como un campo de mirada y
de construcción fundamental en relación con las
representaciones sobre la lengua, sobre las po-
líticas lingüísticas, etcétera, que ocupa un lugar
inexistente en la formación docente salvo intere-
santes excepciones. En ese sentido, volver a pen-
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sar en los contenidos no significa una recupera-
ción acrítica ni del curriculum de los ´90 ni de la
escuela enciclopedista anterior a los ´60 tampoco.
Por eso no hay Edad de Oro posible. Lo que de-
biéramos hacer es revisitar de manera compleja
la totalidad de los campos (la escuela, la produc-
ción curricular y las políticas). Cuando digo “la
escuela me” refiero a la universidad con su lugar
crítico y activo o un cierto lugar que debería ser
crítico y activo a partir del beneficio de la autono-
mía de pensamiento y de la posibilidad de pro-
ducción, de investigación, de conocimientos que
tiene la universidad. Cuando digo “la escuela”
me refiero a los I.F.D. como lugares potentes, lu-
gares donde se toman decisiones. Esos lugares no
deben ser consumidores acríticos de recortes pre-
vios de teorías sin conocer la historia de sus pro-
cedencias, las lógicas de esos recortes. Por eso me
parece fundamental este pensamiento y lo que
hemos visto en muchas ponencias, que referían
a qué lugar de recuperación le damos a los conte-
nidos específicos. Me parece que en estos días de
congreso -breves pero intensos- hemos escucha-
do, hemos adherido y hemos rechazado diversas
intervenciones que en definitiva lo que muestran
es el compromiso incesante de los que enseña-
mos en las aulas, de los que formamos docentes,
de los que investigamos, de los que intervenimos
en gestiones, de los que producimos propuestas
de enseñanza y materiales didácticos, de los que
hacemos varias tareas a la vez o todas. En el mar-
co de esa idea de campo polifacético y sobre una
pluralidad de tareas, pudimos ver adentro de ca-
da comisión, adentro de cada encuentro de este
salón, los lugares desde donde estamos reflexio-
nando y pensando y esa diversidad de perspec-
tivas tiene que ver con la amplia convocatoria de
este Congreso, tiene que ver con el hecho de que
hay representación de gente de muchas provin-
cias del país. Creo que esto es importante desde
el hecho que la universidad puede construir es-
tos lugares para este tipo de discursos.
Quiero cerrar con los agradecimientos. A los
participantes -que son ustedes-, a los conferen-
cistas, a los ponentes invitados, que son los que
arman este recorrido, que luego permiten, por
ejemplo, que eso se traduzca en un volumen de
1000 páginas, como ocurrió con el congreso de
2005. A los colegas de las universidades que par-
ticiparon de la organización, específicamente, al
Comité Académico y al Comité Ejecutivo. A la

Prof. Fajre, profesora titular de la Cátedra de Di-
dáctica de la Lengua y la Literatura de la UNSa.
integrante del comité académico desde el ´95, es
decir, desde la organización del 1° Congreso de
Didáctica, que asumió junto con la Prof Patricia
Bustamante -que está trabajando en la Cátedra
de Didáctica y de Literatura Infantil y Juvenil en
Conclusiones del Congreso
la UNSa- y que en esta oportunidad es presiden-
ta del Comité Ejecutivo, porque han venido sos-
teniendo, junto con un equipo, esta producción
que tenía que ver con recibirnos bien, con que
tuviéramos un buen programa de trabajo, a pe-
sar de los desajustes en el tiempo, que son pro-
pios de los congresos. Muchas gracias.
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