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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE.

Facultad de Ciencias de la Educación.
Cátedra: Didáctica General.
Ficha de circulación interna..
Año: 2015
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CONSIDERACIONES TEÓRICAS- CONCEPTUALES DEL CAMPO DIDÁCTICO

INTRODUCCIÓN

En el presente escrito se intenta dar cuenta del marco teórico conceptual que

la cátedra Didáctica General -Facultad de Ciencias de la Educación- sostiene

como fundamento para abordar la tarea de enseñanza.

En este sentido, creemos necesario señalar la perspectiva desde la cual

llevaremos a cabo este escrito. Dicha perspectiva se inscribe en una

interpretación socio- histórica- política del campo disciplinar de la Didáctica y

en las consideraciones epistemológicas que conlleva la misma.

¿Por qué esta interpretación?, por considerar por un lado, tal como plantea,

VERA CANDEAU(1987) que la problemática didáctica sólo puede comprenderse

adecuadamente desde un punto de vista histórico. La misma, se da en un

contexto concreto en el que la didáctica se fue configurando, según unas

características específicas que tienen que ser analizadas de acuerdo a las

condiciones educativas- políticas y sociales en que se sitúa y, por otro como

modo de comprender el presente a través de reconocer como esta

problemática se ha ido construyendo a lo largo del tiempo.

Tal como plantea KUHN(1976), la evolución de las disciplinas delinea

trayectorias, derivaciones y revoluciones. A lo largo de este proceso se

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producen reacomodaciones, reconstrucciones y aun profundos cambios de

paradigmas. Este cambio está marcado, en parte, por el avance en la

investigación y en la comunicación entre distintos campos del saber. Pero las

transformaciones más significativas no son simplemente acumulativas, sino que

implican procesos conflictivos que fuerzan a los especialistas, ligados a estos

campos, a reformular su compromiso en que basan sus prácticas científicas.

El campo de las Ciencias de la Educación y la Didáctica en particular no ha

estado, ni está exento de estas cuestiones.

Es a partir de lo expuesto, que este escrito se conforma en dos apartados. En

el primero y desde del análisis de las condiciones históricas- sociales y

políticas planteamos tres cortes, que a juicio nuestro, dan cuenta de cómo se

constituyó y se constituye el campo disciplinar de la Didáctica.

En el segundo apartado, se aborda el posicionamiento teórico- conceptual

acerca de: Didáctica y Enseñanza que la cátedra de Didáctica General intenta

promover en los alumnos de las carreras del Profesorado en Enseñanza

Primaria y en el Profesorado del Nivel Inicial.

APARTADO I

CORTE CLÁSICO

Para llevar a cabo el análisis mencionado en párrafos anteriores, se toma como

punto de partida el siglo XVII. En este siglo, la obra de COMENIO (1592)

Didáctica Magna(1632) considerada la matriz de origen de este campo

disciplinar, surge como espacio de concreción normativa para la realización de

la enseñanza. Es esta cuestión de base normativa uno de los puntos centrales

en la definición epistemológica de la didáctica. Comenio(ob,cit) comprometido

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con el pensamiento político- religiosos de su época intenta generar un modelo

capaz de distribuir los saberes construidos por la humanidad, postulando para

tal fin la posibilidad de una enseñanza simultánea. La misma, está centrada en

la búsqueda de un método que le permitiera llevar adelante esta cuestión,

dando cuerpo, de esta manera, a una visión política de la escuela que surge en

contra de la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.

Para llevar a cabo esta operatoria se basa en el sensual- empirismo de Bacon y

en el realismo pedagógico de Ratke. La obra de Comenio se considera

representativa del siglo XVII en el terreno pedagógico porque expresa con

claridad los interesas y propósitos de un proyecto político y social el asenso de

la burguesía al poder dando respuestas a las necesidades inmediatas que la

expansión de dicho proyecto trae aparejada.

Esta obra representa un fuerte enfoque de disciplinamiento de la conducta del

maestro y de los alumnos. Es importante destacar que la didáctica así, surge

ligada al desarrollo de la escuela pública, SUSANA BARCO(1988) considera

que nace como una demanda de ésta “con su extensión es necesario que existan

maestros que atiendan a un número crecido de alumnos, que sepan qué y cómo
enseñarles...”. Desde esta propuesta Comeniana comienza el corte clásico de la
Didáctica como implementación de un proyecto educativo generador de

políticas para su ejecución. Sin embargo, interesa señalar que esta obra no

propone un saber a secas, sino en relación a una finalidad explícita construida

en un proyecto global expuesto. El modelo y la normativa se exponen, al

docente solo le resta ejecutarlo. Podríamos pensar en una racionalidad donde

los medios se subordinan a los fines, pero estos fines no permanecen

desconocidos, ni se los circunscriben a otra disciplina pedagógica.

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Ya en el siglo XIX desde la gnoselogía y la ética Kantiana, la obra de Herbart

también apuntó al desarrollo de los pasos formales de la enseñanza,

enfatizando el procesos de instrucción como trasmisión del saber.

El proyecto educativo liberal se centró en la formación del ciudadano, en la

necesidad de la homogeneización ideológica, en el disciplinamiento de las

conductas y, si bien el maestro era considerado un difusor de cultura es

importante señalar que la misma se definió como formas de comportamiento

expresadas en normas universales, la filosofía positivista de orden y progreso,

de laicización de la enseñanza, de organización de un sistema público fue una

aliado fundamental de este proyecto que posibilitó la consolidación de las

naciones modernas. El conocimiento a ser enseñando es definido desde el lugar

de la “utilidad” para las grandes mayorías a quienes iba dirigido El maestro es

el que tiene el saber, un saber que le confiere autoridad y poder, lo cual le

permite utilizar los dispositivos de control necesario para concretar el

propósito de formar al ciudadano.

A pesar de la diferencia entre ambos exponentes históricos su enfoque

conformaron la producción de un discurso didáctico que, al decir de

DAVINI(1995), esta íntimamente ligado a:

 La búsqueda de utopías, pansófica y religiosa en el primer caso y de

humanismo ético no religioso en el segundo.

 La concreción de reglas de acción para la enseñanza, si bien presentaba

una fuerte carga de disciplinamiento para la conducto del maestro y de

los alumnos, el problema de los fines de la educación y el de construcción

de un mundo de valores que se reconocía como público.

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 El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo

pedagógico respecto de la construcción de una sociedad más justa y

humana como responsabilidad de los estados nacionales.

CORTE TÉCNICO

Es recién a partir de la posguerra(SXX) cuando comienzan a parecer textos de

didáctica que hacen referencia exclusiva al cómo hacer. Las transformaciones

sociales, económicas y política producto del nacimiento y desarrollo del

capitalismo en Europa Occidental y en EE.UU trae aparejado cambios

significativos en las doctrinas pedagógicas y en la formas de pensar la

enseñanza. A medida que surgen enfoques científicos en torno a lo social, las

ciencias sociales comienzan a ocuparse sistemáticamente de definir la

naturaleza y función de la educación y de la enseñanza.

El corte técnico de la enseñanza indudablemente no abandona el criterio

normativo por el contrario lo exacerba, sino que lo que hace es desligarlo del

debate ideológico. El componente utópico- político se neutraliza en pos de un

enfoque científico y de pretendida asepsia.

En este discurso teórico la eficiencia y la racionalidad científica son

elementos estructurantes de las prácticas. Así las propuestas didácticas

significaron el refuerzo de la certeza metódica- acorde con la matriz de

origen- basada en el objetivismo, la neutralidad política y la eliminación

simbólica del sujeto y los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basaron por

un lado en las conclusiones de la psicología conductista y, por otro en la

expansión de la planificación eficientista.

Esta modalidad confiaba en que la disponibilidad informativa le otorgaría un

margen suficientemente amplio de predicción como para permitir una acción

sujeta a reglas unívocas para la solución de problemas bien especificados.

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Aparece un nuevo dispositivo que va a permear la enseñanza durante el siglo

XX el currículum siendo este la expresión de una nueva articulación entre

escuela y sociedad. Este dispositivo busca implementar un mayor control de las

prácticas de la enseñanza y del aprender, a partir del cual se establece una

garantía de logros en los resultados, proponiendo una definición detallada de

las tareas que debe ejecutar tanto el docente como el alumno para el logro de

resultados efectivos.

Temas como evaluación objetiva del aprendizaje, enseñanza por objetivos de

conducta marcan que la preocupación no se centra en el enseñar sino en

verificar el aprender.

La promesa tecnocrática y el positivismo elemental en que se fundaba este

enfoque de las prácticas no tardo en quebrarse. Diversas investigaciones y la

propia práctica de los maestros mostraron la debilidad teórica y política de la

propuesta.

CORTE CRÍTICO

La ruptura más importante con el enfoque anteriormente citado responde a la

“revolución” teórica de la Escuela Crítica en Ciencias Sociales, llevada a cabo

por la obra de pensadores como Marcuse, Horheimer, Adorno. Tampoco puede

subestimarse el impacto del reproductivismo correspondiente a la teoría de los

Sistemas Simbólicos de Bourdieu, así como el análisis de las relaciones de

poder desarrollada en la obra de Foucoult. En este sentido, para la evolución

del campo didáctico representa un cambio de paradigma, no una reconstrucción

y /o acomodación.

Para dar cuenta de esta afirmación tomamos tres indicadores: Epistemológico,

Político y Metodológico.
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 Epistemológico: las contribuciones representan un alejamiento del

positivismo y revindican la comprensión de los fenómenos sociales como

distintos de las ciencias naturales de base experimental. Al decir de

Adorno los fenómenos naturales son materiales no mediados por la

cultura. En cambio los datos y fenómenos sociales están entramado en el

contexto que en términos dialécticos se definen como totalidad social.

La escuela crítica niega la posibilidad de recurrir al método lógico de

reducción de elementos por cuanto la descomposición de la experiencia

en problemas particulares aislados no hace más que instaurar la

simplificación como norma disecando lo que por definición es dinámico y

dotado de significado.

 Político: el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos,

como supuesto metateórico y en su uso político como justificación de las

relaciones de poder Y legitimación de la dominación.

 Metodológico: se abandona el ritualismo y la prescripción técnica del

realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica. Recuperando la

complejidad cultural y la mediación del sujeto.

Confluyendo en esta perspectiva aunque sin vinculación teórica con el

pensamiento de la escuela crítica, otras configuraciones representativas de la

didáctica contemporánea han enfatizado la propuesta de comprender y operar

desde los sujetos y desde las prácticas particulares. Desde el lugar de la

investigación cualitativa con apoyo de la fenomenología y de la hermenéutica se

ha procurado interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula.

Otros aportes destacan que los problemas de la enseñanza son siempre

situacionales y por ende escapan a las formulaciones abstractas. Proponiendo

soluciones contextualizadas de acuerdo al desarrollo del currículum y la

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participación directa de los docentes en el proceso. Al mismo tiempo, destacan

la importancia de apoyar el pensamiento del profesor para el desarrollo de la

enseñanza desde el lenguaje de las prácticas. Se ha insistido en la necesidad

de favorecer el desarrollo reflexivo y crítico de los docentes para comprender

y operar en la enseñanza o para transformar la trama de significados previos

que ellos mismos arrastran incorporados en su propia trayectoria social y

escolar.

Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela Crítica como de

las corrientes didácticas ligadas a la comprensión, también es visible el

agotamiento que ya había llegado el modelo positivista para el desarrollo de la

investigación en didáctica y en buena medida para el de la Ciencias de la

Educación.

APARTADO II

DIDÁCTICA y ENSEÑANZA

Esta propuesta enmarcada en una perspectiva crítica de la educación entiende

a la didáctica como la disciplina “que aborda teórica e instrumentalmente las

prácticas de la enseñanza, insertas en un contexto socio - histórico particular

(LITWIN,1995). La enseñanza es su objeto de conocimiento, diferenciado del

aprendizaje, aunque con estrecha relación. En este campo disciplinar, se

construyen saberes acerca de los procesos de enseñar y por lo tanto del

sentido y significado de la intervención didáctica en los procesos de

construcción del conocimiento por parte de los alumnos.

Desde este posicionamiento es que planteamos a la enseñanza como una

construcción social, como un proceso de interacción e intercambio regido por

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determinadas intenciones e intereses, “en principio destinada a hacer posible

el proceso educativo” (TOM, 1984).

Un proceso condicionado desde fuera, en cuanto forma parte de la estructura

de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican

no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que

juega en la estructura social, sus necesidades e intereses.

Una visión de la enseñanza, como construcción social, es compatible con una

visión de las finalidades educativas que puedan constituirse como un proceso

de construcción interactiva y no de imposición de unos sobre otros.

Es posible a partir de la comprensión de la realidad de las prácticas docentes,

vislumbrar formas de enseñanza que puedan entenderse no como una aplicación

de técnicas docentes, sino como un proceso de construcción compartida.

Pero hay otro aspecto central para este análisis y es que la enseñanza en

cuanto práctica instituida se establece en una relación de poder y autoridad

entre enseñantes y alumnos; una relación que se sostiene porque se confía en

que esta desigualdad no se ejercerá en contra de la parte débil de la relación.

Por otra parte, en esta relación se ejerce influencia y se pretende enseñar

cosas que sólo pueden justificarse por su deseabilidad, por su valor

(CONTRERAS, 1987)

Esta característica es lo que convierte a la enseñanza en una práctica humana y

por lo tanto moral. El hecho que la enseñanza sea una práctica moral supone en

consecuencia que el compromiso de los docentes con los propósitos de ésta

práctica queda convertido en un compromiso moral. (LANGFORD 1989).

Entender esto críticamente significa no reducir la enseñanza a aplicaciones de

decisiones ajenas, sino que requiere el juicio propio de los sujetos implicados

en la práctica para poder interpretar los propósitos globales de la enseñanza y

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juzgar las formas en que estos pueden o no aplicarse en los contextos

concretos en los que se actúa.

De este modo, es posible pensar en formas de enseñar que pueden ser

concebidas como procesos de búsqueda y construcción cooperativa, superando

de esta manera las concepciones de control social e imposición jerárquica

implícitas en visiones de enseñanza de orden técnico.

Consideramos que las perspectivas comprensivas de la enseñanza favorecen

visiones críticas acerca del modo en que transcurren las situaciones

educativas, ofreciendo posibilidades de reflexión sobre las circunstancias de

la vida del aula, los mecanismos personales, institucionales y sociales que

entran en juego y la complejidad de relaciones y aprendizajes que pueden

tener lugar en tales situaciones.

La enseñanza para la comprensión se constituye así en un conocimiento que

interpreta las situaciones y ofrece perspectivas para el análisis crítico a los

participantes, y también a los que asumen responsabilidades en la realización

de la práctica de la enseñanza.

Este conocimiento promueve y favorece tanto que los participantes puedan

reconocerse como parte influyente en los procesos sociales del aula y de la

institución, como el que puedan definir sus propias prácticas y comprender el

valor educativo de las experiencias que desarrollan, reconociendo además los

límites institucionales y morales de la profesión y práctica docente.

Sí bien la “comprensión” es un tema relevante en la investigación psicológica,

nos preocupa reconocerla también en el campo de la enseñanza, con el objeto

de generar derivaciones que permitan no reducir los procesos de enseñar al

hecho de cómo se aprende, pues de ser así se estaría concibiendo

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isomórficamente dos procesos cualitativamente diferentes como son: el

proceso de enseñar y el proceso de aprender(LITWIN,1996).

Evidentemente, la "comprensión", requiere de investigaciones en el aula que

incorporen y se vinculen con otros problemas del enseñar, tales como la

compleja relación existente entre contenidos disciplinares, currículum

escolares, estrategias didácticas, evaluación, entre otros.

La "enseñanza para la comprensión" otorga una importancia primordial a los

conocimientos que los alumnos aprenden, a la interpretación de lo aprendido,

así como a los contextos en donde se sitúan estas prácticas.

En esta enseñanza se destacan las ideas, principios y temas centrales de los

campos disciplinares, reconociendo que estos conocimientos integrados se

desarrollan cuando quienes enseñan y aprenden crean representaciones

múltiples de las ideas y llevan a cabo actividades que les exigen emplear estos

conocimientos

Las "actuaciones de comprensión" -que en esta perspectiva teórica llevan a

cabo docentes y alumnos permiten actitudes de reflexión acerca de los

contenidos que se enseñan y se aprende. Estas actuaciones pueden significar

que los sujetos –alumnos y docentes- ofrezcan explicaciones, que articulen

conocimientos de distintos campos disciplinares, así como que revisen y amplíen

las explicaciones.

De esta manera la evaluación deja de ser una herramienta de control y poder

del docente sobre sus alumnos, para transformarse en una herramienta que le

permite a aquél monitorear tanto el aprendizaje comprensivo cono su propia

tarea de enseñanza, posibilitando intervenciones que enriquezcan la práctica y

no la rutinicen.
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Otro tema, central en la enseñanza refiere a las diversas interacciones que se

promueven en el salón de clases. Se considera que la comprensión de las ideas y

de la naturaleza de las disciplinas se desarrolla a medida que los sujetos

participan interactuando con los otros y colaborando con ellos. Son estas

interacciones las que permiten aprovechar las experiencias que poseen los

novatos y los expertos.

Los alumnos, al participar en las distintas interacciones que se gestan en el

salón de clase, recurren a la experiencia de los demás, reflexionan sobre sus

propias ideas, se apropian de los conocimientos de los otros e interiorizan

modos de razonamiento que se representan y se practican en una disciplina

especifica.

Este estilo de trabajo le asigna particularidades a la actividad del docente, que

orienta las diferentes tareas que realiza el alumno facilitando la progresiva

autorregulación por parte de éste.

La preocupación fundamental del profesor es la de familiarizar a los alumnos

con las ideas o herramientas culturales nuevas, apoyándolos y orientándolos en

el proceso de comprensión, siendo el diálogo un instrumento privilegiado en la

situación de enseñar y aprender.

El docente, en la enseñanza para la comprensión, crea y dirige entornos de

aprendizajes complejos, posibilitando que los alumnos se dediquen a actividades

que les permitan construir su propia comprensión del material que se está

enseñando.

Teorizar de este modo acerca de la enseñanza nos remite a cualificar a la

misma como “buena enseñanza”(FENSTERMACHER,1989), diferenciándola del

planteo de la didáctica de años anteriores que se remitía a la cualidad de

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enseñanza exitosa esto es con resultado acorde a los objetivos que se

prescribían.

Por el contrario, en este contexto la palabra buena tiene tanto una fuerza

ética como epistemológica. Preguntarse en el sentido ético es preguntarse que

actuaciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y

son capaces de provocar actuaciones de principios por parte de los alumnos.

Preguntarse que es buena enseñanza en el sentido epistemológico es

preguntarse si lo que se enseña es digno que el estudiante lo conozca, lo crea y

lo comprenda. Esto implica “la recuperación de la ética y los valores en las

prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición

humana, pero desde su condición social, en los contextos y en los marcos de las
contradictorias relaciones de los sujetos en los ámbitos
escolares”(LITWIN,1996). Esto no se agota en un planteo individual. No implica
guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo

indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento como si

éste fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro. Las prácticas de la

enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes

estructuren ese campo de manera particular y realicen un recorte disciplinario

personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones.

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