Benbenaste La Singularidad Subjetiva

BENBENASTE, Narciso (1995): La Singularidad subjetiva en la Educación en Sujeto= Política X Tecnología/
Mercado. Ed.CBC.UBA.
13. La singularidad subjetiva en la educación

1. Un nuevo modelo
Postular un nuevo modelo educacional significa considerar que no basta mejorar el

modelo industrialista; es necesario transformarlo. Esto es cierto si el objetivo no se restringe
a modernizar la sociedad, sino que aspira a jerarquizar la sociedad civil como conocedora y
decisora del desarrollo productivo y lograr así una convivencia más valorizada. Ello no obsta
para que podamos decir cómo se deben hacer las transformaciones parciales en la situación
actual de la educación.
El modelo educacional que sustentamos se basa en crear condiciones para facilitar al
educando un creciente acceso a la objetividad desde su singularidad personal. Lo singular en
cada ser humano es el estilo con que se desarrolla dentro del espectro simbólico de la
especie.
Para el ser humano, lo universal por excelencia es el espectro significante, base de
cualquier forma de lo simbólico, porque es lo constituyente de lo que llamamos psiquismo
humano, cuerpo humano. Las distintas obras y expresiones del ser humano son
objetivaciones de su capacidad simbólica -cuya base es la actividad significante-, pero con
una u otra restricción y desarrollo en función de la clase de realidad conceptual encarada.
Así, en el capítulo Psiquismo o Lenguaje hemos distinguido la dimensión significante y la
dimensión conceptual-objetiva de lo simbólico, para luego en el capítulo sobre Lengua
agregar la distinción entre significante singular y significante lingüístico, y entre éstos y los
conceptos sobre el mundo externo objetivo.
2. La singularidad del educando y la estrategia de pensamiento
La noción de estrategia de pensamiento es una forma de operacionalizar la singularidad

del sentido de cada educando, cuando éste actúa como sujeto cognoscente. Al tratar de
resolver un problema o encarar una situación, el razonamiento del sujeto es influido por la
significación de la temática en cuestión y de los medios que emplea. Denominamos por lo
tanto estrategia de pensamiento, a la forma de razonar, condicionada por el efecto de
significación de una cierta temática -y los medios empleados-, en un sujeto determinado.
La significación es el efecto holístico que una tematización ejerce sobre el sujeto. Este
efecto holístico promueve en el cuerpo humano, en el sujeto, una cierta posibilidad de
sentido y por tanto de sostener las diferenciaciones y concatenaciones (razonamientos)
sobre lo tematizado. Es justamente porque el papel de la significación tiene un carácter
decisivo en el tipo de razonamiento y calidad cognoscitiva resultante, que se justifica
conceptualizar la noción de estrategia de pensamiento. Esta noción no alude a un proceder
conscientemente determinado, ni sólo a la lógica objetiva de los temas; no es pues una
noción cognoscitivita.
Inteligir la estrategia de pensamiento, permite que educandos y docentes se den cuenta
que el rendimiento cognoscitivo es función del tipo de afectivización que suscita cada
tematización en cierta personalidad. Trabajar con esta noción es necesario para promover un
modelo educacional en que el sujeto acceda a las temáticas de poco sentido a través de las
que les representan mayor sentido. Esta es una diferencia cardinal con el modelo
1
industrialista, modelo, donde las temáticas son abordadas segmentadamente, sin importar el
sentido que tienen para cada uno. Que se jerarquice el sentido en el tratamiento de las
temáticas, no conlleva impedir que el alumno se enfrente con aquellas temáticas o
situaciones que le suscitan ansiedad o angustia. Es el saber del docente quien debe cuidar o
promover la dosis y momento de conexión entre lo que tiene sentido y no lo tiene1.
Justamente conocer la estrategia de pensamiento permite que cada uno pueda darse cuenta
hasta qué punto la sensación de que algo es “difícil” tiene que ver con la significación. En
otras palabras, que la calidad de la relación con el mundo de los objetos, es en buena
medida función de lo intersubjetivo internalizado y de la forma de realizar los vínculos
personales presentes. Así, al menos hasta cierto punto, el sujeto puede objetivar y simbolizar
lo que le causa ansiedad, que es la forma de crecer psíquicamente.
Una persona se hace más responsable en la medida en que registra que -en términos
comunes- lo afectivo, determina en buena medida lo cognoscitivo. En el modelo industrialista,
un sujeto que enfrenta situaciones difíciles, tiende a reaccionar, o bien con un juicio global
autodescalificante, o bien asignando a los problemas el carácter de situaciones que deben
salvarse de una u otra manera. En el modelo que proponemos, los problemas son
vivenciados como oportunidades para enriquecer el bagaje personal en la convivencia
simbólica; es el compromiso simbólico lo que hace a una persona responsable. Para que
este sentimiento sea nítido, el clima escolar centrado en la estrategia de pensamiento, debe
hacer percibir que:
a) lo intersubjetivo internalizado da lugar a ciertas posibilidades para objetivar y percibir
el mundo; consecuentemente, las posibilidades de objetivar y percibir el mundo están en
función de las fantasías y expectativas,
b) lo intersubjetivo presente puede influir en lo intersubjetivo internalizado para mejorar la
disposición y amplitud para objetivar y querer percibir nuevas facetas del mundo.
En este marco educacional, la experiencia grupal debe pensarse en proporción, esto

es, sin reemplazar la imprescindible experiencia individual. En Argentina, por ejemplo, ha
existido y perdura un uso y abuso tal de los grupos, que a menudo esa experiencia ha
quedado connotada por la acepción porteña del término2. Con ese criterio es frecuente
reemplazar la experiencia individual -en tareas y exámenes, por ejemplo- por actividades
“grupales”. Se ha caído en el facilismo de evitar la vivencia individual del enfrentamiento con
la facilidad o dificultad que cada uno tiene para objetivar. Con ello se impide que el educando
tenga la oportunidad de simbolizar lo que existe en su cuerpo y se expresa como obstáculo
para su carácter de sujeto cognoscente. Naturalmente el abuso de los grupos tampoco
produce en ser solidario sino pseudo3.
Al cabo de unos meses de actividad, los docentes pueden comenzar a elucidar los
rasgos más notorios de las estrategias de pensamiento de sus alumnos -analizando la forma
en que cada uno de ellos se relaciona con los temas más relevantes. A medida que
transcurre el tiempo, los docentes tendrán una creciente claridad de la relación entre el tipo
de cuerpo (lo intersubjetivo internalizado) del alumno y sus conductas cognoscitivas. A la vez
1
La construcción de aplicaciones hypermedias pueden facilitar que cada educando ingrese desde distintos ángulos al
conocimiento.
2
El vocablo “grupo”, usado por “engrupir”, tiene el significado de estafar a través de una ilusión.
3
Alguien puede querer ser solidario, pero poco puede serio, si poco ha desarrollado su capacidad productiva y de objetivar
la angustia.
2
registrarán cómo lo intersubjetivo presente juega con los alumnos para resimbolizar lo
intersubjetivo internalizado, mejorando su capacidad de objetivación y por ende hacerlos más
objetivos como sujetos cognoscentes.
En este modelo educacional, lo principal del legajo de cada alumno son las vicisitudes
y aspectos de la evolución de sus estrategias de pensamiento frente a las más importantes
tematizaciones4. Los indicadores de esta evolución, constituyen, en este modelo, la
evaluación del alumno; uno de estos indicadores es el grado de simbolización conseguido en
los ámbitos que presentaban poco sentido y por tanto eran inicialmente pocos o mal
simbolizados.
Sea por el tipo de temáticas o por su nivel de complejidad, se ponen de manifiesto en
forma de angustia, inhibición o dificultad al razonar, las fijaciones o traumas de la experiencia
que cada infante tuvo en la matriz intersubjetiva. Por consiguiente, el ampliar la simbolización
hacia temáticas antes rechazadas, expresa una mayor capacidad para objetivar el mundo
subjetivo y gradualmente simbolizar lo angustiante. Objetivando lo que estaba en el cuerpo
pero obstruyendo la actividad simbólica, se crece, esto es, se mejoran los sentimientos, el
razonar e intuir.
3. Las teorías del aprendizaje y el aprender, analizados desde nuestro enfoque
3.1 Definición
Aprender es el proceso de asimilación de tipos de pautas y del modo en que están

organizadas en la realidad externa. Podemos discriminar tres niveles de esa asimilación: a)
la que solamente retiene los términos verbales con que se nombra el tipo de realidad que se
busca aprender; b) la de las pautas organizativas de una cierta realidad, con posibilidades de
generalizarlas (asimilación operatoria en términos de J. Piaget); c) la que pone en juego las
posibilidades polisémicas del sujeto, esto es, logra mejorar su capacidad de ser objetivo,
objetivando más su mundo internalizado. En los dos primeros niveles, se utiliza la capacidad
de objetivar ya existente, direccionándola a ciertas pautas o tipos de organización, pero no
hay una mejoría simbólica del sujeto; la insistencia en la primera modalidad puede incluso
entorpecer el nivel de razonamiento disponible, pues enfatiza lo memorístico y por ende la
actitud disciplinante del educando.
La noción de aprender supone una oposición sujeto-objeto y también el presupuesto de
que la realidad externa no es informe, sino que presenta un grado de organización. Lo que
principalmente varia de un enfoque a otro en las teorías del aprendizaje es la caracterización
del sujeto que aprende; consecuentemente, la realidad que se le presenta para que aprenda
y los diseños con qué evaluar ese proceso.
3.2 Conductismo y epistemología genética
Las teorías conductistas del aprendizaje se basan en el uso de la “motivación” y de
4
Conocer las estrategias de pensamiento, supone que al ingresar al colegio se conozcan los aspectos más relevantes de la
personalidad del alumno. Para ello se pueden aplicar entrevistas o técnicas proyectivas.
3
técnicas de facilitación, para adaptar al educando a lo que se le indica aprender. En relación

a estas teorías, la noción de aprendizaje derivada de realidad interna del sujeto. En Piaget,
cada “nivel operatorio” indica una cierta capacidad de organizar; aunque en rigor lo que
señala es el mínimo común denominador de los sujetos para organizar, que por ello
conforman un cierto “estadio”.
Los estadios piagetianos reflejan una época en que la importancia de un sujeto lógico
comienza a ser entendida como más útil que el sujeto poseedor de datos o incluso de
habilidades especializadas acotadas. Es en ese sentido que la epistemología genérica tiene
un sentido diferente a los tests de aptitudes nacidos en el contexto de principio del siglo. Si
bien los estadios de la epistemología genética no comparan al individuo con rendimientos
represenudos por los coeficientes mentales, sí lo hacen respecto al sujeto epistémico trazado
por los niveles lógicos (niveles operatorios). Así, los estadios piagerianos no dejan de ser -y
en esto se asemejan a los tests psicométricos-, estándares desde donde se registran a los
individuos. Por lo tanto, esa teoría no los analiza desde su singularidad simbólica5.
La epistemología genética tiene dos límites: no permite explicar las diferencias
individuales ni tampoco el papel de lo intersubjetivo internalizado6. Piaget, siguiendo a
Claparede, sólo adjudicó a lo afectivo un papel energético o motivante, no estructurante. Esta
segunda limitante de dicha teoría condiciona su dificultad para dar cuenta de las diferencias
individuales (primer limitante); por lo mismo, la epistemología genética no puede ser
entendida como una teoría psicológica.
El nivel operatorio de Piaget es función de la maduración biológica o más exactamente
del mínimo común de maduración de los sujetos -un estadio. La madurez supone las
posibilidades genéticas del sistema nervioso y naturalmente que el sujeto haya sido
estimulado por la interacción con objetos físicos y en la relación con los otros. Pero esas dos
interacciones -así enunciadas por Piaget- juegan como activador de la potencialidad
genética. Sin esas interacciones, lo genético no madura; un “estadio” expresa entonces el
mínimo común denominador de la maduración de los individuos así conseguida, pero la
teoría no da cuenta de desarrollos peculiares para cada caso7. La epistemología genética no
da cuenta de cómo la intersubjetividad es el lugar en donde se lleva a cabo la propia
maduración biológica; tampoco explica cómo la clase de intersubjetividad incide en el modo
en que cada individuo madura y tiene un cierto estilo simbólico para acceder al mundo. Por
ello, los estadios no muestran la significación ni cómo ésta condiciona la forma y
posibilidades de razonar de cada sujeto frente a determinada tematización.
3.3 Sentido singular
En el modelo educacional que sustentamos, el aprendizaje de tales o cuales conceptos

es sólo un aspecto en el proceso para el acceso creciente a la objetividad. Aquí la objetividad
5
El método de exploración clínico-experimental característico de la escuela piagetiana, toma en cuenta los distintos
caminos del razonar de un sujeto, pero siempre comparándolos con el desvío o acercamiento que representa en relación a la
respuesta válida.
6
Que se expresa en la forma de significación y por lo tanto constituye un fuerte condicionante del razonar-logicizar en
términos de Piaget.
7
El que los individuos de diferentes lugares del mundo y condición social, indagados por la escuela de Ginebra, arrojen
sólo una diferencia cronológica, y no muy grande, en el acceso a los niveles operatorios, refuerza este aserto.
4
no se confunde con la adaptación “eficiente” de los tests psicométricos, ni tampoco con la

modalidad del “Sujeto Epistémico”.
Este modelo educacional que propugnamos, se centra en la singularidad del sujeto pero
teniendo como referencia su desarrollo cognoscente, distinguiéndose por ello del quehacer
clínico. El analizando del psicoanálisis, merced a la asociación libre, pone en juego lo
operado en la matriz intersubjetiva básica, despliega así una instancia constitutiva de su
singularidad. En el modelo educacional que proponemos, la matriz intersubjetiva es
considerada, pero destacando su efecto en la facilidad o dificultad del educando para
acceder a la objetividad ante los distintos universos temáticos. Para ello, la matriz
intersubjetiva se operacionaliza al tomar en cuenta los distintos tipos de significación que las
diversas temáticas suscitan en el sujeto, y cómo estas significaciones condicionan
fuertemente su capacidad de hacer universo en el tema en cuestión.
3.3.1 Clima educacional
Para la evolución simbólica del educando, es relevante tomar en cuenta, junto al papel
de las condiciones intersubjetivas internalizadas, las relaciones intersubjetivas presentes.
Estas últimas son consideradas como parte de lo que llamamos clima educacional. Definimos
clima educacional a los vínculos entre los actores (docentes y alumnos) y la forma en que
estas relaciones utilizan la producción conceptual históricamente disponible, tomando en
cuenta las relaciones intersubjetivas internalizadas de cada educando (su singularidad).
3.3.2 Lo productivo y el descentramiento temático
El concepto de clima educacional implica las nociones de lo productivo y el

descentramiento temático. Lo productivo, por contraste a lo descriptivo-verbalista del modelo
industrialista; el descentramiento temático, en oposición tanto a la segmentación de lo
descriptivo-verbalista como a lo unilateral-instrumental variante de aquel modelo.
Lo productivo significa que lo verbal se halla complementando la experiencia para

transformar la materia y no sustituyéndola. Llamamos experiencia productiva, en el campo
educacional, a la experiencia del sujeto de enfrentarse con lo desorganizado para tratar de
organizarlo, sea en el camino científico, tecnológico o artístico. La experiencia de producir es
el pivote del acceso a la objetividad y por ende a la responsabilidad. La intervención verbal
del docente -o instancias representacionales vicariantes-, tiene el papel de ayudar a darle un
carácter más universal a lo que se va conceptualizando, pero no el de sustituir la experiencia
de enfrentar lo desorganizado para tratar de organizar. La intervención verbal aclaratoria por
parte del docente u otro, sirve en los momentos en que ya el educando comienza a resolver,
que es también el momento en que objetiva y enfrenta su ansiedad. Es justamente la
posibilidad de simbolizar esa ansiedad lo que hace crecer simbólicamente, al sujeto8.
8
En rigor, el crecimiento simbólico en la educación se da también cuando hay una ampliación del espectro temático, a
través de encontrar sentido donde antes no lo había.
5
También la intervención verbal del docente se reserva para los casos en que hay
estancamientos manifiestos del educando, que están obrando traumáticamente.
Sistematizando, el papel de lo verbal tal como lo entendemos en nuestro modelo, puede
incidir en: a) la fijación de las representaciones sobre la organización de la realidad que se
esta conociendo; b) la generalización (conexión de las pautas de una cierta organización con
realidades semejantes); c) puesta en juego de las fantasías al servicio de reorganizaciones
cognitivas, a través de las posibilidades polisémicas del sujeto. Este último da lugar a una
mejoría de la simbolización del cuerpo y subsecuentemente a la capacidad de que el sujeto,
apoyándose en lo históricamente construido, genere aportes o incluso reorientaciones del
conocimiento. Es esta tercera instancia del papel de lo verbal, lo que hace a la peculiaridad
de su comprensión dentro de este modelo.
El otro punto, el descentramiento temático, implica que el sujeto no queda arraigado a
una acotación temática derivada de su “vocación”, sino que a través de su experiencia
educacional puede encontrar sentido a otros temas. Esto supone crear condiciones como
parte del clima educacional, superador tanto de la presentación temática descriptivo-
verbalista-segmentada, como de la forma por desarrollos de habilidades instrumentales
unilaterales. Las diferencias temáticas que se ponen en juego en este modelo no tienen el
mismo alcance ni responden al mismo criterio que los del modelo industrialista. El criterio
utilizado para las distinciones temáticas se basa en las distinciones organización de la
materia que, en el actual estado del conocimiento, no responde a modelos semejantes de
análisis y que da lugar importantes aspectos diferenciales en la actividad del sujeto para
simbolizada. Es en esa perspectiva que encontramos, por una parte, la diferencia entre la
ciencia y la tecnología en relación a lo artístico; y por otra, entre los campos de la ciencia.
4. Ciencia-tecnología y arte
Tanto el quehacer científico como el tecnológico, promueven la actitud de indagar para

transformar controladamente un sector de la realidad; pautas de control dadas por la
configuración teórica en cada disciplina científica o por la lógica plasmada en un instrumento
o procedimiento. En el ser humano en tanto sujeto científico o tecnológico9, predomina una
disposición a ajustar su sentido singular a la lógica objetiva de cierto tema que busca
descubrirse10.
La experiencia artística no es completamente contraria a la científico-tecnológica, pero sí
conlleva un aspecto diferencial; el sujeto de la experiencia artística controla, pero sólo para
inteligir los rasgos diferenciales y la lógica objetiva de los estímulos (fue registra o ejecuta,
pero haciéndose permeable hasta el sentir. Este ponerse en juego hasta el sentir, no debe
sin embargo debe desestructurar al sujeto, sino que en todo momento éste debe proseguir
distinguiendo la lógica objetiva (melodía musical, por ejemplo) que lo ocupa. El sujeto
artístico es el que puede movilizarse, sentir sin abandonar el sentido, desde una estimulación
objetivamente diferenciable pero no encajable, al menos enteramente, en una lógica
verbalzable. La lógica objetiva de los estímulos que registra o ejecuta, se apoya en la
singularidad de su sentido, pero para pivotear en el sentir. Si esa experiencia impregna el
9
Consideramos tecnólogo al que estudia el desarrollo de las tecnologías, no al aplicador sin más.
10
Naturalmente esto cabe para quienes son investigadores que buscan aportar, no para los “disciplinados” que trabajan en
los márgenes ya trazados.
6
sentir en una medida que se pierde todo sentido, resulta angustiante o psicótica.
El rechazo a la experiencia artística puede deberse a que ésta se aleja de las marcas
verbales, cuyo registro es lo más cercano a la presencia humana, por tanto el sujeto se
arriesga a una escasa regulación de su sentir. La actividad kinestésica es una forma primitiva
y por ello necesita de la recurrencia para proseguir elaborando las excitaciones eróticas
tempranas no devenidas aptitud significante, en especial la escena primaria 11. De ahí que los
deportes haya resultado algo tan difundido en todas las épocas12. La actividad artística
reclama una actividad motriz más fina, más sincrónica con lo sensible que la requerida para
los deportes; por lo tanto, en sujetos propensos a actividades motrices intensas puede
resultar difícil la experiencia artística. Algo parecido ocurre con quienes sólo pueden
escuchar música rítmica y estridente: se les hace aburrido o exasperante la música melódica
o más suave.
En función de la diferenciación y restricción de las posibilidades significantes (psíquicas)
que en cada individuo operan al construir o acceder al conocimiento -que busca ser
científico-, parece apropiado distinguir cuatro regiones:
Ciencias físicas (naturales)

Ciencias formales
Ciencia social
Ciencia del psiquismo
4.1 Ciencias físicas
En las ciencias físicas, el curso significante de las personas -naturalidad básica de la

existencia humana en tanto tal- debe ajustarse a dos rasgos distintivos: la comprobación y
los conceptos-imágenes.
Incluimos en el continente de ciencias físicas a la biología, si bien estudiar el creciente
funcionamiento simbólico de la biología en la evolución filogénica, es algo intermedio entre
las ciencias físicas y el estudio de la biología simbólica propiamente (psiquismo humano).
La comprobación o constatación, está relacionada con el papel de la imagen como
objetivo; se constata una cierta configuración y transcurso empírico-espacial (del
movimiento), que se halla anticipado en la configuración y secuencia de los signos
(hipótesis), Las imágenes-conceptos son el objetivo teórico y a la vez, por ello, lo que se
debe comprobar.
Los conceptos de las ciencias físicas son elaboraciones que guardan referencia, directa
o muy mediadamente, con lo registrable sensorialmente, con lo cualitativo, de ahí la
importancia de la imagen13. A pesar que un concepto es lo que hay de general (Aristóteles),
cuando se piensa cualquier concepto, siempre se acompaña de una imagen que actúa como
apoyo referencial; en las ciencias físicas, a más de este papel de apoyo, la imagen como
11
El psicoanálisis nombra escena primaria a la repercusión más o menos traumática del coito o erotismo íntimo que el
infante presencia entre los padres.
12
Aunque el ingreso en la era de lo formal comienza a proveer otras opciones.
13
Aun en una física altamente matematizada, los bordes de la relación sujeto-objeto son la experiencia sensorial.
7
conjunción de conceptos que arroja una conformación espacial determinada, actúa como el
objetivo. La imagen entonces, así entendida, es característica de las ciencias físicas. Esto no
sólo es verdad para el plano de la mesofísica, sino en el suponer, descubrir o conformar, las
relaciones de los componentes de lo micro o macrofísico. Esas ciencias utilizan cada vez
más a las ciencias formales, pero las fórmulas y modelización utilizables, están; en última
instancia, en función de construir o elucidar una exterioridad a esas fórmulas y modelos.
Desde el punto de vista de la formación del sujeto, hay que tener en cuenta que las
imágenes-conceptos de las ciencias físicas utilizan la fantasía, pero anclándola a conceptos
socialmente elaborados, esto es, conceptos cuya objetividad no depende de la manera con
que accede a la objetividad un cierto sujeto. Esta articulación, consigue que las fantasías,
con su carácter holístico pero de “energía no ligada” -como diría Freud-, se trueque en
organizaciones que unen las pulsiones con la racionalidad socialmente producida (en gran
medida verbalmente instanciada). En otras palabras, en la experiencia del conocimiento
físico -cuando el acceso a la objetividad está basado en el sentido singular se forja un sujeto
cuyo núcleo es una alianza entre el sentido y la lógica objetiva, relación que pivotea y
compone al puro sentir, con lo cualitativo sensorial y con el puro código (lo formal de la lógica
o matemática empleada).
Las ciencias físicas no son sólo signos formales; hay rigurosidad discursiva, pero
subordinada a la apertura dada por lo visual de la imagen, que a su vez es la posibilidad de
comprobación de ese discurso. La relación de la imagen y el exterior, conforman algo distinto
a la sola administración lógica de los signos, En las ciencias físicas, esa apertura del sujeto
(visualización de la configuración de la imagen-objetivo) es también la que regula al sujeto en
el armado o aprendizaje del carril formal que emplea. Esto hace a la responsabilidad, pues el
sujeto tiene que hacerse cargo de las implicancias de su conducta en una realidad externa a
su subjetividad. La exterioridad puede ser transformada pero ese objetivo una vez
considerado, regula la libertad de su subjetividad. Es decir, marca en el sujeto el espectro en
que la alianza entre el sentido y la lógica objetiva del tema puede pivotear entre su sentir, su
capacidad percipiente y el código fórmulas, y en general la coherencia interna de la teoría.
4.2 Ciencias formales
En las ciencias formales -lógica y matemática, y por extensión todo código-, como su
nombre lo indica, se trabaja con puras formas, puros signos. Por lo tanto, las ciencias
formales se construyen con una herramienta, la definición. Ello es cierto aún cuando esos
signos sean una convención o artificialidad, o bien reflejen una cierta isomorfía entre la
organización del sujeto y la realidad externa. Psíquicamente considerado, el sujeto que
trabaja con las entidades formales debe mantener subrogado, en suspenso:
a) los efectos polisémicos que le pueden suscitar los signos,

b) las denotaciones cualitativo-sensoriales de esos signos, propias del mundo empírico,
objeto de las ciencias físicas.
En las ciencias formales, resultado de la suspensión de la referencia sensorial y de los

efectos polisémicos, los significantes se circunscriben a puros signos. En ese universo sólo
existen los signos y sus relaciones (que son otros signos) constituidos por definición; se trata
por tanto de un universo cerrado. En tales condiciones si el sentido no es fuerte mientras se
8
realiza un razonamiento formal de cierta longitud, el sujeto puede experimentar angustia,

sentirse encerrado, disecado.
En el proceso educacional, es menester entender que el aporte de los instrumentos
formales permiten armar contar con herramientas para generalizar (conectar distintos
aspectos o temas cualitativos) y ser precisos (relacionar desde lo descualificado), pero
impone la restricción de las dos instancias señaladas -referencia sensorial y polisemia. Ello
hace a tomar en cuenta que, cuanto más se reclama precisión y generalización o bien cuanto
mayor longitud o complejidad de un razonamiento puramente formal, más fuerte debe ser el
sentido producido desde lo intersubjetivo internalizado o auspiciado por lo intersubjetivo
presente, en suma por el clima educacional.
4.3 Ciencia social
Para conocer lo social, el sujeto debe ajustar su curso significante para reconocer que
hay una objetividad tan independiente de sus fantasías como la realidad empírica de las
cosas, pero que se trata de una realidad que ha modelado sus posibilidades simbólicas
haciéndolo sujeto.
a) perciba un orden para relacionarse, que lo precede y del cual él depende, y que hace
que sea reconocido como sujeto,
b) las pautas formales e informales de ese orden, son una síntesis entre la necesidad
de producir y la necesidad de convivencia, conformada de manera histórico-objetiva,
esto es, que no ha sido una cuestión intersubjetivamente decidida,
c) el juicio de valor que emita sobre la justicia de ese orden, es socialmente pertinente,
si se apoya en la conceptualización del punto antes citado; de lo contrario, ese juicio
es emitido sobre una insatisfacción proyectada en una entidad llamada sociedad,
pero que en verdad se halla muy cerca de la noción mística de “destino”. De un modo
más avanzado, lo social es tematizado si se advierte que se trata de un cierto orden
histórico, o sea que objetiva ciertos aspectos de la condición humana más que otros,
en particular una síntesis entre cierto grado de Poder y de la actividad racional
(producción), y que esa proporción podría advenir o modificarse en otra.
En la experiencia educacional deben presentarse situaciones para protagonizar u

observar, de manera que el educando pueda ir captando que, según se modifican las
condiciones para producir (uso de medios, competencia, productividad, etc.), varía el modo
en que se establecen las relaciones entre los actores. Y poco a poco, mostrar qué aspectos
de la condición humana quedan, resaltados y cuáles posibilidades se subrogan en esas
situaciones configuradas, En función de ese conocimiento, buscar conceptuar al mundo
macrosocical, aunque entendiendo: que no sólo es más complejo respecto a las experiencias
en el mundo educacional, sino que su diferencia radica en que se trata de un orden devenido
y no entonces constituido por experiencias administradas volitivamente. Así, aproximarse a
inteligir que lo macrosocial es una instancia que expresa aspectos intersubjetjva, en buena
medida por ser el Poder uno de los principales aspectos de la condición humana objetivados.
Entender la objetividad de la instancia social evita favorecer la mera opinión. El abordar
y hacer creer que lo social consiste en los juegos de opiniones, caracteriza a una forma de
9
autoritarismo, el facilismo, que da lugar a la catarsis grupal, al debate entre juicios de valor,
pero sin sustento conceptual, irresponsables. Los juicios irresponsables son tales, en tanto
se emiten sin entender que el orden social no es cuestión de puro consenso sino que
conjuga la cuestión de la producción con la cuestión de la convivencia. Y sin entender que en
un cierto orden se objetivan de cierta forma aspectos de la condición humana y no una mera
imposición o disposición voluntaria.
4.4 Ciencia del psiquismo
El conocimiento del psiquismo en el modelo educacional que postulamos radica en que:
a) el educando pueda elucidar que los tipos de vínculos están condicionados por lo
intersubjetivo internalizado tanto en él como en los demás,
b) solidario de ello, experimentar que él y los demás son seres eróticos, esto es, que
tienen distintos estilos para simbolizar y que en una medida u otra son sujetos de
sus pulsiones,
c) que su capacidad para conocer, está fuertemente influida por la significación de las
tematizaciones y que ello es función de sus relaciones intersubjetivas internalizadas,
las mismas que condicionan sus vínculos con los otros,
d) que en una medida u otra, los vínculos intersubjetivos presentes pueden incidir en la
corrección de los efectos de lo internalizado en la matriz intersubjetiva básica que lo
modeló. Por lo tanto, que hasta cierto punto la calidad de las relaciones
intersubjetivas presentes puede mejorar la capacidad de objetivar y
consecuentemente, la de los razonamientos para conocer.
Como se advierte, el conocimiento de esta temática, coincide con la práctica misma del
modelo educacional, pues ésta se centra en la priorización de lo intersubjetivo.
5. Aspectos de la estrategia de pensamiento
Los siguientes son los aspectos principales para el análisis de la estrategia de

pensamiento en cada sujeto y su evolución:
5.1 El grado de fluidez entre lo externo percibido y lo intrapsíquico
Se trata de hasta qué punto el sujeto conecta los aspectos de una situación o problema
con su bagaje conceptual y con la utilización de la fantasía. El uso del bagaje conceptual se
exterioriza en el reconocimiento del problema como semejante o derivable de lo conocido; la
utilización de la fantasía, en la capacidad para modificar y promover nuevas configuraciones
del problema, en las novedades que puede introducir o hipotetizar o en la disposición para
encarar los momentos de desorganización con los que se inicia o por los que atraviesa el
proceso cognoscente.
En gran medida, ese grado de fluidez, es función tanto de la sincronización existente
entre lo verbal y los esquemas operatorios del sujeto (organizar el movimiento), como de la
10
tolerancia para enfrentar el desorganizado (la capacidad de conectarse con el sentir sin sufrir
angustia). El acceso del sujeto al mundo conceptual históricamente construido, se vehiculiza
a través de sus esquemas operatorios. Estos esquemas, al asimilarse a los significantes
lingüísticos del sujeto, conforman su caudal y calidad semánticos. En esa medida, el sujeto
puede conectar sus esquemas operatorios con los conceptos socialmente elaborados, y
puede también intervenir la dimensión retórica14 (fantasías articuladas a la semántica), al
servicio de las reorganizaciones de los datos e hipótesis.
Si la articulación de los esquemas operatorios con la polisemia de los significantes
lingüísticos es pobre, el sujeto poseerá una semántica pobre. Subsecuentemente, la riqueza
asociativa de la retórica no puede jugar en la reconfiguración de los datos y relaciones
objetivas. En ese caso, el uso de los términos verbales puede disimular la pobreza
semántica. En lugar de una semántica hay una “cosificación” de los términos de la lengua:
por ende, en lugar de conexiones operatorias entre conceptos asimilados semánticamente,
hay relaciones entre términos verbales pero éstos poco representan ya que están disociados
de la experiencia de organizar el movimiento (con lo empírico o con signos formales). Así, lo
generado verbalmente, no es apto para entender ni modificar la realidad objetiva;
solidariamente, ese mundo verbal así formado, no se halla regulado por los resultados
empíricos.
5.2 El descentramiento temático
Objetivar las fantasías condiciona el desarrollo de la objetividad cognoscitiva. El anclaje

a una sola temática, equivale a decir que el sujeto puede razonar sólo sobre un cierto tipo de
estímulo sensorial-erotizante. El grado de este anclaje está asociado al papel de la fijación,
en el sentido psicoanalítico del término. Por el contrario, en tanto puede simbolizar distintas
organizaciones cualitativas de la realidad -sensoriales-eróticas-, puede experimentar más
placer, porque es mayor la realidad factible de estetizar. Entendemos como vivencia estética
al grado de traslación significante, ordenante de cualquier realidad en tanto ésta amplía la
fluidez entre el sentido y el sentir.15
5.3 El diapasón del sujeto para organizar lo desorganizado
La amplitud del diapasón para organizar lo desorganizado, es otro indicador de la

evolución del educando como sujeto objetivo. Se trata de una amplitud respecto diferentes
temas y a niveles de complejidad en un mismo tema. Tal capacidad de ser objetivo es más
radical y no equivale meramente a tener información. Correlativamente, un aspecto del saber
del docente consiste en modular la proporción de lo desorganizado según los temas, para
proponerla como experiencia de cada educando.
14
La dimensión retórica es el aspecto más subjetivo de la polisemia.
15
El estético en cada sujeto es solidario de sus posibilidades de sentido.
11
5.4. Lo individual y lo grupal
Otro indicador de la evolución simbólica es el modo de integrarse al grupo y el grado de

ejercicio de la individualidad. La relación con el grupo puede oscilar entre una actitud
parasitaria o para calmar las ansiedades frente a los problemas, o bien en un intercambio
para encontrar un progreso en los razonamientos y simultáneamente poder desenvolverse
sin el grupo.
5.5 La utilización de los conceptos históricamente producidos
Un buen modelo educacional no debe hacer repetir en la experiencia ontogénica del

sujeto, lo que la humanidad ya ha resuelto históricamente. Es claro que ello obliga a llenar el
vacío que antes ocupaban los ritos –por ejemplos el aprendizaje memorístico de los cálculos
básicos o de la ortografía. Este punto comenzó a discutirse en la Argentina en los años ‘80, a
propósito de si debía o no utilizarse las calculadoras en los colegios.
El empleo de los conceptos históricamente ya construidos, sea en forma de información,
categorías, fórmulas o tecnología, tiene que usarse para que el educando evite lo rutinario y
pueda usar su tiempo y capacidad de abstracción para construcciones que se apoyen en su
sentido y lo desarrollen.
El propiciar el uso de lo socialmente construido, se diferencia de los planteos
constructivistas. Consideramos que puede ser positivo utilizar los desarrollos tecno-
científicos sin conocer plenamente la lógica implicada en su construcción por ejemplo, los
recursos computacionales o los kits de juegos científicos. Aun entendiéndolos poco, si se
usan los conceptos socialmente construidos para evitar lo rutinario y favorecer el desarrollo
del sentido, se promueve en el alumno una actitud propensa a los vínculos de autoridad,
pues el empleo de lo socialmente construido lo inscribe en un orden que lo excede, pero que
puede ayudado a crecer. Es apoyado en ese crecimiento, que podrá eventualmente aportar a
las mediaciones universalmente válidas. Esta actitud ubica al placer del sujeto en el carril del
desarrollo simbólico, pues sus posibilidades operacionales se forjan como resultado de la
apertura a la producción de los otros y conforman una oportunidad para ampliar y estetificar
la convivencia.
5.6 El grado en que el educando puede registrar el papel del clima educacional
Hemos definido clima educacional a la síntesis de la relación entre alumnos y docentes

con el tipo y ritmo de actividad para conocer, en forma tal que se busca tomar en cuenta la
singularidad de cada alumno. El papel del clima educacional es decisivo en el crecimiento de
la capacidad del sentido –sostenedor de concatenaciones objetivas- de cada educando en
tanto puede corregir las deficiencias modelantes habidas en la matriz intersubjetivas básicas.
El grado en que el educando puede resgitrar el clima educacional, se da en la medida en
que su peculiaridad es considerada desde la organización institucional, y en que él pueda
gradualmente hacer lo mismo con los demás.
La percepción de este “clima”, hace que el sujeto pueda contar con un continente y
posibilidad para articular sus pulsiones, que en su primaria infancia pudo ser insuficiente. En
razón de esta percepción, el educando puede amortiguar la ansiedad catastrófica cuando no
12
puede resolver un problema, sin apresurarse a renunciar o a generar reclamos masivos e

inmediatistas.
5.7 El nivel de complejidad del razonamiento logrado en cada temática
La complejidad del razonamiento se expresa en la jerarquización de las relaciones y

cantidad de elementos del razonamiento. Esta complejidad es una medida de la
concentración y continuidad del razonamiento de un sujeto frente a las distintas temáticas.
6. El docente
6.1 La formación para el docente
Los docentes deben poseer una formación universitaria con los postgrados posibles, en
un nivel conceptual que les permita seguir, del modo más universalista posible, el
conocimiento moderno. La formación de un docente para ejercer en un nivel u otro de la
educación -primaria, secundaria o universitaria-, sólo debe diferir en algunas materias
destinadas a la pedgogización del conocimiento para cada etapa del alumno.
Así, un docente puede, tras algunos años de trabajo en un nivel, ejercer en otro, con sólo
cursar algunas materias. La formación universitaria (y de postgrado) debe permitirles seguir
los desarrollos del conocimiento y las propuestas pedagógicas, sin estar supeditados a los
“cursos de perfeccionamiento docente” -como tradicionalmente se los llama en Argentina-,
que los van arrastrando de moda en moda, sin que logren una capacidad para analizar y
decidir sobre las virtudes de lo que se les presenta.
En la actualidad, al no estar los docentes en condiciones de seguir el curso del
desarrollo del conocimiento tecno-científico o artístico, tampoco pueden pedagogizarlo. Lo
que hacen entonces son variantes “didactistas” sobre un conocimiento que en lo sustantivo,
permanece superficial y congelado desde hace décadas. En las mismas carreras
universitarias denominadas “Ciencias de la Educación”, se repite ese sinsentido,
impartiéndose materias llamadas “didácticas” en las que se ignoran los dos polos del
problema del aprender: la peculiaridad de los distintos tipos de conocimiento y su
comprensión en función de lo que psíquicamente representan.
Por otra parte, el realizarse mejor en el plano del conocimiento, hace que los docentes
puedan poseer otras opciones laborales o ser capaces de aportar en el plano de la
investigación y el desarrollo. El poseer esas opciones favorece su reconocimiento social; su
autoestima; subsecuentemente, cuentan con mejores condiciones para disminuir las
posibilidades de un vínculo inmediatista con el alumno. Cuando el alumno percibe que el
docente posee conocimientos válidos y que su realización profesional no depende del
reconocimiento circunstancial que se le brinde en el aula, comienza a experimentar que es él
quien pierde si no valora el vínculo, lo cual coadyuva a evitar juegos especulares
(autoritaristas).
En cambio, cuando el alumno intuye que la realización del docente sólo depende del
reconocimiento que él le brinde, se produce un vínculo inmediatista-perverso. Esto se
agudiza cuando el docente sólo puede ser docente, y más cuando cuenta con un
13
conocimiento estancado y poco relevante. Esta situación se halla dramatizada en nuestros

días, cuando no es infrecuente que los alumnos verbalicen su impresión de que el docente
esta allí porque no puede ganarse la vida en otro lado.
6.2 Solución transitoria
En la situación actual de la educación -al menos para países como la Argentina-, el

trabajo desde equipos interdisciplinarios, integrados por los propios docentes, puede
subsanar parcialmente la falta de una formación adecuada. Esta decisión debe
complementarse con un cambio en la organización de trabajo con los distintos. Se trata de
presentar a los alumnos cuestiones que incluyan en su desarrollo aspectos propios de las
diferentes áreas de conocimiento. Esta modalidad de trabajo hace que el equipo
interdisciplinario asista a los alumnos, pero sin la necesidad de que cada docente se halle
permanentemente en un aula dando clase a una división de alumnos. El docente trueca esta
ritualidad por una modalidad de asesoramiento a distintas divisiones, sin merma del dictado
de clases expositivas.
Correlativamente, el trabajo que encaran los alumnos no depende de una permanencia
absoluta y masiva en el aula. La modalidad que proponemos permite superar, hasta cierto
punto, la segmentación de temas propia del modelo industrialista, y buscar poner el énfasis
en lo productivo en lugar de lo descriptivo-verbalista. Por otra parte, con esta estrategia
educativa, los docentes se fabrican un tiempo para mejorar su formación dentro de sus
horarios de trabajo, condición imprescindible para superar la situación anual.
Una tarea de estos equipos interdisciplinarios es ir develando a través de la observación
de los alumnos, las grandes categorías para analizar las estrategias de pensamiento. Este
decantamiento serviría de guía –no de clasificación saturada-, para que los docentes
comprendan con más facilidad la evolución de las estrategias de pensamiento de cada
alumno y a la vez para conformar los diseños sobre las cuestiones que propondrán a los
alumnos, en suma, para construir y modificar el clima educacional.
Si bien estos equipos interdisciplinarios surgirían del estado actual de la organización
disciplinar de la ciencia, sus producciones aportarían, a educandos y docentes, una
formación relativamente más universalista que la actual.
Los equipos interdisciplinarios entre docentes deben estar asistidos a su vez por centros
interdisciplinarios de investigación y desarrollo, conformados por científicos, artistas,
tecnólogos y psicólogos. Estos centros tienen como tarea pedagogizar la ciencia y el arte,
valiéndose de los recursos computacionales para plasmarlos en productos. Estos productos
se irán inyectando periódicamente en el sistema educacional, nutriendo así a los equipos
interdisciplinarios de docentes. A su vez, a través de una red computacional o del uso de
video, se pueden impartir cursos a miles de docentes simultáneamente16.
7. Alumno
Los rasgos distintivos del alumno de este modelo son:

a) Intuir que lo intersubjetivo es el sentido de las conductas, sea en la relación con
16
Los cursos dictados a través de las redes son un ejemplo de esto: el mejor nivel posible en el tema, gratuitos, sin límite de
asistentes y en el tiempo disponible de cada uno.
14
otro como con los objetos.

b) Registrar la relación entre lo intersubjetivo internalizado y la dinámica
intersubjetiva presente, y subsecuentemente que su situación como se:
intersubjetivo es condicionante para su deseo de conocer y para su calidad
razonante.
c) Distinguir lo individual de lo individualista. Que la individualidad es el grado de
objetividad y responsabilidad, pero lograda no por oposición sino a partir de una
evolución en lo intersubjetivo. Esto es facilitable en tanto se vivencie que el
desarrollo del conocimiento es parte de lo que llamamos el clima educacional.
d) Que su desarrollo cognoscitivo se halle implicado en una formación responsable.
La actitud responsable está asociada a la percepción y disfrute de las
posibilidades para producir.17 Cuando alguien produce, puede captar las
implicaciones de su conducta, puede darse cuenta de qué conducta especifica
causó un cierto efecto y experimentarse así racionalmente regulado por el
exterior, sin vivenciarse sobreexigido.
La actitud responsable en el modelo educacional, se forja en la medida que lo productivo

reemplaza a lo descriptivo verbalista o lo unilateral del modelo industrialista. Lo productivo
implica la coordinación de lo verbal con la experiencia transformadora. Lo productivo así
definido, es formador de una individualidad en las condiciones que hemos definido como
clima educacional.
La actitud productiva no es meramente una aptitud, es la confianza de sentirse
reconocido por su estilo, aún cuando el sujeto no pueda transformar la realidad en el tiempo
y con las pautas prevalentes18. Es la confianza en producir, en organizar y otorgarle así
sentido a lo que en principio no parece tenerlo, lo que va permitiendo al sujeto amortiguar su
tendencia a reacciones catastrofistas. Como ya vimos, la ansiedad catastrófica es la reacción
de abandonar un problema ante la menor frustración19.
e) En proporción a su responsabilidad, el alumno logra la capacidad de elegir; ello

se traduce en que se conecta con los temas no sólo por su significación inicial-
espontánea, sino por el deseo de ser más objetivo y acceder a complejidades
crecientes. Ese crecimiento implica estar mejor preparado, no sólo para
transformar la materia por una razón instrumental parcial, sino universalista, es
decir, para experimentar estéticamente un mayor espectro de variaciones y
contingencias del mundo.
f) El ámbito educacional aparece más como una oportunidad, que como una
obligación a salvar. El desarrollo de la responsabilidad sustituye a la disciplina
17
Recordemos que en este modelo educacional, el producir no está asociado a la Eficiencia, sino a transformar, organizando
lo desorganizado en función de la modalidad y tiempo del sentido singular. En cambio, si lo productivo está signado por la
Eficiencia, se promueve un sujeto individualista.
18
En buen grado las torpezas devienen de la desconfianza de ser reconocido con un estilo singular. Las personas van
postergando hacer experiencias que pueden resultar fallidas según las pautas “eficientes” porque no se sienten básicamente
aceptadas, deseadas. A medida que el infante crece se espera de él una mayor solvencia; por ello se te hace cada vez más
difícil arriesgarse a operar, debilitando así el desarrollo real de sus potenciales habilidades.
19
Otra perspectiva para entender la noción de individualidad que ya hemos definido, es el grado de resolución de las
ansiedades o bien con que el sentido puede sostener las lógicas objetivas en las distintas situaciones.
15
del modelo industrialista. Sobre una actitud de responsabilidad, es posible la

flexibilización especial y temporal del modelo educacional. El espacio físico de la
escuela deviene lugar de referencia, perdiendo su carácter exclusivo. En relación
a los distintos momentos del proyecto emprendido, es el propio hogar y otros
ámbitos donde los educandos se desenvuelven. De manera equivalente en
cuanto a la distribución del tiempo; el alumno puede llevar a cabo actividades
solo, con otros compañeros o con los docentes, quedando ello gradualmente
decidido según sus necesidades, o eventualmente sugerido por el docente.
8. Evaluación
En este modelo, la evaluación es detectar la evolución de las estrategias de

pensamiento en cada alumno. Algunos de sus indicadores son:
- la fluidez sujeto-objeto,
- el descentramiento temático,
- la superación en la complejidad lógica de los temas abordados
- la superación de la ansiedad de catastrofista,
- la responsabilidad, a través de la confianza en la producción individual y la forma de
relacionarse con lo grupal, así como la frecuencia de consultas en función de las
complejidades abordadas.
La evaluación de las estrategias de pensamiento, es registrable en la evolución del

individuo como sujeto del clima educacional y por ende la evaluación sirve a los docentes
para modificar o no ese clima. Es de lo más importante considerar cómo y por qué en cada
sujeto, las vivencias intersubjetivas, condicen o no con su disposición a lo científico,
tecnológico o artístico. Para entender esta relación, la teoría psicoanalítica es una
referencia, pero es menester una investigación permanente, pues hasta hoy este objetivo no
ha sido encarado de modo sistemático.
El trabajar con la singularidad del sentido de cada educando no es compatible con un
clima educacional de pura espontaneidad. Es menester una fuerte producción y formación
docente, para ofrecer la mayor gama posible de elaboraciones y conexiones temáticas, a la
vez que los tipos de ayuda adecuados en función de la singularidad de cada educando.
Si bien es un objetivo que cada alumno pueda ingresar al conocimiento desde uno u otro
tema, entendemos que la referencia principal deben ser las ciencias físicas (o cualquiera de
las denominadas naturales) ó lo artístico. Ello porque hace a la actitud productiva del alumno
y porque, en rigor, las ciencias formales y la ciencia social, conforman un mayor nivel de
abstracción respecto él la intuición. La ciencia social, por ejemplo, implica ocuparse de cómo
lo productivo, sobreimpreso al Poder, conforma el Mercado, y cómo éste determina las
mediaciones en los distintos aspectos psicosociales.
La importancia de las estrategias de pensamiento en el quehacer educacional depende
mucho del grado de producción alcanzado por los centros de investigación y desarrollo, así
como de la formación docente. En esa medida se pueden posibilitar y analizar distintos
accesos al conocimiento y por tanto entender y dar cabida a la singularidad de cada
educando. Es a este objetivo que puede coadyuvar de manera sustantiva la tecnología
computacional.
16
9. Uso de la tecnología computacional
La tecnología computacional debe servir para:
a) que el educando no repita en su experiencia ontogénica, lo que la humanidad ya

resolvió históricamente.
El docente debe tener claro este principio. Utilizar entonces los recursos
computacionales para:
- emplear programas para todo aquello que evite en el educando el esfuerzo de

aprehender por repetición y memorísticamente,
- generar posibilidades que no son dables en la relación del sujeto con el mundo
empírico tradicional.
Por ejemplo, en lugar de hacer que los alumnos aprehendan de memoria o se entrenen
para los cálculos, es mejor que desde el comienzo se interesen por las calculadoras y
computadoras. Conlleva que el alumno no tenga como tarea, por sí misma, memorizar los
algoritmos para cálculos elementales, sino que aprenda su lógica como prolongación
necesaria de los análisis que vaya realizando en temáticas interesantes. Por tanto, puede
darse que el internalizar los algoritmos para cálculos se consigan en distintos tiempos según
cada alumno, y tal vez en general algo después que el cronograma previsto en el modelo
industrialista. Ello se compensa con creces, al encarar el educando con rigor y tendencia a la
precisión, instancias más complejas pero que tienen más sentido.
Lo relevante es que el alumno, al usar calculadoras -o más aún computadoras-, vaya
intuyendo desde temprano las posibilidades del mundo de lo formal. Una forma de logrado es
utilizar la propiedad de lo “modular” que Seymour Papert hizo, notar a propósito del Lago,
mostrando cómo desde esa medida se construyen complejidades crecientes (por sumatoria)
o integración de módulos primarios). De manera similar, aun el empleo de programas
utilitarios (que por lo general no son los adecuados para el modelo educacional que
proponemos), pueden contribuir a este propósito aprovechando sus especificidades. Por
ejemplo, los correctores ortográficos de los procesadores de textos ponen en evidencia que
ya es posible sustituir el aprendizaje ortográfico como un objetivo en sí mismo, dejándolo
como aspecto de la evolución gramatical necesaria para organizar las crecientes
complejidades de comunicación. También el uso de “bloques” para mover párrafos es un
ejemplo de esta tecnología formal; con ellos se puede reoganizar un texto cuando su
secuencia no es satisfactoria, experimentando el sujeto desde temprano las posibilidades de
re-utilizar, que es una manera anticipada de la combinatoria, él la vez que un recurso para
manejar la ansiedad catastrófica. El uso de redes computacionales puede permitir al
individuo acceder al trabajo socialmente acumulando como nunca antes en la era pre-
computacional, sea accediendo a bases de datos distantes o estableciendo comunicación
con investigadores del mundo. Sin embargo, el aprovechamiento del conocimiento
socialmente producido, obtenido a través de estas redes, plantea como problema el nivel de
conocimiento del sujeto. Sin el suficiente nivel de conocimiento, el acceso a las redes será
una modernización de las posibilidades de la comunicación, pero sin un cabal
aprovechamiento de la relación entre el individuo y la producción social.
17
Por otra parte, como dijimos, estas redes, facilitan el superar el acotamiento espacial del
aula, propio del modelo industrialista.
b) realizar conexiones entre temáticas y hacia una complejidad modularmente

organizada, para así facilitar el acceso desde el sentido singular de cada educando.
Se trata de utilizar o generar desarrollos computacionales que faciliten el acceso del

educando al conocimiento, desde su estrategia de pensamiento.
conocimiento
tecnología computacional
estrategia de pensamiento
Llevar a cabo este empleo de la tecnología computacional, que hace a la médula de

nuestro enfoque, implica conocer los tipos de conocimiento y el psiquismo (un ejemplo es lo
antes expuesto sobre una clasificación de la ciencia y lo que representa para la formación del
sujeto).
Los programas de hipertextos e hipermedias, son adecuados para organizar y conectar
los temas a distintos niveles lógicos, de modo que cada alumno -en contraposición con el
modelo industrialista- pueda acceder a distintos temas, desde el tema que más sentido tiene
para él. Naturalmente, cuanto más complejas sean las aplicaciones de hipermedias y mayor
cantidad se construyan, más lograble será la toma en cuenta de la singularidad del sentido
de cada educando.
Una limitación de los programas constructores de hipermedias hasta ahora difundidos,
es que con ellos sólo parcialmente puede implementarse la instancia productiva, es decir la
experiencia de organizar el movimiento. Esa implementación se realiza en alguna medida a
través de las posibilidades de hacer o importar animación. Pero dado que el movimiento es
una categoría decisiva para superar la característica descriptivo-verbalista del modelo
industrialista, el estado actual de estos recursos no es suficiente.
Dentro de la tecnología computacional, una manera de solucionar esa limitación es
generar interfases desde la hipermedia con modelos de simulación o directamente con
artefactos para actividades o medición empírica (probware). De modo que para pasar de un
nivel o instancia temática a otra, el educando pueda o deba acudir a los modelos de
simulación o la conexión con lo empírico donde realizar operaciones y resolver los problemas
planteados en b aplicación de hipermedia. Se combina entonces la virtud de la hipermedia,
que permite la puesta en juego de la conexión entre temáticas y la combinación de texto,
imagen, sonido y hasta cierto punto animación, con la experiencia de la transformación de
variables, aportados por los modelos de simulación o las interfases entre lo empírico y lo
formal conocidas como probware.
Los modelos de simulación computacional, presentan al menos dos virtudes para la
educación:
- Pueden, aunque sólo hasta cierto punto, recrear las condiciones de los experimentos
realizables en el mundo empírico. En el mundo empírico, un experimento puede arrojar
18
constatación o no de las hipótesis en fuego, porque el experimento es un subuniverso -una

porción que se pretende controlada- dentro de un universo indeterminado. En cambio, los
modelos de simulación, por pertenecer al mundo formal, se constituyen como universos
absolutos, completamente cerrados, con un funcionamiento apriorístico entonces. Los
resultados son efecto de cálculos entre parámetros modificables de las variables, pero tanto
las reglas de cálculo, las variables y posibilidad de sus parámetros, están pre-establecidos.
- En los experimentos realizados por modelos de simulación, pueden incluirse instancias

-como las grandes velocidades o los macros y micro objetos- no factibles en los
experimentos del mundo empírico. Una cuestión muy difícil de resolver es como producir
representaciones para que el educando pueda adquirir una representación vívida sobre lo
peculiar de los elementos macro o microfísicos, o para las grandes velocidades, bien
distintas a sus representaciones meso-físicas.
c) Crear los ya mencionados centros de investigación y desarrollo, conectarlos entre sí y

a los establecimientos educacionales. Estos centros interdisciplinarios inyectarán
periódicamente productos en la educación, utilizando los recursos computacionales que
implementen los puntos a) y b). Como ya dijimos, las redes computacionales pueden servir
también para impartir cursos simultáneamente a muchos docentes de distintos lugares.
Esta clase de centros son una necesidad para la vigencia del modelo educacional
basado en la singularidad del educando, pero sus productos y la formación docente pueden
hacerse para mejorar la situación actual de la educación aun cuando no se haya decidido
una transformación institucional global.
Estos centros, existiendo en varias regiones de un país o en varios países, pueden

realimentarse a través de redes computacionales. Consecuentemente, los productos
realizados en un lugar se complementan20 o reproducen en los sistemas educacionales de
cada región y país que forman parte de la red. Las universidades públicas son lugares
privilegiados para constituir estos centros.
d) Flexibilizar el espacio y el tiempo escolar. A esta flexibilización contribuyen las redes

computacionales, conectando los establecimientos educacionales con los centros
interdisciplinarios de investigación y desarrollo ya comentados y a las bases de datos de los
centros científicos y educacionales del mundo21. Gradualmente, conectando también los
establecimientos educacionales con los hogares de los alumnos.
10. Importancia de la noción de inteligencia
Explícita o implícitamente, la noción de inteligencia es junto al papel que se adjudique a

lo intersubjetivo, la principal categoría gnoseológica que sostiene y hace al ejercicio del tipo
20
Por ejemplo, acordar un diseño de hipermedia y cada centro encargarse de la realización de uno de sus módulos.
21
En las formadas Las nuevas tecnologías de la información en la sociedad del futuro, realizadas en la Academia de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales en noviembre de 1992, el profesor John W. Tiffin expuso sobre una red de
teleaprendizaje en Nueva Zelandia y sobre la noción de aula virtual.
19
de modelo educacional. Dado que ya nos hemos ocupado de lo intersubjetivo, haremos una
apreciación sobre la noción de inteligencia.
Las posiciones más difundidas sobre la noción de inteligencia son:
10.1 La inteligencia alude al producto o resultado del pensamiento.
Aquí se ubica la noción de inteligencia proveniente de los tests psicométricos. La “edad

mental” o el “coeficiente mental” son las formas operacionales de la inteligencia que a la vez
fungen de definición conceptual. Aquí la noción de inteligencia es equivalente a
“rendimiento”.
Esta noción de inteligencia responde al Pragmatismo, que es un momento histórico del
camino positivista. En esta etapa -comienzos del Siglo XX- la producción de las cosas no
está francamente dependiendo de lo tecnológico, sino que aún es decisiva la habilidad del
hombre para generar los trabajos técnicos.
El Pragmatismo -en tanto forma del Positivismo- busca deshacerse de términos como lo
“mental” y concebir al ser humano como sujeto apto respecto a lo objetivo, pero a lo objetivo
producido en esa etapa y validable por los instrumentos disponibles. Entonces, categorías
como “inteligencia” se vuelven un problema insoluble, porque exigen un fuerte desarrolló
teórico para elucidada, que al no poseerse, convierten a ese emprendimiento en riesgoso de
ser catalogado de metafísico.
Pero se adjudica una importancia desmedida a ese riesgo, precisamente para justificar
una demanda del capitalismo (del Mercado y de sus fuerzas armadas), que demandan
perentoriamente un sujeto hábil pero sin subjetividad.
Intuyendo este condicionamiento instrumental, cuando Binet y Simon eran interrogados
acerca de qué entendían por inteligencia, contestaban: es lo que miden mis tests.
La normativización de las pruebas es la anticipación “científica” en el plano psicométrico,
de una Eficiencia aún no madura.
No debe olvidarse que los tests psicométricos nacen al comienzo del Siglo XX, donde
también a través del taylorismo y de las complementaciones motivacionales ejemplificadas
por E. Mayo, los laboratorios de entrenamiento grupal y poco después la noción de “rol” de la
teoría funcionalista, hicieron aparecer al sujeto parcial -así reclamado por el Mercado-, como
la manera de ser natural del ser humano.
10.3 Noción de inteligencia como sujeto epistémico
Con la noción y medición del sujeto epistémico, se busca dar cuenta, no de aptitudes
parciales o de su suma, sino de la aptitud general22 para manejar las distintas nociones
principales en que se afirma la ciencia (del momento histórico).
Algunos años después de la aparición teórica del pragmatismo, surge la epistemología
genética -de la década del 30 datan los primeros trabajos decisivos de Piaget como El
Nacimiento de la Inteligencia o La Construcción de lo Real en el Niño. En ese período las
ciencias formales comienzan a posicionarse como las formas más relevantes del análisis y
22
El “sujeto trascendental” de la ciencia moderna.
20
de la práctica de la ciencia23. Esta extensión de lo formal a distintos ámbitos del quehacer

científico y filosófico, se complementará por la plasmación de una tecno-lógica, al aparecer la
computadora a mediados de los años 40.
En estas condiciones históricas, las habilidades especificas o meramente técnicas,
pierden valor frente a un sujeto para organizar, logicizar, apto respecto a los requisitos
generales para hacer ciencia o trabajar con productos tecno-científicos. Consecuentemente,
en lugar de acciones diestras, se conceptúan “esquemas” (lo que hay de general en las
acciones). Para Piaget inteligencia es aptitud logicizante.
No sólo la epistemología genética expresa a una “época epistémica”, en que las ciencias
formales empiezan a dominar el panorama científico, sino que con mucha mayor
representatividad lo hace el Empirismo Lógico. Piaget discute con esa corriente24. Se trata de
dos ángulos distintos, aunque no sin consecuencias de uno sobre el otro. Piaget sostiene
que su período nominado “operaciones formales”, aunque reconoce que se pueden seguir
indagando niveles operatorios más avanzados- son la condición básica para un sujeto
epistémico, para un sujeto -que puede hipotetizar y entonces hacer ciencia.
Para el Empirismo Lógico, la lógica es sintaxis, una cuestión de lenguaje (o hablando
rigurosamente, código); no se ocupa explícitamente de la cuestión de las condiciones que
hacen al sujeto epistémico ni de su génesis.
10.4 La Capacidad de abstracción
La noción de inteligencia que manejamos es más radical que los “rendimientos” y que la
“aptitud para logicizar las representaciones que usa la ciencia”25. Entendemos por
inteligencia de un individuo a la capacidad, genéticamente dada, para abstraer. Esa
capacidad de abstracción es variable en cada individuo y las diferencias individuales son
mayores cuanto más compleja es la especie. La inteligencia es la capacidad potencial del
organismo para el lenguaje, en el sentido fuerte que hemos dado a este concepto. La
inteligencia innata se retracta en la forma con que es simbolizado, tratado, en la matriz
intersubjetiva básica, resultado de ello adviene la aptitud simbolizante del sujeto.
A medida que los organismos son más complejos en la filogénesis, su organización sólo
puede hacerse a través de la información y va en el nivel de lo humano, a través de lo
simbólico26. La importancia de lo simbólico, conlleva el decisivo papel del semejante de la
especie para maduración ontogénica de cada individuo.
El primer empleo de la capacidad de abstracción innata, consiste en registrar las
condiciones mismas de la complejidad de su organismo, pero refractadas en la erotización de
la que es objeto en la matriz intersubjetiva.
Vale decir que el destino básico de la capacidad de abstracción del organismo es el de
hacerse significante, lo cual equivale a simbolizar las condiciones intersubjetivas de su
23
El Circulo de Viena, surgido en 1938, y más tarde el Empirismo Lógico, reflejan esa importancia de las ciencias formales.
24
Especialmente en Naturaleza y Métodos de la Epistemología.
25
En estas nociones de inteligencia se halla la idea de control y dominio, lo que trasluce el efecto del Poder en la manera de
concebidas y a su vez en el tipo de realidad que demanda o induce a los pensadores para concebir una evaluación del sujeto.
26
Como ya lo hemos visto, la actividad simbólica tiene una instancia significante -propiamente intersubjetiva- y una
conceptual objetiva que se asienta y sostiene sobre la primera.
21
construcción como cuerpo humano, antes de simbolizar a otros aspectos del mundo exterior.
Por ejemplo, buscar reeditar la “experiencia de satisfacción”, constituir el “narcisismo
primario” (en la acepción de Freud en 1914) o la resolución del “complejo de castración”, son
hitos de ese trabajo de constitución significante. En suma, la inteligencia se emplea ante todo
para reorganizar el organismo como ser significante, intersubjetivo.
Una vez que se han formado las condiciones para representar lo intersubjetivo
modelante -hacerse significante entonces-, la capacidad de abstracción pasa a usarse en los
procesos de otras representaciones, aunque siempre sostenidas por su efecto significante.
Es cierto que los procesos de representar el mundo exterior no comienzan de manera
absoluta después de haberse conformado el organismo como ser significante, pero su
propensión primera es a reorganizar, lo innato representando las erotizaciones
experimentadas en la matriz intersubjetiva27.
Ahora bien, de acuerdo a lo visto, para consolidar las condiciones básicas para
representar el mucho, por ejemplo, constituir el narcisismo primario, el organismo debe
insumir una cuota de su inteligencia o capacidad de abstracción, menor o mayor, según las
vicisitudes que le acaezcan en su matriz intersubjetiva.
Si la situación en la matriz intersubjetiva es desfavorable, con grados de abandono u
otros traumatismos, una importante cuota de la capacidad de abstracción quedará destinada
para garantir esa imagen unitaria, indispensable para el existir del sujeto humano. Por
consiguiente, en principio, habrá una menor disposición de la abstracción para operar el
mundo externo (única instancia evaluable por los tests psicométricos) o plasmarse en una
aptitud lógica general respecto a las representaciones objetivas (noción de inteligencia de la
Epistemología Genética)
Al tomar en cuenta el sentido singular en la educación, se busca reutilizar la inteligencia
destinada por el organismo a constituirse como cuerpo, para intuir o pensar el mundo
externo. Este objetivo resulta un giro copernicano respecto a lo planteado por las teorías del
aprendizaje. El sentido singular sirve de hilo conductor primordial, de dimensión cardinal para
comprometer el cuerpo en las distintas representaciones sobre el mundo.
La significación de una situación o tema, es el límite o posibilidad de la disposición
simbolizante del sujeto con que se relaciona. De manera que cuando se significa, se
incorpora en un grado u otro, con más fluidez o estatificación, una forma global de la
situación o problema: solidariamente, se marca qué del espectro del cuerpo entrará en juego
para modularse y concatenar las especificidades de esa situación o problema
(simbolización).
11. Universidad
Si bien a la universidad28 le cabe lo general de lo ya analizado sobre educación, vamos a

referirnos a algunas de sus peculiaridades.
27
Una cuestión importante para la investigación es hasta que punto la capacidad innata de inteligir, de abstracción, es Eros,
esto es, se sobrepone a condiciones desfavorables en la matriz intersubjetiva y logra simbolizar su propio organismo y de
alguna forma el mundo.
28
Al hablar de universidad nos referiremos a la universidad pública. Universidad pública, ya que la formación universalista
es opuesta a la privada.
22
La universidad es la instancia de la educación formal donde más se patentiza que lo

público se halla significado por el valor mercantil. Si bien es el Estado en su totalidad el que
de hecho se halla en esa situación -tal como lo puntualizamos en el apartado sobre
capitalismo moderno-, es privilegiadamente a través de la universidad donde la sociedad civil
tiene la posibilidad de entender las implicancias de la prevalencia de lo privado y elucidar
hasta que punto ellas son rectificables.
Por definición, la universidad es una institución para una formación universalista, es
decir para propiciar un saber que favorezca el valor de lo público. Mientras por el contrario, el
financiamiento del Estado y por ende de la universidad estatal, se recauda en el Mercado, es
decir en el ámbito de los intercambios privados. Por ello, y porque las opciones de trabajo
son prácticamente sólo existentes como parte del Mercado, éste presiona demandando
graduados con saberes parciales, adecuados a las diferenciaciones de su dinámica, es decir
moldea privadamente la institución universitaria.
11.1 El estado de las cosas
Algunos signos de ese modela miento mercantil sobre la institución universitaria se

expresan en:
a) ésta resulta poco más que una entidad administradora de un conjunto de Facultades,
que son así recipientes de carreras terciarias. La universidad administra la coordinación de
los recursos entre facultades y Carreras, sin buscar que en sus currículas se realice el
concepto de universidad;
b) predominan dos tipos de carreras: de un lado las que dan lugar a una formación
instrumental-unilateral (técnicas o administrativas); de otro, las humanístico-sociales. En
estas últimas prevalece un tipo de conocimiento especulativo-contestatario, adjuntando un
manejo de instrumentos estadísticos, sin conocimientos sobre las dimensiones decisivas
sobre la sociedad real, lo económica y el tecno-científico. Por tanto, las formaciones de esas
carreras no habilitan para explicar los factores más importantes que generan las mediaciones
formales e informales contemporáneas29;
c) debido a la poca necesidad que el Mercado tiene de las universidades estatales, éstas
no han incorporado mecanismos sistemáticos para actualizar las formaciones que brindan;
de modo que muchas currículas resultan desfasadas, incluso respecto a las demandas
actuales del propio Mercado local.
d) los actores de la institución universitaria no registran que los signos mencionados son
síntomas del modelamiento que el Mercado ejerce sobre lo institucional, sino que -al menos
en Argentina y otros países latinoamericanos- lo entienden como una decadencia intrínseca
a la propia institución;
e) la difuminación de los recursos para investigar. Hay un exceso de investigaciones que
jamás alcanzan ninguna producción de interés como tales, y menos aún para generar
condiciones a favor del valor de lo público. Ello porque los recursos se distribuyen según los
intereses particularistas dentro de la Universidad;
f) una insuficiente coordinación entre universidades y por lo tanto agudización de la
29
Debido a que las carreras socio-humanísticas presentan un objeto de estudio más que nada imaginario, conducen a que sus
graduados, con el correr de la vida, se tornen escépticos sobre sus ideales y busquen integrar el Mercado como pueden.
23
escasez de los recursos disponibles. Por ejemplo, innecesaria cantidad de carreras para
determinadas profesiones, y hasta duplicaciones en radios cortos; algo semejantes ocurre en
la investigación.
g) ni desde la universidad ni desde los gobiernos se propende -o cuando se lo intentó no
fue logrado- a una sincronización de la universidad con los demás niveles del Estado y con
los sectores productivos del país. A menudo, cuando esa conexión se establece, el
financiamiento de las empresas promueve enclaves en la Universidad, derivados del carácter
tecno-mercantil de las demandas.
h) los docentes y alumnos de la universidad pública tienen una significación mercantil de
esa institución. En el caso de Argentina al menos, creen que lo público estriba en la gratuidad
o también en el ingreso irrestricto30. Si la gratuidad lo es todo, lo que se busca no es más que
una igualdad de oportunidades para ser sujetos del Mercado, de los intercambios privados,
donde justamente -y por naturaleza- se produce la desigualdad. No advierten que es en el
tipo de formación e investigación, donde radica el rasgo distintivo entre lo privado y lo público
centro de la educación. En rigor la universidad estatal hoy día no es pública.
11.2 Modernizar la institución universidad
La modernización de la Universidad tiene estos requisitos mínimos:
- garantizar mecanismos sistemáticos de actualización de las carreras. Realizar

relevamientos periódicos sobre las tendencias en el desarrollo científico-tecnológico del
mundo y las condiciones de su implementación en la actividad productiva.
- flexibilizar los planes curriculares, con una importante proporción de materias optativas,
en donde se plasmen los progresos y novedades del conocimiento.
- establecer prioridades en la investigación, no dispersando recursos, ni tomando la
investigación como mera experiencia didactista.
- mejorar el financiamiento no sólo desde el Estado, sino también a través de convenios,
subsidios o join ventures, con la empresa privada.
En resumen, la modernización respecto al modelo de universidad estatal prevalente en

Argentina, requiere principalmente cambios en las currículas, investigación y forma de
financiamiento.
La modernización de la universidad es ponerse a tono, no con las demandas del
Mercado tal cual éste se halla en un momento dado en el ámbito nacional, sino acorde al
nivel de Eficiencia y perspectivas mundiales, para apoyar en el ámbito nacional un desarrollo
con esa referencia competitiva.
Esta modernización de la universidad es dable si el Estado se halla influido por una
burguesía que impulse un desarrollo productivo adecuado a la Eficiencia. Naturalmente esta
modernización de la universidad destinada a sintonizar con el nivel del Mercado mundial,
significa favorecer el conocimiento tecno-científico, pero no implica orientarlo hacia el valor
de lo público. Por consiguiente, ni las formaciones, ni las investigaciones, propenderían al
30
Tal como lo demuestran los resultados provisorios de la Investigación sobre Democracia e Informática que llevamos
adelante desde 1991.
24
concepto de universidad, aun con un mejoramiento del prestigio científico de la institución. En

síntesis, el concepto de universidad es incompatible con una formación y modelo de
sociedad con vigencia absoluta del valor mercantil.
11.3 Modernizar la institución universitaria desde el concepto de universidad
Tematizar la contradicción en que se halla la institución universidad -entre su sentido de

lo público por definición y el condicionamiento financiero de lo privado-, es hacer política.
Esta toma en cuenta, no es esperable de la espontánea disposición del Estado, dado su
actual subordinación al Mercado; por lo tanto, es desde la misma Universidad desde donde
se debe promover su reorientación, su ser político.
El concepto de política en esa institución implica tomar en cuenta las demandas del
Mercado (a menudo nombradas como demandas sociales) pero no responder
mecánicamente a ellas. Hay política, en cuanto se busca producir sentido, cuestión que debe
especificarse en la formación y la investigación, proponiendo modelos y realizaciones para la
mejor convivencia (relativización del Poder), además de servir para que los graduados
puedan existir en el Mercado.
Para conseguir este complejo objetivo se requiere, ante todo, ubicar la institución en un
nivel contemporáneo respecto al conocimiento tecno-científico. Sin ese nivel de
actualización, la cuestión del sentido es sólo declamatoria. Sin embargo, es menester saber
direccionar los modelos de investigación y las aplicaciones de lo tecno-científico en función
de la idea de medio-ambiente, en especial de su núcleo, las mediaciones inter e
intrasubjetivas. Para ello la formación de los universitarios debe superar la disociación entre
lo verbal y lo tecnológico; cualquiera sea la carrera, se debe alentar siempre un conocimiento
experimental y lógico-matemático (formal), pero no como prácticas disciplinarias, sino en
tanto se instaure lo verbal como metaconocimiento que le otorga sentido. Como ya hemos
visto, lo verbal puede ser un retoricismo disociado de lo semántico o bien ser metalenguaje,
es decir comunicar entre sí los distintos campos conceptuales o códigos y sus implicancias,
esto es comunicar las cuestiones de validez con las de valor.
Delineando los principales aspectos del modelo de universidad, tenemos:
11.3. 1 Investigación
Ejemplo de investigación universitaria, es decir, política, es la investigación de la

organización simbólica de la biología humana. Este modelo, a la vez que favorecer el
conocimiento médico, serviría para entender mejor al ser humano en los efectos y
posibilidades de su proceder en cualquier área; esto es, entender las reacciones corporales y
posibilidades según el sentido en juego. En la investigación que estamos realizando en la
Facultad de Psicología (UBA) sobré “estrategia de pensamiento” intentamos ese objetivo
para el plano educacional.
La investigación debe vertebrar el quehacer académico. Este papel central de la
investigación es la forma práctica para ubicar a la universidad como productora de
conocimiento y en lo posible, de conocimiento universalista. Por otra parte, si la universidad
no es productora de conocimiento y por lo mismo no puede asimilar la nueva información,
torna a hacerse escolástica, comentadora de un conocimiento casi siempre desactualizado.
25
Los estudiantes deben incluirse en las investigaciones como colaboradores, pero en

investigaciones decididas por la universidad; este criterio es opuesto a desarrollar en cada
carrera o cátedra, investigaciones sin relevancia, casi siempre meras reproducciones, a lo
sumo prolijas, de lo ya conocido. Esta inclusión, también serviría para ayudar al estudiante
en la elección responsable de las materias que irán conformando su orientación.
Con esta concepción de la investigación se pueden armar “bases de conocimientos”,
habilitables en una red computacional, de modo que los resultados puedan servir al
desarrollo o reformulación de lo impartido en las materias de distintas carreras. Los
estudiantes en cada materia colaborarían en investigaciones que abonen esa “base de
conocimiento”, que los estudiantes de las próximas camadas usufructuarían, aportando a su
vez. Este proceder es otra faceta para promover un estudiante responsable, superando el
sentimiento de aprobar materias por obligación.
11.3.2 Currícula flexible
Este rasgo es común a la modernización planteada como adecuación de la universidad a

la etapa Eficiente del Mercado; lo distinto aquí, es que debe acompañarse de una formación
teórica, sobre todo garantizable en la primer parte de cada carrera, para que el estudiante
pueda elegir desde un criterio universitaria.
Hay formación teórica y no escolástica (retoricista), cuando lo verbal aparece como
metaconocimiento para apreciar los rasgos distintivos y conexiones entre los campos
conceptuales del estado actual del conocimiento, así como sus interrogantes e implicaciones
principales. Con ello se propende a realizar un estudiante responsable, esto es que pueda,
por un lado, elegir, forjando su orientación sobre el mundo; por otro, que ante cada materia o
teoría particular, posea categorías para analizarla entendiendo lo qué implica desde la
relación sujeto-objeto. Este criterio es distinto a la formación actual, que sólo le permite al
estudiante adherirse o rechazar, o bien retener por compromiso para luego olvidar.
11.3.3 Extensión Universitaria
La “extensión universitaria” es una acción política, consistente en trasladar la formación

universalista más allá del ámbito formal de la universidad. En otras palabras, estriba en el
arduo trabajo de hacer didáctico, sin vulgarizar, lo científico-tecnológico y sus implicancias,
así como lo artístico, para los distintos ámbitos sociales.
11.3.4 El financiamiento
El lograr financiamiento más allá de lo que se obtiene por presupuesto Estatal, es un

indicador de las posibilidades reales con que cuenta la Universidad para ser una entidad
política, pues para realizar política es condición necesaria superar el nivel de recursos
existente en las actuales condiciones. Conseguir un financiamiento extra-estatal debe ser un
indicador de los logros de un saber que pueda venderse por su eficacia operante, pero no
generando cualquier clase de producto sino aquellos que resulten favorables a las
condiciones de Una convivencia culta.
26
Es en la medida que la capacidad de producir logre alta calidad, que la universidad

podrá realizar ofertas que sean vendibles pero a la vez se hallen pensadas para favorecer el
desarrollo simbólico de los sujetos. Logros de la biotecnología para el control biológico de
plagas -que mejora los efectos colaterales negativos de los agroquímicos- o de una medicina
más acorde al concepto de organismo simbólico, son ejemplos de ello.
La capacidad de obtener financiamiento así entendida, fortalece el concepto de
universidad dentro mismo del Estado, haciendo que su autonomía sea un instrumento para
hacer política (que equivale a buscar, desde la realidad presente, que las relaciones
conscientes entre los hombres puedan direccionar los procesos objetivos).
Es en esta capacidad de financiamiento, donde se muestra hasta qué punto, la
universidad resuelve la contradicción en que se halla de hecho, y que fue señalada al
comenzar este acápite.
11.3.5 La autonomía universitaria
Históricamente, la autonomía se instauró para salvaguardar la universidad del

avasallamiento oligárquico, que instrumentaba en las cátedras a personajes avalados por
intereses de clase en lugar del conocimiento pertinente o del saber. En la actualidad su
sentido se sigue justificando en evitar imposiciones autoritaristas, no sólo de los regímenes
dictatoriales, sino de los elegidos constitucionalmente, en tanto ambos tipos de gobierno
pueden ser agentes de las puras demandas del Mercado.
No obstante, esa autonomía se ha corrompido; en muchas ocasiones, deviene un
“paraguas” para que dentro de la institución se diriman pugnas sectoriales a través del voto.
Ello es un indicador de hasta qué punto, el concepto de Universidad no se realiza con el sólo
mecanismo de la autonomía. Es entonces imprescindible hacer notar que quienes usan la
autonomía sin propuestas y acciones a favor del concepto de universidad, están usando esa
institución para fines privados, por consiguiente son corruptos, corrompen la autonomía:
consustanciados por el valor mercantil, aparentan defender el valor de lo público con slogans
instrumentados hacia afuera o hacia adentro en los momentos electorales.
11.3.6 La racionalidad entre Universidades públicas
La racionalidad entre universidades radica básicamente en la coordinación de las

carreras e investigaciones, superando la feudalización existente. Este aspecto es potenciante
de la posibilidad para qué cobre presencia el concepto de universidad, por lo tanto para
hacer política.
11.3.7 Educación y democracia
La noción de educación es solidaria del valor de lo público, de una perspectiva para la

evolución simbólica de la convivencia, esto es, para un estilo democrático de sociedad. Es
por ello que hemos propuesto los lineamientos de un modelo educacional. En la actualidad
existe una significación mercantil de la democracia y solidariamente una subvaluación de la
educación y un trocamiento en sólo capacitación. En el capítulo próximo analizaremos en
27
qué estriba esa significación mercantil de la democracia hoy prevalente, así como los
requisitos para una significación política de la misma -uno de los cuales es la transformación
de la educación.
28

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4.2 Ciencias formales

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En las ciencias formales, resultado de la suspensión de la referencia sensorial y de los

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4.3 Ciencia social

En la experiencia educacional deben presentarse situaciones para protagonizar u

4.4 Ciencia del psiquismo

El conocimiento del psiquismo en el modelo educacional que postulamos radica en que:

5. Aspectos de la estrategia de pensamiento

Los siguientes son los aspectos principales para el análisis de la estrategia de

5.1 El grado de fluidez entre lo externo percibido y lo intrapsíquico

5.2 El descentramiento temático

Objetivar las fantasías condiciona el desarrollo de la objetividad cognoscitiva. El anclaje

5.3 El diapasón del sujeto para organizar lo desorganizado

La amplitud del diapasón para organizar lo desorganizado, es otro indicador de la

5.4. Lo individual y lo grupal

Otro indicador de la evolución simbólica es el modo de integrarse al grupo y el grado de

5.5 La utilización de los conceptos históricamente producidos

Un buen modelo educacional no debe hacer repetir en la experiencia ontogénica del

Hemos definido clima educacional a la síntesis de la relación entre alumnos y docentes

puede resolver un problema, sin apresurarse a renunciar o a generar reclamos masivos e

5.7 El nivel de complejidad del razonamiento logrado en cada temática

La complejidad del razonamiento se expresa en la jerarquización de las relaciones y

6.1 La formación para el docente

conocimiento estancado y poco relevante. Esta situación se halla dramatizada en nuestros

6.2 Solución transitoria

En la situación actual de la educación -al menos para países como la Argentina-, el

Los rasgos distintivos del alumno de este modelo son:

otro como con los objetos.

La actitud responsable en el modelo educacional, se forja en la medida que lo productivo

e) En proporción a su responsabilidad, el alumno logra la capacidad de elegir; ello

del modelo industrialista. Sobre una actitud de responsabilidad, es posible la

En este modelo, la evaluación es detectar la evolución de las estrategias de

La evaluación de las estrategias de pensamiento, es registrable en la evolución del

9. Uso de la tecnología computacional

La tecnología computacional debe servir para:

a) que el educando no repita en su experiencia ontogénica, lo que la humanidad ya

- emplear programas para todo aquello que evite en el educando el esfuerzo de

b) realizar conexiones entre temáticas y hacia una complejidad modularmente

Se trata de utilizar o generar desarrollos computacionales que faciliten el acceso del

Llevar a cabo este empleo de la tecnología computacional, que hace a la médula de