REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS CENTRALES

RÓMULO GALLEGOS
AREA DE POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

GESTION DEL CONOCIMIENTO COMO BASE PARA LA INVESTIGACION

EN LA ESPECIALIDAD DOCENCIA UNIVERSITARIA
 
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Especialista en
Docencia Universitaria

Autora:
Dr. Ezequiel Alvarado
C. I. Nº:
Tutor: Maribelen Sánchez

San Juan de los Morros, Enero de 2016.

 Universidad Rómulo Gallegos
Área de Postgrado
Oficina de Control de Estudios

FORMATO PARA MAESTRIA Y ESPECIALIZACION

ACEPTACION DEL TUTOR

Yo,______________________________________________ C.I___________________
Teléfono_______________________, hago constar que estudie la propuesta del proyecto
de Trabajo de Grado (Especial) y Tesis Titulado
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
y acepto ser el Tutor del aspirante durante todo el proceso de elaboración de su Trabajo
hasta el momento de su defensa y aprobación, todo de acuerdo con la normativa que rige
para el caso la Universidad Rómulo Gallegos

San Juan de los Morros, _______________ del Mes de Enero 2016.

___________________________________
FIRMA
 iii

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS CENTRALES
RÓMULO GALLEGOS
AREA DE POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

GESTION DEL CONOCIMIENTO COMO BASE PARA LA INVESTIGACION EN

LA ESPECIALIDAD DOCENCIA UNIVERSITARIA

Autora: Dr. Ezequiel Alvarado

Tutor: Maribelen Sánchez
Fecha: Enero 2016.

RESUMEN

La presente investigación tuvo propósito fundamental presentar un bosquejo conceptual,

basado en la Gestión del Conocimiento como base para la investigación en la optimización
de la Calidad Educativa en Docencia Universitaria, de allí que se haya planteado como
objetivo general Inferir, los argumentos teóricos presentes en la Gestión de Conocimientos
del Docente Universitario como base para la investigación en la Especialidad Docencia
Universitari. Dicha investigación se basa la modalidad de Diseño Bibliográfico, de tipo
documental, bajo un nivel descriptivo. La fuente de información está referida a los
documentos tales como informes científicos, revistas acreditadas, tesis, libros, entre otros.
Para la recolección de información se utilizó como técnicas la ficha y como instrumento el
fichaje hasta establecer un análisis crítico de los argumentos y elementos establecidos en el
estudio. De allí que se haya generado la siguiente conclusión: El Docente, más aun el
Universitario es un líder y es efectivo si incita a la acción; no desarrolla su autoridad porque
tiene un título de estudios superiores, porque es jerárquicamente superior o por tener años
de servicio posee una supuesta experiencia. Es en realidad, la persona con prestigio por sus
conocimientos su buen trato, su simpatía, es la persona con quien todos cuentan como guía
y animador de las buenas ideas, es el que influye en el grupo, pero él también recibe
influencias. Por ello, puede asegurarse que como líder comunicacional comprende a cada
quien, reconoce y respeta las condiciones individuales de los otros con imparcialidad.
Percibe los problemas. Intuye y descubre las necesidades así como las soluciones, toma de
decisiones y repuestas inmediatas a las necesidades detectadas.

Descriptores: Gestión, Conocimiento, Valores, Docente Universitario

 INTRODUCCIÓN

Vertiginosos cambios, rupturas, recomposiciones y también crisis se están produciendo

en los distintos espacios de acción del planeta, a consecuencia de que los sistemas
económicos mundiales han sufrido, en el presente milenio, graves contracciones afectando
no sólo la calidad de vida de la población sino también la configuración de los
acontecimientos políticos y sociales. Tampoco se podrían obviar las transformaciones en el
ámbito ambiental y su impacto en todas las dimensiones humanas, las nuevas referencias
culturales, la existencia de procesos de globalización y mundialización del conocimiento
que han hecho posible la aparición de nuevas disciplinas, el trabajo inter y
transdisciplinario, que exige conjugar la vida académica con la dinámica social,
propiciando la generación de comunidades sostenibles, así como una diferente visión del
mundo y de la educación, ya que ésta, por su complejidad, demanda cada día mayor
apertura, equilibrio y calidad para responder a los ingentes problemas de la sociedad global,
es decir, la presencia de un nuevo y diferente mapa planetario exige la formación de un
ciudadano inscrito en tal escenario.
A este contexto no escapa la formación de los profesores en los distintos niveles y
modalidades educativas, la cual debe nutrirse de los principios fundamentales de la
educación como derecho humano, como deber social, sustentada en el respeto a las diversas
corrientes del pensamiento y, en gran medida, contenido e intención de los productos
culturales para protagonizar en la universidad un acto pedagógico capaz de generar
aprendizajes permanentes, intercambiar experiencias nutritivas, superar las dificultades o
actitudes de rechazo, hacer relevante la interacción del individuo con su entorno y, en fin,
configurar su capacidad de crear significado comportamental e interpretativo de la vida y
del mundo.
La temática educativa con sus diferentes implicaciones y relaciones se ha venido
presentando en conferencias mundiales, congresos y demás encuentros, ejemplo de ello lo
constituyen los Objetivos del Milenio donde se establecen las aspiraciones educativas
mundiales hasta el 2015, la Cuadragésima Octava Conferencia Internacional sobre
Educación Superior celebrada en Ginebra en 2008 sobre la educación inclusiva como el
camino hacia el futuro, la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación sobre
calidad de la educación, celebrada en Lisboa en abril de 2009, el Proyecto Metas
Educativas 2021 en el que veintidós países iberoamericanos están comprometidos a
fortalecer las políticas y establecer los objetivos educativos a alcanzar en doce años; todas
ellas con la finalidad de plantear o analizar los problemas educacionales, así como sus
posibles soluciones a mediano y largo plazo.
Por tanto, aunque todos estos encuentros tratan directa o indirectamente el tema de la
formación de profesores y de ellos se derivarán nuevas políticas y acciones a considerar en
esta materia, es oportuno también referir los estudios a nivel latinoamericano centrados en
el estado del arte, uno de ellos es el de Messina (1999) quien afirma, entre otras cosas, que
“un punto escasamente explorado en el campo de la investigación en formación docente es
el saber pedagógico de los propios formadores…” (p. 164). También en esta línea,
Aguerrondo (2002) acota que “…en relación con la calidad de la educación, la
problemática principal con que se enfrenta la conducción política del sector educación en la
actualidad -relativa a los profesores- es cómo mejorar su desempeño”… (p 100).
Esta limitación se asocia a múltiples razones, entre otras, destacan: la inexistencia de
políticas claras de formación de formadores o su incumplimiento, la tendencia de estos a
comprender el problema de la formación como ajeno a sí mismos, las condiciones
administrativas y estructurales de las instituciones universitarias con este propósito, las
deficiencias del currículo para la formación de profesores, específicamente las relacionadas
con la concepción, pertinencia, calidad, vigencia y flexibilidad en su administración, la
incorporación al sistema universitario de profesores recién egresados que no poseen
experiencia previa o no han concluido sus estudios de postgrado, la existencia de
bibliotecas poco dotadas en materia de pedagogía y ciencias de la educación, el predominio
de la docencia sobre la investigación y la extensión como funciones universitarias, así como
el acceso limitado a las tecnologías de la información y la comunicación.
Bajo estas consideraciones, el estudio sobre los argumentos teóricos que subyacen a los
cambios curriculares para la formación de docentes en la universidad venezolana,
específicamente en la Universidad Nacional Experimental Romulo Gallegos (UNERG),
constituye el propósito del presente estudio Monografico , como requisito académico para
optar al título de Especialista en Docencia Universitaria.
Cabe destacar que, la educación universitaria ha dado un giro muy significativo en
cuanto al crecimiento de la población estudiantil, la apertura de nuevas carreras y
beneficios académicos para los participantes; que se han fortalecido con el transcurrir de los
años. Todo esto ha requerido del ingreso de docentes universitarios para cubrir las
necesidades de los participantes, según sea el programa de estudio de cada carrera.
La educación, al ser una actividad que fomenta el conocimiento del ser humano, tiene la
potestad de adecuarse a los nuevos entornos sociales, piloticos, culturales, científicos y
tecnológicos que se generen en un momento dado; por medio de los cuales se promuevan
las planes y programas que garanticen una educación critica, reflexiva y pertinente,
producto de la innovación y la sensibilización de la praxis docente ajustándose a las
exigencias del programa de estudio, pero también tomando en cuenta el contexto y las
necesidades de los participantes.
También, la formación del docente universitario juega un papel muy importante en este
aspecto, pues, tiene como principio primordial mejorar y actualizar práctica docente
periódicamente, buscando los medios necesarios para lograr los mejores resultados,
tomando siempre en cuenta la investigación educativa y la reflexión crítica del éxito o
fracaso de las estrategias implementadas en un momento dado.
De igual forma, los docentes universitarios deben contar con un perfil pedagógico que
facilite la implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como también,
estrategias evaluativas que permitan la construcción de aprendizaje significativo de cada
participante. Aunado a esto, el docente universitario debe tener en cuenta que es un
mediador y facilitador de herramientas para construir aprendizaje, que debe crear un
ambiente de serenidad y confianza con el participante para que exista un intercambio de
aprendizaje reciproco; es decir el docente aprende del participante y el participante del
docente.
Sin embargo, la realidad que se vive en nuestra casa de estudios está un poco alejada de
todos estos aspectos importantes, que ayudan a fortalecer el aprendizaje de los
participantes. Muestra de esta situación, es que la mayoría de los docentes que ingresan a la
planta profesoral, al inicio de su práctica no poseen estudios previos de pedagogía y
didáctica, lo cual los inclina a usar técnicas conductistas que niegan a los participantes la
posibilidad de usar sus herramientas para construir su aprendizaje.
También, a la hora de establecer los criterios de evaluación, no toman en consideración
los aspectos socioculturales que vive cada participante. Otro aspecto muy importante que
no toman en cuenta los docentes universitarios a la hora de impartir sus clases, es brindar
una relación horizontal con sus participantes, y de esta manera crear un ambiente de
confianza y se propicie la participación e interés por el tema que se está desarrollando.
Así mismo, al momento de planificar las estrategias didácticas y evaluativas, éstas no
son mejoradas o actualizadas, ni acordes con el contexto y las necesidades de los
participantes
Ante esta situación, resulta preciso incentivar el desarrollo de la sensibilización
pedagógica del docente universitario partiendo desde la innovación educativa, ya que
mediante su acción se ponderarán los talentos y fortalezas que a nivel humano poseen los
estudiantes, valorándolos más allá de la simple producción académica y de los resultados de
su evaluación. De allí que García (2006) sostiene que la sensibilización pedagógica tiene
por objeto:
…descubrir por sí mismos los procedimientos técnicos, los modos de hacer y
trabajar con sus estudiantes que mejor respondan a las finalidades de su acción, a
su personalidad, a la materia que enseñan, a las características de sus estudiantes…
a las muchas variables que deben tenerse en cuenta a la hora de ir generando el
enfoque personal de la enseñanza-aprendizaje, un tema que no está sujeto a
ninguna regla universal (p. 386).
Mediante este precepto, la sensibilización pedagógica le aporta al docente una nueva
forma de abordar la enseñanza, ya que le permite vislumbrar al educando no como un
producto de la evaluación de los procesos, tampoco como un contenedor de ideas que se
van almacenando para ser evaluadas, las cuales son medibles de acuerdo a los resultados
obtenidos, sino que por el contrario poseen ritmos de aprendizaje, realidades, talentos e
intereses diferentes entre una persona y otra.
Tomando en cuenta esta perspectiva, existen diferentes estrategias de sensibilización que
pueden ser aplicadas por los docentes, que abarcan el modelado del interés por el
aprendizaje, la comunicación de expectativas y atribuciones adecuadas, presentar las
actividades impartidas como experiencias de aprendizaje y no como pruebas de evaluación,
enseñar con entusiasmo, establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas, hacer los
contenidos abstractos más personales y concretos, inducir disonancia o conflicto cognitivo,
ayudar a los estudiantes a generar su propia motivación a aprender, establecer objetivos de
aprendizaje y suministrar organizadores previos, suministrar feedback informativo, modelar
el pensamiento relacionado con la tarea y la solución de problemas y ofrecer oportunidades
de interactuar con los iguales.
En función de lo expuesto, un docente consciente de su compromiso pedagógico está en
la capacidad de entender que sus educandos, especialmente en el nivel universitario, están
sometidos a diversos factores que pueden afectar su aprendizaje tales como el estrés, la
diversidad de roles que cumplen (padres, profesionales en ejercicio, amas de casa, entre
otros), el desgaste físico, problemas de salud, entre otros elementos, razón por la cual se les
debe ponderar por su avances, por las experiencias y aprendizajes logrados, más allá de los
resultados de sus evaluaciones.
Al respecto, Camargo (2011) sostiene que “algunos profesores provienen de áreas que
se encuentran por fuera del espectro educativo y como consecuencia carecen de preparación
suficiente para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (p.147). Esta reflexión
supone, que en el nivel universitario de la educación se encuentran profesionales de
diferentes ramas del saber, pero que carecen de la base pedagógica necesaria para fomentar
dentro del aula estrategias de sensibilización didáctica.
Es así como dentro de la Universidad Nacional Experimental “Rómulo Gallegos” existe
un cuerpo de profesores de diversas especialidades, quienes con su profesionalismo
imparten las asignaturas en cada una de las carreras, pero que provienen de disciplinas
ajenas a la educación, razón por la cual desconocen las estrategias necesarias para que el
aprendizaje resulte significativo para el estudiante, en las que el refuerzo pedagógico se
asume como una faena constante y determinante en la formación docente e implica la
formulación de acciones encaminadas a familiarizarlo con las más modernas metodologías,
con pedagogías contextualizadas y con formas más asertivas para propiciar el diálogo con
los alumnos.
En atención a lo expuesto, ante este escenario, cuando los docentes no cuentan con una
preparación adecuada para ejercer su praxis desde la sensibilización pedagógica, no pueden
obtener de sus estudiantes el máximo provecho de sus capacidades y talentos, por cuanto se
les enseña para cumplir objetivos, pasar exámenes y realizar diferentes tipos de
evaluaciones, obviando por consiguiente su aporte personal al proceso de aprendizaje, que
se enriquece con sus experiencias, opiniones y capacidades.
 En este sentido, resulta necesario que se implemente la innovación de la práctica
docente, que se adapte a la realidad de los participantes y se relacione con la carrera que
están cursando, con la finalidad de poder aprovechar al máximo las capacidades, talentos y
habilidades de los estudiantes dentro de la Universidad Nacional Experimental “Rómulo
Gallegos”, empoderando al personal docente de la institución en función de la formación.
Por otro lado, desde un análisis científico la importancia de la gestión del conocimiento
para el logro de objetivos institucionales y la calidad en la educación universitaria, más el
papel de los directivos en este proceso, es válido decir que para crear y mantener una
ventaja competitiva se deba aplicar el conocimiento especializado, apoyado de las
habilidades de los docentes y encargados de tal actividad en la organización. En el afán de
dar respuesta a planteamientos elevados sobre la gestión del conocimiento y su importancia
en las organizaciones, hay que reconocer que se vienen presentando momentos difíciles en
el devenir en que se desenvuelven las universidades; la marcada incertidumbre o las
acciones que cambian la forma de competir en un mundo más globalizado, donde generar
valor es una de las principales preocupaciones de sus gerentes y directivos, produce en el
mayor de los casos no conocer la verdadera naturaleza de las universidades ni la forma
como estas generan conocimiento.
En ese orden, entra a prevalecer que los laboriosos del conocimiento se categoricen
como el activo más valioso de las universidades en el siglo XXI, independiente del tipo de
en la que se desempeñen; bien ahora, el énfasis ya no está puesto en la condición física sino
en las capacidades mentales calificadas, lo que puede reflejar un cambio en el alcance de
los objetivos organizacionales. Acorde a las exigencias expuestas, se requiere, de
conocimientos que justifiquen el saber junto a la aplicación de los mismos “saber hacer”,
siendo necesario desarrollar competencias basadas en conocimientos. Es significativo, el
interés de conocer como desde las universidades y centros de investigación se genera valor
al conocimiento, su gestión es una forma de responder a problemáticas del entorno apoyado
en la contribución de personas e instituciones y la responsabilidad de los equipos de
trabajo; éstas consideraciones presuponen que no debe contemplarse la gestión del
conocimiento como un simple proceso más en la Institución, sino que necesita impulsar
íntegramente las ventajas que proporciona la integración de la gestión del conocimiento en
la estrategia organizacional.
 A través del presente estudio, se pretende realizar una reflexión sobre el abordaje de la
gestión del conocimiento educativo y su aplicación en las bases para la investigación
(formación académica). Debido a que dar respuestas a los y las estudiantes universitarios a
cómo conocemos las cosas, qué sabemos, por qué sabemos, si lo que sabemos es verdadero
y cuáles son los límites de ese conocimiento, permite sea analizado la naturaleza de los
juicios, que en progreso por la génesis científica del conocimiento humano y del modo en
que el individuo actúa para desarrollar sus estructuras de pensamiento, es abordar desde la
filosofía y el conocimiento a través de dichas respuestas el concepto de epistemología.
Bueno (2003), expone la epistemología como la naturaleza del conocimiento y no del
cómo obtener el conocimiento.
En ese sentido, generar nuevo conocimiento es un estilo de conducta, un modelo de
actuar donde todos son productores de conocimiento. Así mismo, para explicar la
innovación se necesitó una teoría de la creación de conocimiento a través de la
investigación. La cual, se produce en dos dimensiones: epistemológica y ontológica, la
clave de la creación de conocimiento es la movilización, conversión e interacción entre el
conocimiento tácito y el explícito en los niveles individual, grupal, organizacional e inter-
organizacional. Pero dicho enfoque no deja de ser un planteamiento lógico, derivado de la
propia evolución semántica del conocimiento que hoy es llamado Explicito y tácito, y antes
definido como a priori y a posteriori o, inclusive, teórico o científico y práctico o creativo
(productivo).
En relación al acervo cognitivo-semántico de la dimensión epistemológica del
conocimiento, los orígenes de dicha dimensión, han evolucionado a lo largo del tiempo a
partir del pensamiento de destacados filósofos, de muy diferentes épocas, caso de
Aristóteles, Kant y Polanyi.
En el orden planteado por Nonaka y Takeuchi (2000), el conocimiento explicito, es
formal y sistemático, por tal razón debe ser fácilmente comunicado y compartido en forma
de bienes o servicios; pero el punto de partida para los autores es otro tipo de conocimiento
que no es fácil de expresar: el conocimiento tácito, muy personal difícil de comunicarlo a
los demás; este conocimiento, está íntimamente ligado en la acción y en lo personal dentro
de un contexto en la organización.
 Desde las posiciones que de la epistemología del conocimiento se viene describiendo, la
dimensión tácita se evidencia como la parte del juicio personal y organizacional que se hace
visible cuando se utiliza en ciertas situaciones donde el conocimiento codificado o explícito
es insuficiente para enfrentar dicha realidad. Situaciones semejantes pueden originar que
alguien logre: predecir si algo va o no a funcionar, visualizar ciertos riesgos o peligros que
no son proporcionados por el conocimiento explícito; un cierto orden de relación, entre
datos que pueden generar ideas a partir de una situación nueva, es el caso de los inventores,
los emprendedores, los visionarios, o las personas que sobresalen del resto, donde lo que
los diferencia es su conocimiento tácito.
Considerando los planteamientos realizados por los enfoques anteriormente señalados,
tanto la definición como las dimensiones del conocimiento dependen del enfoque
epistemológico adoptado. Según el enfoque representativo, todo conocimiento es explícito.
Únicamente el enfoque constructivista presta atención al conocimiento tácito. Asimismo, la
diferenciación entre datos, información y conocimiento es relevante en este último, si bien
desde el enfoque representativo tal diferenciación no existe.
Por otra parte, en el transcurso de los años, se han podido desarrollar teorías, las
cuales han sido comprobadas, adoptadas y finalmente aplicadas; de allí que la producción
de conocimiento como ciencia ha sido investigada; después de un proceso arduo, que se
han implementado diversas técnicas, que luego se transforman en normas y procedimientos
en las organizaciones. La investigación surge desde los inicios mismos de la raza humana y
a lo largo del tiempo ha generado una paulatina sistematización del conocimiento a favor de
optimizar sus criterios de vida.
Considerando que las metodologías constructivistas impartidas dentro del proceso de
enseñanza que se han desempeñado durante todas estas décadas que han implementado
procedimientos instruccionales mecanicistas, repetitivos e incapaces de generar aprendizaje
significativos, es lo que ha hecho presentar y obtener profesionales universitarios en vez de
generar tecnología, maquinaria, producción y productividad en su mayoría están esperando
cargos de oficinas para llegar a la vejez con la pensión asegurada y aunque no parezca esto
tiene sus raíces en la instituciones universitarias como formadoras de la educación que allí
se recibe como profesionales para incorporarse al campo de trabajo.
 Siendo así la educación universitaria es la que se debe de incorporarse a los
complejos cambios sociales y en consecuencia educacionales del país, y a nivel mundial,
nacional, regional, municipal están sometida a nuestra sociedad, lo que indica que el
servicio educativo de dichas casas de estudios deben estar acorde con la dinámica y cambio
existente, ya que son el eje fundamental que transforma el día a día del hacer de un
individuo.
Es allí donde se destaca el rol de los estudiantes, docentes, empleados y obreros de
las instituciones educativas, así como también el de los representantes de los estudiantes
que soportan, junto a la institución de carácter universitario, todo el peso del proceso de
enseñanza aprendizajes de los estudiantes universitarios como las figuras de mayor
prerrogativa dentro del proceso educativo llevado a cabo dentro de dichas instituciones.
Es en estos protagonistas educativos donde reside la mayor responsabilidad de una
nación, puesto que tienen a su cargo el bien más preciado de un país: su futuro, es en ellos,
y sobre ellos, donde se desdobla una multiplicidad de funciones que, en teoría, deberían
lograr un desarrollo más sostenido y sustentable de estándares de mayor eficiencia
administrativa de las instituciones, lo cual llevaría al país por la vertiente del saber y del
desarrollo tecnológico.
El presente trabajo de investigación busca como meta aportar a la educación
universitaria y sobre todo a los profesores de la especialidad en Docencia Universitaria,
reflexiones que le permitan avanzar para mejorar y retomar la gestión de los conocimientos
como base para la investigación y el camino para el cual fueron creadas las instituciones
universitarias, en este sentido para la gestión y universalización de los conocimientos. Ya
que es la universidad el centro del saber universal por lo que es en ella en donde se debe
generar los principales cambios paradigmáticos acerca de los aprendizajes para hacerlos
más relevantes y significativos y en consecuencia que la educación responda a las
exigencias de la sociedad nacional y mundial.
Ante tales circunstancias es en las instituciones universitarias las que se encargan de
cubrir el proceso educativo venezolano y está obligada a producir cambios sustanciales en
la manera de concebir el proceso de aprendizaje. Esto sucede dentro del área de post
Grado de la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos, la cual es una casa de
estudio en donde egresan estudiantes con una formación pedagógica, en donde se destaca,
la manera de concebir el aprendizaje ya que está marcada por paradigmas tradicionales.
Son muchos los autores, entre ellos Rivas (2004), destaca que “el paradigma que ha
gobernado en los últimos veinticuatro años, la teoría y praxis educativa ha agotado su
potencial y necesita de una nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje” (p.89).
En este sentido el cambio paradigmático es una obligación más que una necesidad
por el agotamiento del viejo esquema y la poca por no decir la nula respuesta de este, la
educación universitaria merece hacer los cambios necesarios para marcar la pauta en los
avances educativos, ya que es aquí en donde se produce las transformaciones de un país,
quedarse en el pasado dejaría la posibilidad de a un lado de crear un ciudadano crítico,
reflexivo, participativo y democrático, y esto influye dentro del perfil de un egresado. Se
sugiere como perfil del aprendizaje la teoría del constructivismo y en especial al
constructivismo social, como medio del aprendizaje para explotar la potencialidad, sus
habilidades y destrezas de cada estudiante en el ámbito universitario.
En base a lo señalado, este estudio tiene como finalidad analizar la educación
universitaria actual frente a la gestión del conocimiento como base fundamental para la
investigación educativa, como herramienta para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes
de la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos, con la intencionalidad de
aportar elementos teóricos que permitan ver las oportunidades que se presentan a la
educación universitaria venezolana, frente a las transformaciones educativas que en el
mundo está ocurriendo.
En efecto el docente es pieza primordial de la educación universitaria, éste requiere
de un cambio en su práctica educativa que en los tiempos actuales están exigiendo, ante
estos señalamientos surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los elementos
caracterizadores del currículo para la formación de Docentes de la Especialidad Docencia
Universitaria?;
¿Cómo las reformas curriculares para la formación docente se articula al desarrollo
y movilidad de la Gestión del Docente Universitario?
¿Argumentos teóricos sobre la Gestión de Conocimientos en la Especialidad
Docencia Universitaria?
Lo anteriormente descrito lleva al autor de la investigación a plantear los siguientes
objetivos que serán el armazón sustanciador de la misma.
 Objetivos De La Investigación

Objetivo General

Inferir, los argumentos teóricos presentes en la Gestión de Conocimientos del Docente

Universitario como base para la investigación en la Especialidad Docencia Universitaria.

Objetivos Específicos

Indagar, sobre la naturaleza, propósitos resultados y transcendencia del cambio

curricular para la formación del Docente Universitario.
Interpretar, la correspondencia entre los cambios curriculares producidos por el
desarrollo y movilidad del conocimiento en el ámbito de innovación Docente.
Deducir, las reformas curriculares para la formación de profesores a nivel teórico.
En este sentido, toda investigación debe ostentar aspectos que justifiquen su
elaboración y le otorguen mayor valor agregado a la misma a través de la conjunción de los
conocimientos creados a favor de satisfacer expectativas sociales y comunitarias del sector
de la población hacia el cual va dirigido.
El estado de reacondicionamiento en el que se encuentran sumidas las instituciones
educativas en la actualidad, se instaura como uno de los motivos principales que impulsan
la realización de un estudio, preocupado por sentar las bases teóricas que permitan acentuar
las potencialidades de dicha situación.
Ahora bien, sigue siendo imperativo brindar justificación al hecho de considerar que
se concibe al docente como un agente reflexivo, crítico y transformador en y de su práctica
docente, por lo que su formación radica en un acercamiento a la realidad del entorno social
y de los estudiantes. En este sentido, la formación radica en un acercamiento a la realidad
del entorno social y de los estudiantes.
La formación no sólo es la reproducción de conocimientos, habilidades o
metodologías, sino también la participación del docente en la elaboración y construcción de
experiencias que permiten explicar la realidad. Bajo esta perspectiva se justifica el hecho
que el profesor es un agente transformador, activo y crítico con la capacidad de prever y
encontrar respuestas creativas y concretas a las situaciones que enfrentarán en su práctica.
Con respecto a esta perspectiva, Pérez Gómez (2002) señala:
La Universidad, la educación y el profesor/a son elementos cruciales en el
proceso de consecución de una sociedad más justa. Para ello, la escuela debe
proponerse como objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la
capacidad de pensar como objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes
la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social. El profesor/a es
considerado como un intelectual transformador, con un claro compromiso
político de provocar la formación de la conciencia de los ciudadanos en el
análisis crítico del orden social de la comunidad en que viven. El profesor/a es a
la vez educador y un activista político, en el sentido de intervenir abiertamente
en el análisis y debate de los asuntos públicos, así como por su pretensión de
provocar en los alumnos/as el interés y compromiso crítico con los problemas
colectivos (Pág. 423).

La investigación aquí propuesta representara una indagación que ayudará en primer

término a tornar plena conciencia de la problemática puertas adentro de la educación
universitaria venezolana y más aún en el campo de la investigación de los esquemas
educativos de este sector como primer contacto formal de la universidad con los
estudiantes.
Se pretende alcanzar la implementación de una serie de políticas y estrategias para la
investigación que tiendan al mejoramiento de las capacidades formadoras de los docentes
de las instituciones educativas a nivel universitario de todo el país, específicamente a las
ubicadas en el estado Guárico, como eje estratégico de los llanos centrales y donde destaca
la especialidad en Docencia Universitaria en la ciudad de San Juan de los Morros.
Dentro del marco que fundamenta efectivamente el proceso de aprendizaje en la educación
superior, debe contemplarse desde un primer plano que la formación de los docentes universitarios,
contribuyen de una manera esquemática y a través de los diferentes enfoques, los cuales subyacen
no sólo en el diseño de los programas, sino en la forma en que los profesores conciben su
formación, a ellos mismos y a su tarea docente. De esta manera, se conciben los alcances de esta
investigación en tres perspectivas de formación, como lo representan:
Alcance Académico, en la cual el docente es concebido como un especialista que
domina los conocimientos producidos en una determinada área del saber, cuya función es
comunicarlos con claridad a los estudiantes. Dentro de esta perspectiva, la enseñanza es
concebida como una transmisión de conocimientos, y el aprendizaje como proceso de
acumulación de los mismos.
Alcance Técnico, en donde más que hablar de formación, se habla de entrenamiento
para la realización de un trabajo sistematizado basado en los rasgos inherentes a la
enseñanza, es decir, se concibe como una ciencia aplicada y el docente como un técnico
que desarrolla una actividad profesional práctica, eficaz y rigurosa, cuyos instrumentos
principales son los objetivos, que le sirven de criterios para realizar la planeación, el
proceso y la evaluación de la enseñanza.
Alcance Social, desde la cual, la docencia es concebida como una actividad compleja
y multideterminada, bajo este enfoque la formación del docente se fundamenta en la
práctica, es decir, en la experiencia del profesor y en su capacidad de adaptarse a las
circunstancias y características que plantea el espacio donde realiza la actividad. Es
importante resaltar que desde esta perspectiva se plantea la necesidad de que el docente
reflexiones sobre su práctica con el fin de posibilitar su transformación.
Es importante destacar que estas perspectivas no están presentes sólo en el
pensamiento de los profesores, sino también en el de los estudiantes, para quienes un buen
profesor universitario tiene como características principales: el manejo cabal de los
contenidos actualizados de la asignatura que imparte, así como la capacidad de explicarlos
con claridad y hacerlos entendibles para los alumnos en un proceso de enseñanza donde
predomine un ambiente de respeto, solidaridad y compresión (Bain, 2005; Lisis y Rivas,
2007). Finalmente es importante mencionar que una perspectiva académica y técnica es
también reforzada por los mecanismos de evaluación de la docencia en educación superior,
en donde el cuestionamiento sobre el dominio de una asignatura, la forma en que se enseña
y la capacidad de resolver las dudas de los estudiantes, son constantes.
Lo anterior no quiere decir que el dominio de los conocimientos y de su forma de
transmisión no sea importante, ya que son características inherentes a la docencia
independientemente del nivel educativo donde se ejerza. Sin embargo, en la formación y
práctica de los profesores se presentan de manera incipiente aspectos fundamentales que
retoman las demás perspectivas, como lo son la reflexión sobre la práctica y el compromiso
social que ésta tiene.
 El proceso de globalización está repercutiendo en la cultura y en la educación, por lo
que se considera urgente y necesario que las instituciones educativas y sus actores
redefinan y asuman sus funciones prioritarias. Esto implica retomar desde una perspectiva
crítica uno de los objetivos primordiales de la institución universitaria: como formar
modelos integrales en el talento humano, lo que representa un desafío permanente y una
dimensión central del sector educativo y de la sociedad. La formación del docente
universitario, en este sentido, debe orientarse hacia una formación integral, la cual debe ser
asumida responsablemente, no solo por el ser humano sino también por la Institución
Universitaria y por el Estado.
En este sentido, es necesario revisar las leyes venezolanas que contemplan el derecho
a la educación y específicamente, el derecho a la formación del ser humano y a la
formación del docente universitario, lo cual también es un deber social del Estado. El
proceso de reordenamiento y transformación de la Educación Universitaria Venezolana
tiene que estar vinculado y en armonía con lo pautado en el espíritu y lo plasmado en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, con los acuerdos que en materia de
Educación Universitaria han firmado Venezuela con organismos internacionales como la
UNESCO, así como con el marco de la realidad nacional y mundial.
Asimismo dicha investigación se apoya y se justifica en la constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (CRBV), establece en sus artículo 102 y 103 que la
educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democracia, gratuita y
obligatoria.
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la
identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con
la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitución y en la ley.
 La Constitución Nacional vigente desde 1999, inicia sus disposiciones sobre el
derecho a la educación en el capítulo de los “Derechos Culturales y Educativos”, Artículo
102, en el cual declara la educación como un derecho humano, gratuito y obligatorio, a la
par de reconocerla como un deber social fundamental del Estado. Además se puede apreciar
que la Constitución vigente en sus artículos 102 y 103, establece el derecho a la educación
integral para todos sus ciudadanos, fundamenta en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento y sin ningún tipo de limitación en cuanto a edades y nivel académico, todo lo
cual respalda el derecho a la formación integral del docente universitario, contemplando
también en el artículo 25 de la Ley Orgánica de Educación.

Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el
pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organización de Naciones Unidas.
El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados
para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La
ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos
públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes
al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad

y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización
permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente,
bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un
régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso,
promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y
responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de
otra naturaleza no académica.
El estado asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos los
niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es además
obligatoria y gratuita y el estado debe garantizar ese derecho.

Artículo 109: El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y

jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y
egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de
 la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y
material de la Nación. Las universidades autónomas se darán sus normas de
gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su patrimonio bajo el
control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la
autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los
programas de investigación, docencia y extensión. Se establece la inviolabilidad
del recinto universitario. Las universidades nacionales experimentales alcanzarán
su autonomía de conformidad con la ley.

En el artículo 109 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,

también se destaca el derecho a la autonomía universitaria para la búsqueda del
conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para
beneficio espiritual y material de la Nación, lo cual se fundamente con la definición y
misión de la Universidad expresada en los Artículos 1 y 3 de la Ley de Universidades.
Expresa por otra parte la Ley Orgánica de Educación en sus artículos 2 y 3 de
ratifican el derecho a la formación integral y expresa que la educación es un derecho
irrenunciable del ser humano, y función primordial e indeclinable del Estado, quien debe
garantizar las condiciones óptimas con el fin de que sus ciudadanos sean capaces de
participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social, en
especial aquellos necesarios para el desarrollo del país, que requieren de seres humanos,
sanos, cultos y críticos. Esto se fundamenta en el artículo 27 de la ley Orgánica de
Educación que establece los objetivos de la educación superior:
1. Difundir los conocimientos para elevar el nivel cultural y ponerlos al servicio de la
sociedad y del desarrollo integral del hombre (ser humano).
2. Continuar el proceso de formación integral del hombre (ser humano), formar
profesionales y especialistas y promover su actualización y mejoramiento conforme a las
necesidades del desarrollo nacional y del progreso científico.
3. Fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar el progreso de la
ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás manifestaciones creadoras del espíritu en
beneficio del bienestar del ser humano, de la sociedad y del desarrollo independiente de la
Nación.
A través de los cuales la Ley de Universidades en el Titulo I en sus disposiciones
fundamentales expresan en el artículo 1 lo siguiente:
 Artículo 1. “La Universidad es fundamentalmente una comunidad de intereses
espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar
los valores trascendentales del hombre.”
Artículo 2. “Las Universidades son Instituciones al servicio de la Nación y a ellas
corresponde colaborar en la orientación de la vida del país mediante su contribución
doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales.”

Artículo 3. Las Universidades deben realizar una función rectora en la

educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se
dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la
enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos
educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que
necesita la Nación para su desarrollo y progreso.

Artículo 4. “La enseñanza universitaria se inspirará en un definido espíritu de

democracia, de justicia social y de solidaridad humana, y estará abierta a todas las
corrientes del pensamiento universal, las cuales se expondrán y analizarán de manera
rigurosamente científica.”
Artículo 5. “Como parte integral del sistema educativo, especialmente del área de
estudios superiores, las Universidades se organizarán y funcionarán dentro de una estrecha
coordinación con dicho sistema.”
Artículo 6. La finalidad de la Universidad, tal como se define en los artículos
anteriores, es una en toda la Nación. Dentro de este concepto se atenderá a las
necesidades del medio donde cada Universidad funcione y se respetará la
libertad de iniciativa de cada Institución.

Hacia esa dirección se orienta el hecho cierto que la formación y mejoramiento

académico de los docentes de educación superior debe mantenerse durante esa vida activa,
siendo responsabilidad compartida por la Universidad por medio de sus unidades
academias y del cuerpo de docentes e investigadores.
Como bien se pudo apreciar, la formación del docente universitario es un derecho
contemplado en las leyes venezolanas, y no solo es responsabilidad del ser humano, sino
también de la Institución Universitaria y del Estado y es su deber garantizarla. La
formación integral del docente universitario constituye no sólo una estrategia de desarrollo
social sino también una necesidad para la educación en estos tiempos de cambio.
 A fin de dar continuidad coherente al estudio, es importante referir la metodología
por la que se orientó el estudio. Lo que indica que el marco metodológico de todo estudio,
responde a la necesidad de instaurar elementos de referencia científica, a los cuales se
encuentre adscrita de manera descriptiva la trayectoria del investigador a lo largo del
recorrido investigativo. Dicha fase revela la estructura metódica y procedimental empleada
por el estudioso, con el objetivo de establecer puntos de conexión entre cada una de las
etapas conducentes a la manifestación de las ideas conclusivas, a través de cuya coherencia
y validez, se refleja el éxito o fracaso del trabajo de investigación. Siendo las cosas así, la
metodología corresponde al plan básico que se genera y se sigue respetando al máximo
cada uno de sus pasos y supuestos, para poder dar forma al estudio. A nivel del trabajo final
de investigación, debe ser presentado de manera retrospectiva, es decir, se exponen y
describen los métodos, técnicas y procedimientos seguidos, para dar respuesta oportuna a la
intencionalidad del estudio.
De acuerdo a Tamayo y Tamayo (1999), al hablar del contexto metodológico de
una investigación, se hace referencia directa a “… lo que constituye la médula del plan
que se refiere a la descripción de las unidades de análisis o de investigación, las
técnicas de observación y recolección de datos, los instrumentos, los procedimientos y
las técnicas de análisis” (p. 114). Contribuye de manera directa y expresa a esclarecer
las pautas que perfilan la forma subyacente al desarrollo del trabajo en general.
Esta fase del estudio, alude a los elementos que dan la pertinencia tanto protocolar e
instrumental para que los objetivos se logren con sentido lógico y ordenadamente. De
acuerdo con el presente esfuerzo investigativo tiene como finalidad llamar la atención por
su clasificación dentro de su carácter documental y tipo de investigación y asume la
indagación teórica como norte orientador de sus consultas. En opinión de Muñoz (1998),
“la investigación de carácter documental se apoya en la recopilación de antecedentes a
través de documentos gráficos formales e informales, cualquiera que éstos sean, donde el
investigador fundamenta y complementa su investigación con lo aportado por diferentes
autores (p. 203)”. Así mismo, Chávez (2001), explica que los estudios de este tipo se
realizan sobre la base de documentos o revisión bibliográfica. Su finalidad es recolectar la
información a partir de documentos escritos y no escritos, susceptibles de ser analizados
teóricamente, y pueden clasificarse como investigaciones cualitativas o cuantitativas. Arias
(2004), complementa lo expuesto, al decir que la investigación documental:
Es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e
interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por
otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o
electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es el
aporte de nuevos conocimientos (p.25).

Dentro de esta perspectiva, se identifica un recorrido indagativo de naturaleza teórica

y documental, basada en la revisión de fuentes informativas, en las que se puede llegar a
descifrar el entramado de teorías compuestas, que podría resultar de gran utilidad para
derivar nuevos conocimientos y sustentar aún más los ya existentes.
Complementando lo expuesto, cabe citar a Balestrini (2003), para quien:
Los estudios documentales y teóricos, derivados de la investigación
documental, como una de las opciones de la investigación científica, son
aquellos cuyos objetivos sugieren la incorporación de un esquema de
investigación, donde la recolección de información se encuentra vinculada a la
delimitación de un diseño bibliográfico. En este último, los datos que se han de
recopilar proceden de fuentes documentales confiables referidas a otras
investigaciones, documentos, formularios, informes administrativos, artículos
de revistas científicas, actas de sesiones, memorias, de presupuesto, boletines
estadísticos, boletines universitarios, archivos oficiales, registros, informes de
comisiones, etc. En consecuencia el dato presente en estas fuentes, permite
formar una visión global del problema acumular antecedentes, posibilita hacer
interferencias y comprender el significado del hecho estudiado. En este sentido,
el diseño de investigación bibliográfico o documental implica, un proceso de
exploración cognoscitiva que determina la selección de procedimientos tecno –
operacionales que deben seguirse para el manejo del dato encontrado en las
fuentes documentales, que sirven de base, orientan las formulaciones y
delimitan las posibilidades para el análisis creador de este tipo de estudio (p.6).

Respetando la línea y posibilidades del tipo de investigación seleccionado se

consideró como pertinente la utilización de un método investigativo deductivo, analítico,
con respecto al cual Méndez (1998) comenta que “… el conocimiento deductivo permite
que las verdades universales se vuelva explícitas” (p. 99). Se trata de una metodología
básica consistente en la derivación de ciertas conclusiones a partir de las premisas
precedentes.
Se hace referencia así, al intento genuino por estructurar una cadena lógica deductivo
– argumentativa, identificada con el cumplimiento de la intención investigativa, lo cual
conduce hacia la obtención de conclusiones teóricas, que deben resultar imprescindibles en
términos de la comprensión de los problemas identificados y expuesto en el marco
problemático, los cuales, en este caso particular ha de centrarse en el ámbito empresarial
venezolano, y a la necesidad de nuevos horizontes de acción para el desarrollo total y
eficaz.
En el caso de cualquier investigación, esas conclusiones deben guardar fuertes
vínculos de correspondencia y coherencia con los objetivos del trabajo, así como con el
análisis que guía su relación. En lo referente a la naturaleza analítica del método deductivo,
Méndez (1998), expone las siguientes consideraciones:
El análisis inicia su proceso de conocimiento, a partir de la identificación de
cada uno de los elementos que caracterizan a una realidad, de esta forma se
establecen las relaciones causa – efectos entre los aspectos que componen el
objeto de investigación (p. 99).

Esta metodología necesita de la materialización de procedimientos de organización,

síntesis, análisis y reflexión de la información obtenida, con la finalidad de construir un
discurso argumentativo coherente. Es por esto la Importancia de destacar que por diseño de
investigación se entiende en el plan global o la estrategia que orientó y guió el estudio
realizado. A partir de la introducción del diseño de investigación bibliográfico, los datos
que se recolectaron, se consideran datos secundarios. Los mismos procedieron de informes
que contienen los resultados de otras investigaciones relacionadas. Con la problemática
objeto de indagación así como de otros documentos, informes, obras publicadas, fuentes
electrónicas, entre otros. Pero al mismo tiempo se aplicaron el conjunto de técnicas y
protocolos instrumentales, propios de la investigación documental que permitieron obtener
y organizar la información inherente al estudio, a través de procedimientos metódicos y
críticos.
La información requerida en la presente investigación como técnicas de análisis de
contenido, fue recolectada a través de diversas fuentes de información, por consiguiente y a
fin de efectuar un análisis profundo de las mismas, se emplearon las técnicas de la
observación documental, presentación resumida de textos, resumen analítico y de análisis
crítico. En general, con la introducción de la observación documental para el análisis de las
diversas fuentes de información, se inició la indagación y observación general de los datos
que se localizaron en estos materiales. Esta lectura inicial, fue seguida de varias lecturas
más detenidas y rigurosas de los textos consultados, a propósito de captar y extraer de ellos
los datos de utilidad para la investigación.
La incorporación de la técnica de presentación resumida de textos, facilitó dar cuenta
a manera de síntesis de las ideas básicas contenidas en las fuentes consultadas, ésta técnica
jugó un importante papel en todo lo relativo a la construcción de los contenidos teóricos del
estudio. Por lo demás, la técnica de resumen analítico se asumió para situar la estructura y
los contenidos básicos de los textos consultados en función de los datos indagados.
La técnica del análisis crítico, que contiene la de presentación resumida y la de
resumen analítico, permitió la evaluación y solidez interna de las ideas asumidas por el
autor de la fuente analizada. En cuanto a las técnicas operacionales para el manejo de las
fuentes documentales que se emplearon en el presente estudio, a fin de facilitar los
procedimientos y protocolos instrumentales de la investigación documental, se destacan:
técnica del subrayado, de fichaje, técnicas bibliográficas, de incorporación de las actas en el
trabajo escrito, de las notas de referencia y ampliación de texto, de elaboración de técnicas
gráficas, técnicas de elaboración de índices, técnicas de estructuración y presentación del
trabajo escrito.
En este orden de ideas el trabajo de investigación se estructuró siguiendo con el orden
luego de la introducción y de los objetivos, esta investigación se justifica por la relevancia
de sus aportes teóricos y metodológicos arrojados por los resultados de los instrumentos
aplicados en el estudio para ello el trabajo, se desarrolla a través de los siguientes capítulos:
Capítulo I: Indagar, sobre la naturaleza, propósitos resultados y transcendencia del
cambio curricular para la formación del Docente Universitario.
Capitulo II: Interpretar, la correspondencia entre los cambios curriculares
producidos por el desarrollo y movilidad del conocimiento en el ámbito de innovación
Docente.
Capitulo III: Deducir, los abordajes teóricos de los valores y estrategias pedagógicas
que influyen en la educación universitaria venezolana.
Por último se reflejan las conclusiones del presente estudio de índole documental,
descriptiva. Finalmente, se indican las referencias bibliográficas.
 CAPITULO I

NATURALEZA, PROPÓSITOS RESULTADOS Y TRANSCENDENCIA DEL

CAMBIO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO.

Los cambios producidos en diferentes escenarios del mundo de hoy tocan de alguna
manera al ámbito educacional, pero las reformas en este campo son lentas y proporcionan
escasos elementos para asumir las transformaciones producidas en el mundo exterior.
Cuando se trata de la formación de docentes esta situación adquiere otras dimensiones; en
este sentido, Vesub (2005), afirma al referirse a la situación de la formación docente en
Latinoamérica, lo siguiente:
…. cabe destacar que la mayoría de las reformas educativas emprendidas en la región han
incluido entre sus componentes y estrategias una serie de políticas y acciones orientadas a
la capacitación y fortalecimiento profesional de los docentes.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y las inversiones realizadas en la materia, los
resultados distan de ser los esperados… ya es un lugar común hablar del bajo impacto de la
capacitación en la transformación y mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
Por ello es necesario realizar una revisión crítica de los modelos o dispositivos de
formación permanente que predominaron en las políticas de perfeccionamiento, avanzar en
el análisis y desarrollo de experiencias alternativas y en nuevos enfoques para el desarrollo
profesional docente (p.2). Coincidente con estos planteamientos, el autor de la presente
investigación considera que los sistemas educativos deben responder a los desafíos del
conocimiento y realizar un enorme esfuerzo que implica: incrementar la calidad, una
elevada dosis de creatividad, así como una visión integral para superar la crisis educativa y
su impacto social que ya resulta insostenible, lo cual se evidencia no sólo en la estructura
interna del sistema educativo, sino también en la trascendencia de sus efectos hacia el
entorno social, laboral y profesional.
Al reflexionar sobre este aspecto y lo planteado por Messina (1999), en la introducción
de la presente investigación, se puede deducir que a pesar de existir un conglomerado
académico investigador que procura indagar sobre la teoría y la praxis de la formación de
formadores, se han producido importantes estudios que evidencian realidades diferentes, y
si bien los esfuerzos de las universidades tanto en personal como en recursos -aunado al
desarrollo de planes estratégicos - constituye una realidad, no puede desconocerse un
conjunto de variables que afectan la adecuación de los currículos a las políticas
institucionales, su pertinencia social, la respuesta a los avances del conocimiento y a las
necesidades de una población universitaria creciente que acude a los centros de formación
en busca de una profesión.
Cabe mencionar lo referido por Aliaga (2004) en cuanto a que la formación docente es
uno de los retos contemporáneos más críticos del desarrollo educativo, e implica un
profundo replanteamiento del modelo convencional. La universidad transmisora (que
confunde enseñanza con aprendizaje e información con conocimiento) sigue perpetuándose
en algunos programas de capacitación docente y el cambio educativo continúa siendo
percibido como un esfuerzo rápido y corto, no como un proceso a largo plazo (p.20). Por
ello, la formación de formadores debe ser entendida como un proceso continuo, sistemático
y organizado que abarque toda la carrera del profesor universitario.
Robalino (2004) por su parte, establece: …la directa relación que existe entre la calidad del
profesorado y la calidad de la educación, aunque no sea el único factor, funciona también
para las instituciones formadoras de docentes más aún si los docentes reproducen en sus
prácticas las maneras cómo fueron formados (p.28).
Paradójicamente, añade el autor previamente citado, es uno de los niveles menos
atendidos y ausentes, en general, en las propuestas de reformas educativas de la mayoría de
países. Con respecto al sistema universitario, a pesar de los avances cualitativos, continúan
confrontándose problemas que afectan y limitan las posibilidades de alcanzar la excelencia,
se pueden citar, entre otros: crecimiento acelerado de la matrícula, preparación insuficiente
de los y las estudiantes, incorporación de profesores sin experiencia, la infraestructura que
no reúne las condiciones adecuadas, concentración en la actividad docente con poco énfasis
en las funciones de investigación y extensión, fallas en los mecanismos de información y
comunicación, ausencia de planes estratégicos, además de currículos rígidos, sobrecargados
de cursos y horas de clase, poco flexibles, a veces desarticulados de la realidad o caducos,
estrategias instruccionales rutinarias y sistemas de evaluación rígidos o convencionales.
 Estos problemas no son ajenos, en la ponencia inicial del Seminario Diagnóstico y
Desarrollo de la Innovación en las Universidades, celebrado en la Universidad Austral de
Chile, Escotet (2007), al disertar sobre la calidad de la educación superior, señaló cinco
desafíos a los que se enfrenta la Universidad:
(1) Cambio en la relación profesor- estudiante.
(2) Universidad integrada a la sociedad.
(3) Rigidez en contraposición con la flexibilidad y las explosiones del conocimiento.
(4) Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.
(5) visión global e integrada de la Universidad incorporando la dimensión ética y
estética (p.1).
El autor ante citado, quien coordina actualmente el Instituto de Postgrado y Formación
Continua de la Universidad de Deusto, también considera vital fortalecer las acciones de
formación e investigación de las facultades y centros universitarios, especialmente, en su
vertiente de formación continua, educación online y extensión universitaria.
Tal situación no escapa a la preparación de docentes, pues ésta es reflejo de la crisis del
sistema educativo en general y de la educación superior en particular.
Por ello, la aspiración a escala mundial, latinoamericana y nacional es que la universidad
se involucre en los problemas más urgentes de las comunidades, apunte su quehacer hacia
soluciones en áreas estratégicas, y se anticipe a las demandas; por supuesto, tales acciones
inducen a un replanteamiento de los currículos universitarios y en especial el referido a la
formación docente.
Desde una perspectiva integradora y multidimensional, la formación de profesores en la
universidad venezolana tiene relación directa con el significado y concepción de la
educación, la manera de definir al currículo y la estrategia de cambio curricular. En la
presente investigación y dada la existencia de múltiples definiciones, se adoptó la prevista
en el Diccionario Latinoamericano de Educación que coordina Bravo Jáuregui (2007) y
concibe a ésta como “…el proceso que consiste en preparar al ser humano para vivir en
plenitud, es decir en relación creadora con sus semejantes y con la naturaleza”. También la
define como el “…proceso social que proporciona al individuo formas de comprender y
actuar de la mejor manera posible en una sociedad en permanente transformación”. (p.
990).
 En este sentido, la forma como se concibe la educación está directamente relacionada
con el currículo, pues éste se expresa y sistematiza en el diseño, que es el deber ser del
ciudadano a formar; y en su acción, es decir, en las estrategias para llevar a cabo tal
cometido.
Con respecto al cambio curricular, en las universidades nacionales que forman docentes
no se han producido, en los últimos tiempos, acuerdos fundamentales en cuanto al deber
ser de la preparación de este profesional; por el contrario el fenómeno de la reforma y
actualización curricular se ha dado de forma individual por institución de educación
superior, y los propósitos de la homologación de la carrera docente a través del bloque
común, llevada a efecto a fines de los años ochenta y en la década de los noventa del siglo
XX, no ha sido retomada aún en Venezuela.
De esta manera, la presencia de currículos repetitivos, de lenta y difícil transformación,
la necesidad de asumir áreas de conocimiento y contenidos mínimos compartidos en
espacios de conocimiento de inaplazable profundización, la información y documentación
que emergen cada día sobre la materia educativa y curricular en general, además de los
acuerdos acerca de los perfiles de competencias generales en la formación profesional,
como los propuestos por el proyecto Tuning para Europa y luego para América Latina
desde las Universidades de Deusto y Groningen (2004-2007), no pueden ser desconocidos
por la carrera pedagógica y son elementos fundamentales a considerar en la preparación de
docentes.
Por otra parte, si el cambio curricular se concibe como un complejo proceso de
transformación en la reflexión y en la práctica pedagógica, se precisa de lineamientos,
políticas y códigos orientadores del debate en el ámbito educacional y en consecuencia, en
las instancias de concepción, investigación, planificación, diseño, desarrollo,
administración y evaluación curricular.
Tal orientación no puede evadir las nuevas realidades caracterizadas por un mundo
plagado de desigualdades sociales, saturado de agentes contaminantes, con una crisis
económica mundial cuyos efectos aún no se evidencian en todas sus dimensiones; ni
tampoco obviar las demandas de la sociedad del futuro en materia de conciencia ambiental,
desarrollo de las comunicaciones y tecnologías, la revolución ética, el despertar de las artes,
la reconversión profesional, el poder explosivo del conocimiento; como evidencias de la
generación de nuevos saberes, sistemas de valores y relaciones sociales, que no podrían ser
ignorados por los currículos para la formación de docentes.
Lo antes señalado entraña una visión histórica del currículo, pues sólo se tendrá certeza
de las bondades, aportes, debilidades o fracasos del cambio emprendido, cuando los actores
involucrados en este proceso puedan vivenciar gran parte o la totalidad del recorrido
escolar correspondiente, y éste variará en atención a las condiciones y dinámica social en
que ocurra.
De allí la responsabilidad social de los planificadores y docentes en las distintas
instancias de acción, la cual se profundiza si el currículo es desarrollado mediante
parámetros escolarizados, poco flexibles y con esquemas académicos rígidos, tubulares,
que no permitan la interacción, integración, profundización de conocimientos y
experiencias; o en todo caso si su desarrollo ocurre de manera superficial, dirigido al
entrenamiento y especialización temprana, lo cual pudiera conducir a elevados niveles de
fragmentación de los saberes, derivando, en la práctica, en individualismo profesional y
social.
Hasta el presente, el currículo para la formación de profesores se ha considerado como
un conjunto de prescripciones académicas traducidas en diseños, perfiles, planes y
programas de estudio, constituyendo orientaciones que permanecen en el tiempo y ofrecen
poco dinamismo a los procesos, sin considerar que la vida del currículo es su praxis y su
interacción social Bajo estas consideraciones el tecnicismo curricular, por sí solo, ya no
tiene cabida en un mundo del conocimiento tan cambiante.
Para que el currículo del presente milenio sea proactivo, deberá emerger con base a un
conjunto de políticas, principios, criterios de orden teórico-filosófico, tecnológico y
metodológico, transformarse en dimensiones y escenarios que posibiliten la praxis y la
reflexión sobre ésta, que responda a las necesidades sociales apremiantes; de no ser así
quedaría marginado del impacto que el conocimiento en todos sus espacios ha hecho sentir,
acentuando la crisis educativa que hoy se manifiesta en distintos sectores de la sociedad.
Con respecto a los principios y criterios que orientan el desarrollo curricular, existe una
amplia discusión por la complejidad que se introduce al trabajo académico cuando se
considera al currículo con un enfoque diferente al disciplinar, pero a su vez no tiene porque
convertirse en prescripciones obligadas que concluyan en un proceso artificial, complejo e
imposible de llevar a la práctica. No puede desconocerse por ejemplo, el surgimiento de la
transversalidad como principio organizador del currículo que refleja las intenciones
educativas e introduce necesariamente cierta complejidad en la organización estudiantil en
general y específicamente en el ámbito de los contenidos, mediante el carácter integrador
en torno a problemas relevantes.
Tampoco, las nuevas generaciones de la evaluación que ofrecen diferentes perspectivas
al trabajo universitario, ni la aparición de estrategias instruccionales y de aprendizaje
soportadas en el desarrollo de las nuevas tecnologías, ni el rol que corresponde al docente
en este escenario, como tampoco los desafíos sociales y cognoscitivos que enfrentan los
estudiantes, ni los acuerdos internacionales sobre la necesidad de asumir competencias
genéricas en la preparación de los profesionales del siglo XXI.
Por ello, la transformación curricular implica, por ello, no sólo asumir determinados
principios y criterios de organización como la transversalidad, la interdisciplinariedad, la
integralidad, la multitransdisciplinariedad; sino también contextualizarlos, vincularlos con
el mundo exterior a través de diferentes espectros, para que el contenido curricular no se
reduzca a una parcela del conocimiento, sino que constituya núcleos o tramas que vinculen
teoría y práctica sobre la base del diálogo, la criticidad, el trabajo colaborativo y el
pluralismo metódico, que además permita la adquisición, confrontación y evolución del
saber acumulado, donde intervienen diferentes actores y componentes.
Todo principio y criterio de organización curricular refleja una concepción del mundo,
del conocimiento y del hombre, evidencia los propósitos educativos, orienta la organización
de los procesos. En consecuencia, por constituir el currículo un espacio de complejas
interacciones sociales y culturales, el cambio es lento, impredecible y básicamente
actitudinal y social.
Lo referido obligó a centrar el presente estudio, en la indagación en profundidad de los
argumentos teóricos que subyacen a los cambios curriculares para la formación de
docentes, a partir de las premisas y formulaciones teóricas evidenciadas en el diseño
curricular vigente de la Universidad Nacional Experimental Romulo Gallegos ( UNERG) y
en las orientaciones filosóficas y pedagógicas vislumbradas a través de los planes de
estudio en ejecución, por ser una institución dedicada exclusivamente a la formación de
docentes a través de los Institutos Pedagógicos que la integran, tomando como estrategia de
estudio e interpretación, la teoría de la argumentación.
Cabe mencionar, por otra parte, que la universidad venezolana no se puede excluir de la
dinámica que viven los sistemas educativos en este milenio, la cual es más notoria en los
países latinoamericanos, donde razones de diversa índole limitan la deseada
correspondencia entre instituciones universitarias y contexto social, motivo por el que se ha
instaurado un mayor grado de conciencia en la inaplazable necesidad de vincular este nivel
educativo con los escenarios y desafíos que la sociedad y el conocimiento ponen a su
disposición.
 CAPITULO II.

DESARROLLO Y MOVILIDAD DEL CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO DE

INNOVACIÓN DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La innovación consiste en la creación o modificación de un producto, de hacer algo

nuevo o reestructurarlo para optimizar su funcionamiento y fin, esto si se lleva al campo de
la educación se puede desarrollar la analogía de que el producto es el proceso de enseñanza
aprendizaje. En el ámbito universitario, los métodos de enseñanza deberían evolucionar en
paralelo a la mejora experimentada por las nuevas tecnologías y la cotidianidad social. Pero
la sociedad siempre ve a la innovación como un tema netamente tecnológico y científico,
sin llevarle ninguna aplicación al campo social y educativo. Y lo dicho anteriormente no
quiere decir que la innovación en la educación esté simplemente relacionada a productos y
plataformas computacionales o tecnologías de información y comunicación, para ello el
docente debe buscar la raíz de la palabra y considerar que la innovación consiste en mejorar
el funcionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje.
El tema de la innovación educativa, aunque parezca cosa del siglo XXI, tiene una larga
historia basada en los estudios de la psicología y enfoques educativos, esos que rompieron
paradigmas como las teorías de Lev Vigotsky y el constructivismo, donde establece que el
aprendizaje se da primero en lo social y luego en lo individual. Es decir, el conocimiento
está fuera de nosotros y por medio de la interacciónsocial nos lo apropiamos al actuar, no
de manera pasiva, sino activa; y para ello de acuerdo a lo plasmado por Pérez Córdova
(2009) “exige una prácticapedagógica dinámica, activa, constructiva ycolaborativa.” (p.
20).
Aunado a esto, con mucha mayor anterioridad al maestro Simón Rodríguez se le acuña
la expresión “inventamos o erramos”, donde expresa la necesidad, en todas las áreas de la
vida posible, de generar estructuras, procesos y conocimientos, pero más que autóctonos
que sean eficientes y pertinentes; tal como lo plantea en la actualidad, y viene a ser cada día
más un punto de referencia, Edgar Morín en los siete saberes necesarios para la educación
del futuro. Morín (1999) en el segundo conocimiento titulado los principios de un
conocimiento pertinente, proclama que:
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer yresolver
preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de
lainteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la
facultadmás expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la
curiosidad, la cual,muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se
trata por el contrario,de estimularla o, si está dormida, de despertarla.(p.16).

Dando a entender que debe existir entonces en el docente esa chispa capaz de despertar
las facultades que motiven al estudiante y lo dispongan a participar activamente en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Y esa chispa son acciones y estrategias que capten la
atención del estudiante, que lo enganchen con la clase, con las actividades planificadas y
sus respectivos procesos de evaluación.
Al respecto, es tarea del docente entonces ser capaz de no caer en el primer saber
establecido por Morín que es la ceguera del conocimiento en el cual describe como el
miedo a la incertidumbre es capaz de mantener al ser humano anclado a viejos paradigmas
y esquemas sin permitirse, él mismo, por errores mentales y de razonamiento; siendo este
viejo esquema en el profesor universitario la práctica de la misma pasmosa, monótona y
catedrática clase magistral y demostraciones teóricas, en un auditorio de estudiantes donde
el ignorar un concepto es pecado y equivocarse motivo para la burla y la humillación.
Es así como debe el docente estar en la capacidad en primer lugar de conocer sus
debilidades y fortalezas, determinar la relación de los propósitos de su unidad curricular
con la realidad de la sociedad y área de aplicación, y tener la disposición para innovar. Hoy
en día existe una gran cantidad de estudios acerca de la innovación educativa, estudios
además que demuestran resultados importantes.
En conformidad con lo expresado, Carlos Camiña, Enrique Ballester, Carmen Coll y
Esperanza García; en el XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las
Enseñanzas Técnicas desarrollado en Vilanova i la Geltrúdel 23 al 25 de julio de 2003,
desarrollaron una ponencia donde establecieron un decálogo de la innovación educativa. En
este orden de ideas se establece que el paso del modelo tradicional al nuevo modelo de
formación no es nada simple ni inmediato. Ni mucho menos se puede hacer por decreto,
como el aforismo de “El Gatopardo”, de cambiar algo para que nada cambie.
Dicho paso entre modelos, en opinión de estos últimos autores señalados, sólo se puede
realizar a través de la Innovación Educativa en la enseñanza universitaria, concebida como
la introducción de cambios progresivos y constantes en los elementos y factores que
intervienen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, con el objetivo último de potenciar el
aprendizaje e integrar armónicamente la formación en conocimientos, cualidades y
actitudes.
La Innovación Educativa en la Universidad es una necesidad prioritaria ante los nuevos
requerimientos sociales, que implica un profundo cambio de mentalidad entre los actores
del proceso, tanto docentes como discentes, y que debe regirse por una serie de principios
básicos que le confieren eficacia y validez.

Decálogo de la innovación educativa

Convicción: Se debe innovar por convicción personal de su necesidad; no con el

objetivo de incrementar méritos de currículum o a la espera de gratificaciones.
Es sobradamente conocida la valoración de la docencia en la Universidad (quinquenios
versus sexenios). Pero, si sentimos nuestra profesión, debemos asumir que como profesores
nuestra principal función es proveer a nuestros estudiantes de las competencias que
necesitarán para una vida productiva y feliz.
Ganas: Para innovar sólo se necesitarán ganas de innovar, todo lo demás (medios,
recursos, etc.) vendrá por añadidura. El “yo innovaría si tuviera...” (Desde veinte alumnos
por clase hasta un aula de informática, pasando por más equipos o una reducción de carga
docente...) es la tópica excusa de los opuestos a todo cambio: si se quiere, siempre se puede
innovar. Lo anterior no es óbice para que, a medida que se innova, se exija a quién
corresponda los medios que faciliten y profundicen la innovación.
Cambio de mentalidad: La innovación docente exige un profundo cambio de mentalidad y
actitudes ante el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto de los profesores como del
alumnado. El “cambio de chip” es imprescindible. Hay que mentalizarse de la necesidad de
innovar porque el modelo tradicional no es válido, el parcheo no sirve.
Continua y progresiva: La innovación educativa supone un proceso de cambio continuo
sometido a la realimentación de los resultados, cuyos elementos (objetivos, sujetos,
recursos) se van aumentando de forma progresiva a medida que se van alcanzados.
Bidireccional y flexible: La innovación docente debe ser un proceso bidireccional (docente
– discente y viceversa) con una estructura flexible, que posibilite en cada momento las
modificaciones requeridas por su entorno de aplicación.
El profesor al innovar debe evitar actuar según el principio por el que se rige el
Despotismo Ilustrado (todo para el pueblo pero sin el pueblo). Al mismo tiempo, hay que
tener muy presente que en didáctica las verdades absolutas no existen, la capacidad de
adaptación según los condicionantes deviene en requisito básico.
Aprendizaje: El objetivo último de toda innovación educativa es mejorar el aprendizaje del
alumnado. No se innova para que los alumnos aprendan más, sino para que aprendan mejor.
Se debe evitar la sugerente tentación de innovar para embutir más y más conocimientos. Si
algo caracteriza la sociedad actual es el exceso de información, una verdadera polución
informativa. Lo que los alumnos necesitan es aprender a seleccionar esa información,
aprender a aprender de por vida.
Formación en capacidades: Tan importante como los conocimientos es el aprendizaje del
alumno en las cualidades y actitudes como la creatividad, trabajo en equipo, liderazgo,
resolución de problemas, ética, comunicación, responsabilidad. Las capacidades se deben
aprender integradas en el aprendizaje de los contenidos, lo que requiere la formulación de
tres tipos de objetivos formativos en toda enseñanza universitaria: conocimientos,
cualidades y actitudes. Se busca, en definitiva, una formación integral y no sólo técnica del
alumnado.
Cambio de roles: La innovación exige un cambio de papeles: del profesor como
orientador del aprendizaje y del alumnado como responsable último de su aprendizaje. De
transmisor de información a orientador y motivador del aprendizaje de sus alumnos, es el
cambio imprescindible en un profesorado que, como profesión, prácticamente no se ha
modificado desde la edad media. A su vez, ello requiere una participación activa y plena
del alumnado en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que debe pasar de receptor pasivo a
sujeto activo.
 El cambio de roles que se propugna implica la utilización de metodologías activas en el
aula, pues es obvio que sólo se aprende haciendo (Confucio). Nuevas Tecnologías: La
innovación educativa requiere la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) aplicada a la enseñanza. No obstante, hay que tener muy claro que las
TIC son un medio, no un fin en sí mismas. Las Nuevas Tecnologías facilitan el cambio de
roles anteriormente aludido: del profesor, al utilizarse como elementos de transmisión de
información de indiscutible eficacia. Del alumno, como factor motivador que posibilita su
actividad en el aula. Las TIC son, pues, unas útiles herramientas para una adecuada
implantación en innovación educativa.
Evaluación: Toda innovación educativa debe integrar la evaluación docente, pues el alumno
trabaja y aprende en función de cómo se le va a evaluar. En un planteamiento de
innovación la evaluación, adicional a su papel de medida y calificación, constituye una
herramienta docente más y como tal, debe estar totalmente integrada en el enfoque
metodológico propuesto.

Actualización de Contenidos Educativos

La educación, al ser una actividad que fomenta el conocimiento del ser humano, tiene la
potestad de adecuarse a los nuevos entornos sociales, culturales, científicos y tecnológicos,
por medio de los cuales se promuevan aprendizajes significativos y pertinentes, producto de
la innovación, su ensayo y la adecuación de sus prácticas pedagógicas. La Universidad
Autónoma de México (2009) indica que:
Las diferentes modificaciones en los planes de estudio han obedecido,
principalmente a la necesidad de actualizar los contenidos programáticos, al
desarrollo en el ámbito empresarial y financiero así como a la demanda de
personal calificado requerido por las organizaciones y empresas de nuestro país
(p.14).
Esta realidad implica la necesidad de adecuar los contenidos de las especialidades para
que los estudiantes puedan cultivar los talentos y aptitudes que los prepararen para la
competitividad existente en el mercado laboral y en la sociedad en general. Ello requiere de
la revisión de las estrategias que se están aplicando y si estas utilizan recursos y
herramientas propias del avance científico y tecnológico presente en el ámbito académico,
personal y profesional de los individuos, y en caso contrario incluir nuevas perspectivas
dentro de la planificación.
Comenta Van Patten (2010) en función de la actualización educativa que “el contenido
seleccionado requiere una organización sistemática. Se procura en esta parte del
planeamiento brindar al educando los conocimientos en la forma en que le sean más fáciles
y eficientes” (p. 144), ello implica que para que dicha actualización sea eficiente debe tener
un sentido práctico, es decir, que sea útil para el desenvolvimiento del individuo en
formación.
Resulta importante para el docente entonces, capacitarse y actualizarse, porque con ello
tendrá la capacidad de detectar las posibles fallas en los contenidos que imparte a sus
estudiantes, ello se logra con la formación constante que se propicia mediante cursos,
talleres, seminarios, que promueven las universidades (públicas y/o privadas) y /o el
Ministerio del Poder Popular para la Educación, o cualquier otro organismo que tenga que
ver con la educación, grupo de trabajo, colaboración con expertos, aprendizaje entre iguales
compartiendo observaciones y valoraciones de las respectivas prácticas, colaboración en
grupos de renovación pedagógica e investigación, participación en redes telemáticas y
autoaprendizaje, entre otros elementos.
Otro de los aspectos a considerar en la actualización de los contenidos es la pertinencia,
entendida como la utilidad de la información impartida para el estudiante, porque puede ser
utilizada en el contexto en que este se desenvuelve, además de que este conocimiento pueda
insertarlo en el mundo laboral, para cumplir eficientemente con las expectativas del sector,
en la medida en que el individuo en formación se articula con el sector productivo.

Innovación en la Práctica Docente

El profesor es el elemento primordial para llevar a cabo la reforma y para la obtención

de la calidad de la educación, ya que del equipo docente depende el hacer descender las
grandes ideas en realizaciones prácticas de la vida en el aula.
En un contexto de innovación, la formación del profesor universitario tendrá como
principio rectores mejorar y actualizar su práctica docente, así como dotarlo de los medios
necesarios para lograr los mejores resultados, además de privilegiar la formación de los más
implicados en las actividades docentes, facilitándoles la investigación educativa y logrando
su participación en la programación y elaboración de materiales didácticos.
También será necesaria su incorporación en actividades de formación y de actualización
científica, tecnológica y didáctica, de este gran principio rector se deriva en los siguientes
principios específicos, descritos por Ibarra (2008):
 Mejorar y actualizar la práctica de formación del profesor mediante el acceso y la
continuidad en una formación permanente para profesionalizar la docencia.
 Privilegiar la formación en la investigación educativa de los profesores directamente
involucrados en las actividades de docencia para contextualizar las propuestas de
formación y evaluar la problemática de sus alumnos, en un contexto amplio que considere
la interacción entre lo individual, lo escolar, la familia y la comunidad, interrelacionando
estos ámbitos para diseñar adecuaciones curriculares, con el propósito de ofrecer una
educación para todos pero de calidad.
 Favorecer su participación en la programación y elaboración de materiales didácticos,
aprovechando los recursos tecnológicos con que ya cuenta su institución.
 Reflexionar en tomo a la figura del profesor como académico, cuya función es construir
situaciones favorables para el aprendizaje, mediante procesos educativos creativos que
permitan a los alumnos el desarrollo de competencias que contribuyan a su
profesionalización (p.88).
Considerando estas apreciaciones, el docente en todos los niveles y etapas de la
educción, debe profundizar sus conocimientos en torno a nuevas técnicas y estrategias para
mejorar su desempeño. Se plantea además la necesidad de desafiar al docente universitario
para que reconozca la importancia y la complejidad de la práctica docente que desarrolla
específicamente en este nivel y estimularlo para que, en el marco de su desarrollo
profesional, participe en programas de formación y actualización que respondan tanto a sus
necesidades individuales como a las que plantea la propia institución universitaria en los
ámbitos pedagógico, profesional, personal y social.

Teoría del Aprendizaje Significativo

 Pechansky (2008) expuso que “los aprendizajes en el ámbito escolar deben ocurrir en
un contexto de plena comprensión, deben ser aprendizajes significativos, que perdurarán y
darán lugar a la formación en las estructuras cognoscitivas de conceptos de complejidad
creciente”. (p.91). Puede expresarse entonces que se denomina un aprendizaje significativo
cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el
alumno ya maneja.
Las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición, esto quiere decir que en el proceso educativo, resulta
importante tomar en cuenta lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca un
vínculo con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva conceptos, tales como: ideas, proposiciones y que sean estables y
definidos, con los cuales la nueva información pueda interactuar.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de
estabilidad. Ausubel resumió este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera:
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: “El
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecieron el marco para el
diseño de herramientas metacognitivas que permitieron conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitió una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se percibió como una labor que debía desarrollarse con mentes en
blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero, pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un
concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva; esto implica que las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
anclaje a las primeras.

Aprendizaje Significativo como parte de la Praxis Docente

El aprendizaje significativo es según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo

de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría
están enmarcados en el marco de la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se
trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la
propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red conceptual,
esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o
reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de
conocimiento del aprendizaje.
Considerando estas ideas, los principios constructivistas para la Formación Docente en
función de lograr aprendizaje significativo para sus estudiantes se plantea de la siguiente
manera:
1.- Atender el saber y el saber hacer.
2.- Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la
práctica docente.
3.- Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del proceso didáctico del
sentido común.
4.- Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.
5.- Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos
previos.
6.- Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.
7.- Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y
educativo en cuestión.
8.- Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);
actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)
9.- Potencia los componentes metacognitivos y autor reguladores del conocimiento
didáctico del profesor.
10.- Considera estrategias para la solución de problemas situados.
11.- Promueve la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia
práctica y la adquisición de estrategias docentes innovadoras y pertinentes.

Conocimiento en Educación Universitaria.

Existen diferentes maneras de concebir el desarrollo del conocimiento en educación.

García y García (1996) parten de las siguientes premisas orientadoras, válidas a los efectos
del estudio:
 La educación es un conjunto de cambios de estado y de procesos en el sistema
mental, afectivo y perceptivo-motor de los individuos, necesario para la
configuración de la integralidad de su subsistema comportamental e interpretativo.
 La educación es un conjunto de acciones y de procesos que tienen origen en los
contextos con los que los individuos interactúan... tiene lugar porque nos educan
acontecimientos del mundo y personas de nuestro mundo.
 La educación es lo uno y otro en interacción.
 la educación es procesos de cambio y acciones que promueven procesos de cambio
(p. 52).

Pedagogía

Villarroel (1991) la define como “el conjunto de conocimientos (de ciencias sociales y
naturales) que se organizan y manejan para el estudio del hecho educativo”. (p. 123).
Flórez (1994) al tratar el tema de la pedagogía la define como el término del lenguaje
común y más ampliamente como saber o discurso sobre la educación y proceso de
socialización, de adaptación. En sentido estricto, por pedagogía se entiende el “saber
riguroso sobre la enseñanza, que se ha venido validando y sistematizando… como una
disciplina científica en construcción, con su campo instrumental de objetos y metodología
de investigación propios, según cada paradigma pedagógico” (p. 306).
Vale acotar que, el cambio de paradigma educacional ha hecho posible el surgimiento de
un nuevo educador con competencias, habilidades, actitudes, aptitudes y valores adaptados
a la nueva realidad, pues es el responsable en gran medida de garantizar la calidad de la
educación; el desarrollo curricular da paso al interés por la práctica, donde el trabajo
docente colegiado, la comunicación de experiencias y su registro, la oferta de materiales y
técnicas variadas, la racionalidad en el funcionamiento de la escuela y el mejoramiento de
las condiciones de trabajo, prevalezcan; sin embargo, el profesor no es un ente abstracto, su
desempeño está signado por condiciones filosóficas, temporales, cognoscitivas, por el
medio circundante y guiado por un conjunto de tareas que den cuenta del saber, saber
hacer, saber estar y saber aprender, como lo refieren Fuentes, Chacín y Briceño (2003, p.
105).
El educador de hoy deberá generar nuevos esquemas de conocimiento, plantear
conflictos cognitivos, asegurar una intensa actividad por parte del estudiante para que
transite de un aprendizaje repetitivo a un aprendizaje con significado.
De acuerdo a Villarroel (1995) tres características fundamentales debe reunir el
educador de hoy: ausencia de erudición y enciclopedismo, conocer la disciplina que enseña
y conocer de pedagogía (p. 13) .Por su parte, el educando del siglo XXI debe convertirse en
partícipe, actor y gestor de su propio aprendizaje, consistente en y de lo ético e inconforme
en la producción científica; el docente deberá considerar sus diferencias y la diversidad
existente, los estilos de aprendizaje, captar sus potencialidades y aprovecharlas, reconocer
las desigualdades, subsanar sus deficiencias con adaptaciones curriculares viables,
respetando los niveles de autonomía e independencia y procurando el trabajo cooperativo,
reflexivo y crítico.
Cabe mencionar que estos elementos y las discusiones suscitadas sobre ellos, están
implícitos o explícitos en la documentación curricular estudiada. Se observa en la reforma
1987 un intento sostenido por adecuar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
así como los roles de educando y educador, a las exigencias de los nuevos tiempos, lo cual
se refuerza en la reforma 1996, donde se define con mayor precisión el papel transformador
de los actores involucrados; claro está que esta referencia concierne al nivel teórico del
currículo, es decir al currículo prescrito.
Ahora bien, El análisis del currículo, así como la evaluación del desarrollo de su función
en la universidad contemporánea, es cada vez más relevante. De acuerdo a Kemmis (1998),
se concibe como “una discusión práctica sobre la naturaleza de la educación tal y como se
lleva a cabo mediante el trabajo en las instituciones educativas, constituyéndose en un
debate sobre cómo educar en la práctica” (p.12).
De allí que, para generar algunos principios orientadores aplicables a las futuras
reformas curriculares de la universidad, se ha procedido a esquematizar y relacionar los
indicadores y los argumentos extraídos de la documentación analizada. En el ámbito
educativo y particularmente en la universidad, el tema del currículo ha generado un notorio
interés, ya sea por las normas que obligan a su revisión y estudio (reformas, ajustes,
adaptaciones, evaluación institucional, acreditación de programas e instituciones, entre
otras), o porque esta temática se ha convertido en un eje en la formación de quienes eligen
conocer, comprender e indagar sobre la transformación de la educación.
Es así como la universidad contemporánea del siglo XXI, se encuentra con innumerables
desafíos en torno a la urgencia de sistemas educativos que articulen los ideales de igualdad
de oportunidades, igualdad de ciudadanía, desarrollo moral y cultural de la sociedad. Esto
obliga al fortalecimiento de lo público como espacio de ejercicio de la ciudadanía y a tomar
la responsabilidad en la formación de los ciudadanos, en una sociedad cada vez más
convulsionada por los fenómenos económicos, sociales, por el poder político, por la
deshumanización, el caos ambiental, la pobreza y por las disparidades éticas que día a día
se observan; así como la inequidad, el desempleo y las desigualdades de todo orden que se
reproducen en la educación.
Por tal motivo, es necesario repensar el sentido de la ciudadanía, de la tolerancia y la
solidaridad como valores ético-políticos de la sociedad moderna que a la educación
universitaria le corresponde asumir desde los procesos formativos y, muy especialmente, a
las instituciones formadoras de docentes.
Por otra parte, La pertinencia institucional-social consiste en ofrecer respuestas a la
sociedad sobre lo que la institución universitaria genera como productos: egresados,
investigaciones, publicaciones, tecnologías, prototipos. De acuerdo a la Comisión Nacional
de Currículo del CNU (1993), se define como “el grado de contribución o intervención de
las Instituciones de Educación Superior en la solución de las exigencias del entorno y los
problemas apremiantes de la sociedad” (p.22).
Desde este punto de vista, la pertinencia se vincula con las funciones de docencia,
investigación, extensión y producción, con la responsabilidad social y con la coherencia de
principios y acciones inherentes a los programas académicos, para permitir la construcción
de una universidad en armonía con las necesidades de la sociedad, con las condiciones para
su desarrollo, su sostenimiento, y como fuente de transformación intelectual y social.
De allí que se asigne a la pertinencia, al menos, cuatro roles: como generadora de
principios de responsabilidad social, como partícipe de la política universitaria,
cohesionadora de las acciones dirigidas a lograr calidad y excelencia académica; como
promotora de profesionales egresados de carreras cónsonas con las necesidades y
expectativas nacionales y locales y actualizados en su área de conocimiento.
En efecto, la pertinencia y coherencia social-institucional no procede de juicios neutros,
se ubica en la esfera de la filosofía política, tiene un basamento de valores y orientaciones
normativas que deben ser tomadas en cuenta en relación con las decisiones relevantes para
la vida universitaria. En este sentido, como fuente de responsabilidad social y como posible
fuente de la política universitaria, su acción no consiste sólo en responder a determinadas
exigencias sociales, sino en procurar la discusión-reflexión sobre el marco filosófico-
político y la competencia evidenciada en prácticas, tradiciones y lenguajes, lo que pudiera
condicionar la negociación con el Estado sobre la pertinencia socialmente necesaria.
De este modo, la pertinencia puede transformarse en una oportunidad para la
universidad mediante gestiones articuladas que vean hacia lo interno, que incluyan la
revisión, adaptación e innovación de los curriculares, así como políticas que promuevan
efectivas comunicaciones con el contexto externo.
Por otra parte, la relación de la universidad con el campo laboral comporta también un
conflicto que pudiera solventarse a partir de la evaluación externa y la acreditación de sus
programas con baremos sustancialmente seguros y confiables, a partir de la revisión o
transformación de los programas académicos y de la evaluación entre pares que emerjan de
las unidades de investigación productivas y certificadas.
 En síntesis, la pertinencia y coherencia institucional-social puede ser: filosófica-política,
científica, social, curricular y, definitivamente, el principio de pertinencia y coherencia
socialinstitucional, deberá orientar las reformas del currículo para la formación de
docentes.
Es importante resaltar que, el problema de la calidad de la educación ha sido una
preocupación central en las políticas educativas desde la década de 1990. Así, en 1998, fue
el tema principal de la Conferencia Iberoamericana de Educación realizada en Portugal,
manteniéndose en la agenda desde entonces. Quienes investigan sobre la calidad dela
educación han venido enfatizando la necesidad de solventar necesidades urgentes del
sector, tales como: el desarrollo y validación de los cambios curriculares, las condiciones
de infraestructura y equipamiento, las mejoras en la formación de los docentes, la calidad y
pertinencia de los procesos de investigación, la calidad y accesibilidad a los sistemas de
información y comunicación, las competencias de ingreso que poseen los estudiantes en los
diferentes niveles del sistema educativo, la calidad en el establecimiento de metas en
relación con los indicadores de rendimiento.
Esta temática, aunque parezca reiterada, sigue vigente, Delgado y Gadea (1996)
consideran que el término calidad tiene al menos tres connotaciones:
 Tradicionalista, que implica desarrollar de mejor manera la educabilidad.
 Modernizante, como la determinación de tendencias cuya medición revela el grado
de aproximación medios-fines.
 Dialéctica, signada por la transformación, por el cambio cualitativo que se
construye sobre la superación de los momentos anteriores, las dos primeras de
orientación positivista y la tercera de carácter crítico-dialéctico (p.33).

De acuerdo a Delgado y Gadea (ob.cit) una propuesta para mejorar la calidad deberá
sustentarse en: correspondencia entre los principios de la acción y el proyecto educativo,
logro satisfactorio de los aprendizajes por parte de los estudiantes, prosecución del mayor
número de inscritos en los niveles o etapas del sistema, oportunidades para la actualización,
reinicio o decisión ante nuevas alternativas de aprendizaje, racionalidad y eficiencia en el
empleo de recursos, sistema integral de información actualizada, mecanismos de
autorregulación democrática, relación democrática educador-educandos, pluralidad de
códigos en la propuesta curricular flexible, autoevaluación institucional permanente (p.45).
No se puede negar que detrás de la ausencia de calidad lo que existen son fuertes
desigualdades y un conjunto de indicadores que la evidencian, tales como la promoción, la
repitencia, la prosecución y deserción escolar, la ausencia de textos y materiales adecuados,
la situación laboral precaria de los docentes, entre otros.
Con relación a la innovación, Altuve (2004) responde a la pregunta ¿qué es la
innovación educativa? de la siguiente manera: es un cambio donde participan la invención,
la investigación, la evaluación, métodos, técnicas y procedimientos novedosos, todo lo cual
implica una modificación de las prácticas educativas existentes. Las innovaciones
educativas tienen al menos dos finalidades:
(a) la generación de un aumento cualitativo de la productividad del sistema.
(b) El logro de la transformación social de un país, región (p.10).

Por su parte en la VII Reunión Nacional de Currículo (2007) también se consideró entre
los temas centrales la calidad y la innovación en educación superior, sobre esta última el
Documento Nacional de la Comisión Nacional de Currículo, expresa:
“…la innovación educativa es una subcategoría del cambio educativo que significa adoptar
posición crítica que justifique lo valioso, de tal modo que lejos de justificar como novedoso
lo que hagamos, lo justifiquemos por ser valioso, legítimo, inspirado en ideologías sociales
y educativas de progreso más cercanas a la utopía realizable que al pragmatismo viable y
rentable a corto plazo” (p.18).
Se deduce que ambos conceptos son inseparables, la innovación genera espacios
académicos de calidad, permite mantener actualizado el sistema educativo y motivados a
los actores para hacer cada día mejor las cosas; en consecuencia, la calidad viene a ser una
condición promotora de la innovación y ambos son principios a considerar en todo proceso
de cambio curricular; sin embargo introducir innovaciones en el sistema, no sería garantía
de una mayor calidad, innovación y calidad van de la mano y para lograrlas es necesario un
trabajo creativo, arduo y transformador de la educación universitaria desde el aula.
Calidad e innovación tienen que ver, entre otros aspectos, con una reflexión profunda
acerca de las transformaciones que puede implicar credibilidad en el cambio que se desea
alcanzar, alternabilidad en el desarrollo de proyectos, sentido de pertenencia e identidad,
diálogo intra y extra educacional, claridad en la relación teoría-práctica, entre el saber y el
saber-hacer, un posicionamiento crítico y reflexivo sobre la incorporación de nuevos
elementos de la ciencia o la técnica, en fin, calidad de los fines, los métodos, la acción
docente y la acción institucional, para que no se convierta la aplicación de este principio en
un proceso de sustitución de esquemas, actores, propuestas, sin conciencia y deje aún más
vacíos en la práctica.
 CAPÍTULO III

ABORDAJES TEORICOS DE LOS VALORES Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

QUE INFLUYEN EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA VENEZOLANA.

La educación es el proceso mediante el cual se transmiten, conocimientos, costumbres,

valores y comportamientos, que contribuye a la formación integral del hombre para mejorar
sus capacidades intelectuales y morales, logrando así el desarrollo pleno y armónico de su
vida. Es por ello, que la importancia de la educación se ve contemplada desde la Ley que
regula al país como es la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela Capítulo
VI, De los Derechos Culturales y Educativos, la cual expresa:

Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la
identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal… (p. 36)
Por otra parte, se hará mención a La Ley Orgánica de Educación y su Reglamento
(2009), la cual establece las normas y las bases de la educación como proceso integral y
determina la organización del sistema educativo. Dicha Ley hace referencia al Capítulo I
de las Disposiciones Generales en cuanto a Educación y Cultura y la Educación, se resalta
lo siguiente:
 Artículo 4: La educación como derecho humano y deber social fundamental
orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en
condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la
creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores
culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias
para apreciar, asumir y transformar la realidad.
El estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer
y difundir los valores culturales de la venezolanidad. (p.4)

En consecuencia, se destaca la importancia que tiene la educación y los valores como

tarea fundamental de cualquier nivel educativo, ya que el ser humano desde que nace se ve
inmerso en estos valores y en la medida que va creciendo estos deben de ser enseñados y
reforzados a través de la relación educación – familia – comunidad para que este pueda
desenvolverse correctamente. De acuerdo con Barba en el (2012), la educación en valores
es:

Educar en valores es también educar al alumnado para que se oriente y sepa el

valor real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un
sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. Los valores pueden
ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su
importancia pedagógica, esta incorporación, realización, descubrimiento son
tres pilares básicos de toda tarea educativa; necesitan la participación de toda la
comunidad educativa en forma coherente y efectiva.

Lo anterior explica, que la educación cada día se ve en la necesidad de incorporar todo

lo que tiene que ver con el desarrollo integral de sus estudiantes, para que este sea más
educado, desarrolle sus potencialidades y capacidades, permitiéndole escoger los valores
que él considere necesarios e indispensable para su formación. Al respecto García y
Balbuena (2011), expresa que:
 ...la educación de valores adquiere en este periodo una importancia
extraordinaria ya que es en este momento que existen mayores posibilidades de
consolidación de valores que funcionen con perspectiva mediata, posición
activa, reflexión personalizada y perseverancia en la regulación de la actuación”
(p. 157).

Siguiendo este orden de ideas, la educación en valores tiene la finalidad de educar a los
estudiantes para la vida, con el fin de que sean capaz de desenvolverse de forma individual
y colectica, logrando la práctica de principios fundamentales que lo harán un mejor
participante y un profesional eficiente tanto para el beneficio de él como de la comunidad
donde preste su vocación y se desarrolle. Asimismo, esta educación pretende que los
docentes consideren la importancia de educar en valores a través de la práctica de los
mismos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que estos deben ser considerados en
cada contenido académico y estrategia de evaluación.

Valores que se Deben Formar en la Educación Universitaria

La importancia de la axiología o la práctica de valores en la educación universitaria, ha

sido de vital importancia para el perfeccionamiento, la mejora y la reforma de este sistema
educativo, con el fin de que profesores y estudiantes puedan relacionarse interactuar y
llevar a cabo un proceso de aprendizaje significativo con una carga de valores que lo
motiven a mejorar su personalidad, comportamiento, desarrollo académico y vocación
profesional de una manera eficaz y eficiente.
Es por ello, que Barragán (2002) aporta: “…educación y valores son algo inseparable.
Los valores siempre se comunican. Lo importante es discutir cuales, cómo, quién los elige
y si al hacerlo se favorece o no la autonomía moral.” (p. 7). En este orden de ideas son
muchos autores y universidades se han visto en la necesidad de buscar los valores
fundamentales para lograr la perfección del proceso educativo, entre los cuales podemos
hacer alusión a los siguientes:
 A continuación, mencionaremos a García (s/f), el cual considera, que los valores que se
deben inculcar en la educación superior son:
 Honestidad: Es la relación que debe existir entre lo que se piensa y la conducta que
se manifiesta hacia los demás.
 Verdad: Es la racionalidad y conformidad de lo que se dice con lo que se siente y
piensa, representada por la confianza.
 Responsabilidad: Es asumir cosas a beneficio de los demás, requiriendo aprecio y
esmero para realizarlas.
 Compromiso: Es una obligación asumida que espera realizarse, la cual requiere de
un espíritu de trabajo y colaboración para efectuarla.
 Respeto: Es la consideración hacia un ser, cosa o idea
 Salud: Siendo el amor que se debe tener la vida, al cuerpo y la naturaleza.
Luego, Ayuso J. (s/f), refiere que los valores implementados en la educación
universitaria deben partir del respeto, alegando que el docente debe interiorizar y
exteriorizar dicho valor hacia los estudiantes, para que por medio de su ejemplo facilite la
transmisión de valores, asimismo, aporta que para vivir en paz y democracia es necesario
practicar valores como: la vida, la justicia, la dignidad, la igualdad, la solidaridad, la
libertad y la tolerancia, logrando un conjunto de valores y normas que permitan cumplir los
valores de la democracia así como los de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
Por otra parte, la Universidad Simón Bolívar (2004), enuncia que los valores practicados
por su perfil institucional de manera individual y colectiva son los mencionados a
continuación:
 Búsqueda de la excelencia: Reflejando el espíritu emprendedor, la actitud
innovadora abierta al cambio y la superación de logros, mejorando la calidad del
proceso de enseñanza aprendizaje a través de la constante actualización académica,
profesional y tecnológica.
 Creación de futuro: Es un propósito o cualidad de la acción formativa, donde se
valora la forma de actuar en el presente con visión en el futuro, es decir, se evalúan
los actos por la transcendencia que puedan tener y no por la satisfacción inmediata
de necesidades.
  Calidad profesional: Es el auto perfeccionamiento constante del nivel de calidad
personal y profesional, para lograr el nivel formativo de los egresados, a través de la
valoración del trabajo académico, administrativo y la capacidad de autoevaluación y
autocrítica.
 Honestidad: Es el principio y el criterio que hace que el comportamiento como
persona y profesional coincidan con las palabras y los actos.
 Respeto: Es fomentar la iniciativa personal, la expresión libre y plural de las ideas,
induciendo a considerar la apertura ideológica, la indagación permanente, el diálogo
plural, creativo y el libre intercambio de ideas y opiniones entre los miembros de la
comunidad.
 Responsabilidad: Es el ejercicio pleno y consciente de la libertad personal que
asume cada persona con sus actos.
 Solidaridad: Es la participación y el compromiso para el mejoramiento,
manifestando trabajo en equipo, colaboración recíproca, aprecio y respeto por lo
que hace cada quien.
 Equidad: Es el valor que invita a estar conscientes de que todos, por igual, tienen el
mismo grado en el ordenado desenvolvimiento institucional y la búsqueda del bien
común como la referencia que a todos nos atañe por igual, sin distinciones de
jerarquía o nivel.
 Conciencia ecológica: Es el equilibrio con el medio social y natural, la cultura de
cuidado a las instalaciones físicas y al medio ambiente.
No obstante, Freire (2005), explica algunos valores que se deben practicar para lograr
una educación liberadora, resaltando el dialogo como un derecho que tienen todas las
personas para lograr la transformación, donde la palabra y el pronunciamiento de la misma
ayudara al encuentro de los hombres, como relación indispensable entre el tu y yo, por
medio de la reflexión y la acción para alcanzar la humanización del mundo.
Asimismo, expresa que el amor es un acto de valentía, que se adquiere a través del
compromiso de los hombres con ellos mismos, con la vida y con el mundo para obtener su
liberación. Por otro lado, enuncia la humildad como recreación permanente del mundo por
medio de su saber y actuar. Pronuncia también la fe, en su acción de hacer u rehacer y en su
vocación de ser más.
 Seguidamente la confianza como testimonio de propósitos reales y concretos, para que
se sienta cada vez más compañeros logrando la pronunciación del mundo. La esperanza
como la permanente búsqueda en afinidad con las demás personas. Es por ello, que el
dialogo debe ir acompañado de todos estos valores para lograr un pensar verdadero, que
perciba la realidad en un constante devenir y una permanente transformación consiguiendo
la humanización de los hombres, con el fin de lograr una educación hacia la práctica de la
libertad.
Finalmente, en la actualidad se ve la necesidad de estimular cada día más a los docente y
participantes a la práctica de valores en el proceso de enseñanza aprendizaje, que les
permita desenvolverse en un ambiente armónico, donde las estrategias de aprendizajes sean
tan significativas e interesantes que por medio de ellas se puedan fomentar valores que
logren una comprensión integral de ese proceso que les permita crecer como personas y
desenvolverse en la sociedad a la cual pertenecen. Partiendo de lo expuesto, los valores que
se deben practicar para lograr una educación universitaria eficaz y eficiente son: el respeto,
el dialogo, la responsabilidad y la libertad, los cuales se explicaran a continuación.
 El respeto: Es la consideración o el reconocimiento que se le da a una persona o
cosa, es decir, es cuando el ser humano actúa dándose cuenta que no está solo,
valorando lo que los hace diferentes como personas y tolerando las diferencias que
los hacen vivir y convivir mejor en una comunidad. Esta palabra tiene un gran
significado siendo pequeña, porque el respeto es el valor principal por el que se dan
a conocer los demás valores, ya que este es el que nos hace aceptar y reconocer
diferencias, limitaciones y debilidades, con el fin de poderse aceptar los unos a los
otros haciéndolos únicos e irremplazables.
En el ámbito de universitario, este valor ejerce un gran poder, ya que se pone de
manifiesto desde el momento en que se establece el primer contacto, entre la
universidad, los docentes, participantes, en fin todos los entes encargados del
proceso educativo, es importante que estas personas involucradas en este acto
tengan desarrollada o busquen la manera de desplegar esta consideración y
reconocimiento para que puedan darse todos los demás valores. Por ejemplo:
cuando se respetan las ideas o punto de vista que se dan en un aula de clase entre
 facilitadores y participantes, lo cual los hace aceptarse como seres únicos donde
cada uno tiene su manera de pensar, sentir y actuar.
 El dialogo: Es una conversación que permite expresar de formar oral y escuchar lo
que piensan las personas. Cabe destacar que para poder ejercer este valor se debe
tener en consideración otros valores, ya que a través de él se dicen las ideas,
pensamientos y se da a saber que no todos piensan lo mismo.
En el proceso de aprendizaje a nivel universitario el dialogo es de especial
relevancia, para que entre docentes y estudiantes pueda haber entendimiento, donde
cada quien de su punto de vista respetando el de los demás, este valor permite que la
educación sea flexible, critica, participativa, integradora y reflexiva, ya que por
medio de la conversación es que se llegan a consensos para mejorar todas las
técnicas e estrategias para lograr la buena formación de los estudiantes.
 La responsabilidad: Es la capacidad de dar respuesta a algo, es el compromiso que
asume una persona libremente y está en la obligación de cumplir. Por lo cual
responsables van a hacer las personas que están capacitadas para dar respuestas de
sus actos, así como asumir lo que prometen.
Los estudiantes y profesores universitarios deben comprender la indispensabilidad
que tiene este valor para que cada quien pueda asumir el rol que desempeña en las
aulas de clase. Es importante hacer entender que toda responsabilidad va
previamente acompañada de un compromiso y que esa obligación es asumida
libremente. Todas las personas vinculadas en la enseñanza tienen sus
responsabilidades. Ejemplo: el cumplimiento de las estrategias académicas, un
elemento importante para lograr la consolidación de temas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, ya que este compromiso debe ser asumido libremente
tanto por profesores como estudiantes a través del dialogo, para así llegar a un
consenso, respetar lo propuesto y aceptados por todos.
 La libertad: Es decidir sobre lo que se hace y se piensa. Este valor es muy complejo
ya que libertad no es libertinaje. Libertad como se viene explicando es ese poder
que el ser humano tiene para decidir sabio que permite actuar o pensar de la manera
correcta.
 En las universidades, este valor juega un papel resaltante, dado que la libertad
permitirá que hombres y mujeres se sientan capaces de decidir y actuar de manera
correcta sin perjudicar a nadie, no se trata de hacer lo que se quiera sea bueno o
malo se trata de saber elegir que se debe hacer y como lo beneficia por tener el
privilegio de ser sujetos pensantes, que al usar el razonamiento lo conduce a crecer
y desarrollarse actuando bien.
Es impresionante como los valores conducen la vida de las personas y que solo a través
del conocimiento y de la práctica de ellos, se obtendrá la transformación de la educación –
familia – sociedad, para lograr la formación del buen ciudadano y el profesional exitoso,
capaz de desenvolverse en la profesión de su preferencia con responsabilidad, vocación,
carisma, libertad, respeto y amor.

Rol del Docente Universitario

El docente es el principal facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a su

formación profesional que lo convierte en un especialista de su profesión, por ello, debe
estar constantemente capacitándose para lograr la optima formación de los estudiantes que
tiene bajo su responsabilidad, con el fin de que los futuros egresados, salgan de las
universidades bien preparados y formados de manera profesional, personal y social.
Es indispensable acotar, que el profesor debe estar preparado psicológica y
pedagógicamente, ya que solo ese equilibrio emocional e intelectual, va a contribuir al éxito
del proceso educativo, que le permitirá diseñar, dirigir y ejecutar un proceso de enseñanza y
aprendizaje que propicie la práctica de valores, a través de las estrategias, recursos,
actividades y herramientas aplicadas en el desarrollo de la clase.
Es por ello, que la vocación y el amor a la profesión del facilitador, va a permitir utilizar
métodos participativos que propicien la formación y desarrollo de la flexibilidad, la
participación activa, la reflexión, la perseverancia y la percepción mediada en la expresión
de los valores en la educación universitaria. Así pues, García y Balbuena (2011), expresa:

El docente universitario debe ser un modelo educativo para sus estudiantes. En

la medida en que el docente exprese en su actuación profesional y en sus
 relación con los estudiantes valores tales como la responsabilidad, el amor a la
patria y a la profesión, la honestidad, la justicia, entre otros, propiciara su
formación como modelo de actuación en los estudiantes. (p. 7)

Cabe considerar, que la actuación del docente debe ser motivo de inspiración, así como
modelo a seguir e imitar para los estudiantes, para poder conseguir una verdadera
educación en valores, para esta concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje cargado
de valores, es fundamental el dialogo entre docentes y estudiantes, donde dichos entes se
sientan sujetos de la educación, y a través de esta interacción se pueda despertar lo
intelectual con lo emocional recíprocamente para que ambos puedan promover un
crecimiento personal y profesional exitoso.
Finalmente, es concerniente resaltar la importancia que tiene el docente de la educación
universitaria, como misionero para fomentar la axiología en este nivel educativo, ya que
como facilitador del proceso de aprendizaje del futuro profesional, a través de la
dedicación, vocación, afecto y relación que transmita a sus estudiantes y la identificación
que promueva a hacia la práctica de valores es que va a contribuir a la preparación y
formación académica así como a la personal del futuro egresado.

Rol del Estudiante Universitario

El estudiante universitario es el principal protagonista del proceso de enseñanza y

aprendizaje, por lo cual debe ser un sujeto activo, observador, ético, pensador, investigador
y analítico, estos aspectos son alcanzados a través de una educación de calidad cargada de
valores y conocimientos, que permita su crecimiento psicológico y cognitivo. Esto quiere
decir, en la medida que se convierte en un sujeto activo y participativo del proceso
educativo, le permite procesar información y construir sus conocimientos a partir de
intereses e informaciones, que al reflexionar sobre ellos, elabora sus puntos de vista y está
en condiciones de formar sus valores y jerarquizarlos de acuerdo a su vivencia.
Llama la atención considerar, que el estudiante debe esmerarse por crear esos espacios
de reflexión en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para que pueda aprender a valorar su
esfuerzo y el de sus compañeros, argumentar y defender sus puntos de vista respetando el
de los demás, adquiera libertad para expresar sus ideas y criterios, sienta iniciativa e
independencia para resolver problemas y situaciones, que lo ayudaran enriquecer su
personalidad y vocación hasta lograr su formación integral.
Por ello, es importante que el estudiante tenga la motivación y estimulación necesaria
para que se sienta comprometido alcanzar una formación académica exitosa, así como
asumir el compromiso de cumplir todo pensum académico y los valores articulados al
proceso de enseñanza y aprendizaje, que le permitirá la futura proyección y ejercicio de la
profesión seleccionada. En este sentido, el participante debe ser un ser activo y
participativo del proceso educativo, con el fin de que pueda alcanzar su formación integral,
por lo cual Torres en el (2006), asume la formación integral como:
El proceso mediante el cual el estudiante aprende a conocerse a sí mismo y al
mundo que lo rodea, a transformar ese mundo y lograr su propia autoformación
en las diferentes esferas y contextos de actuación manifestada en una adecuada
coherencia en el sentir, el pensar y el actuar. (p. 34)

De lo anterior, se hace connotación de la formación integral del estudiante, ya que esta

hace posible que el participante se esté preparado constantemente para cada uno de los
escenarios que se le presente a lo largo de su vida, consiguiendo así que pueda resolver
situaciones, problemas y cooperar, para lograr su desarrollo personal, social y profesional
perfeccionando sus capacidades a través de la búsqueda del conocimiento y la construcción
de lo que aprende.
Asimismo, García y Balbuena (2011), analizan: “el estudiante universitario se encuentra
en un periodo de desarrollo de su personalidad, en el que tiene lugar la consolidación del
sistema motivacional y cognitivo que orienta su actuación.” (p. 6). Partiendo de los
enunciados anteriores, la educación en valores en el estudiante universitario, es
imprescindible para su formación profesional, ya que valores como: el dialogo, el respeto,
la responsabilidad, la libertad, entre otros, le darán la oportunidad de formarse
integralmente tanto en lo intelectual y emocional.

Estrategias Pedagógicas
 La palabra estrategia es de origen militar (Vegas, 2003) y se define como “el arte de
dirigir las operaciones militares”, o tambien “el arte de coordinar todo tipo de acciones para
la conducción de una guerra o la defensa de un país” (Diccionario Océano Uno, 2001).
Esta definición ha evolucionado hasta el punto de extenderse a otras áreas, como la
educación. En ésta la estrategia, es considerada como un “diseño instruccional para
asegurar el logro de los objetivos”, el cual integra en forma coherente, “concepciones
metodológicas, procedimientos y logística en función de aspiraciones, necesidades y
posibilidades”.
Es muy común, encontrar en la terminología más especificas de la enseñanza,
estrategias instruccionales, estrategias didácticas, estrategias de aprendizaje,

Vegas (2003), explica que los primeros tres términos son sinónimos y equivalentes
tambien a métodos de aprendizaje, método de enseñanza y modelos educativos.
Ahora bien, por estrategias metodológicas se entiende el conjunto de métodos,
técnicas y recursos que se planifica de acuerdo con las necesidades de la población a la cual
van dirigidas, los objetivos que se persiguen y la naturaleza de las áreas y asignaturas, con
el fin de hacer más efectivo el proceso de enseñanza y aprendizaje (Ministerio de
Educación, 1987; p.28).
Salcedo citado por Fernández (2000), define las estrategias pedagógicas como un
conjunto de técnicas, procedimientos, actividades y recursos propuestos en función del
logro de objetivos. En este sentido, Fernández (2000) considera que las estrategias
pedagógicas son un conjunto organizado de procedimientos, métodos, técnicas, recursos y
actividades que tienen como propósito contribuir al desarrollo conceptual en los alumnos.
Deben estar orientadas al predominio del aprendizaje significativo y adecuarse a las
características de los alumnos, a la naturaleza de las asignaturas y de los objetivos
propuestos.
En este mismo orden de ideas, Fernández (2000) citando a Nerici, explica que la
metodología de enseñanza es el conjunto de procedimientos didácticos implicados en los
métodos, técnicas de enseñanza, que tiene por objeto llevar a un buen término la acción
didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de enseñanza y los de la educación, con un
mínimo de esfuerzo y un máximo de rendimiento.
 Szezurek citado por Fernández (2000), considera que las estrategias pedagógicas son el
conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a cabo la situación
de instrucción.
Fernández (2000) indica que entre las estrategias didácticas se encuentran la
incorporación de métodos didácticos se encuentran la incorporación de métodos didácticos
innovadores, el aprendizaje colaborativo en el proceso de aprendizaje y el uso de diversidad
de recurso instruccionales en la facilitación del aprendizaje, entre otros.

Componentes de las estrategias metodológicas

Para efecto de este trabajo de investigación se estudiaron los siguientes elementos que
forman parte de las estrategias metodológicas: métodos, técnicas, actividades y recursos.
Métodos de enseñanza. Definición y clasificación. Etimológicamente, método significa
“camino a” o “camino hacia”. Método de enseñanza se considera como el camino o el
modo de enseñanza y aprender. Puede hacer uso de un conjunto de técnicas (Ministerio de
Educación, 1987; p.30). El uso de una metódica adecuación tiende a producir aprendizajes
significativos. Existentes métodos de enseñanza y métodos de aprendizaje.
Tunnermann citado por Fernández, indica que se precisó “introducir métodos de
enseñanza que enfaticen sobre la adquisición de hábitos de estudio e investigación
individual, así como de juicio crítico”. Con el fin de propiciar un aprendizaje de por vida.
Un método de enseñanza es moderno cuando lleva implícita la idea de cambio; es decir,
cuando indica un proceso de modificación constante de la conducta que se sigue.
Los métodos de enseñanza según el Ministerio de Educación, citado en Hernández
(2006), se clasifican de la siguiente manera:
1. Según la forma de razonamiento:
(a) Deductivo: El tema y objeto de estudio se presentan partiendo de lo general a lo
particular.
(b) Inductivo: Se presentan casos particulares y se sugiere a los alumnos que descubran
el principio general que los rige.
(c) Analógico o comparativo: Se presentan datos o casos particulares que permiten
establecer comparaciones y llegar a conclusiones por semejanza.
 (d) Analítico: Implica la separación de un todo en sus partes constitutivas, con el fin de
estudiarlas y comprenderlas mejor.
(e) Sintético: Se estudian los hechos o fenómenos partiendo de sus elementos
constitutivos hasta llegar, progresivamente al todo.
2. Según la actividad del estudiante:
(a) Pasivo: El docente realiza todas las actividades durante la clase y los alumnos
permanecen en actitud pasiva.
(b) Activo: El alumno participa en todas las actividades de clase. El alumno conduce la
clase y el docente es guía del proceso.
3. Según la aceptación de lo enseñado:
(a) Dogmatico: Impone al alumno la aceptación absoluta de lo que el docente expone,
sin discutir el tema tratado.
(b) Heurístico: El docente presenta los temas con la finalidad que el alumno investigue,
reflexione y elabore conclusiones lógicas.

4. Según la forma de comunicar la información:

(a) Comunicación abierta: Método útil para familiarizar al grupo con un nuevo tema o
para motivar, pero no para adquirir aprendizaje significativo.
(b) Interacción docente-alumno: Ambos participan para planificar, hablar, reflexionar y
aprender. La comunicación es bidireccional.
5. Según la enseñanza sea individualizada y socializada:
(a) Método de proyecto: Es una estrategia que da soluciones prácticas a problemas que
existen o surgen de una realidad concreta.
(b) Método de solución de problema: Consiste en plantearle al educando un problema
que él debe resolver aplicando los pasos del método científico o de investigación.
6. Presentación de conocimiento:
Globalización: La globalización se alcanza cuando los docentes de una sección se ponen de
acuerdo para estudiar temas comunes, de manera que el educando adquiera una visión
totalizadora de la realidad que lo circunda.
 (a) Especialización: Mediante este método las asignaturas se presentan aisladas sin
ninguna interrelación, de esta manera cada docente es autónomo e independiente en la
realización de sus actividades.
Técnicas de enseñanzas. Definición y clasificación. Técnicas significa “como hacer
algo”. Es tambien un procedimiento didáctico que permite realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con el método (Ministerio de Educación, 1987; p.30).
Fernández (2000), indica que son procedimientos específicos, definidos por una serie de
pasos o características propias que permiten llevar a cabo un proceso. Son procedimientos
que se adoptan para orientar las actividades del docente y del alumno durante el proceso
educativo.
El docente debe seleccionar técnicas de enseñanza derivadas de modelos activos,
socializados e individualizados que favorezcan la integración y faciliten el aprendizaje en
cuanto se ajuste a las características de cada alumno y desarrollen habilidades de
cooperación con los demás.
Para seleccionar las técnicas se debe tomar en cuenta los siguientes criterios:
1. Tipos de aprendizaje planteado.
2. Tamaño del grupo.
3. Pasos de la instrucción.
4. Modalidad de la instrucción.
Las técnicas de enseñanza se clasifican de la siguiente manera (Ministerio de Educación,
1987):

Centradas en el docente:

(a) Exposición: Se puede utilizar al comienzo de una clase o unidad, para presentar el
esquema general de la clase a desarrollar y para orientar las actividades. Durante las otras
fases del proceso, se puede utilizar para aclarar algunos conceptos o proporcionar
información difícil de obtener, destacar ideas fundamentales y presentar conclusiones
finales.
(b) Demostración: Se caracteriza por la realización de una actividad modelo por parte
del docente o de cualquier otro integrante de la comunidad (bomberos, enfermeras,
carpinteros, etc.); dicha actividad debe ser ejecutada por el educando a fin de que ejercite
esa destreza. La técnica de la demostración se aplica una vez que los educando han
adquirido una comprensión inicial del tema establecido un diálogo con los alumnos o
explicando brevemente algunos conceptos esenciales que faciliten la comprensión del tema
a desarrollar.
(c) Pregunta: Las preguntas pueden clasificarse en: 1. Preguntas limitadas, las cuales
exigen un bajo nivel de razonamiento y al utilizarlas, se obtiene respuestas cortas
predecibles; 2. Preguntas amplias, las cuales exigen una mayor reflexión por parte del
educando, requiere que infiera, que exprese opiniones, que emita juicio o valores.

Estrategias Pedagógicas Socializadas

1. Debate dirigido: Es una técnica mediante la cual un grupo reducido de alumnos

trata un tema en una discusión informal, conducidos por el docente o por algún otro
compañero.
2. Discusión en pequeños grupos: Se utiliza para tratar un tema de interés general, con
la ayuda de un moderador (el docente o un alumno) quien organiza el grupo de alumnos en
subgrupos de (4) o (6) integrantes. Esta técnica se recomienda especialmente para motivar
acerca de un tema y para analizar un tópico desde diferentes puntos de vista.
3. Phillips 66: Consiste en la discusión de un tema por seis personas, durante (6)
minutos.
4. Phillips 22 o Técnica del cuchicheo: Su relación es similar a la Phillips 66, con la
variante de que los subgrupos formados constan solamente de dos miembros, quienes
discuten durante dos minutos acerca de un tema planteado por el docente.
5. Torbellino de ideas: Consiste en la expresión de opiniones por un grupo de alumnos
en un clima de informalidad donde no se critiquen ideas expresadas.
6. Dramatización: Es una técnica mediante la cual dos o más alumnos escenifican una
situación de la vida real, que puede surgir después de una clase expositiva, narraciones de
cuentos, lecturas de obra literarias, observaciones y excursiones.
 7. Juegos didácticos: Es, ante todo, una preparación para la vida futura, que le permite
al mundo introducirse, de manera casi inconsciente, en el mundo del adulto; es un elemento
mediante se desarrolla y afirma su personalidad, se estimula su creatividad, su adaptación al
medio ambiente, su autoconfianza, su capacidad de socialización, su actividad corporal
general y su intelectualidad, entre otros aspectos.
8. Foro: Consiste en hacer que todos los alumnos participen en la discusión de un
tema o problema de interés general, que surja del desarrollo de actividades, tales como:
excursiones, conferencias, obras de teatros, proyecciones de películas, lecturas de un libro.
9. Panel: De acuerdo con esta técnica, un grupo de expertos, alumnos o personas que
conozcan con profundidad el tema seleccionado, dialogan e intercambian ideas acerca del
mismo, ante un auditorio o grupo de alumnos.
10. Seminario: Difiere de la discusión en pequeños grupos en que el desarrollo de las
sesiones se planifica cuidadosamente. El tema se discute con mayor profundidad
consultando fuentes bibliográficas y documentales con la posibilidad de consultar expertos
y asesores.
(a)Individualizadas:
1. Guías: Las guías tienen como finalidad orientar al alumno en la realización de una
tarea, el docente puede elaborar guías con instrumento escritas. Estas guías proponen
actividades que serán desarrolladas por el alumno individualmente o en grupos.
2. Fichas: Las fichas son elaboradas por el docente en función de los objetivos que
desea lograr. Las fichas se clasifican según su propósito en fichas de instrucción, fichas de
ampliación, fichas de ejercicio, fichas de recuperación.
3. Estudio dirigido: Es la técnica que permite el trabajo independiente de los alumnos,
ya que facilita la individualización de los aprendizajes, tambien tiende a enseñar al alumno
a trabajar o, a aprender por sí mismo. Para la aplicación de esta técnica el docente elabora
un esquema que orienta sus actividades.
Recursos de enseñanza. Definición y propósito. Según el Ministerio de Educación
(1987), “los recursos para el aprendizaje se consideran como múltiples medios y vías que
facilitan el logro de los objetivos y estimulan la participación de los educandos” (p.54).
Fernández (2000), explica que los recursos didácticos son los elementos físicos,
materiales o conceptuales que utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo
favorecen, facilitando la realización de experiencias que permiten al alumno la formación
de sus conocimientos. Entre sus características:
1. Son medios que facilitan la interacción del educando con su realidad.
2. Sirven de vehículo a los contenidos y a los procedimientos de enseñanza.
3. Deben ser accesibles, eficaces, adaptables a las necesidades individuales, sugerentes
y motivadoras.
4. Deben ser ricos en contenidos figurativos, estructural, semántico y cognoscitivo.
5. La adecuada utilización de recursos en este proceso contribuye al logro de los
siguientes propósitos:
(a) Propiciar el trabajo independiente, ya que estima la indagación y capacidad
creadora.
(b) Permitir que el educando progrese de acuerdo con propio ritmo y distribuya su
tiempo en función de sus intereses y necesidades.
(c) Democratizar la situación de aprendizaje, porque permite atender a un gran número
de estudiantes, favoreciendo la igualdad de oportunidades educativas.
(d) Lograr el aprendizaje rico en experiencias directas, ya que se puede utilizar
materiales multisensoriales.
(e) Estimular el aprendizaje por descubrimiento.
Para estos propósitos es importante que el docente diseñe, produzca y aplique los
recursos adecuados a determinar situación de aprendizaje. Dentro de los más utilizados,
están: aula-taller, aula-laboratorio, carteleras fijas, equipos de computación, láminas,
maquetas, pizarrón, periódico, televisor, películas, libro de texto, radio, mapas entre otros.

Selección de las Estrategias Pedagógicas

Según el Ministerio de Educación (2004), señala los siguientes criterios que permiten
seleccionar las estrategias más adecuadas a determinada situación de aprendizaje:
1. Las características biopsicosociales de los educandos: El docente debe conocer el
grado de desarrollo del adolescente, analizar las operaciones cognoscitivas que el educando
es capaz de realizar y tomar en cuenta los conocimientos previos del alumno.
 2. Los objetivos que se desean lograr: El docente debe tomar en cuenta el dominio a
que se refiere el objetivo (cognoscitivo, afectivo y psicomotor) para entonces determinar el
método, la técnica y los recursos a utilizar.
3. Los distintos momentos del proceso enseñanza-aprendizaje: Se debe considerar el
momento del proceso en el cual se aplicará: Por ejemplo, la exposición puede ser adecuada
al iniciarse el desarrollo de un tema, como motivación inicial, y no tanto en el momento de
desarrollo de un tema, como motivación inicial, y no tanto en el momento de desarrollo de
la clase, donde es importante la participación activa del educando.
4. El tiempo y el ambiente natural y social: Es necesario tomar en cuenta el tiempo
previsto para la aplicación del método o técnica, así como la disponibilidad y características
del ambiente (aulas, laboratorios, talleres, bibliotecas.
5. Tamaño del grupo: El docente debe tener presente que para la aplicación de
determinadas técnicas, es necesario conocer el número de alumnos a quien se le facilitará la
enseñanza; por ejemplo, si el docente cuenta en su aula con (38) alumnos, puede aplicar la
técnica expositiva cuando se dirige al grupo en su totalidad, o alguna de las técnicas
grupales, para lo cual es necesario organizar los alumnos en pequeños grupos.
Finalmente, es necesario resaltar que ninguna estrategia es superior a otra, sino que su
efectividad depende de la adecuada selección y aplicación por parte del docente, en
correspondencia directa con las características del grupo y del educando.
 CONCLUSIONES.

Las conclusiones presentadas a continuación representan los resultados y aportes más

significativos del estudio realizado.
Es importante señalar que. Los cambios producidos en el papel que juega el
conocimiento, su producción y uso, la necesidad de ofrecer mayores niveles de calidad,
equidad y pertinencia social de acuerdo a las exigencias de los usuarios, las competencias
fundamentales para la inserción de la población en el ámbito laboral, la cohesión entre las
macropolíticas educativas y las micropolíticas institucionales, entre otros. En un nivel más
específico están relacionados con la atención integral del estudiante, su formación como
ciudadano y futuro docente, el desarrollo de su capacidad de aprendizaje, la construcción de
valores sostenibles, la profundización y sostenibilidad de competencias en su área de
conocimiento, la posibilidad de comunicarse y saber utilizar información, así como la
adecuación a las políticas nacionales de formación docente, aún vigentes, a trece años de su
última publicación (Resolución Nº 1, 1996).
Podría señalarse en este sentido, que la universidad marcó pauta a nivel nacional y
latinoamericano al asumir como reto las políticas de integración y homologación, las cuales
no sólo permitieron cohesionar a nivel curricular a los Pedagógicos que hoy día integran
esta universidad; sino que además, permitieron a través de la creación del Programa
Nacional de Formación Docente, incorporar en esta gesta, a las universidades nacionales
que ofrecen la carrera docente y aprobar para todas un Bloque Común Homologado que
aún rige, con los ajustes y cambios que cada universidad ha introducido en el aporte a sus
comunidades con transferencia de aprendizaje y aplicación de opciones a los problemas
presentados.
En la dimensión de los conocimientos expresados en contenidos mínimos, su selección y
organización; con la extensión, alcance, pertinencia, vigencia, de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales requeridos para el logro de los propósitos
curriculares de un curso, área, etapa o nivel educativo; con las características individuales y
colectivas de los estudiantes; con los métodos, formas y estrategias de enseñanza; con los
modelos y estilos de aprendizaje, las modalidades y prácticas de evaluación académica.
 Cabe acotar que los fenómenos educativos, por ser construcciones sociales en constante
transformación, presentan soluciones diversas, siendo la investigación, como cultura
permanente de la acción educativa, la herramienta que podría permitir una toma de
decisiones acertada o la revisión de las decisiones ya tomadas, en atención a la diversidad y
complejidad de tales fenómenos y a la filosofía que refleja la práctica pedagógica.

Seguidamente se presentan las recomendaciones a considerar por los equipos de

planificación académica en cuanto concierne a las reformas del currículo universitario:
1. El volumen de información, las contradicciones, desafíos y decisiones que ocurren
durante los procesos de cambio curricular, pueden derivar no sólo en proyectos
curriculares exitosos, sino también constituir un sustrato teórico para la producción
académica, la generación de líneas de trabajo investigativo y la consolidación de una
plataforma teórica que oriente la acción en este ámbito de las ciencias sociales. Tal
construcción es responsabilidad de los planificadores curriculares, quienes no sólo
deberán centrarse en modelos o esquemas plenos de prescripciones, sino también
pensar el hecho pedagógico y traducirlo en vías curriculares posibles ejerciendo el
rol de investigadores que corresponde como docentes universitarios.
2. Dado que las verdaderas transformaciones educacionales y, en consecuencia, las
curriculares no se decretan en cuanto a mejorar los programas y procesos educativos para
alcanzar niveles de calidad y excelencia, se hace urgente desarrollar planes de
sensibilización y concientización orientados a superar las limitaciones de tales niveles, a
objeto de que se propicie desde los espacios más concretos, motivaciones y acciones
permanentes y se incorporen a los distintos escenarios y a los diferentes actores sociales
que hacen vida en la universidad.
3. Sobre lo anterior cabe acotar que la actividad reflexiva es parte integrante de la función
docente y de investigación, en consecuencia de la materia curricular, en tal sentido
promueve y consolida el conocimiento por parte de docentes y estudiantes. Ésta deberá
hacerse acompañar de gestiones orientadas a la generación de teorías y modelos
pedagógicos propios. Se entiende, en este caso, la actividad reflexiva como la
estructuración de la percepción de una situación dentro de un ámbito de autonomía e
identidad que puede ser individual o colectivo y que, a la postre, deriva en un producto
académico tangible, en educación la actividad reflexiva se asocia a la capacidad para
analizar la propia práctica. La reflexión es inherente al nivel microcurricular, porque es allí
donde se van a encontrar los actores-reflexivos (profesores y estudiantes) de sentido
común, dotados de un conjunto de habilidades cognitivas, actitudes, creencias, costumbres,
emociones y valores que pueden compartir durante los procesos reflexivos sobre el espacio
académico.
4. Se deduce que los estudiantes de la carrera docente y sus profesores deberán prepararse
para asumir las tareas de evaluar, ajustar, actualizar y replantear el currículo del área o
campo de conocimiento en los cuales se estén formando, de modo que estén en condiciones
a través de los procesos de investigación, la acción integrativa y colaborativa a buscar
significado al currículo, reinterpretar contenidos y objetivos, aplicar novedosas estrategias,
distinguir entre el conocimiento caduco y el novedoso, hacer propuestas para mejorar su
curso, grado, etapa o nivel educativo, desarrollar experiencias en sintonía con los cambios
que se generan en el espacio exterior y con las tendencias actuales, manteniendo así una
permanente vinculación e interacción, a través de las dimensiones inter y transdisciplinaria,
con los nuevos conocimientos producidos, no sólo en su disciplina sino también en otras
áreas que validen y nutran el propio espacio, favoreciendo el enriquecimiento conceptual y
metódico del quehacer curricular.
5. La claridad conceptual, filosófica y metódico-operacional del proyecto curricular a
construir viene dado por la claridad teórica que en esta investigación evidencien los actores
involucrados: especialistas en las disciplinas, en currículo y en investigación,
planificadores, evaluadores, autoridades educativas, docentes, estudiantes y comunidad
universitaria en general, por las demandas del espectro laboral, por las necesidades y
expectativas de la localidad, región o del país como totalidad.

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