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Alunni con disabilità Alunni con DSA Alunni con altri Bisogni

Educativi Speciali (DM


27/12/2012)
Chi sono Alunni con disabilità intellettiva, fisica, Alunni con dislessia Alunni che presentano
psichica o sensoriale, stabilizzata o evolutiva, disgrafia, condizioni di svantaggio
progressiva disortografia, discalculia socioeconomico e/o culturale.
Alunni per i quali l’iter di
certificazione di DSA è in
corso.
Alunni con altri disturbi, non
coperti dalla Legge 170/2010
Valutazione, Certificazione ai sensi della Legge n. 104/92 Certificazione ai sensi dellla Valutazione e delibera del
certificazione e art. 3 commi 1 o 3 e del DPCM n.185/06 L. n. 170/2010 e alle relative Consiglio di classe, ai sensi
diagnosi Linee Guida di attuazione della DM 27/12/2012 e CM
(Luglio 2011) 8/2013
Programmazio PEI ( Piano Educativo Individualizzato) PDP (Piano didattico Il PDP non è un obbligo per il
ne educativa e d’obbligo per tutti gli alunni con certificazione. Personalizzato) , d’obbligo Consiglio di classe, ma una
strumenti Basato su: per tutti gli alunni con scelta autonoma per la
didattici • Diagnosi Funzionale (descrizione del certificazione. migliore gestione dei processi
funzionamento dell’alunno); Basato su: inclusivi;
• Profilo dinamico funzionale: • Dati generali esso:
programmazione degli obiettivi dell’alunno; • Definisce le misure
didattici a lungo, medio e breve • Descrizione del didattiche da
termine; funzionamento adottare,
• Descrizione di attività e materiali nelle abilità collegialmente per
didattici di intervento; specifiche e soddisfare i bisogni,
• Forme di valutazione e verifica disturbi associati; monitorare e
individualizzata • Misure e valutare gli
strumenti apprendimenti;
Insegnante di sostegno e/o assistente per compensativi e • È indicato se è
l’autonomia e la comunicazione dispensativi utili; prevista l’adozione
• Forme di di strumenti e
valutazione misure
personalizzata compensative e
dispensative
Valutazione Alla scuola primaria, la valutazione è positiva Forme personalizzate di Non è prevista la dispensa
se si riscontrano miglioramenti rispetto al valutazione che prevedono dalla forma scritta della lingua
livello iniziale e agli obiettivi individualizzati la possibile dispensa dalla straniera.
previsti nel PEI. forma scritta nella seconda E’ prevista l’adozione degli
Per la scuola secondaria, l’articolo 15 dell’OM lingua (da integrare con strumenti compensativi e
90/01 prevede due percorsi di valutazione: prova analoga orale). l’estensione dei tempi per le
• PEI semplificato, basato sul Tempi più estesi per le prove se previsto nel PDP.
raggiungimento di obiettivi minimi prove di verifica e
disciplinari che ha come effetto il valutazione.
conseguimento del diploma valido a
tutti gli effetti;
• PEI differenziato, non più legato agli
ambiti disciplinari, ma alle reali
capacità dell’alunno. In questo caso
alla fine del percorso viene rilasciato
un attestato con la certificazione
dei crediti formativi ma non il
diploma
1. Risorsa compagni di classe
I compagni di classe costituiscono la risorsa più preziosa per attivare processi
inclusivi. Fin dal primo giorno è necessario incentivare e lavorare sulla
collaborazione, cooperazione e clima di classe. In particolare, sono da
valorizzare le strategie di lavoro collaborativo in coppia e la didattica
cooperativa in piccolo gruppo. Per gli alunni con BES, sono particolarmente
efficaci il tutoring tra pari e la didattica laboratoriale, basata sulla
partecipazione attiva degli studenti alla lezione. L’apprendimento non è mai
un processo solitario, ma è profondamente influenzato dalle relazioni, dagli
stimoli e dai contesti tra pari. Valorizzare la dimensione di gruppo è la
strategia inclusiva più efficace per sviluppare anche negli alunni con BES la
zona di sviluppo prossimale e realizzare i potenziali di apprendimento di
ciascuno.

2. Adattamento come strategia inclusiva


L’adattamento è una dimensione molto ampia e complessa.
Per valorizzare le differenze individuali, prima ancora di adattare le strategie e
i materiali è necessario essere consapevoli e adattare i propri stili di
comunicazione, le forme di lezione e gli spazi di apprendimento.
Inoltre, adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e
ai diversi stili cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è
basato su materiali in grado di attivare molteplici canali di elaborazione delle
informazioni e di facilitare l’accesso e l’elaborazione dei materiali, dando aiuti
aggiuntivi e attività a difficoltà graduale. Per gli alunni con difficoltà
linguistiche e cognitive, è utile semplificare il lessico, la sintassi e le richieste
per l’esecuzione delle attività, fino ad arrivare ai gradi più elevati
dell’adattamento, che prevedono una progressiva riduzione della disciplina ai
concetti fondamentali o la realizzazione di percorsi educativi individualizzati
del tutto svincolati dagli orientamenti disciplinari e fondati sulla
partecipazione alle attività di classe e all’autonomia personale.

3. Strategie logiche- visive, mappe , schemi e aiuti visivi


La didattica tradizionale è spesso centrata sul solo codice testuale e orale. Per
attivare dinamiche inclusive è fondamentale potenziare le strategie logico-
visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali. Di
grande aiuto per gli alunni con BES sono anche tutte le forme di
schematizzazione e organizzazione anticipata della conoscenza e in particolare
, i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni significative e le flash card
delle regole, così come la valorizzazione delle risorse iconografiche, degli
indici testuali e dell’analisi delle fonti visive.

4. Processi cognitivi e stili di apprendimento


Per l’elaborazione dell’informazione assume particolare rilievo il ruolo delle
funzioni esecutive e dei processi cognitivi. Attenzione, memorizzazione,
pianificazione e problem solving consentono lo sviluppo di abilità
psicologiche, comportamentali e operative necessarie all’elaborazione delle
informazioni e alla costruzione dell’apprendimento. Allo stesso tempo, una
didattica realmente inclusiva deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in
classe e le diverse forme di intelligenza, sia per quanto riguarda gli alunni, sia
per quanto riguarda le forme di insegnamento. Non ci può essere
valorizzazione delle differenze senza variabilità didattica.

5. Metacognizione e metodi di studio


Sviluppare conoscenza e consapevolezza in ogni alunno rispetto ai suoi
processi cognitivi è obiettivo trasversale ad ogni attività didattica.
L’insegnante agisce su quattro livelli di azione metacognitiva ed emotiva e per
strutturare un metodo di studio personalizzato ed efficace, spesso carente
negli alunni con difficoltà.

6. Emozioni e variabili psicologiche nell’apprendimento


Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella
partecipazione. E’ centrale sviluppare una positiva immagine di sé, buoni
livelli di autostima ed autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno.
La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così
come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo
classe, che deve sviluppare capacità di resilienza per affrontare le sfide
quotidiane che la prospettiva inclusiva mette in campo. E’ quindi necessaria
un’azione educativa e didattica specifica per la gestione delle emozioni e
dell’affettività, in grado di agire sui processi metacognitivi di controllo più
elevati e sulla costruzione di una immagine di sé positiva.

7. Valutazione, verifica e feedback


In una prospettiva inclusiva è necessario che la valutazione non solo assuma
carattere costantemente formativo, ma sia una valutazione utile per
l’apprendimento, capace di supportare il singolo alunno nel processo
didattico e di generare un feedback costante per l’insegnante stesso rispetto
ai propri processi di insegnamento.
Allo stesso tempo, le forme di verifica devono essere coerenti con la
prospettiva inclusiva, valorizzando la personalizzazione delle forme di verifica
nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione da parte
dell’alunno. Inoltre, è da tenere in considerazione l’adozione di misure
compensative e dispensative così come previste dalla normative, non
limitandole al solo atto burocratico, ma dando pieno valore alla flessibilità e
alla diversità delle forme di elaborazione del pensiero. La valutazione deve
sviluppare processi metacognitivi nell’alunno: pertanto, il feedback dovrà
essere continuo, formativo e motivante, e non punitivo o censorio.
Allo stesso tempo, in una prospettiva che parte dalla valorizzazione del
sistema classe come comunità apprendente, la valutazione non può essere
solamente individuale ed etero-diretta (da insegnante ad alunno), ma deve
essere capace di svilupparsi in autovalutazione individuale e tra pari.
Il Piano Educativo Individualizzato (PEI)
Le condizioni problematiche che causano difficoltà di apprendimento e
Bisogni Educativi Speciali sono molte: alcune gravi e ben definite, come può
essere la disabilità intellettiva in una sindrome organica, altre più sfumate e
meno definite. Di fronte a queste oggettive difficoltà nel seguire la
programmazione rivolta alla classe e nel partecipare ai vari ruoli della vita
sociale di alunno, gli insegnanti si trovano nella necessità di elaborare forme
di didattica individualizzata. In generale, ciò significa costruire obiettivi,
attività didattiche e atteggiamenti educativi <<su misura>> per la singola e
specifica peculiarità di quell’alunno, ponendo particolare attenzione ai suoi
punti di forza, dai quali si potrà partire per impostare il lavoro.
Dobbiamo ricordare che la costruzione del Piano Educativo Individualizzato e
la sua applicazione concreta non dovrebbero mai essere delegate unicamente
all’insegnante di sostegno. Tutti i docenti devono esserne partecipi, perché
l’integrazione degli alunni in difficoltà deve riguardare ogni ambito della vita
scolastica e non essere circoscritta a qualche ora o attività svolta con
l’insegnante specializzato, come forse ancora troppo spesso avviene in
qualche <<aula di sostegno>>.

Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) per alunni con DSA e altre


forme di BES
Per tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) va redatto annualmente
un documento di programmazione che espliciti il percorso di
personalizzazione individuato per ciascuno di essi.
Come è noto, questo documento prende il nome di PEI (Piano Educativo
Individualizzato) per gli alunni con disabilità, di PDP (Piano Didattico
Personalizzato) per quelli con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento) e altri
BES.
Il PDP per gli alunni con DSA è previsto dalla legislazione introdotta tra gli anni
2010 (Legge 170) e 2011 (DM 5669 e Linee Guida).
Il principio fondamentale, chiaramente ribadito nel Decreto ministeriale, è
che non basta che la scuola attivi una serie di azioni didattiche, ma che è
necessario che esse vadano esplicitate in un documento di programmazione:
La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino
il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le
seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte nel disturbo:
• Dati anagrafici dell’alunno
• Tipologia di disturbo
• Attività didattiche individualizzate
• Attività didattiche personalizzate
• Strumenti compensativi utilizzati
• Misure dispensative adottate
• Forme di verifica e valutazione personalizzate. (MIUR , 2011, p.8)

Di fatto i margini di discrezionalità, per la scuola, vengono drasticamente ridotti: si


può definire come redigere questo documento (<<nelle forme ritenute più
idonee>>) e si può eventualmente anche decidere di chiamarlo in un altro modo,
non necessariamente PDP, la norma comunque, ne indica chiaramente non solo i
contenuti ma anche i tempi di redazione. Rispetto al PEI per gli alunni con disabilità,
è da sottolineare innanzitutto che il PDP è di piena competenza della sola scuola
che può (può, non deve ) chiedere la collaborazione di specialisti e altri soggetti
esterni, ma conserva interamente la responsabilità della sua definizione.

Il PDP per gli alunni con BES è invece profondamente diverso. Nei casi analizzati in
precedenza, la scuola ha l’obbligo di predisporre un documento di programmazione
specifico come conseguenza dell’individuazione dell’alunno con disabilità o DSA.

Per gli altri alunni con BES, quelli che vengono individuati autonomamente dalla
scuola con delibera del Consiglio di classe, il PDP non è conseguenza
dell’individuazione del bisogno educativo speciale, bensì parte integrante e
contestuale. Leggiamo nella Circolare ministeriale n.8 del marzo 2013:
“Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei
diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei
Consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri
casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed
eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una
presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il
percorso individualizzato e personalizzato redatto in un Piano Didattico
Personalizzato, che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un
‘elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento
più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti “.

Due immediate, e importanti, conseguenze di questa affermazione, sono le


seguenti:

• La scuola non è chiamata a identificare gli alunni con BES, ma quelli che hanno
bisogno di una personalizzazione, definita in un PDP. Pertanto il PDP non è
una conseguenza di questo riconoscimento come avviene per la disabilità e i
DSA (“Questo alunno ha BES quindi la scuola deve predisporre un PDP”), ma
parte integrante dell’identificazione della situazione di bisogno ( “Questo
alunno ha BES perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP”)
• La soglia di individuazione dell’alunno con BES non dipende dall’entità del
bisogno ma dalla valutazione dell’effettiva convenienza della strategia
didattica personalizzata che si intende attuare. La personalizzazione – dice
infatti la Circolare ministeriale – che deve essere opportuna e necessaria e
questo significa che , almeno a grandi linee, la scuola deve aver chiaro fin
dall’inizio il tipo di intervento che intende avviare con quello specifico alunno
a supporto delle sue difficoltà, perché solo in questo modo è possibile una
consapevole valutazione di convenienza.

Paradossalmente, possiamo dire che gli alunni nei confronti dei quali ci sentiamo
impotenti, perché non sappiamo cosa fare per loro, per quanto evidenti e gravi
siano i loro bisogni educativi, non possono rientrare nella categoria dei BES
finchè non saremo in grado di dire come intendiamo effettivamente
personalizzare il loro percorso e valutare quindi se esso sia opportuno e
conveniente.

Un PDP efficace

Il PDP non è un adempimento burocratico ma uno strumento di pianificazione.


Questo vale certamente pure per i DSA, anche se in quel caso la sua redazione
costituisce, come abbiamo visto, un obbligo per la scuola, e il rischio che venga
considerato come un’incombenza fine a se stessa è reale e diffuso.

E’ assurdo però che venga vissuto in questo modo per gli alunni con BES individuati
dalla scuola, visto che, in questo caso, tutto nasce da una decisione autonoma degli
insegnanti che hanno ritenuto che proprio la definizione di un percorso
personalizzato fosse la strategia di intervento più idonea a rispondere ai bisogni di
tali studenti.

Essendo uno strumento, il PDP va valutato prima di tutto in termini di efficacia: deve
funzionare , ossia essere idoneo a raggiungere gli obiettivi prefissati.

In uno strumento di pianificazione didattica l’efficacia è connessa innanzitutto alla


sua capacità di modificare il modo di insegnare, quindi i comportamenti e i
procedimenti attivati a casa e a scuola da parte degli insegnanti e, per quanto di
loro competenza, dei genitori.

Per essere efficace, indipendentemente dai contenuti, il piano dovrebbe contenere


indicazioni:

• Significative , ovvero individuare e selezionare solo le attività o modalità di


insegnamento più importanti, quelle che sono in grado di determinare
effettivamente un cambiamento. E’ difficile, infatti, per un Consiglio di classe
anche solo ricordare, figuriamoci realizzare, un numero troppo elevato di
indicazioni didattiche o metodologiche e un piano troppo lungo e dettagliato
ha più probabilità di rimanere sulla carta;
• Realistiche, ovvero considerare attentamente i vincoli ed evitare di fare
promesse che non si possono mantenere o , rispetto all’alunno, prevedere
prestazioni che mai sarà in grado di offrire. Vanno considerate subito le
risorse disponibili e i limiti del contesto in cui si deve operare, e in base ad essi
calibrare il progetto. La classe numerosa, la presenza di altri alunni con bisogni
educativi, la mancanza di ore di compresenza…sono condizioni che
certamente ostacolano il progetto ma che sono note fin dall’inizio e
costituiscono normali limiti e premesse, da considerare della definizione delle
azioni da svolgere;
• Coerenti, vale a dire evitare contraddizioni interne ma anche, ed è il rischio
più frequente, palesi e ingiustificate difformità tra le varie discipline o tra i vari
insegnanti;
• Concrete e verificabili, poiché affermazioni vaghe e generiche, interpretabili a
piacere, non producono nessun risultato. Tutti, e prima di tutto la famiglia,
dovranno in seguito essere in grado di riconoscere se quanto è stato previsto
nel PDP sia stato effettivamente messo in pratica.