Breda, A y Do Rosário, VM (2011).

 Etnomatemáticas desde dos puntos de vista: la vista

"D'Ambrosiana" y la
Visión postestructuralista. Revista Latinoamericana de Etnomatemáticas, 4 (2). 4- 31 4 4
Artículo recibido el 15 de mayo de 2011; Aceptado para su publicación el 17 de junio de
2011.
Etnomatemática desde dos puntos de vista: la vista
"D'Ambrosiana" y la visión postestructuralista
Etnomatemática bajo dos puntos de vista: la visión "D'Ambrosian"
y la visión postestructuralista
Adriana Breda 1
Valderez Marina do Rosário Lima 2
Resumen

El objetivo de este trabajo es presentar dos perspectivas en las que se pueda concebir la
Etnomatemática. Uno de ellos, la perspectiva "D'Ambrosiana", entiende la etnomatemática
como un arte o técnica de explicación y conocer dentro de los diferentes entornos sociales y
culturales con posibles implicaciones pedagógicas.

 La otra perspectiva es la concepción de la etnomatemática como un mecanismo de

gobierno, porque, según propuestas postestructuralistas propuestas por Foucault (1998) y
Bampi (2003), las prácticas de etnomatemática son considerado como un dispositivo de
gobierno multicultural que jerarquiza modos singulares de existencia fijándolos en una
identidad etnomatizada. El propósito de este estudio es mostrar teóricamente cómo los dos
Las teorizaciones estaban ganando espacio en la historia de la Educación Matemática y
cuáles son sus contribuciones tanto para la educación matemática, como para la formación
del profesorado de matemáticas.

Palabras - clave: etnomatemáticas, D'Ambrosio, Foucault, Gobierno Multicultural,

formación del profesorado.

1 Graduado en Matemáticas por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Máster en

Educación en
Ciencias y Matemáticas por la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul. Porto
Alegre, Río Grande
do Sul, Brasil. Correo electrónico: adriana.breda@gmail.com
2 Doctorado en Educación y profesor del Programa de Posgrado en Educación en Ciencias
y Matemáticas.
de la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Rio Grande do
Sul, Brasil. Dirección de correo electrónico:
valderez.lima@pucrs.br
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Vol. 4 No. 2, agosto de 2010 - enero de 2011
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Aspectos introductorios

Durante las últimas cuarenta décadas, muchos investigadores han dirigido sus esfuerzos
hacia investigación basada en el enfoque etnomatemático. Sin embargo, según Knijnik
(2004), la investigación en etnomatemática ha cubierto otras áreas del conocimiento, que
solo el enfoque etnográfico multicultural. Relaciones que involucran etnomatemáticas y
antropología, filosofía, sociología, teorías del lenguaje, entre otros, han sido muy
interesantes y diversificadores dentro de los estudios relacionados con la etnomatemática,
ya que se centran en otros enfoques y enriquecen la producción de conocimiento.

En este sentido, es muy difícil restringir la etnomatemática solo al foco etnográfico

multicultural y, por lo tanto, traemos a este texto dos formas en que La etnomatemática
puede ser pensada y discutida. Llamamos a este trabajo como Etnomatemática desde dos
puntos de vista: la vista "D'Ambrosiana" y el Post- Estructuralista, porque desde una
inmersión profunda en las referencias que tratan el tema Etnomatemáticas, destacamos dos
puntos de vista. En el primero, desarrollamos la cuestión de Etnomatemática considerada
como un programa de investigación en el camino hacia una propuesta para acción educativa
que, según D'Ambrósio (1993) vino a combatir los métodos producción de conocimiento
docente y científico, valoración, así, los diferentes conocimientos y técnicas de y en
diferentes entornos socioculturales. Además, la primera sección termina con una discusión
entre etnomatemáticas y relación con el profesor que trabaja desde esta perspectiva. 

Este enfoque cuestionar la importancia de la práctica de investigación en Etnomatemáticas

por parte del profesor, mostrando, según Domite (2004), cómo esta tendencia en la
educación matemática influye en la transformación 3 conocimiento y conocimiento del
maestro, indicando que estos son producido en ciertos contextos en los que el profesor se
inserta al practicar su investigación, es decir, conocimiento de la práctica y la interacción.
3 Entendemos la transformación en el sentido de que, al mismo tiempo que la práctica de la
investigación en La etnomatemática se forma, transforma al sujeto que la práctica.

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El segundo punto de vista presenta la etnomatemática concebida bajo un nuevo

perspectiva Esta forma de mirar está anclada en teorizaciones postestructuralistas con el
apoyo de las aportaciones teóricas del filósofo francés Michel Foucault. Lo llamamos Esta
concepción de la etnomatemática: un mecanismo de gobierno, argumentando que, según
Walkerdine (2004), no es la persona que se apropia de las habilidades para lidiar con
diferentes contextos y entornos socioculturales, pero es el contexto en sí mismo el que
coloca este tema cómo ser sometido a los discursos de una práctica particular. Además, esta
perspectiva muestra que la etnomatemática puede verse, según Bampi (2003), como un
dispositivo gobierno que ordena ciertos grupos, produciendo cierto conocimiento que tiene
la función de actuar como límites del gobierno de sí mismo y de los demás.

Etnomatemática: el arte o técnica de explicar y conocer dentro de diferentes entornos

sociales y culturales y la relación con la formación docente.

En este espacio tratamos de mostrar un poco del proceso de cómo se desarrollaron

conceptualizaciones sobre etnomatemáticas a lo largo del tiempo. Suponemos como
referencia a este capítulo la definición elaborada por D'Ambrósio (1993), afirmando que
Las prácticas etnomatemáticas nacen de la investigación, por lo que se considera un
programa de investigación y tienden a convertirse en una propuesta de acción educativa,
donde el papel del maestro es esencial, ya que es él quien cierra la brecha entre la
investigación y la educación.

Basado en la lectura de Knijnik (1996), al examinar la evolución del concepto.

Etnomatemáticas, Gerdes (1991 apud Knijnik 1996) indica que en una primera fase el se
utilizó la expresión etnomatemática para discutir una posible intersección entre matemática
escolar y matemática académica. Este movimiento fue una acción que surgió para concebir
las Matemáticas como un producto cultural, que abarca ideas de varios eruditos.
La primera de ellas fue la expresión Sociomathematics (Zaslavsky 1973, apud, Knijnik,
1996).
La autora usó este término porque estaba examinando las prácticas matemáticas que
nacieron.
Las necesidades de las sociedades que viven en diversas regiones de África. El segundo
término fue señalado por Gerdes y Harris: Matemáticas no estandarizadas, Gerdes (1991),
quien a través de sus estudios encontraron que, además de las formas dominantes en que las
matemáticas

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Revista Latinoamericana de Etnomatemáticas
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Rendimiento académico y escolar, se desarrollaron en todo el mundo y en cada formas

matemáticas culturales que se distanciaron de los estándares establecidos.
La denominación de la etnomatemática como matemática popular Mellin-Olsen (1986,
apud,
Gerdes, 1991), surgió de las matemáticas desarrolladas en la vida laboral de personas
específicas. El El teórico afirma que estas prácticas sirvieron como punto de partida para la
enseñanza Matemáticas Finalmente, traemos las Matemáticas congeladas de Gerdes
(1991), es decir, el colonizaron las matemáticas de las personas que se habían congelado o
perdido. 

La idea era que si descongelaron viejas técnicas matemáticas para que fueran reconstituido
y reutilizado. Con el objetivo de la revalorización cultural, la etnomatemática se constituyó
en un campo de Investigación multicultural. Según Hall (2003), el multiculturalismo es un
movimiento con raíces teóricas y políticas que involucran la pluralidad del conocimiento,
no solo en el área de educación, pero también en otras áreas del conocimiento.

Para valorar las diferentes formas y técnicas de explicar, saber y saber hacer, en los años
70, Ubiratan D'Ambrósio, según Knijnik (1996), conceptualizó el programa de
investigación llamada etnomatemática que indica que este programa está dirigido a cultura,
cognición, epistemología, historia política y acción social, siempre acompañadas de una
práctica, es decir, la manifestación de las matemáticas practicadas por grupos culturales,
como comunidades urbanas y rurales, grupos de trabajadores, clases profesionales, hijos de
cierto grupo de edad, sociedades indígenas y muchos otros grupos que se identifican por
Metas y tradiciones comunes.

Por esta razón, la etnomatemática, vista en D'Ambrósio (1996), [...] no es solo el estudio de
"Matemáticos de diferentes etnias", pero, según este mismo autor (idem, 2001b), es el
estudio de las diferentes formas, artes, estilos, técnicas de explicación, aprendizaje,
conocimiento y lidiar con el entorno social, cultural e incluso imaginario de y en diferentes
culturas y o empresas. Para él (1993), la etnomatemática es una práctica espontánea y
natural en busca la supervivencia y fomenta la creatividad y el descubrimiento.

En D'Ambrósio (2002), la etnomatemática es un programa de investigación en historia y

Filosofía de la matemática, con considerables implicaciones pedagógicas. Tiene su origen
en busca entender conocimientos matemáticos y conocimiento y se expande desde la
dinámica de

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evolución de las prácticas y el conocimiento que resultan de la exposición mutua de las

culturas. El programa La etnomatemática es interdisciplinaria y abarca lo que constituye el
dominio de los llamados ciencias de la cognición, epistemología, historia, sociología y
difusión de conocimiento, que incluye educación. Busca entender no solo el conocimiento
matemático académico dominante, pero también el conocimiento matemático y la práctica
de las culturas periférico Para eso, examina el ciclo de generación, la organización
intelectual, el y la difusión del conocimiento.

Siguiendo esta línea de pensamiento, encontramos diferentes investigaciones que abordan

el
etnomatemática como propuesta de estudio que busca conocer y comprender dentro de
diferentes culturas A continuación, citamos algunas investigaciones centradas en este tema.
Una de ellas, la tesis de maestría producida por Bello (1995), llamada Educación
Matemáticas indígenas: un estudio etnomatmático con los indios guaraníes Kaiová do
Mato
Grosso do Sul , se basó en el estudio de contar conceptos, medidas y formas utilizadas en el
grupo cultural indígena guaraní kaiová.
Otra investigación, que trata sobre la cultura de los pueblos africanos, es la disertación de
Neelmann (1993) La enseñanza de las matemáticas en Mozambique y su relación con la
cultura tradicional , que a través de sus estudios trató de presentar elementos para nuevas
investigaciones y teorías, Según el autor, es una propuesta de enseñanza basada en la
etnomatemática.
Neelmann (1993), en su trabajo, optó por un desarrollo histórico de la enseñanza.
colocando su análisis dentro de la cultura tradicional y política, relacionada con la cultura y
la tensión entre lo tradicional y lo moderno. Concluyó que el modelo colonial continúa
guiando la práctica. enseñando matemáticas y no hubo transformación del conocimiento
matemático
En la cultura de los asentamientos sin tierra, elegimos la investigación de Knijinik (2004)
titulada Etnomatemáticas y educación en el Movimiento Sin Tierra , que se centra en
conexión entre educación popular y etnomatemática a través de un proyecto pedagógico
enfocado a la producción de lechugas. Los resultados se obtuvieron a través de la inter
relaciones de los sujetos de investigación, concluyendo que, incluso si los sujetos de
investigación fueron restringidos, un análisis productivo práctico que involucra la
Educación Popular (Cultura Movimiento sin tierra) y la etnomatemática contribuyeron a la
politización de la educación

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Matemáticas que tuvieron lugar en el MST. Matemáticas populares según Knijnik (2003,

apud Eugene Maier, 1980), es uno que es practicado por la "gente", que se ocupa de los
problemas. dinámico y complejo, donde la información debe ser generada constantemente
para buscar problemas, ya que la realidad misma es dinámica, a diferencia de Matemática
escolar que prepara el problema y el único desafío es resolverlo. Continuando con la
presentación de algunos trabajos relacionados con la etnomatemática, Destacamos el
trabajo de Abreu (1998) El uso de las matemáticas en la agricultura: el caso de
productores de caña de azúcar , ya que el objetivo de la investigación fue aclarar cómo Las
habilidades cognitivas pueden estar relacionadas con el trabajo en la agricultura. 

Para esto Se hicieron preguntas sobre cómo llevar a cabo la actividad y los problemas con
las cantidades. definido por los agricultores. Problemas de estructuras multiplicativas,
medidas y producto de medidas. El autor concluyó que los agricultores, con escolarización
formal o no, resuelven con éxito los problemas matemáticos inherentes a las actividades
diarias.
También presentamos una investigación que relaciona la etnomatemática y el entorno
urbano, tomando a la clase social desfavorecida como pública. Oliveira (2004) en su
trabajo,
Prácticas etnomatemáticas en la vida diaria escolar: posibilidades y
limitaciones, analizadas sistemáticamente el proceso que involucraba precios de productos
básicos para el hogar en un determinado grupo sociocultural, señalando sus repercusiones
cuando distribución de esta información. Oliveira concluyó que el espacio pedagógico no
era restringió solo el aula, pero también el hogar de los estudiantes, la sala de reuniones del
escuela y los mercados donde tuvieron lugar las colecciones de precios.

Traemos, en este momento, una investigación que se centra en la etnomatemática y relación

con la formación del profesorado. Entre las diferentes investigaciones ya realizadas en este
tema denotamos el de Domite (2004): Comprender la formación de maestros y maestras en
una perspectiva de etnomatemática que tiene como pre-ocupación los estudiantes en la
formación del maestro y el maestro, demostrando que el estudiante no está fuera de las
propuestas para la formación del profesorado, ni está dentro. El autor la finaliza
concluyendo que la formación del profesorado a través de la etnomatemática no debe ser
enfocado solo en el conocimiento cultural del estudiante, pero también sirve como una
actualización

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matemática científica y pedagógica que existe, para desafiarla o incorporarla en el a medida

que surgen situaciones problemáticas.

Entre las investigaciones recientes que involucran etnomatemáticas, podemos destacar la de

Sousa y Lucena (2007), quien a través de las formas de conocimiento de la comunidad
Igarapé do Combu, trató de relacionar la alfabetización y la etnomatemática, identificando
entre los habitantes de la ribera rasas (medida de capacidad e instrumento de
almacenamiento y transporte de açaí).

Otra investigación, propuesta por Leal (2010), intenta saber qué estrategias se utilizan por
un grupo de modistas en una fábrica de ropa en Bogotá - Colombia a maximizar las áreas
de tejido. También destacamos los estudios de Chieus (2009), quien analiza cómo las
caiçaras, residentes de la costa de São Paulo, miden sus redes de pesca, demostrando la
cultura de estas personas y sus transformaciones.

Entendemos que las prácticas educativas, basadas en los métodos tradicionales y el modelo
Pensamiento cartesiano, reduce la gama de posibilidades de enseñanza y aprendizaje.
porque adopta un formato científico de apropiación del conocimiento, que utiliza
repeticiones y reproducciones y es en este sentido que doy mi consentimiento al
pensamiento de D'Ambrosio (1996): "La educación ... no es una cuestión de reproducir lo
que fue, sino de saber para qué sirve crear lo que será "(ibidem, p.12), porque para él" La
educación es la estrategia definida por sociedades para llevar a cada individuo a desarrollar
su potencial creativo y estimular el desarrollar la capacidad de las personas para participar
en acciones comunes "(D'Ambrósio, 1993, p. 66)
También entendemos que pensar en la educación desde la perspectiva del modernismo, se
refiere a la disciplina matemática como ciencia con conocimiento y explicaciones para
fenómenos, como algo teóricamente consolidado en Europa, transmitiendo su teorías de
generación en generación y expandiéndose por el mundo como una forma de saber
innegable en el valor de la verdad y la integridad.
En este sentido, entendemos que la producción de conocimiento no puede considerarse un
hecho único e incuestionable, desde los pasos para la elaboración del conocimiento ocurrir
dentro de todas las culturas y emerger de las artes, la religión, la música, las matemáticas,
técnicas y ciencias. Las manifestaciones de tales elementos se elaboran con el propósito de
explicar, saber y saber hacer.

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- [...] cualquier teoría del conocimiento debe incluir, de manera integrada, estudios de
cognición, epistemología, historia, política y educación, todo sobre la elaboración y la
naturaleza misma del conocimiento, y debe ser contextualizado e insertado en una amplia
reflexión sobre la sociedad. (D'Ambrósio, 1996, p.54).

En D'Ambrósio (2002), la disciplina llamada Matemáticas es, de hecho, un Etnomatemática

que nació y se desarrolló en Europa, después de haber recibido importantes contribuciones
de civilizaciones en el Este y África, y que ha alcanzado su presente Siglos XVI y XVII. A
partir de entonces, en esta forma estructurada, se realizó e impuso todo el mundo. Hoy, esta
matemática adquiere una posición de universalidad, especialmente debido al predominio de
la ciencia y la tecnología modernas, que se desarrollaron a partir de siglo en Europa.

Para romper la rigidez y la no cuestionabilidad de esta matemática universal, el

ethnomathematics es un programa que vino a suspender ese conocimiento considerada
como la única fuente de verdad, ya que valora las diferentes formas en que entonces no
fueron contemplados por nuestra sociedad. Estamos de acuerdo con D'Ambrósio (2001b),
que caracterizar la etnomatemática como una propuesta de acción educativa, no significa
rechazar e ignorar las matemáticas académicas, sino mejorarlas incorporando Sus valores
de humanidad. En este sentido, la etnomatemática se propone como pedagogía y un nuevo
concepto curricular.

Por esta razón, la etnomatemática, incluso a partir de un programa de investigación, aparece

como posibilidad de una acción educativa, precisamente porque puede servir como un
alternativa al currículum escolar y académico, incorporando en estos espacios valores
humanos, abriendo la puerta a nuevas perspectivas y perspectivas en las que las
matemáticas se inserta, contemplando, de esta forma, las diferentes técnicas de explicación
y conocimiento en diferentes culturas o sociedades.

Sin embargo, relacionar la etnomatemática como programa de investigación con la

etnomatemática. Como propuesta de acción pedagógica, se necesita una pieza fundamental:
la maestra En D'Ambrósio (1996), el maestro es visto como un impulsor del aprendizaje.
de estudiantes Depende de él comenzar la clase. Esta estrategia, que no es lineal,
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huye del modelo cartesiano y encuentra un dinamismo que permite la motivación del
estudiante.

En vista de esto, D'Ambrósio (1993) y D'Ambrósio (1999) señalan que la responsabilidad

de educador matemático sumergido en el mundo democrático, va mucho más allá de la
reproducción del pasado al de los modelos actuales. Para detenerse solo en el contenido, a
menudo propuesto por el libro de texto, continúa restringiendo las matemáticas a una
posición promotora y propietaria de poder, debido a su conocimiento y su lenguaje.

La acción educativa propuesta por Orey y Rosa (2005), consiste en una reconceptualización
del plan de estudios, ya que incluye aspectos culturales y políticos en los que las
matemáticas está involucrado y es en este sentido que el maestro busca alternativas para
trabajar con La realidad disminuye el grado de complejidad de la misma. Además,
dependiendo de Orey y Rosa (2005), es necesario que el diálogo tenga lugar entre pares,
para que las presiones sobre el los estudiantes son reducidos y por eso hay una atmósfera de
discusión en el aula, reforzando el aspecto político de las matemáticas.

Para estos mismos autores (2003), trabajar con etnomatemáticas en el aula implica trabajar
con modelación matemática concomitantemente, porque solo entonces se logran objetivos
educativos en un grupo de estudio. Por lo tanto, la etnomatemática puede Contribuir al
desarrollo del pensamiento y la adquisición de actitudes con el objetivo Desarrollar en el
aprendiz la capacidad de resolver problemas, generando hábitos de investigación,
brindando confianza y desprendimiento para analizar y enfrentar nuevas situaciones.

En este sentido, ayuda en el desarrollo de otras capacidades personales, como

Por ejemplo, un adolescente, a través de las matemáticas financieras, puede aprender a
manejar subsidio propio para que su dinero dure todo el mes. De eso mat, entendemos que
las personas son parte de la realidad y que pueden cambiarla y es desde un enfoque
etnomatemático, valorando la realidad del alumno, que Logramos la contextualización
sociocultural del contenido académico.

Sin embargo, para D'Ambrósio (1993) tres características de la etnomatemática deben ser
enfatizado: el primero denota que, debido a que se basa en medios restringidos, está
limitado en Sin embargo, las técnicas constituían un alto nivel de creatividad. En segundo
lugar corresponde a una situación particular, ya que se trabaja dentro de un contexto y, en

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En tercer lugar, se vuelve operacional a través de símbolos relacionados con lo

psicoemocional y sociocultural.
En este sentido, para Domite (2004), la etnomatemática entra como una confluencia entre
La vida personal y profesional del profesor, donde tiene como punto central su grupo para
ser investigado Sin embargo, la postura del profesor debe ser dudosa en términos de
ubicación Algunas cuestiones pendientes para la reflexión. Después de todo, ¿quién es el
grupo a investigar? ¿Qué lógica usa el maestro para expresar su conocimiento? Para esto, es
necesario ponga como punto de referencia el contexto y el lugar en el que está trabajando, y
también, contemplar los modos de comunicación presentes en este lugar en particular.

Por esta razón, [...] el maestro, en este proceso de relaciones culturales está expuesto a una
realidad de confrontación entre diferentes tipos de conocimiento. (Bello, 2004, p. 379). Este
es el papel principal de la etnomatemática como propuesta pedagógica en la política
cultural Domite (2004) enfatiza esta visión sobre un gran principio: la cultura en el campo
de Educación, especialmente en Educación Matemática. Para este autor, esto causa un
movimiento en la formación del profesorado: la [...] opción teórico-metodológica de la
investigación en Ethnomathematics ha estado construyendo conocimiento basado en la
experiencia etnográfica, una percepción del "otro grupo", desde el ángulo de su lógica,
tratando de entenderlo en su propia racionalidad y términos. (Domite, 2004, p. 420).

Según Domite (2004), el investigador profesor de etnomatemática vive su investigación. en

un proceso de sorpresa y cierta tensión, porque, de hecho, un análisis de cierta formas de
explicar y conocer en cierto grupo llevan al investigador a un proceso de elaboración de
nuevos significados que implica un escape de las matemáticas como disciplina y, por lo
tanto, permite trabajar en la articulación de otras áreas, como historia y economía, entre
otros.

Para este mismo autor (2004), la etnomatemática vista como una investigación y La
pedagogía permite una auto formación del educador matemático, encuentra fuera del grupo
investigado. En este sentido, el profesor puede ser visto como una asignatura. constituido
por los procesos de transformación de la dinámica formativa misma.
 Además,
- [...] también propone una ruta de capacitación en la cual el diálogo y la discusión entre

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diferentes tipos de conocimiento: los propios de un contexto, la percepción de la realidad

por parte del profesor, su conocimiento pedagógico, e incluso aquellos sistematizados y
organizado en diferentes disciplinas. (Bello, 2004, p. 379).

Es en el sentido interactivo y de contacto entre el maestro y el entorno en el que se

encuentra.
Desarrollando su investigación que constituye su conocimiento: el conocimiento [...] se
basa en interacción entre conocimiento e información, entre sujeto y entorno, en mediación
y el suyo. (Altet, 2001, p.28). La participación del investigador de etnomatemáticas con el
diferentes formas de conocimiento presentadas y experimentadas por el grupo que está
enfocado en estudiar, no es más que un conocimiento constituido a través de la experiencia,
[...] saber es que que, para un tema determinado se adquiere, construye, elabora a través del
estudio o de experiencia‖. (Altet, 2001, p.28).

La participación entre el profesor y los diferentes grupos culturales a los que se somete,
llevarlo a una reflexión sobre su establecimiento como profesional en el campo de
Educación Matemática, desde - [...] el proceso de formación y constitución profesional de
básicamente da como resultado dos perspectivas interdependientes: una personal y otro,
sociocultural. (Fiorentini; Costa, 2002, p. 310). Sin embargo, según Gerdes (1996), la
formación del profesorado debe incluir la preparación para que pueden "investigar las ideas
y prácticas de sus propias comunidades culturales, étnico y lingüístico y buscar formas de
construir su educación a partir de ellos [...] y contribuir a la comprensión mutua, el respeto
y la apreciación de (sub) culturas y actividades‖ (Gerdes, 1996, p. 126 apud Moreira, 2004,
p. 32).

Por esta razón, se piensa que, según Moreira (2004), la perspectiva de la etnomatemática
sobre formación docente y desarrollo profesional como tema central la importancia de
adquirir herramientas teóricas y metodológicas capaz de ayudar al maestro a entender y
apropiarse pedagógicamente de la diversidad matemáticas, en las comunidades donde
enseña, para integrarlas en la enseñanza y Organizar su práctica, desarrollando actividades
didácticas que incluyan elementos.
Matemáticos de diversas herencias culturales. Por eso Bello (1996), en su constante trabajo.
Con la formación de profesores de matemática, apunta a la etnomatemática como propuesta
para el trabajo pedagógico dirigido al desarrollo de nuevas acciones en la enseñanza de

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Matemáticas, espacios de apertura para la contextualización sociocultural de los contenidos.

Académicos En vista de la investigación realizada para crear esta perspectiva,
consideramos el Etnomatemática, desde el corazón de su origen, una importante propuesta
de investigación, que Además de valorar el conocimiento matemático de diferentes grupos
culturales y sociales, también Una parte fundamental en la formación de los docentes, ya
que traducen sus investigaciones etnomatemáticas en propuestas pedagógicas que ayudan a
la enseñanza y Aprendizaje en las aulas.

En el siguiente artículo, comenzamos a presentar teóricamente otro formato en el que La

etnomatemática fue investigada y concebida. Este formato encuentra subsidios en
teorizaciones postestructuralistas apoyadas por las contribuciones de Foucault (1998),
Bambi
(2003), Veiga-Neto (2005), entre otros. Esta "otra forma" no resta valor a la La
etnomatemática estudió hasta entonces, sin embargo, es importante observar otro aspecto
en el que También se puede pensar, repensar y desarrollar.
Etnomatemática: un mecanismo de gobernanza

En este espacio, permitimos al lector echar otro vistazo a la etnomatemática. Es el

etnomatemáticas desde la perspectiva de otra perspectiva, una perspectiva en la que
clasificamos postestructuralista. Esta perspectiva presenta una perspectiva diferente de la
vista en etnomatemáticas el arte o la capacidad de explicar y conocer dentro de diferentes
grupos, porque para el postestructuralismo, todo es cuestionable, no hay una verdad única y
lo que constituye La realidad es el discurso como práctica.

Según Corazza (2002), en una investigación postestructuralista, las preguntas y reflexiones

acerca de lo que llamamos "realidad" están constituidos por la perspectiva teórica de cómo
y desde donde "miramos" la "realidad". Para esta perspectiva, no hay más o menos
apropiado que representa esta "realidad", por lo que es imposible encontrar el Verdadera
"realidad" o la verdad sobre la "realidad", ya que hay [...] tantos realidades , tantas como
podamos, enunciar, conocer, pensar, discutir, disputa [...] ‖ (Corazza, 2002, p.115).

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En relación con la verdad, Veiga-Neto (2003), desde una perspectiva foucaultiana, nos dice
que Hay muchas preguntas que constituyen el problema de la verdad, pero la principal es
que la verdad no existe fuera del poder. La verdad, en ese sentido, es de ese instante, de ese
mundo Cada sociedad en un momento dado tiene sus propios regímenes de verdad en que
hacen que sus discursos funcionen como verdaderos. El interés es tomar el poder como un
elemento capaz de explicar la producción de conocimiento y cómo se constituyen los
sujetos en articulación de los dos, porque en términos educativos tenemos que "Cada
sistema educativo es una forma política de mantener o modificar la apropiación de los
discursos, con el conocimiento y los poderes que traen consigo "(Foucault, 2002, p.12).

En esta perspectiva, el profesor tiene un papel fundamental: para Foucault, el papel como
maestro - [...] consiste en enseñar a las personas que son mucho más libres de lo que son
sentir que la gente cree como verdad, como evidencia, algunos temas que tienen construido
durante un cierto momento en la historia y que esta evidencia prevista puede ser criticado y
destruido.‖ (Ramírez, 2008, p.02). Basado en la idea anterior, el papel de la maestro, el
maestro debe enseñar y mostrar que las personas son libres de bailar, soñar, criticar y
destruir las "verdades" formadas por discursos en un momento determinado en historia.

En la perspectiva foucaultiana, según Veiga-Neto (2003), el conocimiento está organizado

de tal manera forma de cumplir con la voluntad de poder, el conocimiento entra como un
elemento que lidera el poder. Es por eso que trabajamos con el "poder de saber". Poder
descentralizado, no como algo que emana de un centro más grande, sino más bien, como
algo con su propia naturaleza, una relación de fuerza que solo existe en acción. Por lo tanto,
dentro de esta perspectiva, no hay trabajo con producción de conocimiento, pero con las
relaciones de poder-conocimiento. 
Basado en el Contribuciones foucaultianas, para Veiga-Neto (2003), el conocimiento es un
evento vinculado al poder, desde la idea de la estrategia, por lo que no hay nada natural o
esencia en la constitución del conocimiento. En otras palabras, el conocimiento no es más
que el producto. relaciones de poder tejidas en el campo social. Estas relaciones producen
ciertas el conocimiento y estos apoyan las relaciones de poder que los produjeron. En este
sentido, en perspectiva postestructuralista, tiene más sentido trabajar con la cuestión del
conocimiento y no con la de conocimiento

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En las relaciones de poder, no existe oposición entre dominante y dominado, ya que el

poder
No se aplica a las personas. El poder pasa a través de los individuos, por lo que no hay
Teoría del poder. "El poder no existe ... Pero si el poder es realmente un haz abierto,
relaciones más o menos coordinadas (y sin duda mal coordinadas), entonces la única El
problema es estar equipado con principios analíticos que permitan un análisis de power.‖
(Foucault, 1998, p.141). 
En este sentido, para Foucault (1987), ambas "verdad"con respecto a la "realidad" son
elementos que surgen de las relaciones de poder y conocimientos involucrados en los
discursos que emergen de ellos, pero al mismo tiempo los constituyen. Por eso, "Las
relaciones discursivas, como resultado, no son internas al discurso ... son, sin embargo,
relaciones fuera del discurso [...] son, de alguna manera, en el límite del discurso: le ofrecen
objetos de los que puede hablar, [...] determinan el conjunto de relaciones que el discurso
debe llevar a cabo para hablar de tal o objetos, para poder nombrarlos, abordarlos,
analizarlos, clasificarlos, explicarlos.

Estas relaciones no caracterizan el lenguaje que usa el habla, ni las circunstancias. en el que
se desarrolla, pero el discurso en sí mismo como práctica. (Foucault, 1987, p. 52-53).
Considerando la pregunta de que no hay verdad, ni siquiera una realidad, el El enfoque
postestructuralista tiene sus orígenes anclados en lo que llamamos "Turno lingüístico". 

Para Ghiraldelli Jr. (2004), la explicación del funcionamiento del aparato. cognitiva y la
verdad propuesta por los filósofos alcanza dos puntos: primero, el sujeto no es una unidad
y, tal vez, ni es sujeto, puede ser necesario mantener la noción de mente e individualidad,
pero sin asociarla, con la noción de sujeto moderno. 

El segundo El aspecto es que la mente no puede señalar lo real y explorar lo real sin el
lenguaje, ya que esto no es solo la expresión de pensamientos, sino la maquinaria del
propio pensamiento Es la única forma en que accedemos al pensamiento. "En el registro del
giro lingüístico, expresiones como" la cosa en sí misma "o" el hecho en sí no tiene ningún
sentido; ni siquiera tiene sentido en la expresión "en si‖. 

No hay nada o hecho fuera e independiente de aquellos que piensan sobre la cosa o el
hecho El pensamiento y el conocimiento no reflejan, en una mente, una supuesta realidad
que estaría fuera e independiente de esa mente; al contrario, toda forma de pensamiento y
conocimiento es necesariamente una relación entre mente y cosa Es una relación siempre
contingente que se establece entre aquellos que comparten social y culturalmente la misma
lingüística conceptual, lo cual es trivial, dada la falta de ganchos en el cielo. Pero más allá
de eso, Es una relación (también siempre contingente) que se establece entre cada

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Años uno que piensa, sabe y dice y lo que se piensa, conoce y dice. (Veiga- Neto, 2007,
p.04).
Basado en lo anterior, se puede suponer que, desde el punto de vista de una perspectiva
particular,El multiculturalismo puede verse como una [...] tendencia a cerrar o bloquear lo
cultural, la falta de voluntad o capacidad para trascender los límites de los sistemas
construidos, Ignorando lo que sucede más allá de sus muros, la posible creación de un
modelo humano incompleto, limitado, estrecho y fundamentalmente pobre ” (Fernández,
1999, p.85 86).

Este aspecto nos permite pensar que no es el sujeto el que se apropia de las habilidades para
tratar y en diferentes contextos, pero sí, es el contexto mismo lo que lo pone como un
"sujeto" por los discursos de una práctica particular. Además, tratamos de mostrar,
teóricamente, que el la etnomatemática puede verse como un dispositivo 4 4 gobierno que
regula, ordena ciertos grupos, mejor definidos por Veiga-Neto (2005), por "prácticas
gubernamentales", no en el sentido de que son acciones tomadas por alguien que ocupa una
posición central en el Estado, sino más bien, acciones distribuidas de manera fragmentada
en el campo social; por eso, es mejor hablar de "prácticas de gobernanza", que en
consecuencia producen, cierto conocimiento que tiene la función de actuar como
delimitadores del gobierno de sí mismo y de otros Walkerdine, en su obra El dominio de la
razón (1988, apud Walkerdine 2004), establece Un momento de reflexión sobre las
nociones de contexto y transferencia, sugiriendo que el fracaso está en la teorización de
estos dos significantes. A través de sus estudios, Walkerdine (2004) propone una teoría de
prácticas que en lugar de colocar al sujeto como apropiador habilidades para lidiar con
diferentes contextos, coloca al sujeto como el propietario de 4 Para Foucault, un dispositivo
consiste, [...] en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo que abarca discursos,
instituciones, organizaciones arquitectónicas, decisiones regulatorias, leyes, medidas
declaraciones administrativas, científicas, filosóficas, morales, proposiciones filantrópicas.

 En resumen, lo que se dice y lo que no, dichos son los elementos del dispositivo. El
dispositivo es la red que se puede establecer entre estos elementos. Por lo tanto, dicho
discurso puede aparecer como un programa de la institución o, por el contrario, como un
elemento que permite justificar y enmascarar una práctica que permanece en
silencio; todavía puede funcionar como reinterpretación de esta práctica, dándole acceso a
un nuevo campo de racionalidad. En resumen, entre estos elementos, discursivos o no, hay
un tipo de juego, es decir, cambios de posición, cambios en funciones, que también pueden
ser muy diferentes. En tercer lugar, entiendo el dispositivo como un tipo de formación
que, en un momento histórico dado, tenía como función principal responder a una
urgencia ". (Foucault, 1998, p.138) [énfasis agregado].

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una subjetividad intrínseca en las prácticas, como alguien que se vuelve subjetivo por
discursos de cada práctica.

Nos llamó la atención cuando la autora mostró su punto de vista a través de la discusión de
que un estudiante de una clase social desfavorecida usa las matemáticas como algo
concreto, en este En este caso, la matemática se presenta como una necesidad material para
su supervivencia.

Por otro lado, un estudiante de clase media alta usa las matemáticas como medio abstracto
de pensamiento, es decir, el cálculo como ejercicio teórico. En este sentido, se percibe que
la aparición del teórico con riqueza, según Walkerdine (2004), es directamente vinculado a
las teorías económicas del desarrollo y el subdesarrollo.

Trayendo nuevamente la idea propuesta por D'Ambrósio (1993) de que la etnomatemática

es la Arte o técnica de saber y explicar dentro y en diferentes entornos socioculturales y
colocando esta definición al lado de la comparación hecha entre el estudiante desfavorecido
socialmente en relación con el otro estudiante, descrito anteriormente, se puede cuestionar
que: diferentes formas de conocer, explicar y tratar diferentes situaciones no son
directamente relacionado con una forma de gestión que regulariza las asignaturas?

Después de todo, ¿cuál es la verdad que expresa cada cultura? ¿Estos conocimientos y ¿No
están sujetos los sujetos mismos a un sistema que gobierna, impone "reglas" y límites? Este
tipo de reflexión plantea la concepción del razonamiento mismo, porque
- [...] el énfasis en el razonamiento puede entenderse como parte de lo que Foucault (1980)
describieron cómo los nuevos modos de gobierno, basados en el necesidad de producción
de conocimiento científico en la población, con particular énfasis en el proletariado urbano.
(Walkerdine, 2004, p.115).

Este pensamiento nos hace pensar en el desarrollo como una naturaleza centrada en un
modelo de razonamiento estipulado por el hombre blanco y burgués. Esto implica que el
Desarrollo "normal" 5 de las sociedades está sujeto a algo regulatorio, más conocido como
el discurso regulador.

Los estudios de Walkerdine (2004) encuentran que se producen signos matemáticos a

través de necesidades y prácticas específicas que siempre son discursivas. De hecho, es
coherente volver a la pregunta del estudiante socialmente desfavorecido y el no 5 Uno
puede reflexionar sobre lo "normal". ¿Es "normal" algo que no se ha normalizado?
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en desventaja social, porque los discursos en los que cada uno de ellos sujeto al uso de las
matemáticas según sea necesario. Sin embargo, deje de lado, cuáles son los elementos, las
"reglas" que componen estos discursos y cómo Regularizar las empresas en cuestión.
"También podemos considerar la serie de discursos que en los siglos XVI y XVII estaban
preocupados por la riqueza y la pobreza, la moneda, la producción, el comercio. 

Entonces tenemos que lidiar con declaraciones muy heterogéneas, formuladas por los ricos
y para los pobres, los sabios y los ignorantes, protestantes o católicos, por administradores
reales, comerciantes o moralistas. Cada uno tiene su forma de regularidad, y también sus
sistemas de restricciones. (Foucault, 2002, p.19) Bello (2006) propone que el
comportamiento de varias sociedades está relacionado con el para sobrevivir e incluso
trascender 6 6.

Sin embargo, estas sociedades son limitadas. prácticas y discursos de sus entornos
específicos. Por eso, "Cada grupo humano, para constituirse como un grupo, es necesario
organizar la política, social, económica y culturalmente. Inherentes a esta constitución son
los principios de estructura, jerarquía, regulación, que aseguran, inicialmente, los miembros
de ese grupo respetan y mantienen esa organización. (Bello, 2006, p.54).

Para Bello (2006), de la misma manera que estas prácticas se desarrollan en cada grupo.
como acción social y cultural, más adelante, tienden a una transformación como tipo de
control social. Es en este sentido que uno puede asumir el establecimiento de relaciones de
poder regulatorio dentro de cada grupo, porque al mismo tiempo que esto grupo utiliza lo
político, lo social, lo cultural y lo económico para su La organización también influye y
define sus propias formas de supervivencia.

―Así, las relaciones dominador / dominado comienzan a perfilarse como ciertos sectores
sociales controlan y / o determinan cuáles serán y cómo tendrán que manifestar y organizar,
también, (sus) formas de sobrevivir y trascender. Este el control y / o determinación se debe
a una "distinción" / diferenciación de esta manera, necesaria según la perciben los grupos
de poder, dinámicas políticas, sociales y culturales más amplias. (Bello, 2006, p.54).
6 Trascender, en el sentido que D'Ambrósio nos pone es: ejercer una acción sobre la
realidad para modificarlo, rompiendo así las barreras de la existencia humana
misma. D'Ambrósio (2001a).

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La forma en que cada grupo sociocultural se constituye, de hecho, como un grupo

determinado, determina, según Bampi (2007), la producción de identidades, jerarquizando
así Las diferencias. Para este investigador, la etnomatemática va más allá de los límites de
la técnica de explicar y conocer dentro y en diferentes entornos culturales y se dirige hacia
un camino más peculiar En este sentido, es que la etnomatemática se puede asumir como un
dispositivo de gobierno, que el autor llama gobierno multicultural, porque reúne, mezcla,
define y selecciona una heterogeneidad de prácticas, procedimientos y técnicas de un
determinado grupo, haciendo que los resultados obtenidos de estas Los elementos se
convierten en formas de gobernar. "La racionalidad etnomatemática es, con efecto, una
forma de saber [...], su función principal es instruir, entrenar, habilitar, para conducir y [...]
apropiarse aún más y mejor esos modos de existencia. (Bampi,2007, p. 27-28).

Para esta misma investigadora, su tesis publicada en 2003 muestra que la idea de gobierno
Es un arte de jugar, acercarse al juego desde una perspectiva foucaultiana. "En el arte del
juego, el gobierno no presenta nada por la fuerza y, sí, especula, cultiva, observa, llega
antes y lo hace fluya las intervenciones necesarias para lograr sus objetivos. (Bello, et. al.,
2008, p.240).

Este "arte de gobernar", según Dean (1999), sugiere que gobernar está vinculado a un
Acción que requiere habilidad, imaginación, adaptabilidad e intuición. Entonces esto arte:
este es un estudio de las prácticas organizadas a través de las cuales estamos gobernados y
nos gobiernamos a nosotros mismos. [...] estos regímenes implican, sin embargo, prácticas
de producir verdad y conocimiento [...] ‖ (Dean, 1999, p.19).

De acuerdo con Bello, et. al. (2008), la referida tesis doctoral de Bampi (2003) describe el
tecnologías que producen identidades y priorizan las diferencias, lo que demuestra que son
instituir y funcionar como mecanismos gubernamentales, jerarquizando los modos
singulares existencia y su fijación a una identidad etnomatizada.
- [...] acciones multiculturales como formas de guiar prácticas que no suelen abierto a
cuestionamientos y, de esta manera, tecnologías, operacionalizado por acciones
multiculturales (respetar, incluir, igualar). 

Este El discurso multicultural es una técnica central en el proceso de traducción de un

vocabulario político-cultural para la orientación del poder tecnologías gubernamentales
conocimiento y subjetividad. Tal discurso hace posible introducir dualismos, distinciones
que serán referidos a aquellos que deben ser identificados, aclarados, emparejados,

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liberados, "anticuados", "ciudadanos", respetados e incluidos "(Bello, et. al., 2008, p. 241).
Teniendo en cuenta este razonamiento, el investigador de etnomatemáticas debe contemplar
entrevistas, datos descriptivos, testimonios, diálogos, permitiendo que cada grupo revele su
conocimiento, al mismo tiempo que pueden percibirse a sí mismos y a los demás.

 Para Bampi (2003), los objetivos de las prácticas etnomatemáticas están directamente
relacionados con el idea de liberación y transformación de la humanidad en individuos
conscientes para que participar en la sociedad en su conjunto. Estos objetivos se expresan
por maestros que en conferencias, artículos de revistas, universidades, salas de conferencias
clase, buscar respuestas, a través de prácticas de etnomatemáticas, a sus objetivos.

―Aunque estas prácticas son operadas por el conocimiento que tiene como objetivo
aprehender la diversidad de un grupo cultural específico [...] por otro lado [...] Permitir
obtener conocimiento de los individuos. Tal conocimiento consiste en Racionalidades
políticas del gobierno que delimitan y guían caminos vinculados al autogobierno y al de los
demás. 

Por la formación de este conocimiento, el dispositivo La etnomatemática captura fuerzas

singulares, ciertamente, pero no para desglosarlas. Él une estas fuerzas y las trae de
regreso; busca vincularlos para multiplicar y úselos como un todo. (BAMPI, 2007, p. 27-
28).
Por lo tanto, en Bampi (2007), las prácticas etnomatemáticas están sujetas a una relación
entre el poder 7 7, conocimiento y verdad, ya que están vinculados en un conocimiento que
emerge de ellos, pero eso, al mismo tiempo, los condiciona produciendo modos de
subjetivación.

Entendemos que esta producción de subjetividades está vinculada al tema del gobierno.
Conductos de conducción. En Dean (1999), lead “liderar” significa liderar, dirigir o guía y
puede implicar un tipo de cálculo de cuánto y cómo se debe hacer esto '. (Ibidem, p.
11). Por otro lado, - "Conducta" se refiere a nuestros hábitos, nuestras acciones e incluso
incluso nuestro comportamiento, es decir, el conjunto articulado de nuestros caminos‖
'. (Ibidem, p. 11) Por lo tanto, el [...] gobierno implica cualquier intento de dar forma con
cualquiergrado de 7 Las relaciones de poder, según una visión foucaultiana, explicada
aquí, no se ven como algo imperativo, o incluso negativo, mucho menos con respecto a
dominante y dominado. 

Para este filósofo, las relaciones de poder son relaciones de poder que solo existen en
acción. Sin embargo, es importante tener en cuenta que Las relaciones de poder
establecidas en ciertos grupos sociales y culturales son relevantes para la producción de
conocimiento que se constituirá como verdades dentro de estos grupos.

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aspectos de deliberación de nuestro comportamiento de acuerdo con cierto conjunto de
normas y para una variedad de propósitos. "(Ibidem, p.11).

De acuerdo con Bello, et. al., (2008), es a través de las diferencias que el dispositivo
etnomatemático se convierte se apropia y regula las formas de existencia, porque donde
había incertidumbres, el dispositivo la etnomatemática los estabiliza, bloqueando así
posibles novedades y es a través de de las diferencias que este dispositivo hace identidades
comunes. En términos pedagógicos, trabajar en etnomatemáticas en el aula implica una
relación directa entre el currículo y cultura, Silva (1999) considera estos puntos como una
práctica que significa relaciones y produce identidades sociales.

―Aunque la pedagogía de la etnomatemática está dirigida a grupos considerados excluidos

de conocimiento, con el objetivo de subjetivar la supuesta naturalidad de las matemáticas
académico, enfatizando la importancia de las matemáticas locales, para la perspectiva Sin
embargo, la política del gobierno de Foucault, estos objetivos funcionan como mecanismos
que hacen que el control mediante la producción de identidades sea más maleable '' (Bampi,
2003, p.56).

Por esta razón, Bampi (2003) teoriza en su tesis cómo gobierna el dispositivo
etnomatemático subjetividades y para eso muestra que las acciones - […] ciudadanos,
reflexivos, sentimentales y libres que individuos Las personas etnomatizadas reciben
instrucciones de ejercitarse sobre sí mismas. entendido como una forma de hacerlos
autónomos, independientes, emancipado, consciente y agentes, sino más bien como un
medio para asegurar un identidad verdadera, estable, con contornos fijos, maximizada en
estilos de vida, también están etnomatematizados.‖ (Bello, et. al., 2008, p.242).

Según Bampi (2003), para etnomatemáticas, el profesor no es alguien competente

matemáticamente, pero sí, es ese individuo al que le preocupa saber cultura, la necesidad, la
"realidad" de sus estudiantes, haciendo de la clase de matemáticas un espacio para la
valoración de diversos conocimientos. Sin embargo, el dispositivo etnomatemático conduce
conocimiento local, preparando a los individuos para vivir en el respeto mutuo y para
percibirse a sí mismos en el mundo. Sin embargo, tales individuos cambiarían su
percepción del mundo de una manera diferente. en particular: [...] necesitarán apropiarse
del conocimiento etnomatemático, de acuerdo con los criterios a través del cual serán
comparados y clasificados. (Bampi, 2003. p.89).

―El dispositivo etnomatemático, en sus efectos, (re) actualiza las tecnologías del

multiculturalismo , constituyendo sujetos que se relacionan consigo mismos y con otros
como si fueran seres dotados de un dominio interno, configurado por

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efectos que el espacio cultural tiene sobre el individuo, definiéndose como conocimiento
los matemáticos locales producirían materias capaces y capaces de actuar en un sociedad
etnomatizada . Estas son técnicas de subjetivación que constituyen un sea que debe estar
unido a un proyecto de identidad y fabricación de un yo que no es inestable ni discontinuo,
sino que está limitado por su conocimiento, sus poderes y una subjetividad ya conocida.
(Bampi, 2003, p. 169).

Esta racionalidad etnomatemática expuesta a través de la investigación de Bampi (2003)

nos proporcionó una comprensión de cómo el tema del análisis del gobierno, en particular,
El gobierno etnomatemático implica conducir conductas y producir una subjetividad ya
conocido. 

El análisis del autor del gobierno implica relaciones en las cuales las verdades La
etnomatemática fue y es producida en prácticas sociales y culturales. Algo de investigación
ya hemos estado problematizando lo que conocemos como el "campo de la
etnomatemática", colocando cuestionar cuáles son las relaciones que definen el
conocimiento cultural y cómo influyen en el producción de asignaturas.

Gelsa Knijnik, investigadora de etnomatemáticas de renombre internacional, ha

contribuido, a través de sus producciones y orientaciones, al campo de la etnomatemática a
través de un enfoque postestructuralista. Uno de sus trabajos junto con el investigador.

Fernanda Wanderer, Knijnik y Wanderer (2006), para analizar algunas "verdades" sobre
educación en el campo, demostró que los textos sobre matemáticas continúan en una
lenguaje estructural y lógico, que no permite la diversidad de significados, es por eso que
un texto matemático lleno de rigor y objetivo controla la producción de los sentidos,
bloqueando el formas más diversas de entender el mundo.

En este sentido, Knijnik y Wanderer (2006) - en una encuesta realizada con maestros
campesinos que intentaron averiguar qué relaciones hicieron este grupo Expresar que las
matemáticas estaban en todo y todo relacionado, entendiendo qué relaciones de poder han
hecho que el grupo se apropie del poder - poder de La racionalidad occidental ”, un poder“
que ha concebido la naturaleza como algo para ser controlado, conocido, dominado‖
(Walkerdine, 1995, p. 225, apud Knijnik; Wanderer, 2006, p.60), haciéndolos anunciar que,
así como para ellos mismos, también para los jóvenes y adultos con los que trabajan, su
vida es matemática '. (Knijnik; Wanderer, 2006,

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p.60) - busca suspender las "verdades" que se definen cuando discursos etnomatemáticos y
la formación del profesor de matemáticas.
Otra de sus orientaciones fue la producción de la tesis doctoral de Giongo (2008)
Disciplina y resistencia de cuerpos y conocimientos: un estudio sobre educación
Matemáticas en la Escuela Estatal Agrícola Guaporé , que discutió los procesos de
movimientos de disciplina y resistencia operacionalizados en una escuela estatal técnica
dentro de RS. Esta investigación se centró en el currículo escolar, especialmente en el área
de Educación Matemática. A través de teorizaciones postestructuralistas, basadas en en los
estudios de Foucault y en el trabajo Investigaciones filosóficas de Wittgeinstein (1991), el
investigador analizó varios materiales que componían la escuela, incluidos documentos y
entrevistas, señalando que en la escuela estudiada, hay tensión entre el movimientos
disciplinarios y de resistencia que operan sobre el conocimiento escolar y los cuerpos de los
estudiantes que los constituyen de formas específicas. 

En cuanto a la educación Matemáticas, el investigador señaló la relación entre los juegos de

lenguaje de las matemáticas. de las matemáticas disciplinadas y las matemáticas de las
disciplinas técnicas ambas vinculadas a el estilo de vida de esa comunidad escolar.

Samuel Bello, un investigador de etnomatemáticas también ha contribuido en este campo.

con trabajos desarrollados a través de un enfoque postestructuralista, principalmente en
quienes relacionan etnomatemática y formación docente. Uno de sus Las pautas fueron la
producción de la disertación de Santos (2010), que se basó en conceptos y problemas
presentados en estudios sobre etnomatemática, relaciona las matemáticas con prácticas para
lo que es étnico, lo que es ético, para prácticas artísticas y relaciones de amistad mirando en
una etno-etnomatemática mira a la ética y la amistad en las relaciones entre educador-
educador. Otra de su orientación fue el trabajo de Aragón (2009), Formación continuidad
de los profesores de matemática: espacio de posibilidades para producir formas de
resistencias de enseñanza . La investigación se realizó a través de un curso de capacitación.

La educación continua para profesores de matemáticas se desarrolló a partir de los temas:

etnomatemáticas, historia de las matemáticas, organización curricular y relaciones
interculturales, que se obtuvieron narraciones que se entendieron como discursos que
expresan tensiones.

En este sentido, el autor comenzó a considerar las tensiones naturales entre el grupo de
docentes.

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y los usé como posibilidades de producir resistencia docente, concluyendo que, en cada
enseñar resistencia, abre una nueva posibilidad de repensar nuevas prácticas pedagógico
La etnomatemática vista desde el punto de vista postestructuralista no menosprecia lo que
constituido a lo largo de su historia, sino que problematiza las formas de conocimiento y
subjetividad dentro de los diferentes entornos socioculturales, centrándose en cómo los
sujetos están sujetos a ciertas prácticas y como un análisis gubernamental es capaz de
explicar estos modos de subjetivación. Entendemos que pensar de acuerdo con esto La
perspectiva abre horizontes para fomentar la investigación que tiene como propósito un
propósito cuestionar las verdades y la realidad misma. Después de todo, cómo y por qué
vive cada cultura, ¿Conoces y te expresas de cierta manera y no de otra?

Consideraciones finales

A partir de las reflexiones realizadas durante este estudio, concluimos que las dos
perspectivas en que la etnomatemática se inserta trae importantes herramientas y subsidios
a la práctica y El análisis de nuevas acciones de investigación que tienen como referencia
estudios relacionados con el Etnomatemáticas.

La perspectiva que llamamos "D'Ambrosiana" abre espacios para la continuidad de

Investigación multicultural que busca conocer y comprender las matemáticas de diferentes
grupos sociales y culturales, con la intención de valorar este conocimiento considerándolos,
incluso como científicos. Además, esta perspectiva aporta elementos importantes, tanto
para la transformación del profesor de matemáticas, así como para la creación de nuevos
perspectivas pedagógicas.

La perspectiva postestructuralista, con el apoyo del movimiento de rotación lingüística, se

abre espacios para cuestionar las verdades y realidades experimentadas por un determinado
cultura, desde el momento en que te preguntas por qué son de una manera y no de una
manera otro Además, en este enfoque, es posible, desde un análisis gubernamental,
problematizar los discursos que circulan en ciertas culturas y / o grupos sociales, y así,
comprender cómo se constituyeron los sujetos y las formas de vivir y conocer en tales
ambientes.

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así, comprender cómo se constituyeron los sujetos y las formas de vivir y conocer en tales
ambientes.
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