EL LARGO DEL CAMINO DE LA REFORMA CURRICULAR EN EL PERÚ:

PROBLEMAS Y DESAFÍOS
Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN
Los países latinoamericanos hemos demostrado que podemos llegar a acuerdos sobre los
principales problemas de la sociedad contemporánea y los desafíos que plantean a la
educación, como de hecho ha ocurrido ya en diversos foros internacionales promovidos
por UNESCO y, en el Perú, con el Acuerdo Nacional del 2002 y la Ley General de
Educación del 2003 o con instrumentos marco de gran trascendencia como el Proyecto
Educativo Nacional del 2007. Pero cuando queremos deducir de estos consensos un
conjunto de implicancias sustantivas para la formación de las jóvenes generaciones, de
cara al nuevo rol que deberían cumplir en los nuevos escenarios, el acuerdo no fluye fácil.
Se produce entonces una guerra de posturas curriculares sobre qué es o no esencial,
donde los consensos previos y la perspectiva de país suelen perderse de vista, apelando
a argumentos más bien ideológicos, doctrinales o apoyados en la tradición.
Pero si a pesar de todo se toman decisiones sobre qué se necesita enseñar y aprender en
el sistema escolar, más complejo todavía nos resulta ponernos de acuerdo en las
implicancias de esas decisiones para los procesos pedagógicos que llevarían a
concretarlas. Los argumentos esta vez suelen estar basados en preferencias y prejuicios
o en la salvaguarda de hábitos que nos han venido dando seguridad o comodidad a lo
largo del tiempo. La historia, el país, los grandes desafíos que enfrentamos como
sociedad y el papel que debemos aprender a jugar para encararlos, ya ni se mencionan.
Esto es parte de lo que ha venido ocurriendo con la reciente reforma curricular en el Perú,
iniciada el 2012 y culminada el 2015, una reforma esperada por unos, cuestionada por
otros, pero que marca un hito importante en la historia curricular del país. Hasta antes del
2012, el currículo fue tratado básicamente como un objeto técnico, reservado a los
expertos, por lo que siempre se formuló o reformuló a puertas cerradas. Cuando empezó
a ser abordado como un tema político y ciudadano, abriendo las puertas a una amplia
participación técnica y social por más de tres años, no faltaron voces que lo cuestionaban
todo, sin proponer nada que no sea seguir discutiéndolo hasta el infinito, con el evidente
objetivo de dejar las cosas como estaban. Cabe recordar que «dejar las cosas como
estaban» era mantener la vigencia de un currículo que los profesores se habían habituado
a emplear solo ocasionalmente y como una referencia nominal, como lo había revelado
una encuesta de la Universidad Católica a docentes de todo el país, cuyo enfoque había
sido fuente de graves distorsiones en la práctica pedagógica de los maestros y del cual ya
había tomado distancia el Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado oficialmente el
2007.
Lamentablemente, esta disociación entre los grandes consensos a nivel de fines y
principios, respecto de sus implicancias profundas en la manera de hacer las cosas, suele
ser más común de lo que pudiera esperarse. Renato Opertti, experto curricular de la
Oficina Internacional de Educación (UNESCO),  lo define como un problema extendido en
la escena mundial: la falta de comunicación entre las dimensiones políticas y técnicas,
entre los debates sociales y políticos, así como entre los acuerdos sobre los valores,
actitudes y desempeños exigidos por la sociedad del conocimiento, y los debates sobre
los objetivos, contenidos y técnicas curriculares (Amadio y Opertti, 2011). Este quiebre no
es casual.
Cuando convenimos, por ejemplo, en la necesidad de que nuestros niños y jóvenes se
preparen para enfrentar un mundo complejo y cambiante, que les exigirá saber mirarlo
desde distintas perspectivas disciplinares e intervenir en él desplegando habilidades
diversas con una cuota muy alta de creatividad y autoconfianza, la controversia surge
cuando nos preguntamos cómo llegamos a eso. Detrás de esa batalla, aunque no siempre
se explicite, está la resistencia a aceptar el nivel de exigencia que supone reemplazar las
rutinas de dictado de clases por actividades donde los estudiantes tengan protagonismo
en la solución de problemas, apelando a su propio juicio y no repitiendo, sino poniendo en
práctica conocimientos diversos.
Entendámonos. Si ad portas de culminar la segunda década del siglo XXI se hace cada
vez más patente la necesidad del país de contar con generaciones de recambio, con
virtudes y capacidades diferentes a sus predecesoras y a la altura de los nuevos
escenarios, es evidente que el currículo debe actualizarse y que los caminos para llegar a
los nuevos resultados no pueden ser los mismos. Eso se intentó en el Perú con la reforma
curricular de los años 90 y con la del año 2005, sin alcanzar el éxito esperado debido –
entre otras cosas- al enfoque eminentemente prescriptivo de estas políticas, que no
idearon una estrategia de acompañamiento al docente en el esfuerzo de responder al
reto.
Opertti señala que no solo en el Perú sino en muchos lugares del mundo los docentes
«son a menudo aprehensivos y cuestionan las reformas que se desarrollan en sus países,
así como los cambios que implican». Hay que aceptar que el reto es grande. Se exige hoy
a las escuelas ofrecer a sus alumnos una educación «que les permita adaptarse a un
ambiente cada vez más globalizado, competitivo, diverso y complejo, en el cual la
creatividad, la capacidad de innovar y de tomar iniciativas, el espíritu de  emprendimiento
y de compromiso hacia un aprendizaje a lo largo de toda la vida sean tan importantes
como los conocimientos específicos asociados a una disciplina». El horizonte pocos lo
cuestionan, pero «no aceptan tan fácilmente ambientes heterogéneos de aprendizaje
porque éstos implican el desarrollo de enfoques personalizados, lo cual demanda mucho
más trabajo y seguramente un cambio de mentalidades» (Opertti, 2012).
Según el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, siglas en inglés)
de la OCDE, aun cuando los docentes admiten que sus estudiantes tengan una
participación activa en la clase, siguen enfatizando «actividades altamente estructuradas,
con poco espacio para el desarrollo de la expresión individual y el aprendizaje autónomo
(OCDE, 2009)». Es decir, podemos apreciar clases muy activas pero donde los alumnos
se mueven siguiendo una interminable secuencia de instrucciones, sin mayor capacidad
de decisión. La autonomía exige una cuota muy alta de confianza de parte del docente, en
un contexto además heterogéneo, donde las aptitudes de los estudiantes no se
distribuyen por igual en todos los campos, algo no compatible con una relación maestro-
alumno basada en el prejuicio y la subestimación.
Las distancias que hoy existen entre el currículo normado y el que realmente se enseña y
se aprende en las escuelas ha crecido en el marco de las nuevas demandas planteadas
por las reformas curriculares, un fenómeno que se observa en varios países y que en el
Perú fue detectado tempranamente en un estudio de GRADE a inicios del nuevo siglo
(Cueto, 2003). Estas reformas, que recorren el mundo en la pasada década de los 90, van
a coincidir con el auge de las evaluaciones nacionales del rendimiento escolar y sus
resultados van a reflejar no necesariamente las dificultades de los estudiantes para
aprender lo nuevo, sino la de los profesores para enseñarlo. A esto se le llamó
deficiencias en las Oportunidades de Aprendizaje (nadie puede aprender lo que nunca le
fue enseñado), una noción introducida por la Asociación Internacional para la Evaluación
del Rendimiento Educativo Internacional (IEA), muy difundida en los años 80 del siglo XX.
El nuevo Currículo Nacional para la Educación Básica en el Perú, como en muchos
países, persevera en su orientación a competencias, es decir, en enseñar a los
estudiantes a hacer uso tanto del conocimiento como de sus habilidades cognitivas y
socioemocionales para afrontar toda clase de situaciones desafiantes. Pero ahora
necesita hacer cargo, con más lucidez que antes, de las múltiples y sesgadas
interpretaciones que se han hecho de este enfoque en las diversas instancias del sistema.
A pesar de esta dificultad, que según Opertti existe en muchos países, este enfoque sigue
siendo percibido «como un medio innovador que cuestiona la visión tradicional del
currículo como planes de estudio… que ayuda a los docentes a comprender mejor su rol
como facilitadores de aprendizajes pertinentes y relevantes y (que) puede asimismo
motivar mejor a los estudiantes… (contribuyendo)  a superar las rigideces impuestas por
un currículo sobrecargado y compuesto de asignaturas desconectadas» (Amadio y
Opertti, 2011).
Ahora bien, a diferencia de como se pensaba el desarrollo curricular en el pasado, revertir
las dificultades de los docentes es responsabilidad de la política educativa, no del
documento curricular. El documento debe hacer su parte, formulando planteamientos
claros y legibles, así como demandas coherentes de aprendizaje, pero más allá del papel,
requerimos una formación continua de calidad enfocada en desempeños antes que en
secuencias metodológicas estandarizadas, un acompañamiento técnico solvente a
quienes más lo necesitan a cargo de personal debidamente certificado, un liderazgo
pedagógico efectivo de directores escolares liberados de su pesada carga administrativa y
sistemas de incentivos que reconozcan el mérito sin apelar a la bonificación económica,
fuente de graves distorsiones que terminan creando problemas mayores.
Responder a las exigencias de los tiempos, como anticipaba el Informe Delors en 1995,
supone desacomodar muchas cosas en el sistema escolar en general y en los hábitos de
enseñanza en particular. Esto va a ocasionar las mortificaciones inevitables que acarrea
toda mudanza, pues habrá cosas que desechar y otras que renovar, rutinas que cambiar y
espacios nuevos a los que acostumbrarse. El paisaje de la ventana nunca volverá a ser el
mismo. Es por eso que desacreditar toda reforma es fácil, apelando a la incomodidad del
cambio, magnificando sus exigencias y reforzando los temores de las personas. Lo que se
obtiene, sin embargo, queriendo o sin querer, no es solo un multiplicado escepticismo en
la validez de los cambios, sino un reforzamiento formidable del statu quo, además de la
destrucción de la confianza de los docentes en sus posibilidades de ejercer la profesión
de una manera distinta y mejor.
Para que la educación cumpla una función activa en el esfuerzo de nuestros países por
afrontar los retos del desarrollo, la democracia y la superación de las desigualdades, hay
que empezar a construir condiciones de viabilidad a los aprendizajes que demanda el
nuevo currículo y eso pasa por hacer reformas en el sistema mismo, en la manera como
se organiza y se gestiona desde lo local hasta lo nacional. La transición será larga y a
nadie le va a resultar sencilla, a los países que lo lograron les ha tomado más de una
década, pero lo menos que podemos hacer es ponernos en la ruta, empezar el camino y
perseverar en él.* Este artículo es una versión ampliada del texto publicado en: Guerrero Ortiz, L. (10, N° 21,

Noviembre 2016). El largo camino de la reforma curricular en el Perú. Revista Interquorum/ Nueva generación, 5-8.