UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA

CORSO DI PERFEZIONAMENTO IN DIDATTICA DELLE

LINGUE MODERNE
INDIRIZZO: APPRENDIMENTO IN LS (CLIL)

TESINA

Unità di Apprendimento in CLIL per le

Scuole Internazionali in Italia:
Arte in Italiano LS

Tutor: **********

Docente: PEDRANA SOFIA

 Anno Accademico 2011/2012

tesina Ca' Foscari

Unità di Apprendimento in CLIL
Art-Italian LS
in International Schools in Italy

Introduzione

Vorrei innanzitutto partire da una considerazione semplice: l'apprendimento

merita maggiore attenzione da parte di ogni tipo di istituzione dedicata, a ogni livello
scolastico. L'apprendimento in ogni sua versione, in ogni sua applicazione
metodologica differente. Mi trovo a redigere questa tesina ad un anno esatto dalla mia
data di laurea specialistica in Lingue e Letterature Straniere. Durante questo tempo,
ho avuto modo di assistere alla nascita di un progetto di scuola internazionale per lo
scambio tra studenti stranieri, ho avuto esperienza diretta del sistema scolastico
universitario americano ed ho concluso la mia prima esperienza di insegnamento di
lingua Inglese presso una scuola di lingue privata. Insomma, mi sembra che in tutte le
sue diverse forme, il sistema educativo che si sta evolvendo qui in Italia (ed all'estero)
abbia una necessità ed una richiesta univoca: internazionalizzazione. Ciò significa in
primo luogo permettere ai propri studenti di affrontare esperienze all'estero. Significa
anche permettere al personale docente di poter intraprendere relazioni con i pari
stranieri ma anche iniziare scambi di b2b, ovvero tra istituti specializzati. É in questo
ambito che trova spazio l'inserimento di CLIL. Il corso di perfezionamento mi ha non
solo permesso di continuare una formazione post-universitaria ma anche di conoscere
diverse realtà scolastiche del nostro paese. In questo, il forum di scambio con gli altri
docenti partecipanti al corso é stato essenziale.

Ho deciso di concentrarmi sul panorama delle scuole internazionali in Italia

per tre motivi principali. Il primo é quello di essere stata formata da uno di questi
istituti, precisamente dalla International School of Turin (IST), il che mi ha reso
incline alla sperimentazione educativa e sempre attenta ai nuovi metodi di
insegnamento (ho poi soddisfatto la mia curiosità con lo studio universitario). Grazie
alla disponibilità di IST a fornirmi documenti scolastici, il mio lavoro considererà
questa scuola come esempio e rappresentazione delle altre scuole internazionali
italiane. Durante il corso CLIL ho meditato molto su quella che era stata l'istruzione
ricevuta a scuola e su quali metodi venivano adottati per prepararci al meglio. Con
molta soddisfazione ed anche sorpresa, ho potuto spesso constatare che molti dei
suggerimenti descritti dai nostri tutor mi erano già stati presentati da piccola ma non
vi avevo prestato nessuna attenzione.1
Inoltre, questa tesina improntata sulle scuole internazionali può anche
costituire un banco di prova per la futura situazione scolastica Italiana che sta già
1
Come viene descritto dal documento Learner Profile, i principi base su cui si basa l'educazione
internazionale dello studente IBO sono molto simili agli obbiettivi che l'educazione CLIL vuole
ottenere (ad es. sviluppo di abilita' cognitive, educazione alla riflessione). Per questo ritengo che il
percorso CLIL sia uno strumento valido e adatto agli obbiettivi perseguiti da questa organizzazione.
mostrando un elemento di cambiamento molto importante per la didattica: ci sono
sempre meno italofoni nelle nostre classi. Le scuole internazionali sono già preparate,
per motivi diversi, a questa situazione e dunque potrebbero rappresentare un valido
punto d'inizio di analisi per poi trasporre i risultati e le valutazioni sul sistema italiano.
E qui entra in scena il terzo ed ultimo motivo per cui ho deciso di focalizzare
la mia tesina sulla rete di scuole internazionali in Italia: credo fortemente che esse
costituiscano una delle migliori reti educative nel nostro paese. Non sono qui per
elencare i vantaggi di un'educazione di questo tipo ma bensì per sottolinearne un
difetto e cercarne una soluzione attraverso CLIL. Questo è la poca integrazione e
comunicazione con il sistema educativo italiano.
Come sottolineato dall'articolo Benefits of an International Education, esistono
due tipologie di scuole internazionali: la prima accoglie in maggioranza una comunità
di emigrati e si occupa di riproporre il curricolo accademico del paese d'origine e di
preparare i suoi studenti a studi di terzo grado nel loro paese nativo. La seconda
tipologia invece ha una comunità studentesca più varia e mira ad offrire un'istruzione
multiculturale. Le scuole internazionali, e parlo in particolar modo di quelle
appartenenti all'organizzazione IBO, sono xxx e sono presenti in Italia dal XXX.
Tuttavia, esse sono ben distinte dalle scuole europee, che invece hanno statuto
scolastico riconosciuto europeo. Gli studenti delle prime, invece, devono dare ogni
anno gli esami di equiparazione al nostro sistema educativo. Inoltre, esse seguono
spesso curricola di tradizione anglosassone, dando ampio spazio alle materie artistiche
e scientifiche applicate. Questi generi d'istituti sono spesso sconosciuti alla
maggioranza della popolazione locale, vale a dire che essi non sono ben integrati
all'interno della comunità cittadina che li vede ancora come popolo estraneo.
A questo problema penso vi siano diversi motivi ma penso che il più
importante, dal punto di vista educativo, è la questione dell'insegnamento dell'Italiano
all'interno delle scuole internazionali. Questo nodo fondamentale sarà sviluppato più
avanti.
L'insegnamento dell'Italiano all'interno di questo istituto inizia con il primo
ciclo scolastico: il primo anno di elementari quindi all'età di 5/6 anni.

Politiche linguistiche
Diventa difficile declinare gli esatti comportamenti educativi linguistici
all'interno del panorama delle scuole internazionali italiane. Di fatto, queste
differenziano da tutti gli altri tipi di istituti scolastici per alcune caratteristiche:
- composizione degli studenti: gli studenti non-italofoni (che non hanno
l'Italiano come L1) costituiscono la maggioranza dei ragazzi che studiano in queste
scuole. Invece, la maggioranza ha come L1 l'Inglese ma ci sono studenti di molte
nazionalità diverse. Si crea cosí un ambiente multilingue oltre che multiculturale. A
complicare questo micro-cosmo internazionale si aggiunge la caratteristica della
frequenza alla scuola che è diversa da quelle italiane in cui uno studente cambia
istituto ad ogni ciclo scolastico. Infatti, gli studenti che frequentano scuole
internazionali fanno spesso parte di una comunità specifica, che si sposta anche nel
mondo, ma che frequenta sin da piccoli quel genere di scuola. (bisognerebbe vedere le
percentuali di quanti rimangono e quanti di inseriscono a metà percorso). Se
consideriamo i ragazzi italiani che frequentano questo tipo di scuola essi sono:
persone che sin dall'asilo o prima elementare sono inseriti in contesto scolastico
bilingue, a casa parlano Italiano poichè non tutti i genitori conoscono l'Inglese, ma
spendono gran parte del loro tempo scuola (orari prolungati nel pomeriggio) in un
contesto in cui la prima lingua è l'Inglese. L'Italiano compare nella scuola solo dal
ciclo elementari.
- politiche linguistiche: dalla caratteristica sopra descritta deriva una
problematica comune, ovvero quale statuto linguistico affidare all'Italiano e/o
all'Inglese. Non é possibile quindi fare completo affidamento sulle definizioni di
immersione così come definite da Artigal e Lauren2. Infatti, le due lingue principali
acquistano statuto di LS a seconda della prospettiva che adottiamo di ciascuno
studente. Si deve però affermare che, l'Italiano ha uno spazio quantitativamente
inferiore all'Inglese poiché occupa meno del 50% del curricolo e dunque può essere
considerato LSV.

Insegnamento dell'Italiano
L'insegnamento dell'Italiano all'interno di questo istituto inizia con il primo
ciclo scolastico: il primo anno di elementari quindi all'età di 5/6 anni. La scuola
materna non prevede invece l'insegnamento della lingua territoriale poichè mira sin da
subito ad una educazione bilingue (con il presupposto che i bambini italiani parlano
Italiano a casa)3. I bambini sono cosí incoraggiati a sfruttare, inconsciamente, quei
processi di acquisizione che fanno leva sulla proprietà di interdipendenza tra L1 ed
L2. Questo può essere collegato con le teorie innatiste che affidano uguali processi
cognitivi di acquisizione linguistica sia alla lingua prima che alla lingua seconda o
straniera. Entro i 36 mesi, l'input linguistico deve essere autentico, comprensibile ed
elaborabile. Poiché, però, in un contesto di immersione non è solo necessario
l'immersione dal punto di vista quantitativo in L2 ma anche qualitativo, l'Italiano entra
nel curricolo scolastico in modo graduale facendo la sua prima apparizione in prima
elementare ed è così strutturato:
- 1a, 2a elem: 5 ore settimanali di Italiano
- 3,4,5a elem: 6 ore settimanali di Italiano4

Alla scuola media inferiore, invece, la lingua curricolare è l'Inglese. Coloro

che non conoscono l’Inglese seguono un programma specifico di preparazione alla
lingua (EAL). Per permettere agli studenti italiani di svolgere parallelamente al
programma in Inglese anche quello della scuola media italiana è offerto un corso di
Italiano di 5 periodi in 6a e 7a e 7 in 8a e 5 di matematica in 6a, 7a e 8a con docenti
italiani. Gli allievi di terza media sono preparati per sostenere gli esami di licenza
2
L’immersione linguistica, secondo Artigal e Lauren, è letteralmente un bagno in una lingua diversa
da quella materna che deve comprendere almeno il 50% del curricolo.
3
Nei programmi chiamati ‘ad immersione’ (ad es. in Canada e in Catalonia) il discente inizia il suo
percorso scolastico interamente immerso nella LS. Solo successivamente si comincia ad introdurre
gradualmente la L1 (la madre lingua) come lingua veicolare dei contenuti curriculari fino ad arrivare,
dopo circa cinque anni, ad una distribuzione di 50% delle due lingue su tutto il curriculum scolastico.
Di fatto quindi l’insegnamento è monolingue per i primi anni. Tale scelta viene fatta per proteggere la
lingua debole, ossia la LS.
4
Gli argomenti di scienze, arte, musica, computer, Inglese come LS ed educazione fisica sono svolti in
Inglese. Gli argomenti di studi sociali (storia), geografia, matematica sono trattati anche in Italiano in
connessione con il programma svolto in Inglese. Non è strettamente corretto parlare di contenuti o
materie non-linguistiche in quanto ogni materia è caratterizzata da una sua specificità linguistica sia al
livello lessicale, morfosintattico, pragmatico e testuale. Tuttavia la distinzione è utile perché ci
consente di indicare insegnamenti curriculari che hanno come oggetto di studio primario la lingua in
quanto codice formale e di comunicazione (ad es. la lingua straniera) e insegnamenti curriculari che
invece non hanno tali obiettivi, ad es. la geografia.
media italiana che si svolgono presso una Scuola Media Statale e quelli di 6° e 7°
italiani sostengono la simulazione dell’esame di idoneità.

In conclusione, valutate le caratteristiche dell'insegnamento dell'Italiano in

questa tipologia di istituto e le peculiarità della sua popolazione studentesca, voglio
tenere a mente che un percorso CLIL è da considerarsi tale solo in riferimento a
situazioni in cui la lingua di insegnamento e di apprendimento è, dal punto di vista
dello studente, una lingua straniera o seconda. Perciò ho deciso di costruire un modulo
didattico di Arte in Italiano LS indirizzato solo a quegli studenti che non hanno
l'Italiano come L1.

Perchè Arte come DNL?

La decisione di progettare un'unità didattica CLIL con Arte con DNL è stata lo
sviluppo diretto e naturale dell'interesse mio, durante l'intero corso, per questa
disciplina. Inoltre, sono sempre rimasta affascinata dalle teorie di apprendimento
linguistico più legate al rapporto tra immagine-lingua (che ovviamente comprende la
semiologia) e l'approfondimento di alcune di queste mi ha convinto definitivamente.
Trovo altresì che la disciplina artistica permetta un perfetto sviluppo di quelle
abilità CALPS che sono aspetto fondamentale di un percorso CLIL; e tra queste
sottolineerei le thinking skills di elaborazione di informazione e quelle cognitive
creative.
Diversamente da quanto sperimentato nel corso annuale, per questa tesina mi
sono concentrata su una organizzazione del materiale didattico secondo un principio
diverso da quello che è tipicamente usato in Storia dell'Arte. Paradigma essenziale
della selezione del mio materiale è il grado di astrazione delle rappresentazioni
pittoriche scelte. Con ciò intendo che: il percorso CLIL da me prefigurato non è
organizzato in ordine cronologico per età dell'alunno ma per grado di difficoltà delle
immagini5 a lui rapportate determinate appunto dal grado di astrazione.
Vista la difficoltà di definire cosa é l'astrazione, mi sono rifatta ad una
letteratura artistica critica da cui ho estrapolato i saggi che ritenevo più indicati. Nel
suo articolo, L.Moholy-Nagy, elenca una serie di caratteristiche che ritiene
fondamentali nel definire un'arte astratta (questi tratti sono applicabili a tutte le arti
ma io mi concentro solo su quella pittorica). Tra quelle elencate vorrei riportare la
supremazia del colore sulla narrazione della storia ed il distanziamento della
ricreazione illusionistica della natura. Tutto ciò viene riassunto con "libertà
dall'imitazione della natura e dai suoi aspetti filosofici" 6. E' evidente che quanto più la
rappresentazioni si avvicina alla realtà raffigurata, tanto meno essa è astratta.
Da un punto di vista linguistico-semiologico dunque, una rappresentazione
astratta scioglie, libera, slega si rende indipendente quanto più può dal legame
significato-significante. Ovvero, non si può identificare un rapporto diretto tra
immagine e referente. Il rapporto univoco tra i due componenti del significato rende
palese e vera qualsiasi rapporto di comunicazione, anche quello di interpretazione

5
Ho scelto di escludere da questo percorso altre forme di arte come scultura e architettura. Mi sono
concentrata solamente sulle rappresentazioni raffigurative (pittura, mosaico, affreschi ecc.) poichè esse
solo esplicitano il complesso rapporto tra significato e significante così importante all'apprendimento
linguistico.
6
"The intrinsic meaning of an abstract painting, as a peculiar form of visual articulation, lies mainly in
the integration of the visual elements, in its freedom from the imitation of nature and the philosophy
connected with it". (L.Moholy-Nagy, In Defense of Abstract Art, p. 74).
dell'immagine figurativa. (Infatti, già Comenio aveva progettato un'enciclopedia
basata principalmente su rapporto immagine-parola/lemma).
Infine, facendo riferimento anche alle indicazioni che si danno nel QCER, è
immediato il legame esistente tra competenza linguistica e contesto d'uso. Anche per
quanto riguarda i livelli europei, infatti, più la competenza linguistica aumenta e più
l'utente è in grado di utilizzarla in contesti a lui non familiari e di produrre
conversazioni astratte (programmi e desideri futuri, ipotesi, sogni ecc). Per quanto
riguarda il livello della classe-livello coinvolta in questa UD, questo è A2. Si insisterà
dunque su tutti quei descrittori utilizzati nel quadro per le quattro abilità, sapendo che
si deve insistere su di un contesto familiare, abitudinario e concreto.
Dunque, il mio percorso CLIL sarà organizzato su questa base e non in ordine
cronologico del quadro. Con ciò ecco il percorso da me ideato:
Arte in Italiano L2 per studenti della scuola media inferiore (6,7,8) con livello
Italiano A2.

Nel trattato Orbis Pictus, precisamente nella sezione XI dedicata ai metalli,

Comenio raffigura una stanza piena di oggetti numerati fatti di diversi metalli. La
descrizione avviene affiancando un aggettivo al metallo in questione attraverso verbo
essere (Plumbum 1 est molle & grave), oppure citando l'oggetto fabbricato con il
metallo (Candelabra 6 ex Orichalco7).
mod. 5.2 metodo diretto pag.3
l'approccio comunicativo (come quello su cui si basa il consiglio d'europa x
livelli) non puo' essere il solo approccio per CLIL. Infatti, ricorda che CLIL sviluppa
CALPS e dunque oltre allo scopo funzionale-comunicativo e' necessario acquisire
processi linguistici.
L'approccio NATURALE (pag. 4) puo' essere interessante per la disciplina
artistica perche': Ciò che ci interessa sottolineare è che Krashen e Terrell pongono
l’accento sulla comprensione del contenuto (il significato e dunque il lessico)
dell’input come condizione fondamentale per accedere alla forma (la struttura).

L'educazione bilingue aiuta non solo nell'apprendimento composto delle

lingue che si studiano ma anche in quello delle discipline. Lo studente riesce ad
andare oltre al semplice raggiungimento di obbiettivi scolastici imposti ed a valutare
ed esplorare diverse aspetti sia DL che DNL.
Ricorda che in! L'attenzione alla disciplina in L2 aiuta proprio questo aspetto. Inoltre
c'e' interdipendenza tra acquisizione di L1 e L2 cosicche' regole acquisite in una
passano anche all'altra. >> problema se nessuna delle due e' insegnata giusta!!!allora
si creano solo interferenze che si fossilizzano. il principio fondamentale per cui non la
maggiore disponibilità di tipo lessicale o grammaticale è il vantaggio del bilinguismo,
bensì la capacità, conscia od inconscia, di utilizzare strategie di apprendimento
linguistico. >> privilegiare lezioni con metodo di Task Based Learning. Il TBL
propone invece una vera e propria produzione autonoma del discente, che segue una
fase di preparazione al compito in cui sia il docente che il discente sono soggetti
attivi, il primo proponendo l’argomento e spiegando il compito, il secondo
preparandolo, normalmente non da solo, ma in gruppi o coppie di docenti. Al termine
della fase di produzione si darà vita alla fase di rielaborazione comune, in cui
verranno riflettute non solo le strutture linguistiche utilizzate ma anche le strategie, i
comportamenti, le interazioni dei docenti. Quest’ultima e la fase di preparazione sono
7
Lega metallica simile all'ottone.
i due punti di forza del TBL, poiché inducono allo sviluppo di strategie autonome e
allo sviluppo di attività metacognitive (laddove nell’unità didattica classica si tende
tutt’al più allo sviluppo di una attività metalinguistica).
LEGGI BENE POSSIIBILI AZIONI MOD. 1.1
Vedi Krashen cosa dice per i requisiti necessari per una efficace educazione
bilingue!!!
APPUNTI DA ALTRI TESTI
da Bilingual Edu: già il primo esperimento di BE negli USA (anni 60) usava la
disciplina Arte come insegnamento integrato (sia in Ingl che in Spa) insieme a musica
ed PE.
Diaz (1983) declina gli effetti postitivi della BE: flessifbilità cognitiva, abilità
linguistiche e metalinguitiche, formazione concettuale, pensiero creativo e divergente.
v. pag.12
E' imp notare che il discorso culturale non è solo presente all'interno delle nozioni
disciplinari come riferimenti extra o infra-contestuali ma anche nei processi di
apprendimento/insegnamento. Ad esempio. per le comunità navajo che imparavano
l'ingl si faceva attenzione a metterli insieme per tribú di appartenenza, per gli ispanici
a creare situazioni collaborative comunitarie e per i cinese abituarli a lavorare
indipendentemente senza aspettare le istruzioni.
da BILINGUALISM, HAKUTA:
def. bilingualism (multilingualism) refers to the co-existence of more than one
language system within an individual, as opposed to monolingualism. Descrive ttutti i
fattori che determinano diversi tipi di bilinguismo.

mod. 1.2
CLIL ha come paradigma fondamentale il superamento della dicotomia tra DL
e DNL (presente di solito nell'approccio dell'insegnamento veicolare tradizionale).
Qui il focus non e' sulla caratteristica quantitativa (percentuale del curricolo in LS) ma
qualitativa. Questa caratteristica ben si adatta agli scopi educativi dell'istruzione IBO8.
arte in Ita segue il modello separato o aggiuntivo (rispetto al profilo degli
insegnanti) perche' si ha una prof italiana che conduce tutta la lezione lei sola in ita.
non cé' presenza della ligua inglese. !!! Ricorda che CLIL predilige il modello
integrativo.!!! (pag. 4)
vedi sillabo ARTE: declinazione precisa di competenze come somma di
contenuti e abilità presenti nei frameworks. Secondo questa declinazione appaiono
molto chiare quelle che devono essere le effettive competenze degli alunni, cioè ciò
che davvero gli alunni devono o possono sapere e saper fare in L2 al termine del loro
percorso di apprendimento. Le competenze dei frameworks hanno inoltre il vantaggio
di poter essere riempite di abilità e conoscenze a discrezione dei singoli insegnanti e
delle singole scuole. Un programma bilingue deve raggiungere 2 obbiettivi linguistici
precisi:
1. Il livello linguistico raggiunto dagli studenti di un programma bilingue
deve essere superiore alla scala dei livelli che il Consiglio d’Europa ha formulato in
relazione ai diversi ordini di scuola. Se, per fare un esempio, il Consiglio d’Europa
indica, seppure in maniera orientativa, il livello di A2 come riferimento di
competenza al termine della scuola media inferiore, il livello di competenza ottenibile
al termine di un programma di educazione bilingue in terza media dovrà essere
superiore all’A2.
8
http://www.ibo.org/mission/languagepolicy/
 2. il livello linguistica da raggiungere deve essere ottenuto da TUTTI gli
studenti. QUI forse abbiamo il primo problema con ACAT per stud stranieri.
Secondo Wolff questo non può che avere come conseguenza un “deeper
processing” dell’apprendimento. La didattica utilizzata nell’insegnamento CLIL deve
incrementare l’uso della lingua come motore per promuovere interazione.
Dovranno dunque essere determinati molto chiaramente dagli insegnanti CLIL gli
indici riguardanti competenze previste e didattica in un percorso CLIL, in particolare
per quanto riguarda i seguenti temi:
- Motivazioni del programma bilingue
- Risultati attesi in termini di competenza linguistica e disciplinare
- Tipo di input linguistico
- Quota di esposizione alla lingua straniera o seconda
- Metodologia adottata per l’insegnamento della disciplina

mod 1.3
la responsabilità dello sviluppo linguistico del discente non è il compito del solo
docente di lingua. Ogni insegnante del corpo docente è chiamato ad occuparsi della
competenza linguistica e comunicativa del discente e se ne occupa attraverso il
proprio campo disciplinare.
l’acronimo CLIL viene usato in riferimento a situazioni in cui la lingua di
insegnamento e di apprendimento è, dal punto di vista dello studente, una lingua
straniera o seconda.
apprendimento integrato!! lingua: obbiettivi linguistici + contenuto
obbiettivi linguistici settoriali
metodologia didattica
pros di insegnamento in lingua straniera veicolare LSV: pag. 5
devi tenere conto se vuoi separatezza o alternanza tra L1 e La
 attenzione alla forma: dagli studi condotti nelle scuole ad
immersione in
Canada sembrerebbe che uno dei motivi per la situazione descritta sopra (la non
comprensibilità dell’output) sia dovuto al fatto che lo studente non nota la forma
linguistica nell’input. La sua interlingua quindi rimane povero dal punto di vista
grammaticale. Inoltre lo studente non viene ‘obbligato’ a elaborare la sua produzione
orale in una forma che è grammaticalmente corretta e autosufficiente (come già detto
sopra).

modulo 2.1
Ricorda che il metodo audio-orale e' terminato e non si e' provato utile. ora e'
approccio comunicativo.
Il LAD e' valido solo al di sotto delgi 11 anni, alcuni anche 5 anni.
mentre, ordine naturale di acquisizione e' valido sia x adulti che x bambini, sia
ls che l1. MOLTO imp e' lúso della INTERLINGUA e le sue caratteristiche pag.6
L’operazione di ‘mappatura’ riguarda la forma della regola, il suo significato e
la sua funzione. Si può dire che l’individuo possiede il sottosistema quando tutte e tre
questi aspetti sono acquisiti. >> se voglio valutare qlc, devo valutare tutte e tre le
cose!!
E' importante saper valutare l'errrore nella dimensione dell'interlingua come segno del
sitema linguistico in costruzione. L'errore e' causato da: divergenza tra i due sistemi
lingua, ambiente linguistico, influenza L1, ipergeneralizzazione. distinzione fra errore
e sbaglio. L’errore segnala che c’è qualcosa che non va a livello dell’interlingua, del
sistema che lo studente si è creato in un dato momento. Lo sbaglio invece è una svista,
un inceppamento, un lapsus dovuto all’emozione, alla stanchezza, alla pigrizia, allo
stress. Non ci dice nulla riguardo l’interlingua. Per Corder gli errori sono più
importanti degli sbagli proprio perché costituiscono una finestra sull’interlingua.
Attraverso di essi possiamo sapere quello che lo studente sa/non sa della LS.
Cognitive skill theory: La visione dell’apprendimento della LS come un’abilità
complessa individua due aspetti fondamentali: conoscere una lingua significa
possedere un’abilità; conoscere una lingua significa avere una rappresentazione
interna della lingua che regola e guida l’uso di essa. Il primo è frutto di pratica; il
secondo è frutto di processi cognitivi. pag 8.
Le implicazioni didattiche rispetto alla complessità del compito sono molto
importanti soprattutto in situazioni CLIL dove lo studente è chiamato a svolgere
compiti cognitivamente complessi nella LS. Se la LS non è sufficientemente
routinizzata lo studente non avrà attenzione a sufficienza, disponibile da dedicare al
compito stesso.
Una soluzione potrebbe essere quella di intervenire sulla complessità stessa
del compito giostrando con diverse variabili quali, per esempio, tempo di
preparazione, familiarità dell’argomento, ecc. (cfr. modulo 4).

Cummins: teoria sulla INTERDIPENDENZA delle 2 lingue in

bilinguismo>>pag 10. MOLTO IMP!!!! anche threshold theory!
E’ utile perché porta l’attenzione sulla distinzione fra un insegnamento
formale della lingua straniera, dove lo studente lavora sulla lingua attraverso esercizi,
spiegazioni, ecc., ed una situazione linguistico naturale dove l’individuo è immerso
nella lingua e dove la lingua costituisce un mezzo attraverso il quale vive, lavora,
studia. L’apprendimento formale è conscio e guidato; l’acquisizione è inconscia e
casuale. I prodotti dell’apprendimento costituiscono il monitor (si veda più avanti); il
prodotto dell’acquisizione va a costituire l’interlingua, la competenza linguistica
dell’individuo. DECIDI COSA VUOI TU X ACAT.
2.2
teorie di motivazione. può essere causa o risultato di successo, insuccesso
linguistico. può essere integrativa o strumentale.
Krashen: FILTRO AFFETTIVO: (acquisizione) motivazione + fiducia in sé +
ansia. Lo scopo finale e' sempre quello di creare CONTATTI LINGUISTICI.
discorso collaborativo + negoziazione significato in itinere > scaffolding
2.3
devi sempre pensare a quali strategie possono essere adottate , strat PER LO studente
e DELLO stud. Alla base delle strategie di apprendimento si trova un principio
fondamentale dell’apprendimento: l’interazione fra conoscenze/competenze già
acquisite e nuovi apprendimenti in corso. I processi di transfer, interferenza,
generalizzazione e semplificazione sono diverse manifestazioni di questo principio.
Fra questi, di cruciale importanza è il processo di generalizzazione – un macro-
processo che coinvolge gli altri processi di transfer, e semplificazione. Attraverso la
deduzione o l’inferenza lo studente generalizza elementi, includendoli in categorie di
ordine superiore. Questo processo di inclusione costituisce un apprendimento
significativo. Allo stesso tempo questo processo di generalizzazione costituisce un
processo di semplificazione perché i numerosi elementi di ordine inferiore vanno
inclusi in pochi categorie superiori per cui anche la semplificazione è un
apprendimento significativo.
strategie per apprendere (spesso inconsce), per comunicare in LS. Ci sono diverse
strat per le diverse abilita'. GUARDALE!!!!
IMPORTANTISSIMO PER ACAT: Content based language learning > Strategic
teaching Model p. 6 e allegati
>> in contesto CLIL, tutte qst strategie sono piu imp e piu usate proprio per content
based integrated learning.

3.1
DIFFICOLTA' INPUT LIGUISTICO in CLIL:
Discorso orale del prof + discorso scritto dei materiali
fare attenzione a: (lessico concreto/astratto, strutture sintattiche privilegiate,
pianificazione del testo, interazione tra testo esplicativo e immagini o documenti
autentici, modo in cui vengono suggerite le attività, ecc.), Quindi, è importante
ragionare sullo specifico dello scritto legato alla materia, sia nella LM sia nella LS.
Ricorda che a noi (CLIL) servono competenze CALPS e non BICS!!
Ricorda che se il livello non e'ancora molto alto, conviene alternare le due
ligue ogni 20 min per rattivare attenzione e interesse dello stud.
Le nozioni di linguistica che seguono sono gli elementi su cui dobbiamo
valutare i materiali che scegliamo!!
Cosa i nostri insegnanti devono osservare a livello linguistico nei documenti?
Di che cosa devono essere consci del proprio discorso?
>> alcune nozioni di linguistica testuale!! Le coordinate di un testo (chi, dove,
canale, quando, forma) assieme all’argomento del testo (di che cosa si parla)
influiscono fortemente sulla scelta del codice linguistico, inteso nel senso stretto
di varietà all’interno di una lingua X. Ad esempio, determinerà la scelta del livello
di lingua (con un compagno o non, ecc.), la scelta di vari campi lessicali piuttosto
di altri, ecc., la scelta di un tono particolare (didattico, umoristico, ecc.), ecc.
funzione pragmatica (6 funz Jakobson) > uso lingua diverso x ciascuna p.
5. + TIPI DI TESTI + GENERI
pag. 6 COESIONE E COERENZA
GUARDA BENE LA GRIGLIA A PAG> 9 e segue

3.2
difficoltà dello stud: decodificazione (maggiore nell'orale che scritto) +
interpretazione + concentrazione
Quali sono esattamente le operazioni cognitive messe in atto per capire un
documento scritto (capitolo di manuale) la cui funzione è di fare apprendere ?
Saranno le stesse che per qualsiasi altro testo o avranno delle specificità legate
alla natura del testo didattico ?
COSA bisogna discriminare per capire: (p.3)
- il fonema (o grafema)
- monemi: lessemi, morfemi
- categorie grammaticali
- significati denotativi e connotativi
- frasi (+ elem. paralinguistici, idioms)
- livello testuale
+ situaz. enunciato, intenzione comunicativa, non detto, implicito (p. 4 IMP!!)

top down vs bottom up

Sembra che il processo di comprensione all’orale come allo scritto avvenga in 5
tappe cognitive3 sulla base di indizi codificati nel testo :
- identificazione (anche parziale)
- predizione (creazione di ipotesi sulla base di indizi forniti dal testo e delle
conoscenze già acquisite a tutti i livelli : semantici, grammaticali, pragmatici,
extralinguistici)
- conferma delle ipotesi
- correzione
- senso finale

Ad esempio, i miei esercizio potrebbero cercare di sviluppare proprio la

predizione. cm caratteristica che velocizza l'apprendimento. INFERENZA
funziona a livello linguistico, di frase, testuale

3.3
x rendere input comprensibile: ADATTAMENTO TESTO:
L’adattamento consiste generalmente nella semplificazione linguistica a livello
lessicale, sintattico, testuale, e in una maggiore esplicitazione. Se invece si intende
conservare il documento autentico, lo si può affiancare con note esplicative di tipo
lessicale, grammaticale, culturale, ecc.
+ decidere la FORMA della lezione; il PESO DELLE DUE LINGUE
semplificazione
Semplificare l’input significa che il docente conosca perfettamente le
competenze degli alunni, e sappia quindi che cosa sanno già in LS e che cosa non
sanno. tecnihche linguistiche per semplificare p.2-3
facilitazione
La facilitazione invece è una tecnica che non interviene sul codice, sul
messaggio, ma sulle strategie di comprensione. il prof controlla il suo output (lento,
chiaro, ripete, fatica ecc)
materiale di supporto
glossario, traduzioni, esempi, illustrazioni ecc

attivita'sul testo come strategie di letture: pre-lettura, testuali, ecc

guarda punto b pag. 6
Questo esempio su una lezione di geografia mostra come la classe CLIL
necessita di un’organizzazione diversa dalla classe tradizionale, in quanto bisogna
dare ai ragazzi l’opportunità di sviluppare le abilità linguistiche in ricezione e in
produzione
GUARDA IL TUO COMPITO

4.1 ABILITA ORALE

In altre parole, le abilità linguistiche vengono usate in maniera funzionale

per l’apprendimento. attraverso i contenuti NON linguistici si volgiono
potenziare le abilita' in Ls. in CLIL non e' necessario potenziare tutte e quattro le
abilita' linguistiche ma bisogna scegliere quali prima. CLIL si focalizza
maggiormente su abilita' orali. Decidi tu quali potenziare per Italiano LS in ACAT.
Bisogna sviluppare capacita' di produrre sia turni TRANSAZIONALI che
INTERATTIVI. >> aumentare le possibilita' di interazione con il prof e con gli
stud. Anche per lo sviluppo della competenza linguistica e comunicativa
l’interazione è preziosa perché consente all’insegnante e lo studente di produrre
insieme un collaborative discorse, un discorso collaborativo che costituisce
un’impalcatura (scaffolding (Bruner, Long, ecc) di sostegno alla produzione dello
studente. Infatti nel discorso collaborativo:
- lo studente può incorporare nella propria produzione strutture e
terminologie usate dall’insegnante;
- l’insegnante può orientare la produzione dello studente attraverso
domande guida ed espansioni.
Il problema per il docente CLIL di far parlare i suoi studenti in LS non risiede solo
nella possibilità di interazione. Risiede anche nel tipo (e nella varietà) di esercizi e
attività da proporre ai suoi studenti. >> task (compito) perché attraverso di esso lo
studente lavora in gruppo per un obiettivo preciso e con la consegna di produrre un
esito. Se il task è relativamente ‘facile’ lo studente avrà maggiore attenzione da
dedicare non solo al contenuto ma anche alla sua produzione linguistica.
4.2
Studiando la materia, lo studente non solo apprende contenuti (nozioni, concetti,
ecc) ma sviluppa anche delle abilità cognitive (thinking skills, si veda sotto) su
quelle nozioni e concetti; e questo fatto ha una ricaduta sulla qualità stessa
della competenza linguistica in sviluppo. Cosa potrà essere chiamato a fare lo
studente nella LS orale? Le varie attività produttive orali proposte
contribuiranno sicuramente, assieme alle altre abilità linguistiche (ascoltare,
leggere e scrivere), al raggiungimento delle finalità e agli obiettivi del
programma. THNIKING SKILLS
- abilità di elaborazione di informazione: classificare, selezionare, ordinare,
raggruppare, sequenziare, comparare, confrontare, analizzare;
- abilità di ragionamento: fornire ragioni per opinioni, decisioni,
conclusioni; usare lingua in maniera precisa per spiegare il proprio pensiero;
- abilità di ricerca: porre (porsi) domande pertinenti; porre (porsi) e
definire problemi; fare ipotesi; pianificare il da farsi; collegare causa ed effetto;
predire esiti; anticipare conseguenze; trovare e testare conclusioni; migliorare le
proprie idee;
- abilità cognitive creative: generare idee e applicare l’immaginazione alla
ricerca di domande alternative;
- abilità di valutazione: valutare informazioni ed elaborare criteri per
giudicare idee proprie ed altrui.
È proprio questa dimensione che offre l’opportunità di sviluppare una
competenza linguistica CALP anziché BICS.
>> TASK/COMPITO:
- il significato è primario
- c’è qualche problema (comunicativo)9 da risolvere
- c’è qualche legame con il mondo ‘esterno’, fuori della scuola
- viene data priorità al completamento del compito
si valuta il compito in termini dell’esito
il compito ha diverse fasi: pre-compito, svolgimento (3), post-compito

9
Le parentesi sono nostre perché ci sembra che la specificazione ‘comunicativa’ rifletta più la
situazione della classe di lingua straniera piuttosto che la classe CLIL.
 a seconda di come l'info e' distribuita in un compito, questo puo' essere:
chiuso (unica soluzione); aperto
a senso unico (info e' in possesso a solo una persona); a doppio senso (meglio
xche ce'piu negoziazione di significato).
Lo sforzo dell’insegnante è di fare parlare i suoi studenti. Tuttavia non
conta solo la scorrevolezza ma anche la correttezza e la complessità . In altre
parole, bisogna stimolare gli studenti a produrre quello che Swain chiama
comprehensible output – un output ricco da punto di vista grammaticale.
Un modo possibile per ‘costringere’ lo studente ad usare le proprie risorse
grammaticali per elaborare il proprio messaggio è quello di NON fornire le stesse
informazioni (visive o verbali) ai partecipanti del compito. C’è bisogno di creare
un information gap dove il partecipante A non conosce quello che sa il
partecipante B. Creando un vuoto di informazioni si crea ‘ad arte’ la necessità di
comunicare efficacemente e questo significa usare la lingua in maniera corretta
ed appropriata.

4.3
codice scritto vs orale
densita' lessicale: Ma soprattutto è la densità lessicale che distingue il testo
scritto da quello parlato. La densità è creata da una preferenza per la
nominalizzazione e le pre- e post- modificazioni complesse e dal comprimere in
meno clause10 più items lessicali11. Nel parlato, invece, si possono trovare lo
stesso numero di items lessicali in un messaggio ma questi saranno ‘dispiegati’
su più clause. Questo fa sì che il parlato sembri meno denso dal punto di vista
lessicale12
IMPORTANTISSIMO 4.2 pag 3
tecniche per sviluppare capacita' di scrittura in LS pag. 4
l’interesse metodologico si concentra sul processo della scrittura. Al livello
metodologico significa che il lavoro di scrittura viene svolto insieme
all’insegnante e/o ai compagni in maniera collaborativa (pianificazione, stesura,
revisione)
seguono nozioni di coesione, coerenza, testo ecc

Nelle situazioni CLIL è importante tenere in mente che lo studente deve scrivere
per imparare, per esplorare le sue conoscenze rispetto al contenuto e anche per
manifestare all’insegnante le sue conoscenze. Deve, in altre parole, fare un uso
funzionale della sua competenza scritta produttiva (va da sé che, così facendo,
migliorerà anche la sua abilità a scrivere).
Nelle situazioni CLIL, quindi, è importante che l’insegnante sappia :
- quali tipi di testi/generi sono necessari nell’apprendimento della sua
materia;
- quali esercizi scritti verranno proposti;
- come supportare lo studente nelle operazioni scritte.
10
Un clause viene qui identificato con la struttura della frase semplice (soggetto e predicato). In
una frase composta, quindi, si possono trovare più clause.
11
Si opera una distinzione fra items lessicali (chiamati anche ‘content words’) e parole
grammaticali. I primi, diversamente dei secondi, non funzionano come sistemi grammaticali.
Appartengono a classi aperte. Le parole grammaticali (ad es. pronomi) fanno parte invece di
classi chiuse.
12
Halliday, 1989
Per esercizio si intende qualsiasi lavoro che lo studente svolge individualmente e
dove il fuoco dell’attenzione è su aspetti isolati della materia. Per attività si
intende un lavoro che lo studente svolge in coppia o a gruppi e dove il fuoco
dell’attenzione si orienta più sull’applicazione di quanto appreso.
Nell’ambito delle studio delle materie non linguistiche, Friedrichs e Pierson
(1981) hanno individuato 500 pattern di quesiti posti agli studenti e sono stati
raggruppati in più di venti categorie rispetto alle operazioni cognitive da
svolgere. I più comuni riscontrati sono: discutere, descrivere, elencare e spiegare
pag. 12 >> E’ interessante notare che, rispetto alla scrittura, molti degli
esercizi/attività non sono molto impegnativi per lo studente. Lo studente può
manifestare conoscenza e competenza nel contenuto con un minimo di scrittura
– fatto di non poco conto quando si ha a che fare con studente che ancora non
padroneggiano a sufficienza il codice scritto. E’ altresì interessante notare come
si faccia leva sul supporto grafico per lo svolgimento dell’esercizio 13.
IMP!!! 4.6 pag 13. per le attivita' scritte della mia UD

mod.5.1: LESSICO
token: tutte le occorrenze
lessemi, ossia le varie unità astratte di significato a cui le parole rinviano (type)
distinguiamo dunque tra lessema, inteso appunto come un’unità astratta di significato
e le varie forme di parola che esso assume nei diversi contesti grammaticali. Una
forma di parola è in sostanza la realizzazione concreta di un lessema.
La distinzione tra token o type, forme di parola o lessemi, è utile quando si vuole
considerare la densità lessicale di un testo, quando cioè un insegnante vuole stabilire
il grado di difficoltà e quale livello di competenza acquisita dovrebbe avere un allievo
nell’affrontare un certo testo.
Vi sono le parole cosiddette piene o parole lessicali, con funzione referenziale e
parole vuote, ossia parole che non veicolano significati, ma hanno una funzione
grammaticale.
Anche stabilire il ruolo più o meno grammaticale o funzionale delle parole e riflettere
su questo aspetto da un punto di vista metalinguistico può aiutare l’insegnante a
stabilire il grado di adeguatezza di un determinato testo da sottoporre ai propri allievi.
È anche importante tener presente (Zagrebelsky, 1998) che le parole funzionali, o
grammaticali, sono quelle di maggiore frequenza (le dieci parole più usate in una
lingua sono tutte funzionali), mentre le parole piene, o lessicali, possono essere molto
meno frequenti, come nel caso dei linguaggi specialistici, o delle lingue scientifico-
professionali. Lo studio della frequenza d’uso delle parole lessicali è estremamente
importante per l’insegnamento linguistico, in quanto l’analisi dei corpora lessicali
fornisce indicazioni sulle collocazioni, sulle occorrenze e le co-occorrenze e dunque
può aiutare l’insegnante ad orientarsi verso quali parole abbia senso apprendere prima
di altre ed in quale contesto.
Per quanto riguarda l’italiano, il lessico di base è di circa 7000 parole che De Mauro
(1980) suddivide in un vocabolario di base, di circa 2000 parole, un vocabolario di
alto uso di circa 2750 ed un vocabolario di alta disponibilità, ossia lemmi molto noti
che appartengono piuttosto al lessico passivo e non vengono impiegati spesso nel
lessico attivo, di circa 2300 parole.

13
La presenza grafica è comunque un aspetto caratterizzante la disciplina
Geografia e, per questo, facilmente sfruttabile.
Essenzialmente, per lessico ricettivo o passivo si intende il processo di
riconoscimento in attività di lettura o ascolto di una parola da una non parola ed il
recupero nella memoria semantica del suo significato. Nel caso del lessico attivo o
produttivo si presenta il processo contrario: si vuole esprimere un determinato
concetto attraverso le abilità produttive (parlare e scrivere) e si cerca di esprimere
correttamente i significati attraverso il recupero della forma della parola parlata o
scritta. >> BISOGNA TROVARE IL METODO X RECUPERARE IL LESSICO
DALLA MEMORIA SEMANTICA
quali parole imp x prime> pag.6-7
costruire es. lessicali du questo materiale
esercizi con rapporti semantici: collocazioni, sinonimia, antonimia, iperonimi-iponimi
(reti semantiche).

5.2
La riflessione centrale del Lexical Approach consiste nel descrivere la lingua non
attraverso la tradizionale dicotomia tra lessico e grammatica, ma di considerarla
costituita da insiemi strutturati di più parole (multi – word prefabricated chunks).
L’aspetto saliente dunque, sotto il profilo metodologico, consiste nel focalizzare
l’attenzione su tali chunks, piuttosto che sull’analisi e presentazione dettagliata degli
aspetti grammaticali. LESSICO GRAMMATICALIZZATO.
guarda le proposte di es pag.10.

5.3 vedi il mio TASK FINALE

processo memoria x input: PERCEZIONE > RITENZIONE > RECUPERO
scopo: trattenere nella memoria semantica a lungo termine: input > intake
In sostanza, la memoria a breve termine ha una limitata capacità di conservare dei
chunk, ma la quantità di informazione è in relazione alla possibilità di organizzare
l’input in entrata. Dunque, la memorizzazione di enunciati, non dipende tanto dal
numero di parole che li compongono, ma piuttosto dalla struttura morfosintattattica e
semantica >> e' importante organizzare l'input da apprendere per aumentare la
capacita' di memoria a breve termine.
L’input lessicale in entrata viene riconosciuto come parola in base alla sua forma ed
alla codifica fonologica, tuttavia, il suo significato viene elaborato a livello semantico
e confrontato con il lessico mentale a livello astratto (i concetti) nella memoria
semantica. Ora, per un’acquisizione stabile nella memoria a lungo termine, è
importante che vi sia codifica a livello semantico.
input diventa intake = rehearsal (ripetizione e durata in m.b.t) + profondita'di codifica
>> su qst devono anche basarsi gli es.
si pongono le basi per un concetto portante della glottodidattica odierna: il concetto di
riflessione sulla lingua, come processo in grado non solo di sviluppare le capacità
metacognitive e di autonomia di apprendimento del discente (le due cose imp x
CLIL), ma anche di favorire l’organizzazione delle conoscenze a livello della
memoria semantica, proprio attraverso un processo di progressiva profondità di
codifica.
ripasso di mantenimento vs elaborativo
In altri termini la ripetizione di mantenimento è un sistema di conservazione, ma non
presenta le caratteristiche dell’apprendimento. Mentre il ripasso di mantenimento ha
solo la funzione di attivare una rappresentazione già esistente in memoria, il ripasso
elaborativo presiede alla riorganizzazione del sapere.
Da un punto di vista glottodidattico questo implica che tanto maggiore sarà
l’attenzione alle caratteristiche semantiche del materiale linguistico da apprendere,
tanto maggiore e stabile sarà il suo apprendimento. Ciò si coniuga con l’assunto
glottodidattico secondo il quale tanto più ci si concentra sul contenuto di un enunciato
tanto meglio se ne può comprendere la sua struttura.
>> tecniche in classe: (pro e contro p.6) RIPETIZIONE
MEMORIA SEMANTICA > integrazione nuove info con vecchie
accrescimento > strutturazione > aggiustamento
è importante tener presente la teoria dell’input +1 di Krashen (1983), in base alla
quale si apprende input purché sia reso comprensibile, ossia collocato ad un grado di
difficoltà di poco superiore al livello di competenza linguistica posseduto dall’allievo
in quel momento. Ora, il grado di difficoltà non risiede tanto nella forma, quanto nel
messaggio, ossia nel grado di difficoltà lessicale e semantica del significato.

TEORIA DEI PROTOTIPI

rapporto tra concetto ed i suoi referenti.
es di es: individua l'intruso nella famiglia (diversi gradi di tipicita') >> in classi
multietniche porta a discussioni culturali di seriazione del sapere
altro es: collegare un sostantivo con i suoi aggettivi (metter un intruso)

In una seconda fase, si passa a descrivere le caratteristiche più tipiche in base alle
quali si è ordinata la categoria. È molto probabile che la frutta ideale risulti dolce,
rotonda e di colore rosso o giallo, mentre la verdura ha forma allungata ed è verde.
Questa tecnica è molto utile perché stimola la formazione delle immagini mentali,
che facilitano la memorizzazione. Bellezza (1982) sostiene che per formare
un’immagine mentale è necessario vedere mentalmente dell’oggetto:

a. alcuni dettagli
b. Il colore
c. Un’interazione>> VERBI COLLEGATI

SCRIPT (utili molto in contesto multietnico)

l’importanza del contesto.
Non si può presentare input linguistico non in contesto, perché gli allievi non sono
in grado di attivare i loro script e la loro conoscenza del mondo. In tal modo
diviene impossibile l’inferenza e la predicibilità, che concorrono ai processi
induttivi di scoperta dei meccanismi linguistici, sociolinguistici e
pragmalinguistici.
Solo il testo, infatti, con le sue specificità co-testuali e paratestuali, è in grado di
attivare nel discente tutti i meccanismi che presiedono normalmente alla
comprensione ed ai processi di organizzazione del ricordo. È anche in base al
grado di coerenza e coesione presenti nel testo che diviene possibile attivare gli
aspetti ricostruttivi della memoria.

5.4
tecniche glottodidattiche per l’apprendimento e l’espansione del patrimonio
lessicale

leggi bene x sviluppre esercizi sul lessico v. ASSOCIAZIONI CON GRIGLIA P.4,5
PENSA IN PARTICOLARE A MODI E TECNICHE LUDICHE SE DECIDI
ITALIANO ARTE L2 PER BIMBI!!!

P.6 STIMOLO VISIVO, DOPPIO CODICE

> tecnica di matching (immagine e vocabolo); poster; parole crociate; riempire
immagine contesto (es. La mia cucina).
v. schema pag.8

cio' che e' importante e' familiarizzare lo studente con queste diverse tecniche al fine
di fargli trovare e scoprire la sua personale. la piu adatta alle sue caratteristiche
cognitive di apprendimento.
metodo parola chiave + metodo parola aggancio

6.1
fasi di progettazione CLIL:
1. esplicitare la motivazione di base: (inter)culturale MIA, ambientale (LA MIA),
linguisctica MIA, di contenuto non linguistico, cognitiva (IBO14)
2. contesto: interno + esterno (MIO) !!pag.3 AMBIENTE ESTERNO!!
3. destinatario: iniziare con una popolazione scolastica limitata e definita; durata del
progetto; contenuto (Nel caso di lingue non affini (per esempio, tedesco e italiano), è
necessario che ci sia una buona conoscenza della lingua straniera da parte degli
studenti soprattutto con le materie dove la comunicazione verbale è fondamentale e
non c’è l’aiuto di elementi extralinguistici in modo da non dover semplificare i
contenuti riguardanti la disciplina). nel caso di materie che non fanno ricorso solo alla
comunicazione verbale possiamo usarle anche in mancanza di una buona competenza
linguistica perché attraverso materiali visivi, grafici, diagrammi, ecc. e cioè elementi
extralinguistici possiamo trasmettere i contenuti della disciplina rendendo l’input
comprensibile;
4. docenti coinvolti p.4 > ART in Italian L2 for ISL classes.>> 1 prof
5. considerare anche il peso della lingua straniera: si tratterà di un insegnamento
monolingue dove la lingua stranierà verrà utilizzata per il 100%, oppure di un
insegnamento bilingue dove avremo la predominanza di una lingua 75%, oppure alla
pari 50%, o verranno scelte altre soluzioni.
Per quanto riguarda la struttura didattica si considererà la modalità più adatta
all’insegnamento:

a) un insegnamento collaborativo tra il docente della disciplina e quello della lingua

nella programmazione e nella formulazione dei moduli e delle unità didattiche;
b) co-presenza dei due insegnanti;
c) insegnamento indipendente.

Inoltre sarà da decidere se il gruppo classe sarà anagrafico oppure per competenza
linguistica.
organizzazione didattica: ci saranno lezioni frontali, solo frontali, a gruppi, a
coppie, individuale, si utilizzerà il cooperative learning o altre strategie per fare in
modo che l’insegnamento sia più efficace.
Sarà anche da decidere come sarà l’alternanza della lingua madre con la lingua
straniera tra docenti e studenti.
v. parametri e scheda pag.6
14
link a documento: learnerprofileguide.pdf
6.2
UNITA'di APPRENDIMENTO: unita' minima del processo acquisitivo ed e'
composta da globalita'+ analisi + sintesi
globalita': approccio globale al testo > sfruttamento massimo della ridondanza,
la formazione di ipotesi su quello che potrà accadere,
la verifica globale delle ipotesi (skimming) e
la verifica di singoli elementi (scanning).
attraverso una serie di sequenze analisi  sintesi riflessione per ciascun atto
linguistico, per gli aspetti grammaticali (fonologici, morfosintattici, lessicali, testuali),
per i temi culturali e disciplinari, per i linguaggi non verbali (nel caso siano presenti).

IO DEVO FARE UNA UNITA' DIDATTICA

1.2 PAG. 3 IMPORTANTISSIMO!!!
Beccaro usa la linea guida a pag. 6 di 6.2
preparazione materiali 6.3 >> sarebbe interessante, x il mio percorso CLIL, ordinare
i materiali artistici non in base ad ordine cronologico tipico, ma in base al livello di
astrazione della rappresentazione pittorica. proprio per il discorso di relazione fra
immagine e lingua. v. mod 5 potresti anche usare lo schema di Cummins a pag.3. man
mano che il grado di astrazione dei dipinti aumenta, aumenta anche l'uso della
microlingua per descriverli, aumenta distacco dal contesto. scelgo solo artisti italiani o
no???
il succo centrale nella preparazione dei materiali didattici e' la loro comprensibilita'>
cosa vuol dire rendere comprensibili i materiali?? dipende da diversi fattori...
la lunghezza del testo
-il lessico specialistico, astratto o non conosciuto
-l’uso metaforico della lingua
-la struttura sintattica complessa della frase
-la presenza di nessi linguistici impliciti
-l’alto numero di informazioni concentrate in una frase o in un testo
-la complessa pianificazione delle informazioni nel testo
-la compresenza nello stesso testo di diversi generi testuali: narrazione, descrizione,
argomentazione, relazione, spiegazione, …
-la presenza di elementi culturali, o che comunque fanno riferimento all’enciclopedia
dell’ascoltatore, sconosciuti.

La scuola che intende applicare una metodologia CLIL quindi deve farsi carico
dell’analisi e della semplificazione dei testi disciplinari in lingua straniera, orali e
scritti, secondo un percorso che passa per le fasi di:
-semplificazione del testo,
-comprensione del testo,
-appropriazione dei concetti e della lingua specialistica,
-riformulazione del testo in versione decontestualizzata

6.4
CLIL è anche cultura!
sapersi muovere nel contesto della lezione considerando, però, anche il contesto più
ampio, che è quello della cultura del paese in cui si parla la lingua target, soddisfa il
requisito di “uso della lingua” tipico della metodologia CLIL.
La novità legata alla presenza di alunni stranieri sui banchi di scuola ma anche la
metodologia CLIL, e quindi l’insegnamento di materie curricolari in lingua straniera,
costringe anche ad una revisione del focus, e di conseguenza la messa in discussione
di una eventuale visione nazionalistica dei contenuti. QUINDI OCCHIO S
SCEGLIERE SOLO DIPINTI ITALIANI...?
puntare ad un’autonomia che vede le abilità linguistiche indissolubilmente legate alle
competenze culturali (e quindi sociali). imparando, quindi, a riconoscere gli ulteriori
aspetti di un atto linguistico, quali le relazioni di ruolo e le norme per
l’interpretazione, sia verbali che non verbali.
per clil è indispensabile l'uso della lingua in un contesto sociale significativo >>
attenzione a non isolare troppo i tuoi esercizi ma a introdurre anche qualcosa di
pragmatico-comunicativo!! orientamento alla produzione
il mio esempio di VISITA AL MUSEO poteva andare bene allora
E’ importantissimo dare agli studenti numerose opportunità per usare la lingua in una
gamma di contesti davvero ampia, simulando il maggior numero possibile di
situazioni che potrebbero incontrare nella cultura target

7.1 ricerca azione

condizione irrinunciabile per lo sviluppo di un progetto di Ricerca-azione è l’adozione
di una modalità di lavoro di tipo collaborativo che preveda sempre, anche se in forme
che possono variare da caso a caso, la possibilità di raccolta di dati provenienti da
fonti diverse e non riferibili unicamente al docente di classe. v. schema pag.4

8.1 LA VALUTAZIONE
Le finalità generali della valutazione in campo didattico sono: raccogliere dati e
informazioni in modo da permettere la comprensione di determinati processi di
apprendimento e di insegnamento e di conseguenza di prendere decisioni volte al
positivo cambiamento di quei processi.
Il vero problema è quindi cosa valutare (l’oggetto della valutazione), come valutare
(gli strumenti della valutazione) e perché valutare (le funzioni della valutazione).
in CLIL e' fondaentale la valutazione dei pre-requisiti e quella formativa (in-itinere)
Il maggior grado di strutturazione garantisce la correzione e la valutazione delle prove
da rischi di soggettività nell’attribuzione di un giudizio o di un voto. Le prove
strutturate più diffuse sono le prove a scelta multipla, i quesiti vero-falso, le prove di
corrispondenza e quelle di completamento.
lo strumento di valutazione deve essere: OGGETTIVO, VALIDO, AFFIDABILE
v. la valutazione di IST in POF pag.15 e Level Descriptors di IBO pdf

8.2
tieni conto del QCRE per il livello che decidi tu!!!! io non decido la classe o l'eta'
degli studenti di ISL ma divido per livello di competenza linguistica. >> decidi
quale livello di italiano devono avere e di conseguenza il livello di astrazione arte
 “Basandosi sulle scale di valutazione del Quadro si può verificare se un
determinato obiettivo di apprendimento è stato raggiunto e i descrittori
possono agevolare la formulazione dei criteri relativi.”
 “Usando i descrittori è indispensabile distinguere tra:
o descrittori delle attività comunicative (cap.4)
descrittori di aspetti di singole competenze (cap.5)”
La valutazione delle competenze linguistiche in ambito CLIL deve essere pertanto
chiaramente definita sia in termini di obiettivi sia in termini di strumenti da adottare.
In ambito CLIL al docente serve avere uno scenario di riferimento con i descrittori sia
di competenza sia delle attività e delle strategie comunicative. TEST INTEGRATI
verificano piu' competenze insieme ed il loro uso integrato-combinato (es.cloze)
il COMPITO/TASK: Il modello di competenza comunicativa utilizzato dal Quadro,
considera l'abilità linguistica nelle sue due componenti: conoscenza linguistica e
competenza strategica o strategie metacognitive.
v. schema pag. 4
v. pag 6 mi sembra che in CLIL le prove migliori da adottare, tra quelle elencate in
8.2, siano il cloze test e la corrispondenza. Infatti, poiche' dobbiamo mirare a valutare
processi metalinguistici e competenze complesse mi sembra che si debbano evitare
quelle prove che misurano solo la correttezza linguistica e grammaticale.
a proposito di conoscenze integrate v. MYP 2011-2012 pdf AoI

8.3 VALUTARE IN CLIL

Nel loro testo sulle forme autentiche di valutazione, O’Malley e Valdez Pierce
(1996:166) in merito ai problemi legati all’insegnamento di contenuti curricolari in
lingua straniera, suggeriscono di ridurre le richieste di tipo meramente linguistico
ricorrendo a tecniche di sostegno della performance attesa che includano:
o il ricorso al lavoro per progetti che costringa gli allievi a attività di
presentazione, di dimostrazione di procedure o di illustrazione di concetti;
o l’utilizzazione di mappe semantiche o organizzatori concettuali per la
presentazione di concetti o progetti;
l’organizzazione delle presentazioni e interpretazione di dati o risultati in forme quali,
ad es. i grafici.
In particolare nei primi momenti dell’esperienza CLIL è importante identificare le
singole prestazioni e attribuire separatamente i punteggi, solo successivamente i
compiti richiesti si potranno integrare e consentire una valutazione integrata della
performance.

8.4 portfolio no!

vedi mio task 8 imp!!!!

CONCLUSIONE INTRO

Infine, ricapitolando i punti principali che mi hanno portato alla progettazione di

questo modulo CLIL, questi sono:

- perche' acat
- perche'italiano
-perche' arte > arte italiana

Pertanto la mia UD fa parte di un percorso che può facilmente essere articolato su più
anni.
 UNITA' DIDATTICA
ARTE IN ITALIANO LS

SCHEDA

Classe Italiano A2 (classi 1,2,3 media)

Disciplina CLIL Arte in Italiano L2
Pre-requisiti Linguistici Avere una conoscenza della lingua di livello
A2.
Disciplinari Avere una conoscenza di base su tecniche
artistiche . Da valutare con verifica apposita
Modalità di articolazione della UD 1 lezione (50min) a settimana nel secondo
semestre. Si prevede una scansione del
genere:
1a parte: Gen-Feb 6 lezioni > verifica
2a parte: Mar-Aprile 9 lezioni > verifica
3a parte: Mag-Giugno 9 lezioni > verifica
finale.

Collaborazione tra docenti e Un solo docente madrelingua Italiano. Con la

gestione L1/l2 collaborazione del docente di DL ma non in
classe.
Poiché alle medie la lingua curricolare è
l'Inglese, il professore (unico) alternerà
Italiano ed Inglese ad inizio percorso CLIL
per raggiungere almeno il l'80% di tempo-
parola in Italiano. Le interazioni tra studente-
insegnante e studente-studente devono essere
in Italiano perché si vuole sviluppare
competenza di Italiano come lingua franca tra
studenti di L1 diverse (oltre all'Inglese).
Competenze Linguistiche
da sviluppare

Disciplinari
Cognitive-
Processuali
Materiali

Tecniche/Attività puzzle, riordino quadro, nominare oggetti ed

eventi
Modalità di Iniziale Devo valutare le conoscenze di storia dell'arte
Valutazione apprese e da li selezionare il quadro meno
astratto (per A2). Devo anche valutare le
conoscenze linguistiche di Italiano A1.
 svolta per accertare i livelli di soglia, per analizzare i
pre-requisiti, ovvero quel complesso di conoscenze,
abilità e competenze pregresse. All’inizio la
valutazione consente all’insegnante di rilevare e
valutare le difficoltà che un allievo o un gruppo di
allievi presenta in relazione ad uno specifico problema
formativo (valutazione diagnostica) oppure di
effettuare previsioni in merito ai risultati che l’allievo
potrebbe ottenere in rapporto a periodi brevi di uno
specifico corso di formazione (valutazione
prognostica)
Formativa (in-
itinere)
Finale

materiali didattici

Adattamento testi:
GUIDA DEL DOCENTE

1a lezione15

- Presentazioni: del professore e del percorso che si farà (in lingua Inglese). 10 min
- Il prof. chiede agli studenti di presentarsi in Italiano in modo da fare una valutazione
sommaria della competenza orale. In questo caso è accettata l'alternanza con la L1. 10
min
- Consegna, spiegazione e attuazione Scheda 1. (valutazione iniziale). 30 min

Segue la valutazione della scheda di valutazione pre-requisiti linguistici e disciplinari

(da effettuare fuori dal tempo lezione) con successiva suddivisione degli studenti per
livello linguistico16:

Lingua nullo scarso buono bene

utilizzo dei verbi essere, avere
utilizzo degli aggettivi possessivi
pronomi personali
concordanze di numero e persona
preposizioni semplici
Arte
sa descrivere e conosce i contenuti
del primo semestre.
ha appreso l'ordine cronologico dei
contenuti.
ha dato informazioni sulle tecniche
pittoriche.

2a lezione

- Breve feedback sulla valutazione dei pre-requisiti

- Introduzione al pittore TABUSSO (in Italiano con alternanza Inglese)
da http://www.mostre-arte-cavatore.com/subpage9.html DOC
http://www.votailprof.it/Unimagazine/nazionale/terza-pagina/Arte/Francesco-
Tabusso-Pittore-a-Torino-11943 DESCRIZIONE STILE
da http://www.youtube.com/watch?v=0NwBpHEcnbQ INTERVISTA

15
Si ricorda che tutte le lezioni sono da 50 min.
16
Si ricorda che il mio percorso CLIL è per Italiano A2.
 SCHEDA 1.
VALUTAZIONE
INIZIALE

Lingua:
Answer the following questions using complete sentences
1. Quanti anni hai?
2. Come è composta la tua famiglia?
3. Hai qualche animale in casa?
4. Descrivi la tua classe.

Arte:
Give a brief summary of the contents you have studied during your first semestre.
Describe an artistic movement or picture you have particularly liked.

SCHEDA 2

Francesco Tabusso è nato a Sesto San Giovanni (Milano) il 27 giugno 1930. Dopo

aver ottenuto la Maturità Classica frequenta lo studio di un famoso pittore dell'epoca:
Felice Casorati. Negli anni 50 organizza numerose mostre e presentazioni. Ormai
trentenne Tabusso è pittore affermato, con inviti alle più prestigiose rassegne
internazionali, tra cui Bruxelles, New York, Mosca, Alessandria d’Egitto.Tabusso
diventa anche insegnante di Discipline Pittoriche al Liceo Artistico dell’Accademia di
Brera a Bergamo, ed in seguito, fino al 1984, al Liceo Artistico dell’Accademia
Albertina di Torino..Nel 1975 realizza forse il suo più importante progetto pubblico:
la Grande Pala Absidale “Il Cantico delle Creature” per la Chiesa di San Francesco
d’Assisi a Milano.
Tabusso è un pittore semplice, immediato, diretto. Di gente,di vita, di sogni, di fiaba.
Per questo è amato, sia dai critici sia dalla gente, che lo hanno eletto cantore della
semplicità, della quotidianità, della natura, della bellezza.Tabusso utilizza moltissime
tecniche diverse tra cui disegni, acquerelli, inchiostri e tecniche miste. Il suo
obbiettivo artistico è l'immediatezza di espressione, di originalità e di astuzia. Tabusso
è pittore di fiabe a colori.
Bibliografia metti solo quello che citi!!

The IB Learner Profile Booklet pdf, 2008, by the © International Baccalaureate

Organization 2008, Website: http://www.ibo.org
Language Policy pdf, by the © International Baccalaureate Organization 2010,
Website: http://www.ibo.org
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