Colección Educación y Memoria

Efemérides en la memoria
24 de marzo, 2 de abril, 16 de septiembre

Propuestas para trabajar en el aula

Sandra Raggio
Samanta Salvatori
(Coordinadoras)
 Efemérides en la memoria: 24 de marzo, 2 de abril, 16 de septiembre: propuestas
para trabajar en el aula / coordinado por Sandra Raggio y Samanta Salvatori.
- 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2012.
196 p. ; 24x17 cm. - (Educación y memoria)

ISBN 978-950-808-665-5

1. Educación. 2. Derechos Humanos. I. Raggio, Sandra, coord. II. Salvatori, Samanta, coord.
CDD 323

CRÉDITOS DE IMÁGENES:

Tapa
HIJOS Y NIETOS DE DETENIDOS-DESAPARECIDOS DURANTE UNA MOVILIZACIÓN EN PLAZA DE MAYO.
Archivo fotográfico Memoria Abierta. Colección de Familiares de detenidos
y desaparecidos por razones políticas.
MARCHA DE EX COMBATIENTES DE MALVINAS.
Archivo CECIM

MARCHA EN CONMEMORACIÓN POR LA NOCHE DE LOS LÁPICES.

La Plata, 2006. CPM.

Contratapa
ENCUENTRO NACIONAL DE CENTROS DE ESTUDIANTES EN EL ESPACIO PARA LA DEFENSA
Y PROMOCIÓN DE LOS DDHH (EX ESMA).
Pablo Bruzzone, 2011.

REGIMIENTO 7 DE LA PLATA: JÓVENES A LA ESPERA DE SER INCORPORADOS

PARA COMBATIR EN LAS ISLAS MALVINAS.
Archivo Centro de ex combatientes Islas Malvinas (CECIM)

MARCHA EN CONMEMORACIÓN DE LA NOCHE DE LOS LÁPICES.

Pablo Bruzzone, La Plata, 2011.

© 2012 · Homo Sapiens Ediciones

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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

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ISBN N° 978-950-808-665-5

Esta tirada de 1500 libros se terminó de imprimir en marzo de 2012

en Talleres Gráficos de Imprenta Editorial Amalevi
Mendoza 1851/53 | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina
 Introducción

En el año 2009 editamos el libro La última dictadura militar en Argentina.

Entre el pasado y el presente, inspirado en la experiencia de trabajo que rea-
lizamos en el área de Investigación y Enseñanza de la Comisión Provincial
por la Memoria de Buenos Aires, tanto en la formación docente y en la puesta
en marcha del Programa «Jóvenes y Memoria. Recordamos para el futuro»,
como también en la investigación sobre el tema.1 En esa compilación de tra-
bajos presentamos un recorrido por la historia reciente de nuestro país a tra-
vés de algunos temas como el terrorismo de Estado y el reclamo de los or-
ganismos de Derechos Humanos, el accionar de la justicia, la censura cultural
y la educación durante la dictadura, las representaciones del pasado en el
cine, los medios de comunicación y la memoria del pasado, entre otros. Todos
estos temas fueron acompañados por fuentes documentales y otros recursos
con propuestas de actividades para trabajar en el aula.
Siguiendo las líneas de trabajo que marcaron el primer libro es que
surgió la idea de una nueva compilación de textos. En particular, este vo-
lumen propone un abordaje de la dictadura militar a partir de tres efemé-
rides que tienen una presencia ya instituida en el ámbito educativo: 24 de
marzo, «Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia»; el 2 de
abril, «Día del Veterano y de los caídos en la Guerra de Malvinas»; y el 16
de septiembre, «Día de los derechos de los estudiantes secundarios», en
alusión a la llamada «noche de los lápices».

1. Para más información sobre la Comisión Provincial por la Memoria de Buenos Aires y el Programa
«Jóvenes y Memoria», se puede visitar la página Web: www.comisionporlamemoria.org

7
 En la primera parte de libro, indagamos sobre las tensiones entre his-
toria y memoria en la enseñanza del pasado, la instauración del deber de
memoria en la escuela y el sentido de las efemérides, haciendo hincapié en
las resistencias y dificultades que afronta la escuela al abordar este pasado,
como así también en las percepciones de los estudiantes en este proceso.
Además, planteamos la reflexión sobre algunos puntos que consideramos
relevantes al momento de pensar en una posible pedagogía de la memoria,
y que resultan ser el soporte para el diseño de las propuestas para trabajar
en el aula presentadas en este libro.
La segunda parte se encuentra dividida en tres apartados que se co-
rresponden con las efemérides aquí trabajadas. Para el 24 de marzo pro-
ponemos el abordaje de temas poco explorados en los trabajos sobre el pa-
sado reciente de nuestro país, rescatando así historias que aún permanecen
en un segundo plano a la hora de hablar de la dictadura militar y que, por
el contrario, resultan estar en primer lugar en la vida de la gente «común».
En este sentido, Victoria Basualdo analiza los cambios en las políticas eco-
nómicas, laborales y represivas que afectaron a la clase trabajadora durante
la dictadura militar y las consecuentes respuestas de los trabajadores, res-
catando las distintas formas de protesta en el contexto de represión. Por
otro lado, la censura en la literatura infantil y juvenil fue otra de las polí-
ticas que se implementaron como parte de cierto ordenamiento social. En
el recorrido que realiza, Josefina Oliva no sólo expone la minuciosa censura
hacia los libros y la cultura que llevó adelante la dictadura, sino que tam-
bién rescata la riqueza de las producciones de la época.
Sobre la guerra de Malvinas, María Elena Saraví reflexiona acerca de
la causa Malvinas en el marco de la dictadura militar, y cómo diferentes
actores sociales actuaron y se manifestaron ante la guerra, recuperando
así voces que han permanecido en el olvido al momento de hablar de un
tema tan complejo como la idea de Nación y la escuela como la promotora
de una identidad nacional.
«La noche de los lápices» es una narrativa que cada 16 de septiembre
es retomada por los estudiantes secundarios y docentes para recordar la
dictadura y conmemorar a los jóvenes de aquella época. Aquí proponemos
desglosar este relato, incorporar otras voces, reflexionar sobre su conexión
con otra narrativa más amplia, la de la «víctima inocente», y rescatar la
politización de los jóvenes de los setenta, que ha sido muchas veces velada
en la construcción de la memoria de la dictadura.
Dentro de las políticas de memoria que se han llevado adelante estos
últimos años, ha sido significativa la constitución de sitios de memoria en
la recuperación de espacios que fueron escenarios del horror y que dan
cuenta de la amplia dimensión del terrorismo de Estado en nuestro país.
Muchos de estos lugares hoy son espacios para el recuerdo, conmemoración,
como prueba para la justicia y para la transmisión a las nuevas generaciones.

8
Macarena Ordenavía y Mercedes Maiztegui presentan un recorrido por los
sitios que en particular llevan adelante propuestas educativas destinadas a
las escuelas en distintos lugares de nuestro país.
Todos los temas que aquí presentamos, destinados a pensar las efe-
mérides, están seguidos de una selección de documentos, fuentes y pro-
puestas de actividades para trabajar en el aula. Diseñadas con la certeza
de que no son las únicas posibilidades de abordaje de estos temas, estas ac-
tividades sólo pretenden constituir una invitación, con la expectativa de
que puedan ser repensadas de acuerdo a las experiencias de cada docente
y a las particularidades que les imprime la construcción de las memorias
locales; ya que toda memoria está dispuesta a ser nutrida de múltiples voces
y a ser descubierta por las nuevas generaciones que le otorgan sus propias
lecturas a ese pasado heredado.

9
Primera parte
 ¿Historia o memoria en las aulas?

Por Sandra Raggio

El «deber de memoria», es decir, de transmitir las experiencias pasadas, ha

emergido con especial fuerza en las sociedades signadas por situaciones lí-
mite que dejaron profundas heridas en su trama social: los países europeos
marcados por el nazi- fascismo, las dictaduras del Cono Sur, el apartheid
en Sudáfrica, entre tantos. El siglo XX ha sido la era de las catástrofes,
afirma Eric Hobsbawm. El «deber de memoria», entonces, surge en prin-
cipio asociado a la denuncia de la violencia y los crímenes perpetrados por
los diferentes regímenes autoritarios. En la Argentina, durante la última
dictadura militar, el Estado ejerció una violencia planificada, masiva y sis-
temática de forma clandestina, cuyo objetivo consistía en exterminar a un
grupo particular a través del asesinato y la desaparición del cuerpo. La bo-
rradura del crimen fue parte del plan de exterminio, procurando de este
modo el control sobre el relato de lo sucedido a través de la producción del
olvido. Así, el primer acto de resistencia consistió precisamente en la de-
nuncia desesperada, es decir, en reponer la huella borrada.

«Mediante esa negación […] los responsables de un genocidio

intentan cometer, más allá del asesinato de los sujetos particulares,
el asesinato del orden simbólico mismo, para que también sean
destruidos los sobrevivientes, y para que con ello queden expul-
sados del orden humano. Así, pues, para los genocidas se trata de
efectivamente llevar adelante una destrucción total. Lo cual signi-
fica que más allá de la vida, lo que intentan destruir es la Muerte
misma, como estructura simbólica que permite transmisión»2.

2. Piralian, 2000: 29.

13
 El acto desaparecedor incorpora, en consecuencia, otra dimensión en
ese mandato de la memoria: la restitución simbólica de lo negado, no sólo
el crimen sino también la muerte misma.
Entonces, «se puede comprender fácilmente por qué la memoria se
ha visto revestida de tanto prestigio […] por qué todo acto de reminiscen-
cia, por humilde que fuese, ha sido asociado con la resistencia antitotali-
taria»3. Emerge así el «deber de memoria» como imperativo ético y como
acto de reminiscencia, de combate contra el olvido procurado por los per-
petradores.
El legado de este pasado al futuro poco tiene que ver con ese «relato
épico, pletórico de actos heroicos cuya conclusión es la nación encarnada
en el Estado y sus administradores, los herederos naturales que expresan
la continuidad entre pasado y presente»4. Pues, como afirmaba Hanna
Arendt: «ya no podemos permitirnos recoger del pasado lo que era bueno
y denominarlo sencillamente ‘nuestra herencia’, despreciar lo malo y con-
siderarlo simplemente como un peso muerto que el tiempo por sí mismo
enterrará en el olvido»5.
Por el contrario, la magnitud de los crímenes de la dictadura produjo
una conmoción tal que dio lugar a la emergencia de un nuevo régimen de
memoria social6, es decir, una nueva modalidad de apropiación del pasado
por parte de la sociedad según la cual «en el centro no hay héroes o gestas
sino víctimas». La trágica ausencia de los desaparecidos ha provocado «un
agujero negro ético y político» y «lo que ha quedado como símbolo mayor
es un rechazo y una negación: ‘nunca más’».
Pero este cambio en el régimen de memoria ha sido provocado también
por la producción simbólica que la dictadura desplegó como forma de le-
gitimidad y enmascaramiento de la violencia ejercida. El régimen militar
hizo uso del pasado común de la comunidad nacional, es decir, de esa idea
de nación que se fraguó en el mito de una argentinidad definida en términos
esencialistas e inmutables. En su nombre fundamentó el aniquilamiento de
miles de personas consideradas «apátridas» y «elementos disolventes de la
identidad nacional». La paradoja es que en la misma acción salvadora pro-
dujo una cesura en esta idea de continuidad. La resistencia que emergió en
aquel contexto, principalmente del movimiento de derechos humanos, ge-
neró ya por entonces un campo de disputa en torno a aquella apelación
identitaria («las Malvinas son argentinas. Los desaparecidos también», re-
zaba un cartel de una madre de Plaza de Mayo en 1982). Como sabemos,
la memoria es función de la identidad, pero en un doble sentido: actúa con-

3. Todorov, 2000: 14.

4. Saab, 2004.
5. Hanna Arendt, 1998: 11.
6. Vezzetti, 2007: 6-7.

14
firmando la permanencia en el tiempo de un sujeto o grupo (seleccionando
aquello que beneficia a esa imagen de sí mismo y desechando lo que no),
como así también provocando trabajos de reelaboración identitaria a partir
de las huellas dejadas por experiencias disruptoras de esa misma identidad
(esas trazas perturbadoras y vergonzantes).
Todas las sociedades que atravesaron experiencias de violencias devas-
tadoras, guerras, genocidios, masacres, han trabajado para reparar la idea
de comunidad que les devuelva el sentido de una vida en común. Las vías han
sido disímiles, pero sea cual fuere —desde las amnistías generales a la justicia
retroactiva—, la cuestión de la memoria, entendida como operación de sig-
nificación social de lo pasado (es decir, como procesos selectivos memoria-
olvido) ha sido un tópico clave. En la Argentina, gran parte de los esfuerzos
de la transición a la democracia estuvieron puestos en cómo saldar las cuentas
con el pasado sin perder la idea de comunidad nacional, ahora asentada no
sólo en ese pasado común de héroes y batallas ganadas, sino en los hechos
más oprobiosos para la condición humana. No nos detendremos aquí a des-
cribir ese complejo proceso que aún sigue abierto, sólo nos centraremos en
puntualizar los aspectos que han involucrado a la escuela en este desafío.

La escuela frente al «deber de memoria»

La herencia dejada por las viejas generaciones a las nuevas es en gran

parte administrada por la escuela. Entre tantas otras cosas, se transmite
allí lo que ha sido elegido para recordar de ese pasado común donde ancla
la identidad nacional. Las efemérides y la enseñanza de la historia son dos
de los vehículos de transmisión escolar de esa herencia.7 Los actos patrios
en las fechas memorables, junto con los símbolos nacionales que se aprende
a respetar, fortalecen la noción de continuidad de la comunidad a lo largo
del tiempo. Son las señas de la identidad común.
A pesar del quiebre en la transmisión que ha significado la dictadura
y los nuevos imperativos de la educación, la escuela aún hoy se sigue de-
batiendo entre este reconocimiento de la ruptura y las formas más tradi-
cionales de gestión del pasado, donde aún subsisten imágenes de una iden-
tidad nacional esencialista, ligada a la afirmación de un territorio, al relato
de un pasado épico y a símbolos inmutables8. ¿Cómo se transmite entonces
una experiencia que no está compuesta por gestas heroicas triunfantes ni

7. No habría que suponer un relato unívoco ni exento de conflictos. El relato del pasado fue motivo
de fuertes combates a lo largo de la historia argentina. La emergencia de la corriente «revisionista»
que impugnaba el relato mitrista de la historia es un ejemplo claro. Seguramente, estos combates
tuvieron resonancias en la historia enseñada.
8. Romero, 2004.

15
recuerda hechos gloriosos? ¿Cómo se cuenta un pasado que pone en cues-
tión a la propia comunidad nacional? ¿Cómo se narra el exterminio de un
grupo nacional por parte del Estado y en nombre de la Patria sin poner en
cuestión a la misma identidad?
En principio, el abordaje del pasado reciente en la escuela no fue pro-
ducto de una transformación de la cultura escolar, es decir, en el «‘inter-
cambio de significados’ particular que estructura la institución escolar»9,
a raíz de los cambios producidos en la transición democrática. El «deber
de memoria» se impuso en la escuela de «afuera hacia adentro». Leyes y
decretos emanados del poder político activaron la incorporación de la te-
mática, en algunos casos, incluso mucho antes que las reformas curriculares
otorgaran relevancia a la enseñanza del pasado reciente.10 Este es el caso
de un hecho emblemático de enorme gravitación en la transmisión del pa-
sado reciente a las nuevas generaciones: «La noche de los lápices»11.
La provincia de Buenos Aires fue una jurisdicción pionera en este sen-
tido. La entrada de la memoria de la dictadura en la escuela se dio muy
tempranamente a partir de la prescripción de recordar este acontecimiento
que remite en forma directa al terrorismo de Estado operando en el seno
del sistema educativo, pues sus víctimas fueron, como es sabido, estudiantes
secundarios. En agosto de 1988 se sancionó, no sin grandes debates, la Ley
provincial 10.671 que instituyó al 16 de septiembre como «Día de los De-
rechos del Estudiante Secundario»; en esta fecha, las instituciones educa-
tivas del nivel medio, a través de un acto, deben (cito textual): «recordar
la noche de los Lápices promoviendo la reflexión y las actitudes favorables
en torno del respeto absoluto a los estudiantes secundarios y a su defensa»
(las cursivas son mías).
También fue en la jurisdicción provincial donde más tempranamente
se impuso en el calendario la conmemoración del 24 de marzo. Por otra ley

9. Caruso y Dussel, 1999: 24.

10. En los primeros años de la democracia, el mandato del «nunca más» vino de la mano de la enseñanza
de los derechos humanos y la Constitución Nacional, en los espacios curriculares ligados a la «For-
mación Cívica», no a la Historia (véase las resoluciones del Ministerio de Justicia y Educación
1649/84 y 5/84). La resolución 1649/84, del 3 de agosto de 1984, avanza en los diseños curri-
culares de la educación primaria, a partir de 4° grado, incorpora «los contenidos de la Constitución
Nacional, la Declaración de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del Niño». En
los considerandos se da cuenta de que «la realidad histórica nacional ha demostrado la trascendental
importancia que reviste para el desarrollo integral del país y la sana y pacífica convivencia de la po-
blación, el precepto de los derechos constitucionales y los principios elementales inherentes a toda
condición humana» (las cursivas son mías). La «memoria» («la realidad histórica nacional») aquí sólo
tenía lugar como legado implícito que instaba a formar nuevos ciudadanos para la democracia en
ciernes. De alguna manera, este modo de elaboración del «nunca más» partía del enunciado de
que ese presente ya había roto lanzas con el pasado, y sólo restaba mirar hacia delante. En realidad,
de lo que se trataba era de producir ese corte y distanciarse claramente del pasado dictatorial.
11. Lorenz, 2004; Raggio, 2006ª.

16
provincial, la 11.782 (el proyecto fue autoría del senador por el Frente País
Solidario —FREPASO—, Eduardo Sigal), sancionada el 7 de marzo de
1996, se prescribe que todos los años «se realicen actividades que contri-
buyan a la información y a la profundización del conocimiento por parte
de los educandos del golpe de Estado perpetrado el 24 de marzo de 1976 y
las características del régimen que el mismo impuso». Además, enuncia seis
objetivos muy concretos que enmarcan para qué recordar y qué enseñanzas
nos deja este pasado para el futuro. Entre ellos, además de la reivindicación
de la cultura democrática, son destacables el valor dado a la sentencia del
Juicio a las Juntas Militares, la denuncia del terrorismo de Estado, y el res-
peto a la labor de los organismos de Derechos Humanos. Sin embargo,
cuando la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense incorporó
el día al calendario escolar, no respetó la redacción original de la ley. Para
las autoridades educativas el objetivo de esta conmemoración era: «Con-
denar toda usurpación de los poderes surgidos legítimamente por imperio
de la Constitución, poniendo el acento en un conocimiento profundo de lo
establecido en los Artículos 22° de la Constitución Nacional y 3º de la Cons-
titución de la Provincia de Buenos Aires (ambas reformadas en 1994). Im-
pulsar en la comunidad educativa actitudes de convivencia caracterizadas
por el respeto, la libertad y la tolerancia, pilares fundamentales de una so-
ciedad plural, de clara raigambre popular y de fuerte contenido democrá-
tico» (las cursivas son mías). A diferencia del recuerdo de «La noche de los
lápices», no se prescribe un acto, ni siquiera clases alusivas. El día fue cla-
sificado como ítem 4.1, que es el de menor jerarquía, donde se convoca a
las escuelas a realizar muy genéricas «actividades complementarias».12
Por esos años se estaban implementando las transformaciones en la
estructura y en los contenidos de todo el sistema educativo a nivel nacional
a través de la polémica Ley Federal de Educación (N° 24.195) sancionada
en 1993. Los nuevos contenidos curriculares le dieron una fuerte gravita-
ción al tratamiento del pasado reciente, en desmedro de los períodos más
lejanos en el tiempo, lo cual incluso generó fuertes polémicas en la comu-
nidad de historiadores. De esta manera, la enseñanza de la última dictadura
militar pasó a formar parte de la currícula de la mayoría de los niveles
(sobre todo, del Tercer Ciclo de la EGB y el Polimodal), tal como puede
observarse en el diseño de los Contenidos Básicos Comunes (CBC). La re-
novación editorial que siguió a la reforma incluyó en los nuevos manuales
la temática, aunque su tratamiento ha sido muy dispar13.

12. Por una iniciativa de la Comisión Provincial por la Memoria y la Secretaría de Derechos Humanos
de la Provincia de Buenos Aires, presentada ante la Dirección General de Cultura y Educación en
el año 2001, se modificó el calendario, y el 24 de marzo «subió» al ítem 3. En cambio, para «La
noche de los lápices», se prescribe un acto evocativo que es de mayor jerarquía, ítem 1.2.
13. Alonso, 2006; De Amézola, 2006.

17
 A nivel nacional, las efemérides tardaron un poco más en transfor-
marse. La nacionalización de las conmemoraciones se produjo tiempo des-
pués. En 1998, durante la presidencia de Carlos Menem, por medio del
decreto del Poder Ejecutivo nacional 314/98, firmado el 23 de marzo de
ese año, se dispuso «la realización anual del análisis critico del Golpe de
Estado del 24 de marzo de 1976». En el artículo primero, se destaca el sen-
tido de la conmemoración: «recordar a las víctimas tanto de la violencia
irracional desatada por los grupos armados como de la represión ilegal»
(las cursivas son mías). En los considerandos se incluye tanto la reivindi-
cación del sistema democrático, el repudio de los golpes de Estado, como
así también la necesidad de la «pacificación nacional».14
La Ley 25.633, sancionada el 1° de agosto de 2002, instituyó al 24
de marzo como «Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia
en conmemoración de quienes resultaron víctimas del proceso iniciado en
esa fecha del año 1976». En el Art. 2º se dispuso que las respectivas auto-
ridades educativas de las distintas jurisdicciones acordaran «la inclusión
en los respectivos calendarios escolares de jornadas alusivas […], que con-
soliden la memoria colectiva de la sociedad, generen sentimientos opuestos
a todo tipo de autoritarismo y auspicien la defensa permanente del Estado
de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos» (las cursivas
son mías).
Finalmente, para la nueva Ley de Educación Nacional del año 2006,
forman parte de los contenidos curriculares: «El ejercicio y construcción
de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que que-
braron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de
Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y senti-
mientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vi-
gencia de los Derechos Humanos» (las cursivas son mías).
Si bien no se han modificado las formas de gestión del pasado (la cu-
rrícula y las efemérides), lo que definitivamente se ha transformado es su
contenido. El legado a transmitir radica en lo que no puede volver a suceder;

14. Con motivo del 25º aniversario del golpe de Estado, durante el gobierno de Fernando De La Rúa
(1999-2001), mediante la resolución ministerial 160/01, se convocó a los estudiantes secundarios
a un concurso para realizar monografías sobre la dictadura militar. Lo novedoso es que en esa re-
solución se ponía de relieve la importancia del rol de la escuela para «promover la conmemoración
de acontecimientos históricos a través de la investigación, el análisis crítico y la interpretación de
los hechos ocurridos, en este caso, durante la dictadura militar iniciada el 24 de marzo de 1976 y,
de este modo, contribuir a confirmar el acuerdo básico de la sociedad argentina en relación con el
respeto y defensa de los derechos humanos y del sistema democrático». La enseñanza de la historia
gana aquí un lugar destacado dentro de la escuela como lugar de elaboración de la experiencia. No
obstante, se insiste en señalar: «Que las conmemoraciones cívicas en el ámbito escolar constituyen
una oportunidad singular para el análisis y la reflexión acerca de la vigencia de la democracia, la
lucha contra el autoritarismo, el respeto por los derechos humanos y la defensa de la paz». Es decir,
adquieren un sentido distinto de aquel ligado al afianzamiento de la identidad nacional.

18
no son ejemplos traídos al presente para imitar, sino para evitar. La apelación
no es a la identidad nacional como forma de garantizar la continuidad de
la comunidad nacional, sino a la convivencia sana, pacífica, tolerante; ya
no al sentimiento patriótico, sino al democrático; no más a la defensa de la
patria, sino a la defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los
derechos humanos. Los héroes han dado paso a las víctimas.15 Se trata de
reparar la cesura, de restituir la posibilidad de ser comunidad y construir
un nuevo relato que garantice un futuro en común.
Puede advertirse entonces ese cambio en el régimen de la memoria so-
cial, que sostiene Vezzetti, al menos en lo que respecta al mandato político
hacia la escuela.
Sin embargo, en el calendario escolar de la postdictadura se han incor-
porado otras fechas vinculadas al pasado reciente: las que conmemoran la
guerra de Malvinas. El 2 de abril es el «Día del Veterano y de los caídos en
la Guerra de Malvinas» (Ley nacional 25.370/2000). El objetivo es resaltar
el valor de los jóvenes que acudieron a la defensa de nuestra Patria. En al-
gunas jurisdicciones, también es el «Día de la Hermandad Latinoamericana
con motivo de la Recuperación de las Islas Malvinas y de los caídos en la
guerra en Malvinas». Por otro lado, el 2 de mayo se recuerda al «Crucero
General Belgrano» (Res. N° 1949/96). El objetivo enunciado es recordar
los hechos que provocaron el hundimiento del Crucero Gral. Belgrano, des-
tacando el valor de quienes dieron su vida por la Patria. Lo destacable aquí
es que ninguna de estas fechas es asociada con la dictadura militar. La cues-
tión central es la reivindicación de la soberanía y de los «caídos por la Pa-
tria». Es interesante marcar esto, precisamente, para mostrar cómo las for-
mas tradicionales de gestión del pasado siguen teniendo vigencia.

La escuela y los procesos de elaboración del pasado reciente

Hemos visto que en la escuela se ha delegado gran parte de la respon-

sabilidad en la transmisión de la experiencia pasada. ¿De qué manera la
escuela dio acogida a esos múltiples mandatos?
La institución escolar fue acomodándose a los nuevos imperativos del
cambio de época.16 En el plazo de un par de años, de ser compelida a colaborar

15. Aunque haya variaciones en quiénes son las víctimas a recordar (en el decreto firmado por el pre-
sidente Menem se explicita que deberá recordarse a todas las víctimas, tanto del Estado como de
las organizaciones guerrilleras), lo cierto es que son caracterizadas como tales, y en ningún caso
se menciona la categoría de héroes. Nótese que en conmemoraciones en clave militante sí se suele
evocar de esta manera: en algunos casos son «los héroes en la lucha contra la subversión», y en
el opuesto «héroes que luchaban por un país mejor».
16. Durante la transición a la democracia no se produjeron grandes transformaciones. A modo de ejem-
plo, los planteles docentes y directivos no sufrieron grandes cambios. Las mismas autoridades

19
activamente en el disciplinamiento de la sociedad, era ahora interpelada para
formar ciudadanos democráticos, enseñar la Constitución y los derechos hu-
manos. Más tarde, fue también llamada a abordar nuevos contenidos ligados
al pasado recién acontecido (en muchos casos vividos por los mismos docentes
que ahora debían enseñarlos) y conmemorar aquello que no debía suceder
«nunca más». Sin embargo, en ese repudio al pasado, algo de su propia his-
toria se puso en juego. Esta dimensión fue escasamente atendida por aquellos
que delegaron en la escuela la administración de la herencia.
Expondremos sintéticamente algunos ejemplos que permiten conjetu-
rar acerca de las posibles razones de las resistencias y dificultades que la es-
cuela afronta al abordar el pasado reciente, y que se hallan ligadas a su pro-
pia historicidad y no sólo a cierta inercia institucional de gestión del pasado
o los modos de enseñar la Historia disciplinar. Dos de esos ejemplos sur-
gieron a partir de investigaciones realizadas sobre el pasado reciente por
grupos de estudiantes secundarios y docentes en el marco del Programa «Jó-
venes y Memoria», que se lleva adelante en la provincia de Buenos Aires.17

a. Hace algunos años, a partir de una investigación realizada por una es-
cuela de una localidad del interior de la provincia de Buenos Aires, pudo
conocerse la historia de la intervención a un colegio religioso en tiempos
de la dictadura. El proyecto se había propuesto indagar sobre «lo que
había pasado» en la localidad. Una de las dimensiones seleccionadas
era la vida escolar. Así dieron con este episodio vinculado con la pros-
cripción de la «pedagogía de la liberación» que sostenían dos monjas
que visitaban asiduamente el pueblo y realizaban actividades de for-
mación de los docentes. Golpe mediante, las monjas se transformaron
en dos sospechosas de «actividades subversivas» y fueron desplazadas
de sus funciones habituales. Pero esto no culminó allí, las autoridades
militares de la zona reclamaban los nombres de las docentes que estaban
de acuerdo con las religiosas para así avanzar en la depuración ideoló-
gica del plantel. Lo más impactante que lograron los alumnos en el
curso de la investigación fue el testimonio de las dos docentes que con-
feccionaron la lista requerida. Frente a una cámara de filmación con-
taron, sin ningún arrepentimiento, por qué habían tomado esa decisión
e incluso mostraron la carta dirigida al V Cuerpo del Ejército con sede

que estuvieron durante la dictadura siguieron ejerciendo sus cargos luego de la finalización de aque-
lla. La novedad fue que algunos de los docentes cesanteados volvieron a las aulas a través de leyes
reparatorias que los restituyeron en sus puestos. Durante el primer gobierno incluso, las políticas
de transformación del sistema no tuvieron grandes resultados, como ocurrió con la experiencia
del Congreso Pedagógico Nacional. Recién la Reforma de 1993, muy controversial, introdujo cam-
bios de peso, tanto en la estructura como en la currícula.
17. El Programa lo lleva adelante la Comisión por la Memoria de la provincia de Buenos Aires desde el
año 2002. Propone a equipos de docentes y alumnos investigar durante un ciclo lectivo historias

20
 en la ciudad de Bahía Blanca donde denunciaban a sus compañeras. La
habían conservado por casi 30 años (la investigación se realizó en el
año 2002). En el momento de la entrevista, ambas continuaban dando
clases. Lo mismo sucedía con las colegas por ellas denunciadas y que
habían sido dejadas prescindibles gracias a su gestión.18

b. En el año 2001, a través de una ley provincial, se desclasificaron los ar-

chivos de inteligencia que la policía bonaerense había amasado durante
más de cuarenta años (de 1956 a 1998). En su acervo de más de cuatro
millones de fojas, hay muchas historias como las que acabamos de des-
cribir. Las descubren los ciudadanos que hoy tienen el derecho a saber
qué información el Estado guarda sobre ellos. Así, muchos han ido a
solicitar copias de su legajo. Uno de ellos, hoy docente, halló en esos
papeles una información sorprendente y, sin duda, la que más perple-
jidad le produjo: en su legajo figuraban las denuncias que sobre él había
formulado la directora de la escuela secundaria donde concurría.19

c. En un pueblo cercano a la ciudad de La Plata, entre los desaparecidos

de la localidad, cuentan a un docente de la escuela secundaria. En el año
2009, un grupo de estudiantes se propuso investigar su historia. Entre
las entrevistas que realizaron a quienes conocían a su vecino desapare-
cido, se encuentra la de un ex alumno del profesor, quien, coincidente-
mente, también vivía frente a su casa, donde ocurrió el secuestro. Aquel
estudiante secundario, hoy un hombre adulto, recuerda con detalles
aquella noche en la que fue testigo del secuestro de su maestro y vecino:
cómo llegaron al domicilio hombres de civil armados, cómo intentó es-
capar por el muro del fondo de la casa, y la escena final, donde la mujer
corría con desesperación en medio de la noche tras el auto que conducía
a su marido a un destino incierto. Pero lo más perturbador tal vez sea el
relato de la mañana siguiente a la desaparición. Cuenta el ex alumno
que, al llegar a su escuela, contó a los directivos y profesores lo que había
ocurrido. Lo conducen a la dirección, intentan tranquilizarlo diciéndole
que «se fue a pescar» y le piden que no hable más del asunto. En el do-
cumental realizado como síntesis de la investigación, se sugiere que la
denuncia al profesor habría surgido de la misma escuela.20

locales vinculadas con el autoritarismo. Como resultado de la investigación, los equipos realizan
distintas producciones: cortometrajes, libros, revistas, murales, intervenciones urbanas, páginas
Web, entre otras. Han participado ya más de 1.000 grupos. Más información disponible en: www.co-
misionporlamemoria.org/jovenesymemoria
18. Los testimonios son parte del video Recordar sin temor, producción final del trabajo de investigación
realizado en la EET N° 1, Coronel Pringles, 2002.
19. El testimonio está en el corto El archivo y el testigo, realizado por Ingrid Jaschek, 2002.
20. Ver video Pato Lacoste, realizado en la EM N° 1, Lobos, 2009.

21
 Sin dudas, ninguna de estas historias puede replicarse sin más a todas
las escuelas, la casuística es inmensa. No obstante existen, lo cual pone en
relieve una dimensión clave para pensar las dificultades a las que se enfrenta
el sistema educativo cuando intenta asumir el mandato de recordar. El pa-
sado también le pesa a la escuela. Es cierto que en los últimos años han mer-
mado las resistencias para abordar el pasado reciente, sobre todo en algunas
provincias, pero esto no implica que no continúen aún ciertas incomodida-
des y conflictos. Los silencios, las posiciones encontradas entre docentes
sobre el pasado evocado, ciertos miedos en abordar determinadas cuestio-
nes, siguen vigentes y, como veremos más adelante, también se transmiten.
A contrapelo de lo prescrito, existe un «currículum oculto» que podría pen-
sarse como esa «memoria subterránea» de la que habla Michel Pollak: «La
frontera entre lo decible y lo indecible, lo confesable y lo inconfesable, separa
[…] una memoria colectiva subterránea […] de una memoria colectiva or-
ganizada que resume la imagen que una sociedad mayoritaria o el Estado
desean transmitir e imponer»21. Las memorias que hoy se resisten a las me-
morias «fuertes», «oficiales», de «arriba», a través de lo no-dicho o en la
contra-dicción, suelen ser aquellas que le otorgan un sentido a la dictadura
no condenatorio, sino todo lo contrario. Pero también en lo que no se habla
está lo vergonzante de un pasado que no se desea revelar. Es importante
tener presente esta cuestión, pues la dificultad mayor que se señala para el
abordaje del pasado reciente tiene que ver con las resistencias de la escuela
a afrontar lo conflictivo, lo controversial. Pero esto no sólo remite al con-
tenido a enseñar, sino que también involucra a la institución y, por tanto, a
toda la cultura escolar. Es difícil pensar en una «transmisión lograda»22 si
la escuela no posibilita un proceso de autorreflexión.
Para completar este asunto, quisiera poner un cuarto ejemplo acerca
de cómo esta historia deja marcas en las formas de elaboración del pasado
en la escuela. Hace un tiempo, la edición de un libro sobre la historia del
Colegio Nacional de Buenos Aires23 puso de manifiesto el perfil ideológico
de quien había sido su rector durante la dictadura militar. Se lo describía
como alguien adscripto al régimen y profundamente consustanciado con
la actividad represiva del gobierno militar hacia sus alumnos. Este profesor
se había desempeñado tiempo antes como director de una escuela secundaria
de Morón. Luego de su fallecimiento, sus colegas habían colocado una placa
en honor a su memoria. Con motivo de la conmemoración de los 30 años
del Golpe, los miembros del centro de estudiantes, lectores del trabajo de
investigación citado, comenzaron una movilización dentro del colegio para
quitar la placa a la que designaban como «la placa de la vergüenza», lo cual

21. Michel Pollak, 2006: 24.

22. Hassoun, 1996.
23. Garaño y Pertot, 2006.

22
generó un intenso debate y, finalmente, fuertes fracturas en el seno de la co-
munidad educativa, «a favor» o «en contra» de la iniciativa de los alumnos,
la cual finalmente prosperó24. La anécdota muestra a las claras de qué ma-
nera las trazas del pasado evocado se hacen presentes en la vida institucional
de las escuelas, como marcas de una fisura aún abierta.
Sostiene Hugo Vezzetti: «Las intervenciones sobre la memoria no se
escriben sobre una tabula rasa y enfrentan relatos ya armados, estereotipos
y leyendas que son la sustancia misma de la resistencia a las potencias dis-
ruptivas de la verdad histórica: el motor de una rememoración capaz de
cambiar a los sujetos implicados»25. Pero, como sabemos, la verdad histó-
rica no se revela por sí misma, requiere tanto de la «operación historiográ-
fica» como de la validación como tal, en términos culturales, sociales y po-
líticos. Es decir, para que ese efecto disruptivo tenga lugar, debe producirse
una apropiación significativa de esa verdad. Tal como vimos, un trabajo
de investigación histórico descubre cierta información capaz de poner en
tela de juicio algunas de las constelaciones de sentido de una institución,
sin embargo, en sí mismo no provoca ningún efecto a menos que sea asu-
mida por ciertos agentes, «emprendedores de memoria»26, que la trans-
forman en un trabajo de rememoración a contrapelo de lo existente. En
este caso, la implicada fue la propia comunidad educativa.

Las nuevas generaciones, escuela y transmisión

Presentaremos aquí la última cuestión a considerar: qué percepciones

tienen los estudiantes de los procesos de transmisión del pasado reciente.
Nos centraremos en tres cuestiones: el peso que efectivamente tiene la es-
cuela en la transmisión del pasado reciente a las nuevas generaciones; cómo
emerge la conflictividad de la memoria; y finalmente, cuáles son los imagi-
narios del pasado reciente de los jóvenes. Tomaremos como referencia los
resultados provisorios de una investigación en curso. En una encuesta rea-
lizada entre los años 2008 y 2009, preguntábamos a estudiantes secundarios
dónde habían escuchado hablar por primera vez de la dictadura militar.27

24. Raggio, 2006b.

25. Vezzetti, 1999: 40.
26. Jelin, 2002.
27. Se realizaron en el marco del proyecto de investigación «Los trabajos de la memoria de la dictadura
en la formación de los sujetos políticos en la escuela secundaria» (PPID-UNLP). Los encuestados
fueron estudiantes secundarios que participaron del Programa «Jóvenes y Memoria. Recordamos
para el futuro». Los resultados se obtuvieron de los 1759 formularios procesados. Los análisis son
el fruto de la reflexión colectiva del equipo de investigación integrado por Sandra Raggio, Diego
Díaz, Samanta Salvatori, María Elena Saraví, Macarena Ordenavía y Martín Legarralde. Un análisis
más extenso de las entrevistas puede encontrarse en Legarralde y Raggio, 2010.

23
La respuesta más frecuente (56,4%) informó que fue en la escuela a través
de sus profesores. En segundo lugar, respondieron que fue en la casa a través
de los padres y, en tercer lugar, que fue a través de la televisión.
¿Pero qué es lo narrado en la escuela? ¿Qué narrativas priman? ¿El dis-
curso es unívoco? ¿Se cumple lo prescripto? El 21,7% de los alumnos encues-
tados revela que alguna vez escuchó a sus profesores hablar a favor de la dic-
tadura militar. Esto indica que el tratamiento del tema en las aulas no es
garantía de un posicionamiento ético-político respecto de la dictadura o, dicho
de otro modo, que en la escuela se hable de la dictadura no implica necesaria-
mente su condena.28 Además, el 48,6% indicó que sus profesores no opinaban
lo mismo sobre la dictadura, es decir: en la escuela se expresa con claridad la
existencia de una pluralidad de memorias. Surge aquí otra pregunta, ¿cómo
tramitan los jóvenes esta diversidad? Aquí la cuestión se puede pensar de dos
maneras: confrontan sus propias opiniones con las ajenas, fortaleciendo su
propio juicio, o asumen un cierto relativismo radical, poniéndose fuera de la
confrontación. En algunas de las entrevistas en profundidad realizadas en el
marco de la misma investigación, los estudiantes daban cuenta de esta cuestión:

E: Y en cuanto a los profesores, ¿encontrás algunas diferencias?

A: Y siempre hay un facho…, por decirlo así. Mirá, yo tengo varios ami-
gos y conozco a varios que también dicen «bueno, algo habrán…, si
desaparecieron algo habrán hecho». Yo, una semana me cagué a pu-
teadas, hablando mal y pronto, por eso. Pero, bueno, cada uno tiene
su punto de vista. Yo lo respeto. Si vos pensás que estuvo bien, estuvo
bien; si vos pensás que estuvo mal, estuvo mal, yo te lo respeto.
(Alumno, escuela media de Berazategui.)

E: Y con los adultos, profesores, por ejemplo, ¿cómo lo ves?

A: Con todos es complicado… Algunos se ponen mal, algunos se emo-
cionan y otros tratan de hacerte ver lo que ellos quieren. Digamos,
cada uno tiene su postura, según lo que vivieron.
(Alumna, escuela media de Los Hornos, La Plata.)

El 43,4% de los alumnos indicó que discutió alguna vez con un pro-
fesor sobre la dictadura, y el 9,24% señaló que discute frecuentemente con
sus profesores sobre el tema. Lo cual estaría indicando que un buen por-
centaje no sólo percibe la pluralidad sino también la disputa entre las di-
ferentes memorias, e incluso algunos intervienen activamente en ella.

28. Nótese que la pregunta que se realizó en la encuesta estaba enunciada del siguiente modo: «¿A quié-
nes escuchaste hablar alguna vez a favor de la dictadura?». Con esta formulación se esperaba que
los alumnos encuestados informaran no sólo sobre diferencias de opinión, relatos divergentes, «me-
morias en plural», sino, más claramente, sobre opiniones favorables a la última dictadura militar.

24
 En cuanto a los contenidos que los alumnos reconocen haber tratado,
el más mencionado es «los golpes de Estado» (48,6%), seguido por «los des-
aparecidos» (46%). En cambio, temas como «las organizaciones como ERP
y Montoneros» o «el plan económico» registran los menores porcentajes
(16,8% y 13,7%, respectivamente). Si pensamos el problema como «ense-
ñanza de la historia», estas respuestas revelan deficiencias en su abordaje en
el aula, pues se pone el énfasis en determinados aspectos (particularmente,
en el quiebre institucional y en la política represiva), mientras que se eluden
otros (como las organizaciones guerrilleras y la política económica):

E: ¿Y qué se dice en la escuela sobre el pasado y la dictadura?

A: Y, en la escuela se dice, con los que he hablado, que están totalmente
en contra de los militares, no se aprende como llegó el Estado a ese
gobierno, a ese tipo de gobierno digamos, eh… Hablamos de los des-
aparecidos, las cosas que les pasaban, miramos películas también…
(Alumna, escuela media de Bragado.)

El testimonio de la estudiante indica con cierta claridad que «lo que

se dice en la escuela» tiene más que ver con un posicionamiento ético-po-
lítico que con la comprensión de un proceso histórico, lo cual está en sin-
tonía con lo prescripto en las normativas antes mencionadas.
¿A través de qué fuentes el pasado es presentado a los alumnos? En
la encuesta se consultó sobre algunas que han tenido un lugar preponde-
rante en la construcción de un relato sobre el pasado en la postdictadura,
como el Informe Nunca Más. El 47,5% indicó que lo conocía. Sin embargo,
en la mayor parte de las entrevistas en profundidad realizadas a alumnos
no se registra ninguna referencia a él.29
También se consultó sobre el visionado de alguna de las siguientes pe-
lículas: La noche de los lápices30, La república perdida31, La historia ofi-
cial32 y Garage Olimpo33. Una abrumadora mayoría (74,2%) informa

29. La encuesta se administró también a 100 estudiantes que no participaron del Programa «Jóvenes y
Memoria», una de las diferencias más notorias es sobre este punto: el porcentaje disminuye notoria-
mente, sólo el 17,3% dice conocerlo. Analizando la escuela como «lugar de memoria» y, a la vez, como
sede de «lugares de memoria», Silvia Finocchio (2007: 267-8) indica que el informe Nunca más sería
uno de esos lugares de memoria presentes en la escuela, cuyo tratamiento debería ser abordado en
el contexto de nuevas discusiones. Los resultados de la investigación que presentamos en este trabajo
llevan a profundizar en la pregunta sobre en qué medida el informe Nunca más sigue siendo un «lugar
de memoria» con presencia efectiva en la escuela (no utilizo aquí el concepto de Pierre Nora «lugar de
memoria», ya que ha sido construido por el autor desde una perspectiva particular de la relación entre
historia y memoria, que no necesariamente se expresa en artefactos como el informe u otros).
30. Olivera, 1986.
31. Pérez, 1983.
32. Puenzo, 1985.
33. Bechis, 1999.

25
haber visto La noche de los lápices, mientras el resto de los filmes no supera
el 10% de conocimiento.
Las respuestas muestran la vigencia de la película La noche de los lá-
pices como «vector de memoria»34 a lo largo del tiempo. Esto releva no
sólo el uso del recurso audiovisual en el aula, sino, sobre todo, la eficacia
de la forma de narrar del filme. A más de veinte años de su estreno comer-
cial, la película no ha perdido actualidad. Las razones son muy variadas,
entre ellas la capacidad que tiene la historia narrada de producir una clara
identificación de los espectadores adolescentes con las víctimas/protago-
nistas del filme, entre otros tantos elementos35.
Es interesante contrastar este dato sobre la película con la efeméride
del 16 de septiembre, fecha del acontecimiento evocado en la ficción. Sólo
un 35,4% de los alumnos afirma que en su escuela se realiza el acto. Es
decir, la película en sí misma es un vehículo de transmisión mucho más po-
tente que el ritual escolar. Un dato curioso que corrobora la aserción an-
terior es el resultado de la pregunta de si sabe «que pasó» el 16 de septiem-
bre de 1976, tan sólo el 46 % contesta positivamente. Es decir, la fecha es
un vector de memoria menos eficaz que el filme. El 24 de marzo parece ser
más relevante, el 72,1% afirma que en su escuela se realiza el acto escolar
que corresponde según el calendario.
En las encuestas realizadas, los alumnos fueron consultados sobre las
palabras que, en su opinión, mejor se relacionaban con los «desapareci-
dos», las opciones eran cerradas. Los tres términos más elegidos («estu-
diantes»: 80,6%; «jóvenes»: 79,1%; «víctimas»: 73,6%) no connotan nin-
gún tipo de implicación política inmediata. Los demás resultados fueron:
«militantes»: 56,2%; «trabajadores»: 42,4%; «guerrilleros»: 23,6%; «sub-
versivos»: 16,2%; «héroes»: 15,2%. Estas respuestas serían consistentes
con las tesis sostenidas en varios trabajos de investigación sobre las me-
morias de la dictadura, donde se indica el fuerte tabú en torno a la identidad
política de los desaparecidos presente en las formas de evocación del pasado
que fueron hegemónicas hasta los años 90. Esta oclusión en la connotación
de los desaparecidos es una característica de la narrativa donde se inscriben
relatos emblemáticos como «La noche de los lápices»36 y el informe Nunca
Más37. Lo que evidencian las encuestas es que sigue siendo una narrativa
muy potente en el proceso de transmisión.38 Es cierto que estas categorías
responden también —y tal vez sea esta la razón de su persistencia— indi-

34. Rousso, 1990.

35. Raggio, 2009.
36. Raggio, 2006a, 2009; Vezzetti, 2009.
37. Crenzel, 2008.
38. Sin embargo, que el 56% identificara a los desaparecidos como «militantes» no es un dato menor,
estaría indicando que en la transmisión hay una menor oclusión de la dimensión política de la re-
presión, y una restitución de la identidad política de las víctimas de la violencia del Estado.

26
cando una identificación de los alumnos encuestados con la figura de los
desaparecidos. Estos procesos de identificación pueden adoptar diversos
matices, cuya interpretación requiere profundizar en la investigación.39
Otra pregunta que se orienta a registrar las representaciones de los
alumnos respecto del tema les propone indicar qué términos se relacionan
mejor con la «dictadura». Los porcentajes de respuesta de cada palabra pro-
puesta fueron: «desaparecidos»: 86,6%; «represión»: 85,2%; «miedo»:
79,2%; «autoritarismo»: 57,4%; «pobreza»: 20,2%; «desocupación»: 15%;
«orden»: 13,6%; y «seguridad»: 8,1%.
En este caso, es notable la fuerte asociación entre «dictadura» y «des-
aparecidos», por contraposición a otros términos como «pobreza» o «des-
ocupación». Estas asociaciones serían consistentes con las percepciones
indicadas por los alumnos encuestados en relación con los temas abordados
con más frecuencia en la escuela. Hemos visto que cuando respondieron
sobre qué se les enseña, muy pocos admitieron haber estudiado los aspectos
económicos de la dictadura. Sin embargo, como contraste, estas cuestiones
están presentes frecuentemente en los relatos que circulan sobre este pe-
riodo. Parte de cierto sentido común sobre el golpe de estado es afirmar
que «vino a implantar un modelo económico». Aun así, esta dimensión no
emerge como dominante en las representaciones que los estudiantes reco-
nocen como propias sobre la dictadura. ¿Podríamos sugerir que los saberes
aprendidos (o no) en la escuela son más significativos que los de circulación
social? Tal vez, pero la respuesta podría hallarse buscando en otra direc-
ción, asociando los conocimientos e información puestos a disposición en
el proceso de transmisión con la experiencia vivida por los receptores. Es
evidente que los aspectos menos relevantes para los estudiantes, coinci-
dentemente, no reconocen especificidad con el periodo. La pobreza, la des-
ocupación y las políticas neoliberales no son atributos exclusivos del «Pro-
ceso de Reorganización Nacional», sino que han sido y son parte de su
vivencia en tiempos de democracia. Es decir, en la resignificación de lo
dado no sólo se pone en juego lo que de ese pasado se transmite sino el pre-
sente donde se realiza la apropiación de quien lo recibe. Por eso la trans-
misión lograda es aquella abierta a lo por venir, la que no puede controlar
el legado y permite su transformación continua generación tras generación.

39. LaCapra (2006: 60) advierte sobre las implicancias de las nociones de «identidad» e «identificación»:
«No se debe idealizar la identidad como algo benéfico per se, pero tampoco demonizarla o consi-
derarla una (por no decir ‘la’) fuente de (todos) los males políticos del mundo moderno. Tampoco
se la debe fundir ni confundir con la identificación, en el sentido de fusión total con los otros, en la
que toda diferencia es obliterada y cualquier crítica es sinónimo de traición. Pero la identidad implica
modos de ser con otros que van de lo real a lo imaginario, virtual, buscado, normativamente afirmado
o utópico».

27
Reflexiones finales

Finalmente, volviendo a la pregunta inicial: ¿memoria o historia en

las aulas?, hemos insistido en advertir de qué manera historia y memoria
están indisolublemente imbricadas en el acto de la transmisión en la escuela,
lo cual no significa admitir que no puedan distinguirse. La pregunta sería
si es posible que la historia enseñada, apelando a su marca disciplinaria,
pueda emanciparse de la memoria social que le da lugar.40 En principio,
hemos mostrado que su abordaje en el aula responde a imperativos éticos
y políticos cuyo propósito se inscribe en la necesidad de elaborar una si-
tuación límite acontecida que provocó una cesura en el seno de la comu-
nidad política. Al mismo tiempo, este «deber de memoria» ubica a la es-
cuela frente a su propia responsabilidad por el pasado, lo que en numerosas
ocasiones se expresa a través de ciertas incomodidades/resistencias/silen-
cios/conflictos en el proceso de transmisión, tal como puede comprobarse
en las percepciones de sus destinatarios: las nuevas generaciones.
Es posible advertir entonces la multitemporalidad que emerge en los
procesos de la memoria: el tiempo de la experiencia evocada, el momento
de la evocación y la expectativa de futuro puesta en ella. ¿Qué rol viene a
cumplir aquí la Historia disciplinaria? Siendo parte de la prescripción que
pesa sobre la escuela, pareciera ser para muchos la mejor vía para un exa-
men crítico del pasado que sortee los atajos de una transmisión demasiado
sometida a los imperativos éticos y políticos —al punto de correr el riesgo
de la construcción de versiones manipuladas que conduzcan a la creación
de nuevos mitos ahora anclados en víctimas y en catástrofes como ayer en
héroes y batallas triunfales—. ¿La «buena memoria»41 se circunscribe a la
buena enseñanza de la Historia? Las experiencias pasadas, como patrimo-
nio común de una sociedad, habitan un territorio en disputa que no puede
ser dirimido a través del conocimiento disciplinario, en todo caso, éste será
uno de los componentes, central sin duda pero nunca único, desde dónde
construir sentidos sobre lo vivido, de cara al futuro.42
Pensar entonces de qué manera la escuela participa en el desafío
abierto por la situación límite, remite a pensar de qué manera se enseña y
se comprende la historia reciente sin eludir que se sienta «el impacto de la re-
alidad ni el shock de la experiencia»43. Implica abrir la escuela a un complejo

40. Para una crítica a la perspectiva disciplinaria de la enseñanza de la historia ver Cuesta (2007).
41. Todorov, 2000.
42. Tal como sostiene LaCapra (2006: 109): «una de las vías por las cuales la historia deja de ser algo
meramente profesional o pura materia de investigación es su empeño por crear una memoria exacta
verificada críticamente como aporte a una esfera pública cognitiva y éticamente responsable. Una
memoria de esta especie es fundamental en cualquier intento de reconocer el pasado y relacionarse
con él de modo que posibilite una organización política democrática en el presente y en el futuro».
43. Arendt, 1998:11.

28
proceso de interacciones sociales y políticas, de producciones culturales,
de imperativos éticos donde ella misma pueda, como planteaba Adorno,
enfrentar la redefinición de su propio sentido y elaborar su propio pasado.
Tal vez sea el camino que conduzca a la construcción de una pedagogía de
la memoria.

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30
 En el aula, ¿cómo enseñamos el pasado
reciente?
Por Samanta Salvatori

Una de las primeras respuestas por parte de la sociedad Argentina ante la

violación a los derechos humanos durante la dictadura militar iniciada en
1976 fue el reclamo y la exigencia social de que ese pasado no se repitiera.
El enunciado Nunca más quedó plasmado primeramente como denuncia
en los reclamos de los organismos de Derechos Humanos, después —ins-
titucionalmente— a partir del informe de la CONADEP, y fue reforzado
—simbólicamente— en las palabras del fiscal Julio Strassera en el juicio a
las juntas en 1985: «Señores jueces: quiero renunciar expresamente a toda
pretensión de originalidad para cerrar esta requisitoria. Quiero utilizar
una frase que no me pertenece, porque pertenece ya a todo el pueblo ar-
gentino. Señores jueces: ¡nunca más!».
Tanto el juicio como el informe fueron los receptores-depositarios de
los testimonios de quienes habían sufrido apenas ayer el horror de la dicta-
dura. Y fue la justicia la encargada de extraer de esas palabras, que repre-
sentaban las vivencias de la dictadura, su valor ejemplar; como señala Paul
Ricouer (2000: 119), la justicia transforma la memoria en proyecto, y es este
mismo proyecto de justicia el que da al deber de memoria la forma del futuro
y del imperativo. Un deber de memoria y un deber de justicia que, mediante
el recuerdo, se acciona sobre un otro distinto de sí mismo. Un deber que insta
a cultivar el sentimiento de estar obligados respecto de los que ya no están,
que nos precedieron; «pagar la deuda, diremos, pero también someter la he-
rencia a inventario». Y con esos otros, con los que estamos endeudados, sos-
tener una prioridad moral que corresponde a las víctimas.
Desde el momento que la justicia argentina daba sus primeros pasos
en la reparación a las víctimas de la dictadura —en una primera etapa de
escucha y asignando valor jurídico al testimonio— y se iniciaba el proceso

31
de construcción de la democracia, la escuela recibía el mandato político
de contribuir en la formación de los ciudadanos en pos del fortalecimiento
democrático, y en ese accionar se fue imponiendo el «deber de memoria»
(Raggio, en prensa). Las políticas educativas que se orientaron hacia este
mandato han ido transitando las escuelas no sin tensiones y conflictos, que
sin dudas tienen su correlato con las diferentes formas de cómo interpretar
y transmitir el pasado reciente.
Ahora bien, ¿por qué debemos enseñar el pasado de la dictadura militar
más allá del mandato impreso en el enunciado «nunca más»? ¿Qué conte-
nidos pueden vislumbrarse en este imperativo más allá de la expresión? La
enseñanza del período de la dictadura militar, su conocimiento, involucra
valores éticos y civiles. La persecución y posterior desaparición de personas
por parte del Estado en manos de las Fuerzas Armadas son hechos que no
deben ser ignorados en educación, y su comprensión no sólo es parte de la
formación de los ciudadanos, sino también de la propia identidad de los ar-
gentinos. En este sentido, nuestra atención deja de lado los problemas en
torno a la completitud de la información histórica para acercarnos a la es-
pecificación de un tema que puede lograr, junto con otros, un lugar particular
en el camino formativo; un corrimiento de la información a la formación.44
Enseñar la dictadura parecería una práctica que no necesita justificación.
No se puede borrar ese pasado. Pero cómo enseñar, con qué recursos y qué con-
tenidos, en qué espacios, quiénes intervendrían y qué idea de memoria plante-
amos no son cuestiones que resulten tan claras de dilucidar, ya que en sí mismas
envuelven muchas maneras de pensar la construcción de la memoria colectiva.
Aquí exponemos algunas ideas y propuestas de abordaje que venimos
realizando en el marco del Área de Investigación y Enseñanza de la Comi-
sión Provincial por la Memoria, un aporte más a las reflexiones en torno
a una posible pedagogía de la memoria en nuestro país. Esbozaremos en-
tonces simplemente algunas cuestiones que consideramos clave, dejando
en deuda un análisis más profundo: la idea de la construcción de la/s me-
moria/s como un proceso dinámico, el vínculo entre las generaciones en la
enseñanza del pasado, la apropiación de la historia a partir de las expe-
riencias cercanas —lo local como eje—, el testimonio como herramienta
de transmisión a las nuevas generaciones, la mirada atenta hacia el otro
—diferente de sí—, y el acto creativo como ejercicio de aprendizaje.

Las memorias entre generaciones

La narración del pasado por una sociedad es parte de la construcción

de un sentido de pertenencia, de una identidad común. Cuando ese pasado

44. Aquí tomamos las reflexiones de Marco Fossati (2004) sobre cómo enseñar el holocausto.

32
hace referencia a una experiencia traumática, en el caso de la Argentina
de la dictadura militar, el debate sobre el pasado y la construcción de la
memoria resulta crucial a la hora de configurar un orden democrático que
pretenda el cumplimiento de los derechos humanos en forma igualitaria
para todos los ciudadanos.
Vehiculizada por las personas y sus discursos, sumergida en los deba-
tes sobre la represión y violencia política de los años 70 en la Argentina,
la memoria no queda anclada en un solo relato; varias son las miradas que
ponen en disputa la construcción de significados y políticas sobre ese
mundo pretérito. Y es en el presente donde se moldea ese pasado, así la
memoria se sostiene en permanente movimiento, donde laten el recuerdo
y el olvido. Arraigada a lo afectivo, resiste en el dolor y la palabra, y se
ofrece a las nuevas generaciones dispuesta a múltiples interpretaciones.
Pero la memoria no se mantiene congelada como una foto de época.
Hay quienes vivieron el acontecimiento y pueden hacer comunicable la ex-
periencia a quienes no lo vivieron. Se va de lo individual a lo colectivo. Y
aquí, cuando hablamos de una transmisión de una generación a otra, de-
jamos de lado la idea de una entrega automática del pasado.
Como plantea Elizabeth Jelin (2000), para que este acto no sea sola-
mente receptivo hay al menos dos cuestiones a tener en cuenta; la primera,
crear las bases para un proceso de identificación, una ampliación interge-
neracional donde se plantee un «nosotros»; la segunda, dejar abierta la po-
sibilidad de reinterpretaciones y de incorporar nuevos significados a quienes
«reciben» el pasado. Y esto tiene que ver con el sentido de pertenencia en
los jóvenes, con ser parte de esa sociedad o grupo que recuerda, y poder im-
primirle la propia mirada, las inquietudes del presente en el que se vive.
En esta cuestión la impronta del territorio cobra relevancia. En los
procesos de construcción de la memoria, lo «local», lo «nacional», lo «uni-
versal» son espacios diferenciados que no funcionan en forma proporcio-
nal; es decir, en el recuerdo, en la elaboración del pasado es donde inter-
vienen las subjetividades, y lo próximo, lo cercano, no muchas veces
encuentra su correlato en la historia nacional.45
Para los jóvenes la indagación en la historia del barrio o sobre su ciu-
dad o pueblo tiene que ver con una dinámica de construcción identitaria.
En la misma se activan los mecanismos que especifican lo que no soy, al
otro, se establecen las diferencias, se marca el espacio. Defino finalmente
quién soy y quién quiero ser, así como el lugar donde se vive, donde se tran-
sita cotidianamente. La búsqueda o pregunta por el pasado del barrio o
de mi pueblo en los jóvenes adquiere relevancia no sólo por su reforza-
miento identitario sino también por la potencialidad que tiene para el desa-
rrollo de una conciencia histórica; quienes componen el barrio dejan de

45. Raggio, en prensa, op. cit.

33
ser simples vecinos o habitantes para conformarse en sujetos históricos
que intervinieron en el camino de los hechos pretéritos; y esa mirada sobre
el pasado obliga a historizar el presente a partir de la empatía con personas,
rasgos, huellas y testimonios. Aquí se hace visible el esfuerzo de los jóvenes
por narrarse históricamente a sí mismos,46 en una apropiación de ese pa-
sado que sostiene, a partir de la pregunta y la búsqueda, la emergencia de
historias ocultas; historias que la mayoría no ha protagonizado y que tienen
que ser contadas nuevamente, pero esta vez de atrás para delante.47
En este vínculo de los jóvenes con el pasado, el testimonio resulta im-
prescindible en la medida que imprime a ese mundo pretérito con palabras
del presente. Joan Carles Melich considera que al hablar de una pedagogía
de la memoria es fundamental el acercamiento por parte de los alumnos a
la palabra testimonial, y plantea tres cuestiones a tener en cuenta:
Una, que el testimonio no dice, «muestra». Es decir, quien da el tes-
timonio transmite su experiencia, pero no dice, no prueba, no da cifras, es
una palabra que no es verificable. Solamente plantea «estuve allí», aleján-
dose de la búsqueda de verdad, se ofrece la palabra y nada más.
Dos, que el testimonio no pretende ser un ejemplo ni un modelo a se-
guir. Sobre los sobrevivientes del Holocausto se ha reflexionado en torno
al sentimiento de culpa. En este sentido, Melich rescata lo siguiente: «El
que no es culpable de nada, la víctima, siente vergüenza, que es otra forma
de decir que se siente culpable. Se siente culpable de haber sobrevivido,
porque siempre se sobrevive ‘en lugar del otro’. Los mejores, los que se han
comportado moralmente, han muerto todos.»
Y tres, que el testimonio es paradógico. Es decir, la ausencia que se
encuentra implícita en el relato, lo que no se puede decir; no se puede hablar
en lugar de los desaparecidos, de los que fueron asesinados. Allí es necesario
escuchar el silencio de los ausentes.
Y en estos testimonios que atraviesan la enseñanza del pasado inter-
vienen tres voces: la de la víctima, la del testigo y la del maestro, y desde
un punto de vista pedagógico, es importante que no se mezclen y se reem-
placen, que la palabra del maestro no ocupe la del testigo, ni que esta sus-
tituya la de la víctima. Es decir, facilitar el uso a los jóvenes de los testimo-
nios «en bruto», sin interpretaciones, ni mediaciones.
Aquí agregamos que no sólo es indispensable la presencia del testi-
monio como herramienta educativa, sino también el rescate que del mismo
puedan hacer los jóvenes estudiantes; en la propia elaboración de la entre-
vista, en el contacto directo con el testimoniante. Y en toda realización de
entrevistas no existe solamente la palabra de quien vivió la experiencia. Se

46. Raggio, en prensa, op. cit.

47. Nos sumamos a las reflexiones de Stuart Hall (1991) sobre los sujetos de lo local, del margen, y
las diferentes formas de apropiación de la representación.

34
entiende que la entrevista es un momento construido por los que intervie-
nen (el que pregunta, el que contesta, las reflexiones de ambos), como si-
tuación única, compartida.48 En este sentido, a la palabra del testigo, de la
víctima y del maestro, agregamos la palabra de los jóvenes.
Realizar una entrevista y acercarse al testigo, a quien vivió la expe-
riencia, permite a los jóvenes no sólo la identificación con ese pasado sino
también la propia construcción del mismo, en relación con la transmisión
de la memoria. En esa indagación al pasado se ponen en acto las distintas
dimensiones de esta operación, en una conexión entre pasado y presente:
lo local como territorio donde circulan las distintas voces del ayer —las
víctimas, los testigos, los cómplices, los culpables, los silencios—, y allí —
en el pueblo, barrio o ciudad—, al pensar la propia identidad, se reconoce
a un Otro sobre el que se activa la diferenciación o identificación, soste-
niendo a su vez interrogantes que surgen del presente cubierto de herencias
y legados de las generaciones anteriores.
Desde aquí la posibilidad de realizar alguna producción en el aula que
permita dar un final —aunque nunca acabado— del proceso de conoci-
miento/formación/construcción del pasado. El sostener un espacio para la
creación en el aula obliga a definir qué decir y cómo hacerlo; se pueden con-
traponer, comparar y aceptar discursos, pero la instancia de elaboración pro-
pia obliga a los jóvenes a la elección, a poner el cuerpo, a ser parte de esa
creación. Producir un texto, una pequeña ficción, una imagen, un video, un
simple dibujo. Después se decidirá si estas producciones traspasan el aula
para ser presentada a la comunidad. Es cierto que la escuela, como lugar de
intercambio y socialización, deber tener en cuenta el propósito de mostrar
lo que se ha hecho, pero en la medida en que esa presentación no adquiera
finalidad en sí misma. El principal objetivo no es la producción, sino «la ex-
periencia insustituible de un acto, aunque sea modesto, de creación».49

Analizar, investigar y pensar

En cada apartado de este libro proponemos algunos recursos y acti-

vidades orientadoras para trabajar en el aula, que fueron pensadas y dise-
ñadas a partir de las reflexiones antes expuestas.
Cada capítulo tiene, en primera instancia, una introducción, que pro-
pone un recorrido sobre el tema central en cuestión, por ejemplo, la represión
y resistencia de los trabajadores durante la dictadura militar; y en segunda
instancia, un apartado destinado al trabajo con los alumnos en el aula. Este
último es una selección de recursos, como notas de diarios, fragmentos de

48. Althabe y Schuster, 1999.

49. Bergala, 2007.

35
publicaciones, testimonios, gráficos, relevamiento de datos. En fin, fuentes
documentales que en su mayoría plantean diferentes visiones sobre un mismo
tema (por ejemplo, el mensaje de J. R. Videla del 1° de mayo de 1976 donde
se especifica «cómo combatir y destruir a la subversión», y por otro lado, los
testimonios sobre la represión vivida por los trabajadores de la Ford).
Después de la presentación de las fuentes documentales, son sugeridos
ejes de análisis para abordar el tema central con el fin de trabajar en el aula a
partir de tres momentos: «para analizar», «para investigar» y «para pensar».

Para analizar: aquí el objetivo es realizar un análisis de los documentos

presentados donde se puedan conocer, explicar y contraponer discursos,
explorando los actores intervinientes en la producción de los mismos. Tam-
bién poder comparar situaciones diferentes o similares sobre un mismo
acontecimiento.

Para investigar: desde una perspectiva micro, se propone poder inves-

tigar la problemática o tema en el lugar donde se encuentra la escuela o el
barrio en el que residen los jóvenes. Hallar en las voces locales las historias
poco narradas, descubrir en los actores sociales el accionar de las institu-
ciones. Cobran relevancia el testimonio, la elaboración de entrevistas a
quienes fueron parte del pasado y el tratamiento de temas que atraviesan
el presente. Volver a narrar la historia, como parte del encuentro con la
identidad.

Para pensar: En este apartado prima la instancia del debate y la reflexión:

qué les pasa a los jóvenes hoy, qué reflexiones hacen desde el presente sobre
el pasado, qué vínculos encuentran entre esos dos momentos. Cómo se definen
como jóvenes en el presente y su vínculo con el otro.

Conclusiones

Hay muchas formas de pensar el pasado, y de hacer partícipes a los

jóvenes de ese pensamiento. Pero esto sólo es posible en la medida que in-
cluyamos en esa reflexión la problemática de la enseñanza. Podrán cambiar
las modalidades y las formas pedagógicas de acuerdo a determinadas va-
riables: grupo de alumnos, historia de la comunidad donde está la escuela,
recorridos personales, relaciones hacia el interior de la comunidad educa-
tiva, etc. Pero la enseñanza siempre implica una instancia de autorreflexión
crítica por parte de los docentes primero y de los alumnos después. En tal
sentido, resultan clarificadoras las palabras de Theodor Adorno referidas
a la educación de los temas del genocidio y el Holocausto de la Segunda
Guerra Mundial:

36
 «[…] lo que urge es lo que en otra ocasión he llamado el
«giro» hacia el sujeto. Debemos descubrir los mecanismos que
vuelven a los hombres capaces de tales atrocidades, mostrárselos
a ellos mismos y tratar de impedir que vuelvan a ser así, a la vez
que se despierta una conciencia general respecto de tales meca-
nismos. No son los asesinados los culpables, ni siquiera en el sen-
tido sofístico y caricaturesco con que muchos quisieran todavía
imaginarlo. Los únicos culpables son quienes, sin misericordia,
descargaron sobre ellos su odio y agresividad. Esa insensibilidad
es la que hay que combatir; es necesario disuadir a los hombres
de golpear hacia el exterior sin reflexión sobre sí mismos. La edu-
cación en general carecería absolutamente de sentido si no fuese
educación para una autorreflexión crítica».50

La cita de Adorno refiere a un momento particular de la tragedia del

siglo XX, un llamado a la no repetición, a la valoración del otro, a la refle-
xión sobre los propios actos. En este sentido, resulta necesario articular la
enseñanza de los problemas centrales vinculados a los derechos humanos
a una cronología que adquiere potencialidad al recordarse concretamente
a través del ritual de las efemérides. Esta recordación tiene un doble efecto:
por un lado, la que produce la propia conmemoración; esto es, el deber de
memoria, que los hechos ominosos no se desvanezcan en el olvido. Por
otro lado, el acto mismo de pensar las efemérides implica una relación con
el presente en la que las continuidades y rupturas adquieren visibilidad.
En este sentido, conviene resaltar la importancia del tiempo histórico como
dimensión del quehacer humano. De esto trata la tarea de la educación:
pensar en tiempo presente las preocupaciones del pasado. Más aún si es-
tamos hablando de un pasado traumático, la última dictadura militar y el
terrorismo de Estado.

Bibliografía

ADORNO, Theodor W., «La educación después de Auschwitz», conferen-

cia originalmente realizada por la Radio de Hesse el 18 de abril de
1966, se publicó en Zum Bildungsbegriff des Gegenwart, Frankfurt,
1967.
ALTHABE, Gérard y Félix G. SCHUSTER F. G. (dirs.), Antropología del pre-
sente, Edicial, Buenos Aires, 1999.
BERGALA, Alan, La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión
del cine en la escuela y fuera de ella, Laertes, Barcelona, 2007.

50. Adorno, op. cit.

37
FOSSATI, Marco, «Enseñar las historias extremas», en Gadi Luzzatto Vo-
ghera, Ernesto Perillo (comp.), Pensare e insegnare Auschwitz. Me-
morie storie apprendimenti, Franco Angeli, Milán, 2004.
HALL, Suart «The local and the Global: Globalization and Ethnicity», en
King, Anthony D. (ed.), Culture Globalization and the World-System.
Contemporary Conditions for the Representationof Identity. Macmi-
llan-State University of New York at Binghamton, Binghamton, 1991,
pp. 19-39. Traducción de Pablo Sendón
JELIN, Elizabeth, «Memorias en conflicto», en Revista Puentes, N° 1,
agosto, 2000.
MELICH, Joan Carles, «El trabajo de la memoria o el testimonio como ca-
tegoría didáctica», en revista Enseñanza de las ciencias sociales, vol.
5, 2006.
RAGGIO, Sandra, «Enseñar los pasados que no pasan», en prensa.
RICOEUR, Paul, La memoria, la historia y el olvido, Fondo de Cultura Eco-
nómica, Buenos Aires, 2000.

38
Segunda parte
24 de marzo: «Día Nacional de la
Memoria por la Verdad y la Justicia»
•1 | Marcha por el 24 de marzo, La Plata, 2006. CPM

•2 | Marcha por el 24 de marzo, La Plata, 2006. CPM

 •3 | Sentencia en el
juicio por el caso
ESMA, Comodoro
Py, 2011. Pablo
Bruzzone

•4 | Encuentro nacional de centros de estudiantes en el Espacio para la

Defensa y Promoción de los DDHH (Ex Esma), 2011. Pablo Bruzzone
 La dictadura militar impactó en múltiples dimensiones de la sociedad
argentina; la persecución, detención y aniquilamiento de personas; la im-
plantación de un plan económico que beneficiaba a los sectores más po-
derosos; la censura cultural y en los medios de comunicación, son algunas
de las cuestiones desde dónde pensar la dictadura en nuestra sociedad. En
los apartados que siguen proponemos, en primera instancia, indagar y tra-
bajar en el aula la dictadura desde un tema que quizás no resulta ser tan
visible en las memorias que circulan de nuestro pasado, pero que se en-
cuentra latente en las historias individuales o de pequeños grupos. En este
sentido, Victoria Basualdo propone el abordaje de las transformaciones
en el mundo del trabajo a partir de las políticas recesivas y represivas del
régimen, y las estrategias de resistencia que la clase trabajadora llevó ade-
lante para soportar el régimen, rescatando así las memorias de los traba-
jadores.
En segunda instancia, sugerimos abordar la dictadura a partir de la
censura cultural; Josefina Oliva indaga en la prohibición de la circulación
de libros infantiles y juveniles, como también acerca del cierre de editoriales
y la persecución a los autores. Una política del régimen que pregonaba el
ordenamiento de una cultura propia, sostenida por ciertos valores tradi-
cionales vinculados a la familia, la religión y la patria. En este apartado,
los recursos y sugerencias para el aula están orientados tanto hacia la es-
cuela secundaria como la primaria.

45
 El «Proceso de Reorganización Nacional»
(1976-1983) y la clase trabajadora51
Por Victoria Basualdo

Los análisis del golpe militar del 24 de marzo de 1976, y de las caracterís-
ticas y efectos de la dictadura militar autodenominada «Proceso de Reor-
ganización Nacional», que se extendió hasta 1983, han tendido a centrarse
—tanto en lo que respecta a gran parte de la producción académica como
al debate social más amplio—, en las dimensiones políticas de esta historia.
Al pensar en la dictadura, se ha otorgado gran importancia, sin dudas con
justicia, a las características del terrorismo de Estado y sus impactos, así
como a las formas y consecuencias de la confrontación entre organizaciones
político-militares y fuerzas armadas.
El objetivo de este trabajo es analizar otra problemática que, aunque
también resulta de gran relevancia para la caracterización del período, no
ha sido aún cabalmente integrada en los análisis y debates: la evolución de
la clase trabajadora en el contexto de las profundas transformaciones es-
tructurales de este período. El análisis de este aspecto de la historia de la
dictadura permite poner en el centro el hecho de que la instauración del
Estado terrorista se produjo en el marco de una reconfiguración regresiva
del sector industrial, una redistribución del ingreso inédita en contra de

51. Este trabajo sintetiza algunos de los principales núcleos del dossier N° 13 de la serie «Memoria en
las aulas», titulado «La clase trabajadora durante la última dictadura militar argentina (1976-1983):
apuntes para una discusión sobre la resistencia obrera», elaborado por Victoria Basualdo, con la co-
laboración de Ivonne Barragán y Florencia Rodríguez, y publicado por la Comisión Provincial por la
Memoria en 2010. El material puede ser consultado en: http://www.comisionporlamemoria.org/in-
vestigacionyenseñanza

47
los trabajadores y una reducción de las posibilidades de organización y
lucha de la clase trabajadora debido tanto a las políticas laborales como a
las represivas. En este sentido, el estudio de los aspectos centrales de la
clase trabajadora en esta etapa permite sumar a los estudios políticos el
análisis de algunas transformaciones económicas y sociales, lo cual ilumina
núcleos importantes de este período clave en la historia argentina.
Este texto está organizado en dos grandes apartados, seguidos de las
conclusiones. En primer lugar, se sintetizarán brevemente los cambios en
las políticas económicas, laborales y represivas que afectaron a los traba-
jadores industriales y sus organizaciones durante este período. En segundo
lugar, se analizarán las principales líneas de respuesta desarrolladas por
trabajadores y sindicalistas tanto en el país como en el exterior, las cuales
involucraron por igual a sectores de las bases y a fracciones de la dirigencia
sindical. Finalmente, las conclusiones sintetizarán los aportes que se derivan
del estudio de la historia de la clase trabajadora y las transformaciones
económicas y sociales producidas en ese momento, para el estudio del pe-
ríodo de la última dictadura militar.

El impacto de las políticas dictatoriales sobre la clase trabajadora

y sus organizaciones

El período que se abrió a mediados de los años 70 y se extendió hasta,

por lo menos, la crisis institucional, social y política de 2001, marcó un
cambio en el patrón de acumulación que había estado vigente en las cuatro
décadas previas: la industrialización por sustitución de importaciones. La
reforma financiera de 1977, en conjunción con la arancelaria y el endeu-
damiento externo, derivados de la apertura de las importaciones de 1979,
promovió una reestructuración regresiva del sector industrial. Ésta implicó
una desindustrialización en términos agregados (es decir que hubo un des-
censo en la participación del sector industrial en el PBI), que además tuvo
un impacto heterogéneo sobre las distintas ramas, y provocó un proceso
de concentración económica. En este contexto, se produjo un incremento
exponencial del endeudamiento externo, el cual estuvo vinculado en forma
creciente al proceso de valorización financiera.52 Este cambio del patrón
de acumulación de capital constituye el contexto imprescindible para ana-
lizar las transformaciones experimentadas por los trabajadores y sus or-
ganizaciones durante la dictadura militar.53

52. Para un análisis exhaustivo del contexto económico ver Eduardo Basualdo, Estudios de historia
económica argentina. Desde mediados del siglo XX a la actualidad, Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
53. Para acceder algunas de las más importantes contribuciones sobre la clase trabajadora durante
la dictadura, consultar la bibliografía citada y recomendada al final de este texto.

48
 La clase trabajadora se vio afectada en este período clave por políticas
represivas, laborales y económicas. En primer término, es fundamental de-
tenerse en la represión a los trabajadores en esta etapa que, aunque no se
inició con el golpe militar (sino, por lo menos, un año antes), se acentuó
de forma notable a partir del 24 de marzo de 1976. Entre 1974 y 1976, los
focos de mayor agitación obrera (Córdoba y el cordón industrial del norte
de la Provincia de Buenos Aires hasta el sur de Santa Fe y la provincia de
Tucumán, entre otras) fueron fuertemente reprimidos por fuerzas policiales
y militares, algunas de sus organizaciones intervenidas, y sus líderes per-
seguidos y encarcelados.54 El punto más álgido de esta ofensiva de las fuer-
zas de seguridad fue el «copamiento» de la ciudad de Villa Constitución
el 20 de marzo de 1975 y el arresto de la casi totalidad de los dirigentes
sindicales de la zona.55
A pesar de esta aparente continuidad, la violencia aplicada bajo el go-
bierno constitucional de María Estela Martínez de Perón tuvo características
cualitativamente diferentes a las que vendrían después: hasta 1976, la des-
aparición de personas no se encontraba aún institucionalizada. Las formas
más frecuentes de represión eran los asesinatos aislados, aunque reiterados,
por parte de fuerzas paramilitares y la detención de obreros y dirigentes.56
El golpe militar trajo consigo un nuevo esquema represivo, cuyo impacto
sobre el movimiento obrero es descripto por Francisco Delich en los siguien-
tes términos:

«Dirigentes y activistas fueron muertos, presos, desapare-

cidos, exiliados. Las cifras, aunque imprecisas, tienen contornos
siniestros y horrorosos; se cuentan no por individuos sino por
centenares, por miles. Hubo ejecuciones en las fábricas y violen-
cias físicas y psicológicas tendientes a aterrorizar a los obreros.
Se prohibieron asambleas y reuniones. Se montó un sistema com-
plejo de prevención: el reclutamiento obrero comenzó a hacerse
de modo provisional; solamente después de informar a inteligen-
cia de las fuerzas de seguridad y recibida la respuesta de éstos se
adquiría una relativa estabilidad en el trabajo. Es obvio que un

54. Para una lista de las principales organizaciones sindicales intervenidas con anterioridad al golpe
de estado, ver Arturo Fernández (1985: 135).
55. Ese día llegó a la ciudad de Villa Constitución lo que los testigos describieron como una caravana
interminable de vehículos de las fuerzas de seguridad, que se proponían acallar un supuesto complot
para el derrocamiento de la Presidenta María Estela Martínez de Perón. Las acusaciones fueron
completamente infundadas, pero la represión se cobró decenas de detenciones y distintos hechos
de violencia contra los trabajadores y sus familias. Ver, entre otros, AAVV, El Villazo. La experiencia
de una ciudad y su movimiento obrero, tomo I, Revista Regional-Libros, Villa Constitución, 1999.
56. Sobre la historia de la «desaparición de personas» como institución represiva ver Calveiro, Pilar,
Poder y desaparición. Los campos de concentración en Argentina, Colihue, Buenos Aires, 1998.

49
 antecedente como activista impedía el acceso. Este sistema estuvo
vigente en las zonas industriales del país por lo menos hasta
1979. La estabilidad en las fábricas dependía ahora no solamente
de la eficiencia, de la clasificación o de la disciplina sino de la
adaptación ideológica» (Delich, 1982).

Como explicaba el sindicalista Víctor De Gennaro, ex Secretario Ge-

neral de la Central de los Trabajadores Argentinos:

«El 67% de los desaparecidos son trabajadores, y fundamen-

talmente se apuntó a destruir a los activistas, delegados, y algunos
secretarios generales […]. A nivel de los dirigentes intermedios fue
tremendo, porque había que fracturar ese poder posible de los tra-
bajadores organizados: eran los delegados de fábrica, los militantes
los que construían todos los días ese poder que tenía la clase tra-
bajadora. Ahí apuntó sin lugar a dudas la dictadura militar y fue
sin piedad. Se entraba a una fábrica, se la tomaba por el Ejército,
y delante de todo el personal se nombraba a los que habían sido
delegados o militantes. Se los llevaban, desaparecían, y después
terminaban muertos, 15 o 20 días después, tirados en las puertas
de las fábricas o en los basurales.»57

La evidencia recolectada por un conjunto de investigadores y activistas

señala que la represión al movimiento obrero, si bien estuvo dirigida y eje-
cutada mayoritariamente por el ejército, contó no sólo con la connivencia
sino también con el apoyo activo de grandes empresas, que en una gran
cantidad de casos denunciaron a sus trabajadores, entregaron fondos a las
fuerzas represivas, e incluso, en ocasiones, hasta autorizaron la instalación
de centros clandestinos de detención en el predio de sus fábricas.58 Esta
política represiva, aunque se extendió a todas las actividades económicas,
se concentró de manera preferencial en las actividades industriales (dentro
de ellas, metalúrgicos y mecánicos fueron dos gremios especialmente per-
seguidos) y en los servicios públicos esenciales (transportes, ferroviarios,
Luz y Fuerza); es decir, aquellos sectores que habían constituido, durante
la segunda etapa de la industrialización por sustitución de importaciones,
pilares clave de la organización sindical. Un blanco central de la política
represiva fueron los delegados y miembros de las comisiones internas, es
decir, los representantes de base de los trabajadores que durante décadas
habían cumplido un papel muy importante en la defensa de los derechos

57. Fernández, Norma, «24 de marzo de 1976. 25 años después», Revista Milenio, N° 5, Buenos Aires,
marzo 2001, p. 69.
58. Basualdo, 2006a.

50
laborales y en la organización y sostenimiento de conflictos y negociaciones
con la patronal.59
A estas formas de represión, el gobierno de facto sumó la intervención
de la mayoría de los grandes sindicatos y federaciones, que comenzaron
con la de la central nacional de trabajadores, la Confederación General
del Trabajo (CGT).60 En los primeros tres años, en los que se alcanzó el
punto represivo más alto, se intervinieron decenas de las principales orga-
nizaciones obreras y se les retiró la personería jurídica a otras tantas.61 Me-
diante la designación de funcionarios militares en casi una tercera parte
de las federaciones nacionales, se quebró la estructura nacional centralizada
del movimiento sindical. Es de destacar que entre las federaciones interve-
nidas se encontraban las de mayor peso numérico sobre el total, como la
Unión Obrera Metalúrgica (UOM), y la Unión Obrera de la Construcción
de la República Argentina (con cerca de 300 mil afiliados cada una), entre
muchas otras.62
En lo que se refiere a las políticas laborales, la dictadura militar pro-
movió un conjunto de legislación tendiente a legalizar la actividad represiva
y la intervención en el mundo sindical. Una serie de normas establecieron
el congelamiento de la actividad gremial, como la Ley 21.261 del 24 de
marzo de 1976 que suspendió el derecho de huelga; la Ley 21.356 de julio
de 1976, que prohibió la actividad gremial, es decir asambleas, reuniones,
congresos y elecciones, facultando al Ministerio de Trabajo a intervenir y
reemplazar dirigentes dentro de los establecimientos fabriles; la Ley 21.263
del 24 de marzo de 1976 que eliminó el fuero sindical; Ley 21.259 del 24
de marzo de 1976, que reimplantó la Ley de Residencia, en virtud de la
cual todo extranjero sospechoso de atentar contra la «seguridad nacional»
podía ser deportado, la Ley 21.400 del 9 de septiembre de 1976, denomi-
nada de «Seguridad industrial», que prohibió cualquier medida concertada
de acción directa, trabajo a desgano, baja de la producción, entre otras.
La Ley Sindical 22.105, sancionada el 15 de noviembre de 1979, derogó
la Ley de Asociaciones Profesionales N° 20.615, dictada por el gobierno
constitucional previo, y terminó por legalizar la intervención extrema del

59. Para una síntesis de la historia de los delegados y comisiones internas ver Basualdo, 2009, y Az-
piazu, Basualdo y Schorr, 2010.
60. El comunicado N° 58 de la Junta Militar dispuso la intervención de la CGT. Luego se designó un in-
terventor militar que ocupó la sede central de la CGT. Ese cargo fue renovado periódicamente, nom-
brándose a otros jefes del Ejército para cubrirlo. Ver Fernández, 1985: 62.
61. Para una lista de las principales organizaciones sindicales intervenidas a partir del 24 de marzo de
1976, ver Fernández, 1985: 135-7. El mismo autor señala que por resoluciones del Ministerio de
Trabajo, a cargo de Tomás Liendo, se intervinieron, entre marzo y mayo de 1976, las principales
organizaciones sindicales de segundo grado, representativas de cerca del 50% de la clase traba-
jadora (Fernández, 1985: 62).
62. Ver listado de estado de las organizaciones sindicales adheridas a la CGT hasta 1979 en Fernández,
1985: 111-2.

51
Estado dictatorial, socavando las bases institucionales y financieras del
poder sindical.63
En lo que se refiere a las transformaciones económicas, cabe destacar
que una breve síntesis de los efectos de las políticas económicas hacia el sector
industrial resulta útil para dar cuenta, al menos superficialmente, de la mag-
nitud de la transformación que tuvo impactos profundos en las condiciones
de vida y trabajo de la clase obrera. En los primeros años posteriores al golpe,
se produjo el cierre de más de veinte mil establecimientos fabriles; el producto
bruto del sector cayó cerca de un 20% entre 1976 y 1983; la ocupación dis-
minuyó en ese mismo período y se redujo el peso relativo de la actividad ma-
nufacturera en el conjunto de la economía (del 28 al 22%). La industria dejó
de ser el núcleo dinamizador de las relaciones económicas y sociales, así
como el sector de mayor tasa de retorno de toda la economía.64
En este contexto, las políticas referentes a salarios y empleo aplicadas
por el ministro de economía, José Alfredo Martínez de Hoz, afectaron de
manera profunda a los trabajadores. En su mensaje al país del 2 de abril
de 1976, este funcionario explicó:

«En cuanto a la política salarial, en una etapa inflacionaria

como la que está viviendo el país y en el contexto de un programa
de contención de la inflación, no es factible pensar que puedan
tener vigencia las condiciones ideales de libre contratación entre
la parte obrera y empresarial para la fijación del nivel de salarios.
Debe, pues, suspenderse toda actividad de negociación salarial
entre los sindicatos y los empresarios, así como todo proceso de
reajuste automático de salarios de acuerdo con índices preestable-
cidos. Será el Estado el que establecerá periódicamente el aumento
que deberán tener los salarios […]. El verdadero incentivo para el
aumento de los salarios deberá provenir de la mayor productividad
global de la economía y, en particular, del de la mano de obra. Si
la producción aumenta no sólo con el esfuerzo de inversión del
sector empresario, sino también por la eliminación de prácticas
laborales que afecten la productividad, que conduzca a una mayor
colaboración obrera para lograr dicho objetivo […].»65

63. Gallitelli y Thompson, 1990: 28-30.

64. Sobre la política económica aplicada durante la dictadura y sus efectos, ver Azpiazu, Daniel, Eduardo
M. Basualdo y Miguel Khavisse, El nuevo poder económico en la Argentina de los ochenta, Legasa,
Buenos Aires, 1986; Basualdo, Eduardo, Estudios de historia económica argentina. Desde mediados
del siglo XX a la actualidad, Siglo XXI, Buenos Aires, 2006; Canitrot, Adolfo, «La disciplina como
objetivo de la política económica. Un ensayo sobre el programa del gobierno argentino desde
1976», en Desarrollo Económico 19, N° 76, enero, marzo, 1980, pp. 453-475; y Schvarzer, Jorge,
La política económica de Martínez de Hoz, Hyspamérica, Buenos Aires, 1987, entre otros.
65. Citado en Gallitelli y Thompson, 1990: 45-6.

52
 La fijación de los salarios por parte del Estado estaba estrechamente
ligada al cercenamiento de derechos básicos como las convenciones colec-
tivas de trabajo, el derecho a la negociación y a la protesta por parte del
movimiento obrero. Una vez establecida la regulación oficial de los salarios,
éstos sufrieron una caída de cerca del 40% respecto a los vigentes en 1974,
en un contexto de suba del desempleo, supresión de horas extras y recortes
en las prestaciones sociales. Sin embargo, el gobierno autorizó un marco
de flexibilidad a las empresas respecto a los salarios fijados oficialmente,
por lo que, como producto de luchas obreras o por la situación particular
de algunas firmas, en muchas industrias los trabajadores recibieron salarios
superiores a los autorizados. Al mismo tiempo, la abrupta caída del salario
real, aunque afectó al conjunto de los trabajadores, lo hizo de diferentes
maneras en cada caso. Los trabajadores del sector público se vieron per-
judicados frente a los del sector privado, y existieron fuertes diferencias
salariales entre las industrias localizadas en la Capital Federal y el Gran
Buenos Aires y el interior; entre los trabajadores de plantas grandes, me-
dianas y pequeñas; de acuerdo a la rama de industria; y, dentro de una
misma rama industrial, entre las diferentes categorías profesionales.66
Las brechas salariales entre las distintas capas de trabajadores y de
acuerdo a divisiones regionales tendieron a producir un efecto de fragmen-
tación y diferenciación.67 Esta erosión de la relativa homogeneidad del mo-
vimiento obrero, produjo una fractura en uno de los puntos fundamentales
de la solidaridad de los trabajadores: la lucha unificada por el salario, que
había sido durante décadas la base del poder de negociación de los sindi-
catos centralizados. La fragmentación de la clase obrera en este período
se vio también reforzada por otras políticas del equipo económico de la
dictadura, como la de promoción industrial, que fomentó la relocalización
de plantas en zonas alejadas de los principales centros industriales, gene-
rando desocupación en las zonas históricamente dedicadas a esta actividad
y fomentando la conformación de una «nueva clase obrera» sin tradición
sindical previa en áreas hasta ese momento periféricas. Una ilustración
clara y contundente del resultado de todos estos procesos es la participación

66. De acuerdo a Gallitelli y Thompson (1990), los trabajadores fabriles de establecimientos privados
más grandes recibían salarios de hasta un 40% más que los de medianos y pequeños, mientras
que en el interior esta diferencia llegaba hasta un 50%. Asimismo, detectaron que los trabajadores
del Gran Buenos Aires de cualquier rama y tamaño recibían salarios más elevados que los de sus
pares del interior. Dentro de cada rama de la industria, se incrementó en este período la diferencia
entre obreros no especializados y obreros especializados. A su vez, la brecha entre los obreros
especializados de las diferentes industrias tendió a ensancharse.
67. Existen numerosas evidencias sobre la heterogeneidad salarial. Consultar, entre otros, el trabajo
de Falcón que afirma: «[se] produjo […] una modificación importante en el espectro salarial, que
se expresaba, sobre todo, en un incremento de la llamada ‘flexibilidad salarial’, es decir, el aumento
de diferencias en los niveles salariales y en distintos órdenes» (Falcón, 1996: 126-8).

53
de los asalariados en el ingreso nacional, que pasó del 43% en 1975 al
22% en la crisis hiperinflacionaria de 1982.68

Líneas de acción, protesta y organización obrera durante la dictadura

Aunque las políticas represivas, laborales y económicas de la dictadura

tuvieron un impacto decisivo en las condiciones de vida y de trabajo de la
clase obrera, distintos sectores de esta clase desarrollaron respuestas frente
a éstas que se desplegaron, debido a las características particulares del pro-
ceso represivo, tanto en el territorio argentino como en el extranjero. En
lo que se refiere a las acciones desarrolladas en el territorio nacional, resulta
necesario introducir una serie de diferenciaciones: por un lado, entre la ac-
ción de las bases y la de la dirigencia obrera, y por otro, entre formas tra-
dicionales de protesta y nuevas estrategias, adaptadas al contexto de ex-
trema represión bajo la dictadura. En términos de las formas de
organización y lucha que tuvieron lugar en territorio nacional, es posible
dividir al período de la dictadura en dos etapas diferentes, divididas por
un hecho trascendente que transformó la dinámica sindical: la primera
huelga general de abril de 1979. El primer período, se extiende desde marzo
de 1976 a abril de 1979, mientras que el segundo se inicia en mayo de 1979
y concluye con el inicio de la transición democrática en 1983.
El primer período comprendido entre 1976 y abril de 1979 estuvo ca-
racterizado por una mayor fragmentación de las iniciativas de oposición
abierta, una situación de enfrentamiento y diferenciación entre las corrien-
tes sindicales y, sobre todo, por la elevada intensidad de la política repre-
siva, que acalló y dio por concluidos conflictos importantes y promovió
la desmovilización en casos en los que un contexto relativamente más per-
misivo probablemente habría ocasionado protestas de magnitud.
El sindicalismo argentino había estado lejos de la unidad en el período
previo, comprendido entre fines de los 60 hasta comienzos de los 70, y el
enfrentamiento entre los sectores que apoyaban a los líderes más ortodoxos
del movimiento obrero y los sectores combativos se volvió crecientemente
agudo y virulento a partir de 1973.69 Desde el golpe militar de 1976 en

68. Basualdo, Eduardo, Estudios de historia económica argentina…, op. cit., p. 122.
69. En términos simplificados, puede afirmarse que el cuestionamiento del sindicalismo combativo a
los líderes de los sectores ortodoxos, en general vinculados con prácticas burocráticas, tuvo como
ejes principales: la demanda de mayor representatividad de las reivindicaciones obreras, el rechazo
a la connivencia con los sectores patronales a cambio de beneficios económicos e institucionales,
el cuestionamiento a la negociación con los sucesivos gobiernos como condición para recibir pre-
bendas, y la reivindicación de ideologías políticas radicales de distinto signo, que, sin dejar de sos-
tener luchas económicas parciales, se proponían como objetivo último un cambio social y económico
radical.

54
adelante, las divisiones sindicales continuaron, y la actitud de la dirigencia
sindical frente a la dictadura en sus primeros años estuvo lejos de ser uní-
voca. Sin embargo, hubo cambios dramáticos en la dinámica interna del
movimiento sindical. Fundamentalmente, tanto los dirigentes como los
trabajadores afiliados a las corrientes combativas del sindicalismo fueron
uno de los blancos centrales de la represión dictatorial y fueron en su ma-
yoría encarcelados, desaparecidos, o condenados al exilio externo o in-
terno. Por lo tanto, aunque hubo divisiones en torno a la necesidad de par-
ticipación o confrontación en el seno del sindicalismo durante la dictadura,
la disputa estuvo sostenida por líneas sindicales diferentes a las predomi-
nantes antes de 1976. Por un lado, es posible distinguir a un sector de di-
rigentes que cultivaron una relación de cercanía y apoyo a la dictadura, y
por otro, hubo líderes moderados cuya posición se fue radicalizando frente
a la connivencia de otros sindicalistas con el régimen.
El primer sector, de tendencia «participacionista», proporcionó el grupo
de dirigentes obreros que concurrió a la conferencia de la Organización In-
ternacional del Trabajo en mayo de 1976, a sólo dos meses del golpe militar.
Por otro lado, un segundo grupo, crecientemente «confrontacionista», con-
cretó en este primer período la creación de la Comisión Nacional de las 25
organizaciones (denominada «Comisión de los 25»), que propuso desconocer
la presencia de los interventores militares o civiles en los gremios. En 1978,
en un contexto de estabilización del plan económico y el auge de la propa-
ganda dictatorial por el Campeonato Mundial de Fútbol, el gobierno militar
logró acercamientos mayores con dirigentes «participacionistas,» que termi-
naron conformando en junio de ese año la Comisión de Gestión y Trabajo,
que luego se convirtió, en octubre, en la base principal de la Comisión Na-
cional de Trabajo (CNT). Por su parte, el ala «confrontacionista» fundó, en
junio de 1978, el Movimiento Sindical Peronista (MSP), que organizó la con-
vocatoria al primer paro nacional, que se llevó a cabo en abril de 1979.
Por un lado, esta primera etapa se caracterizó por la existencia de
prácticas «subterráneas» a nivel de planta. Estas medidas de protesta en-
cubiertas llevadas adelante por grupos de trabajadores con reducida co-
ordinación e impacto, incluían el «trabajo a tristeza», el «trabajo a desgano»
(reducciones del ritmo de trabajo), interrupciones parciales de tareas, sa-
botajes, y una multiplicidad de iniciativas tendientes a la organización de
los trabajadores y al perjuicio de la patronal.70 En muchos casos, se trataba

70. Ver Pozzi, 1988. Por sus características, la difusión e impacto de estas protestas han resultado
difíciles de detectar y cuantificar. La propia legislación dictatorial se encargó, sin embargo, de re-
conocer su extensión e importancia durante los primeros meses de la dictadura: La Ley 21.400,
ya mencionada, de septiembre de 1976, prohibió cualquier medida concertada de acción directa,
entre las que se incluía el trabajo a desgano y la baja de producción, estableciendo penas de 1 a
6 años para quienes participaran en la medida de fuerza o instigaran a su realización, y penas de
3 a 10 años para los casos en los que la instigación fuera pública.

55
de formas de protesta que, aunque respetaban la letra de la ley y las reglas
impuestas, subvirtieron en realidad el espíritu de las mismas, convirtiéndose
en un desafío al régimen que se volvió crecientemente evidente.71 Por otro
lado, como intentaremos desarrollar en los próximos párrafos, los conflic-
tos obreros visibles y más extensos fueron, incluso en esta etapa, numero-
sos, y algunos de ellos lograron un impacto significativo.
En lo que se refiere a cantidad de conflictos laborales, los datos agre-
gados disponibles, provenientes del procesamiento de la información de
prensa de la época (es decir, que reflejan únicamente los conflictos más im-
portantes que no podían ser omitidos por la prensa de la dictadura), con-
firman la impresión del incremento progresivo de las protestas obreras,
con la excepción del año 1978, en el que se evidencia un retroceso en tér-
minos de la lucha sindical: mientras en 1976 se habrían desarrollado 89
conflictos, en 1977 habrían sido 100, de los que se habría bajado a 40 en
1978, para culminar, en 1979, con un pico de 188 conflictos.72 Del total
de medidas de fuerza reflejadas en los medios de comunicación masiva del
país, la mayor parte fueron, hasta 1979, paros y quites de colaboración, y
tuvieron como principal demanda el aumento de los salarios, aunque una
minoría se propuso cuestionar las condiciones de trabajo, demandar la po-
sibilidad de organización sindical.73
Otro análisis cuantitativo, en este caso de casi 300 conflictos sindicales
entre el 24 de marzo de 1976 y octubre de 1981 que tuvieron lugar en el
Gran Buenos Aires, la Capital Federal, Córdoba y Rosario, y que se llevaron
a cabo en actividades industriales, mayoritariamente en fábricas metalúrgicas,

71. Un ejemplo posible es el recurso a la protesta individual, en un contexto de absoluta prohibición

del reclamo colectivo: se detectaron casos en los que los trabajadores solicitaban entrevistas in-
dividuales con la gerencia de personal, generando congestionamiento en las oficinas y planteando
la misma queja o demanda una y otra vez. Se respetaba, por un lado, la prohibición de peticionar
en conjunto al realizar peticiones individuales, pero se convertía a éstas en colectivas, al repetir
una y otra vez las mismas consignas. Lo mismo sucede con los casos de trabajo a desgano, o a
tristeza. Dado que les estaba prohibido parar, los trabajadores respetaban la letra de la ley, aunque
disminuyendo el ritmo de producción de forma tal que se replicaba (o al menos se aproximaba a)
los efectos de un paro. Otro ejemplo fueron las formas de comunicación entre trabajadores, en un
marco en el que el silenciamiento y disciplinamiento eran extremos en el contexto de la fábrica. Al
estar prohibida toda forma de reunión, los obreros establecían formas de información alternativas,
como la pegatina de un volante o documento en los baños, que los trabajadores iban leyendo en
forma sucesiva en sus momentos de descanso. Otro ejemplo, que según los documentos sobre la
resistencia obrera que circularon clandestinamente en el país y en exterior, fue muy generalizado,
fueron los sabotajes, otra forma de protesta «oculta»: «numerosas acciones paralizan la producción:
el ‘olvido’ de camisas en los motores de las unidades fabricadas, la ‘pérdida’ de llaves de un automóvil
herméticamente cerrado al final del proceso de ensamblaje, la aparición de fallas en un 80% de la
producción diaria, etc.». Ver Pozzi, 1988, capítulos 3-5, y conjunto de documentos incluidos en el
«Dossier sobre la situación sindical en Argentina», presentado al Tribunal Permanente de los pueblos,
Bibliothèque de Documentation Internationale Contemporaine (BDIC), Nanterre, Francia.
72. Chaves, 1983: 17-19.
73. Ibídem.

56
automotrices, textiles y otros, de más de cincuenta obreros (en su mayoría,
superiores a 100), confirma que la mayor cantidad de medidas de fuerza
se debió a demandas salariales, mientras que una minoría se debió a pro-
testas por las condiciones de trabajo, falta o disminución del trabajo, de-
fensa de la organización sindical, o rechazo a las represalias patronales o
a la represión estatal o paraestatal.74 De la totalidad de las medidas de
fuerza analizadas, casi un 33% fueron huelgas, otro tanto fueron quites
de colaboración y trabajo a reglamento, mientras que otro 10% consistió
en medidas diversas como boicots al comedor de planta, concentraciones
internas y escasas ocupaciones de planta. El resto, alrededor de un 23%
se plasmó en petitorios, reclamos y negociaciones. Ricardo Falcón destaca
la práctica de elección de delegados provisorios o representantes de base,
al margen de los procedimientos legales, que en muchos casos terminaban
siendo reconocidos por las empresas como interlocutores legítimos.75
Resulta imposible, en el marco de este trabajo, realizar un análisis ex-
haustivo del desarrollo de las medidas de fuerza año a año, ni siquiera de
las más importantes, pero cabe destacar una línea general de desarrollo
que nos brindará un panorama general del problema. Incluso durante
1976, se produjeron conflictos significativos en grandes fábricas. Algunos
ejemplos son los conflictos de IKA-Renault de Córdoba en marzo; General
Motors en el barrio de Barracas en abril; Mercedes Benz, Chrysler de
Monte Chingolo y Avellaneda y Di Carlo en mayo.
A partir de octubre de 1976, entraron en conflicto los trabajadores
del gremio de Luz y Fuerza, que aglutinaba a trabajadores de las empresas
SEGBA, Agua y Energía, DEBA y Compañía Italo Argentina de Electrici-
dad. El conflicto se extendió a varias ciudades del país e involucró a cen-
tenares de afiliados. En los primeros meses de 1977, el Sindicato de Luz y
Fuerza desarrolló nuevamente medidas reivindicativas, y de resistencia a
la aplicación del plan económico del ministro de economía José Martínez
de Hoz. En el contexto de dicha lucha, y cuando se había concretado un
acuerdo con la patronal, el dirigente más importante de Luz y Fuerza,
Oscar Smith, fue secuestrado por las Fuerzas Armadas, lo que, sin embargo,
no logró frenar el surgimiento de otros conflictos.
En junio de 1977, más de seis mil trabajadores agrícolas se sumaron
a medidas de obreros industriales en la zona de Rosario y San Lorenzo,
mientras que en agosto los transportistas petroleros desarrollaron protestas

74. Falcón, 1996: 125-6. El autor analiza un universo de 291 conflictos, utilizando como fuentes la
prensa diaria de Buenos Aires y otras ciudades importantes del país, información estadística provista
por el INDEC y por FIEL, así como un conjunto de publicaciones clandestinas o semiclandestinas
editadas por distintos sectores sindicales y políticos. El trabajo fue originalmente publicado en Ho-
landa, en 1982.
75. Falcón, 1996: 130.

57
contra las empresas Shell y Exxon. En octubre, los obreros de IKA-Renault
de Córdoba reclamaron un aumento salarial del cincuenta por ciento, y la
intervención de las fuerzas armadas dejó el saldo de cuatro obreros muer-
tos. También en octubre, los ferroviarios entraron en huelga, mientras que
en noviembre se declaró una medida de fuerza en la planta de Alpargatas
de Florencio Varela que se prolongó por días, y que fue seguida por un loc-
kout patronal, despidos y represión contra varios de los trabajadores in-
volucrados.
En 1978, un año de descenso de la protesta obrera que podría rela-
cionarse con una relativa recuperación económica y con sucesos políticos
de importancia (como el mencionado Mundial de Fútbol, las informaciones
sobre el supuestamente inminente enfrentamiento militar con Chile, entre
otros), las principales acciones las llevaron adelante los portuarios, los
obreros de la fábrica Fiat y del frigorífico Swift de Rosario, bancarios y
transportistas, ferroviarios, y automotrices de las empresas Renault y Fi-
restone.
El año 1979, constituyó un momento de transición en el que pudo
concretarse la convocatoria a la primera huelga general, llevada adelante
por la Comisión de los 25 con la oposición de los sectores «participacio-
nistas» nucleados en la CNT. En abril de 1979, en un contexto de agitación
creciente (uno de los conflictos más resonantes fue el de Alpargatas: los
3.800 obreros de la planta de Barracas decretaron en asamblea en la puerta
de la fábrica un paro por tiempo indeterminado, desoyendo las amenazas
oficiales), el consejo directivo de los 25 llamó a defender la industria na-
cional, a revisar la política arancelaria y a restituir el poder adquisitivo del
salario, convocando a una «jornada de protesta» sin concurrencia al tra-
bajo el 27 de abril de 1979. Más allá de que la convocatoria fue de un solo
sector del sindicalismo, expresó un grado de cohesión y organización del
movimiento sindical ausente en los años previos, al tiempo que constituyó
un desafío al gobierno militar de una extensión y fuerza inusitadas, con
fuerte repercusión nacional e internacional.76
Esta coyuntura planteada por el punto de inflexión que implicó el
conflicto de 1979 resulta interesante para introducir una segunda dimen-
sión de la resistencia en este primer período que no hemos abordado aquí:
el análisis de las acciones de resistencia por parte de trabajadores y sindi-
calistas en el ámbito internacional. Aún sin compartir la apreciación de al-
gunos autores respecto a que el espacio sindical nacional habría estado
completamente «clausurado», consideramos correcta la apreciación de

76. Para un reporte detallado del nivel de acatamiento de la huelga general ver «Crónica de la resistencia
sindical argentina. Resumen de publicaciones periodísticas argentinas del mes de abril de 1979»,
elaborado por la Rama Sindical del Movimiento Peronista Montonero, Mayo de 1979, en Archivo
CGT, Francia.

58
que «el espacio internacional cobró una importancia inusual y las acciones
que allí se desarrollaron tuvieron repercusiones inesperadamente relevan-
tes», en especial en este primer período que se extendió entre 1976 y 1979.77
En lo que se refiere a las acciones en el exterior, cabe destacar algunos
procesos que hasta muy recientemente habían sido poco estudiado por la
historiografía, como la labor de trabajadores y sindicalistas que debieron
dirigirse al exilio, y que sumaron sus esfuerzos a la campaña de denuncia y
aislamiento internacional de la dictadura militar por parte de organizaciones
de defensa de los derechos humanos. Una serie de contribuciones recientes
sobre el tema han demostrado que no sólo se constituyeron distintos agru-
pamientos en el exilio dedicados a la problemática sindical que establecieron
contactos fructíferos con otros movimientos sindicales nacionales en Europa
y América principalmente, sino que, además, varias de las iniciativas des-
arrolladas tuvieron impacto en la situación argentina.78 Ejemplos de ellas
son las campañas por la liberación de los presos obreros y sindicalistas, que
incidieron en la supervivencia e incluso liberación anticipada de trabajadores
por los que se reclamaba (es el caso de los obreros de Villa Constitución,
por ejemplo), y las intervenciones en coyunturas críticas, en las que someter
al gobierno dictatorial a presiones internacionales en ocasiones amplió el
margen de maniobra para los que luchaban en territorio argentino. Al
mismo tiempo, la Organización Internacional del Trabajo se convirtió, en
este período, en un foro de denuncia de la situación argentina, tanto por
las intervenciones de delegados obreros del país que desconocían el mandato
del gobierno de presentar una buena imagen ante la comunidad internacio-
nal, como, fundamentalmente, por la presencia de líderes exiliados en la
conferencia que facilitaban la difusión de información sobre la represión a
obreros y sindicalistas, promoviendo el repudio a la dictadura.79
La huelga general de 1979 constituye una coyuntura interesante para
apreciar, aún en forma parcial y limitada, el funcionamiento de la campaña
de apoyo a los trabajadores a nivel internacional. Las reacciones interna-
cionales se produjeron sobre todo a partir de la detención, tres días antes
de la medida de fuerza, de veinte de los sindicalistas que la habían convo-
cado. El episodio fue especialmente escandaloso debido a que los sindica-
listas fueron apresados a la salida de una reunión en el Ministerio de Tra-
bajo, a la que habían sido convocados por miembros del gobierno militar.

77. Ver Delich, 1982: 146.

78. Ver Basualdo, Victoria, «Dictadura militar, sindicalismo combativo y relaciones internacionales:
apuntes para una historia reciente de los trabajadores industriales», en Antología. A treinta años
del golpe, Secretaría de Cultura de la Nación Argentina-Central de los Trabajadores Argentinos, Bue-
nos Aires, 2006; Basualdo, 2006b y Basualdo, 2007.
79. Sobre la OIT y la dictadura argentina puede verse: Basualdo, Victoria, «The ILO and the Argentine
dictatorship, 1976-1983», en van der Linden, Marcel et al. (coords.), ILO: Past and Present, Peter
Lang, en prensa.

59
Este hecho proporcionó a las organizaciones de exiliados la oportunidad
de colaborar concretamente con los sindicalistas en suelo argentino, con-
vocando a la solidaridad del sindicalismo internacional. La reacción de las
organizaciones internacionales no se hizo esperar: las tres centrales mun-
diales enviaron telegramas pidiendo la inmediata liberación de los deteni-
dos, numerosas centrales nacionales europeas (sobre todo las francesas y
españolas) presentaron inmediatas protestas y hasta voceros del gobierno
de Estados Unidos manifestaron la preocupación del presidente Carter por
los detenidos.80 A los pocos días, algunos de los dirigentes comenzaron a
ser liberados, mientras otros fueron procesados y puestos a disposición del
Poder Ejecutivo.81
El segundo período en términos de conflictos llevados adelante por
los trabajadores se abrió con el primer paro general y culminó con la tran-
sición a la democracia en diciembre de 1983; estuvo marcado por la san-
ción de la Ley de Asociaciones Profesionales, al tiempo que estuvo carac-
terizado por intentos fallidos de unificación de las tendencias sindicales,
una disminución significativa de la intensidad de la política represiva, y el
surgimiento de nuevos espacios para la organización, que permitieron que
las formas de lucha se extendieran y se volvieran crecientemente masivas.
Una iniciativa importante en lo que se refiere a los intentos de unifi-
cación, aunque finalmente resultó efímera, fue la conformación de la Con-
ducción Unificada de los Trabajadores Argentinos (CUTA), en septiembre
de 1979, para enfrentar la inminente aprobación de la Ley Sindical pro-
movida por la dictadura. Debido a la imposibilidad de consolidar acuerdos
sobre las tácticas de oposición a la norma, el intento culminó en fracaso,
y la CUTA se escindió en abril de 1980. La aprobación de esta norma im-
plicó un ataque directo al poder sindical, ya que se disolvieron las entidades
de tercer grado existentes, no contemplaba la existencia de federaciones,
se ampliaron las facultades de intervención en los sindicatos por parte del
estado, entre otros, y a su fuente de financiamiento a partir de la estipula-
ción de que los sindicatos no serían destinatarios de los recursos prove-
nientes de las obras sociales, ni intervendrían en la conducción y adminis-
tración de las mismas, estableciendo además restricciones a su patrimonio.82
Paradójicamente, a partir de la sanción de la Ley Sindical, las diferen-
cias entre estas dos corrientes del sindicalismo no disminuyeron sino que
se expandieron. Y la conflictividad, lejos de acallarse, se incrementó sin
pausa hasta el final de la dictadura. Los cambios en la situación política y
sindical argentina no sólo abrieron nuevas oportunidades de apoyo con-
creto al movimiento sindical en Argentina por parte de la solidaridad

80. «Crónica de la resistencia», mayo de 1979, en Archivo CGT, Francia, pp. 9-10.
81. Ibídem, pp. 12-14.
82. Para un análisis detallado de la Ley Sindical ver, entre otros, Fernández, 1985: 63-66.

60
internacional, sino que modificaron los ejes de trabajo de las agrupaciones
sindicales en el exilio. En efecto, aún cuando la actividad de denuncia in-
ternacional siguió siendo importante, el desarrollo de alternativas políticas
en el propio país pasó a ocupar en esta nueva etapa el lugar principal.83
Las divergencias de las dos corrientes principales en términos de pro-
yectos de vinculación del sindicalismo con el Estado se plasmaron aún más
claramente cuando los sectores «confrontacionistas» decidieron reconsti-
tuir la CGT. Estas tentativas culminaron a fines de noviembre de 1980,
cuando se constituyó, bajo el signo de la explícita hostilidad oficial, la CGT
«Brasil» (denominada como la calle donde tenía su sede).84 En abierto des-
afío al decreto especial de la Junta Militar que declaraba a la CGT disuelta,
y a la Ley 22.105, vigente desde noviembre de 1979, que vetaba la exis-
tencia de entidades sindicales de tercer grado, fueron electos el 12 de di-
ciembre el dirigente cervecero Saúl Ubaldini como Secretario General, Fer-
nando Donaires del sindicato de papeleros como adjunto, Lesio Romero,
del sindicato de la carne, como Secretario de Hacienda.85
Al mismo tiempo, a partir de 1980, los efectos de la campaña de de-
nuncia de distintos grupos de exiliados, por parte de agrupamientos sin-
dicales y, fundamentalmente, de derechos humanos, comenzaban a mostrar
importantes progresos. La dictadura militar se encontraba prácticamente
aislada internacionalmente, lo cual puede verse con claridad en la convo-
catoria que la Junta Argentina extendió en octubre de 1979 a los gobiernos
militares de Chile, Uruguay y Paraguay para conformar un «mecanismo
geopolítico y geoestratégico de defensa».86
El nuevo protagonismo de los sectores «confrontacionistas» del sin-
dicalismo argentino quedó claro en la 67ma. Asamblea de la OIT en Ginebra,

83. Esto puede verse, por ejemplo, en la correspondencia de algunos de los activistas que habían apun-
talado la campaña de denuncia contra la dictadura desde el exilio, como es el caso del dirigente
gráfico Raimundo Ongaro. La correspondencia de Ongaro con una gran cantidad de personalidades
e instituciones sindicales y de derechos humanos, disponible en el archivo de la central sindical
francesa CFDT en Paris, Francia, pone en evidencia, en especial desde 1979, una creciente atención
hacia la creciente actividad en el territorio argentino.
84. Abós, 1984: 75.
85. Ibídem, pp. 75-76.
86. Le Monde, 20 de octubre de 1979. El diario, citando al matutino argentino La Nación, indica que
los Ministros de Relaciones Exteriores de los cuatro gobiernos dictatoriales se reunirían en Punta
del Este, Uruguay, en noviembre de 1979. Se destaca asimismo que una de las razones principales
que causaron esta iniciativa fue el recrudecimiento en Francia de lo que la dictadura denominó
«campaña antiargentina». Esta convocatoria tuvo como objetivo principal contrarrestar las críticas
del gobierno norteamericano, de numerosas organizaciones y partidos políticos europeos y de los
organismos de defensa de los derechos humanos a la política represiva de las dictaduras latinoa-
mericanas. El que los gobiernos militares coordinaran mecanismos defensivos sugiere que, con
muy escasas excepciones, la comunidad internacional y, particularmente, los sectores sindicales
a los que habían apelado las agrupaciones de exiliados habían respondido de manera extremada-
mente solidaria a las campañas de denuncia sobre la situación del país.

61
en julio de 1981, cuando Saúl Ubaldini comenzó su mensaje, como cabeza
de la delegación paralela, sosteniendo:

«La situación política, económica y social del país no puede

ser más crítica. Han pasado más de cinco años desde el 24 de
marzo de 1976 y nada ha cambiado en cuanto a las restricciones
a la actividad gremial, pero todo ha empeorado en cuanto a las
condiciones de vida de nuestro pueblo».87

A partir de mediados de 1981, las protestas sindicales se fueron suce-

diendo de manera más frecuente y fueron adquiriendo un carácter cada
vez más masivo. Se realizó una segunda huelga general con muy alto aca-
tamiento el 22 de julio de 1981, a raíz de la cual el gobierno detuvo a gran
cantidad de sindicalistas involucrados en su organización. El 7 de noviem-
bre de 1981, se realizó la primera movilización popular contra la dictadura
que no se restringió al ámbito sindical pero en la cual éste tuvo presencia
central. El sindicalismo «confrontacionista» buscó confluir con la Iglesia,
llamando a una marcha a San Cayetano (santo del trabajo de acuerdo a la
religión católica) bajo el lema «Paz, Pan y Trabajo». Numerosos partidos
políticos y organizaciones sociales adhirieron a la medida, y a pesar de la
fuerte represión, de la intimidación en los medios de comunicación y del
sitio establecido por las fuerzas de seguridad, más de 10.000 personas par-
ticiparon de la movilización. El 30 de marzo de 1982, sólo dos días antes
de la declaración de guerra a Gran Bretaña por las Islas Malvinas se realizó
una huelga y marcha a Plaza de Mayo a la que concurrieron 30.000 per-
sonas y que terminó con graves disturbios y numerosas detenciones.
El interregno de la Guerra de Malvinas puso en suspenso por dos
meses toda movilización sindical de protesta contra la dictadura. Sin em-
bargo, después de la derrota y del papel cumplido por los altos mandos del
ejército en la guerra, percibidos por muchos sectores como la sentencia
final de la dictadura, el movimiento de protesta por el descenso en las con-
diciones de vida de los asalariados, el cierre de fábricas y el incremento del
desempleo no hicieron más que aumentar.88 El 22 de diciembre de 1982,
30.000 personas se movilizaron a Plaza de Mayo y entregaron un petitorio
con demandas en Casa de Gobierno. En noviembre, 10.000 trabajadores
se movilizaron en Rosario, demandando mejoras salariales y una política
contra el desempleo. A fines de 1982, la CGT Azopardo (que reunía a los
sectores antes vinculados con la CNT) convocó por primera vez a una me-
dida de fuerza, llamando a huelga general para el 6 de diciembre. Pocos
días después, el 16 de diciembre de 1982, la Multipartidaria convocaba a

87. Abós, 1984: 78.

88. Ver Lorenz, Federico, Las guerras por Malvinas, Edhasa, Buenos Aires, 2006.

62
la Marcha por la Democracia, a la que asistieron 100.000 personas. En
1983, aún siendo público el llamado a elecciones y el fin de la dictadura
se realizaron dos paros generales, el 28 de marzo y el 4 de octubre. La tran-
sición a la democracia estaba en camino.

La importancia de estas dimensiones para el estudio de la última

dictadura militar

La transición a la democracia a fines de 1983 marcó un importante

cambio en términos políticos, dando lugar a una serie de debates e inicia-
tivas que intentaron enfrentar, aún con contradicciones, avances y retro-
cesos, el legado del Estado terrorista en materia de violaciones a los dere-
chos humanos. Sin embargo, resultó menos evidente la herencia de
transformaciones estructurales y sus impactos en las posibilidades de or-
ganización y lucha de la clase trabajadora, así como sus corolarios en tér-
minos de una más regresiva distribución del ingreso.
El análisis de la evolución de la clase trabajadora en este período re-
sulta de gran importancia para poner de manifiesto que las políticas repre-
sivas llevadas adelante en el marco del Estado terrorista estuvieron entre-
lazadas con otras transformaciones en la estructura económica y social.
Estas transformaciones resultan particularmente importantes no sólo para
lograr una mejor caracterización del «Proceso de Reorganización Nacio-
nal», sino también para comprender la historia de las décadas posteriores,
ya que estas transformaciones estructurales tuvieron un impacto de largo
alcance, y marcaron un cauce que no sólo no fue cuestionado sino que fue,
por el contrario, profundizado en el período que culminó en la crisis polí-
tica, económica e institucional de 2001.

Para el aula: materiales de trabajo y sugerencia de actividades

Este apartado, elaborado por Victoria Basualdo, Ivonne Barragán y Flo-

rencia Rodríguez, tiene como principal objetivo proporcionar un conjunto
de fuentes y actividades que puedan resultar útiles para profundizar el
análisis de algunas de las transformaciones económicas y sociales du-
rante la última dictadura, su impacto sobre la clase trabajadora, y las dis-
tintas líneas de acción que los trabajadores desarrollaron en esta etapa.
Respecto a esto último, es importante destacar que aunque las políticas
económicas, laborales y represivas afectaron al conjunto de la clase tra-
bajadora, no hubo desde ella una respuesta unidireccional, sino que exis-
tió un amplio arco de iniciativas y posiciones que resulta importante
analizar.

63
 1. Transformaciones estructurales en el período 1976-
1983. Los cambios en la distribución del ingreso

1.1 Definición de algunas categorías de análisis

El Producto Bruto Interno (PBI) es el valor monetario de los bienes y

servicios finales producidos por la economía —todos los sectores— de
un país en un período determinado.
La distribución funcional del ingreso mide la participación relativa de
los salarios y de los beneficios en el PBI. Permite determinar el porcentaje
del ingreso total generado en un país en un determinado año se destina
a los asalariados (es decir, a todos aquellos que reciben un salario a
cambio de su trabajo), así como el porcentaje que se destina a los em-
presarios o dueños de capital.
La redistribución progresiva o regresiva del ingreso alude al cambio
en la distribución del ingreso que hace que la misma devenga más equi-
tativa («progresiva») o inequitativa («regresiva»), caracterizándose esta
última por la concentración de los ingresos.

1.2 Gráfico 1. Evolución del PBI y la participación de los

asalariados en el ingreso, 1956/74 (número índice 1956=100
y porcentajes)

64
 1.3 Gráfico 2. Evolución del PBI y de la participación de
los asalariados en el PBI, 1974/1982 (números índice y por-
centajes)

Fuente de ambos gráficos: Eduardo Basualdo, Estudios de historia

económica argentina. Desde mediados del siglo XX a la actualidad, Siglo
XXI, Buenos Aires, 2006.

Ejes de análisis y sugerencias de actividades

• Indagar en las políticas de distribución y su impacto en la vida de

los trabajadores.
• Conocer algunos indicadores de medición de la economía que dan
cuenta del bienestar o malestar de la población.

Para analizar
Observe y analice los dos gráficos, teniendo en cuenta las definiciones
incluidas sobre producto bruto interno (PBI) y distribución del ingreso.
Algunas preguntas guía:

• ¿Cómo es el dibujo de la curva en los gráficos? ¿Qué dicen los datos

sobre los cambios en relación con la participación de los asalariados
en el PBI desde el período previo a la dictadura (1956-1975) y el
período que se inicia a mediados de la década del 70?
• ¿Fueron estos cambios de carácter positivo o negativo para los tra-
bajadores? ¿Por qué?
• ¿Tienen importancia estos datos para pensar las transformaciones
económicas?

65
 • ¿Qué nos están diciendo sobre las condiciones de vida de los traba-
jadores durante la dictadura y en el período previo?

Para investigar
• ¿Qué otro tipo de información puede expresar el malestar o bienestar
de una población? Realizar un listado de posibles indicadores cuanti-
tativos como cualitativos. (Por ejemplo, evolución salario real, indi-
cadores sobre la salud, vivienda, alimentación, educación o relatos sobre
las expectativas de la gente.) Buscar información sobre los mismos en
diarios, revistas o en imágenes, fotografías y testimonios de la época.
• ¿Qué nos dicen sobre la economía del país o de la localidad en ese
período?
• ¿Hay contradicciones en los datos encontrados? Comparar con los
datos sobre la distribución del ingreso.
• A partir de lo trabajado y las fuentes encontradas, ¿qué evaluación
podemos hacer sobre la calidad de vida de la gente durante la dic-
tadura?
• ¿Todos vivían de la misma manera?
• ¿Cómo afectaron estos cambios a los trabajadores?

Para pensar
• Buscar información sobre la distribución del ingreso en la Argen-
tina hoy.
• Teniendo en cuenta los reclamos y lucha de los trabajadores, las ten-
siones entre empresarios y sindicatos en el presente, reflexionar por qué
se da determinada distribución del ingreso. Debatir sobre cuál es el rol
del Estado en este tema.

2. La represión contra la clase trabajadora y la vio-

lación de los derechos humanos y laborales

2.1 Mensaje del dictador Jorge Rafael Videla el 1° de

mayo de 1976

Descuento […] la participación activa de la clase obrera a efectos de

cerrar definitivamente un ciclo histórico y abrir uno nuevo. La caracterís-
tica fundamental estará dada por la tarea de reorganizar la Nación, em-
prendida de conjunto por las Fuerzas Armadas y la civilidad.

[…] La etapa que se inició el 28 de abril último con la nueva conducción

militar a cargo de la CGT posibilitará concretar la renovación y reorgani-
zación de la dirigencia obrera y de las asociaciones profesionales y de nivel
superior de la estructura sindical. Esa tarea será encarada por el equipo

66
militar designado en la central obrera, con la colaboración de los interven-
tores militares y los consejos directivos de aquellas no intervenidas.

[…] Con relación a la actividad de la subversión en el ámbito fabril se sabe

que ella intenta desarrollar una intensa y activa campaña de terrorismo e
intimidación a nivel del sector laboral. Los objetivos de esa campaña son:
la destrucción de la Nación, la paralización del aparato productor, la in-
stauración de una dictadura marxista y la negación del ser nacional.

Para combatir y destruir a la subversión hay que conocer su modo de actuar:

adoctrinamiento individual y de grupos para la conquista de bases obreras,
colocándose a la cabeza de falsas reivindicaciones; creación de conflictos
artificiales para lograr el enfrentamiento con los dirigentes empresarios y
el desprestigio de los auténticos dirigentes obreros; el sabotaje a la pro-
ducción, la intimidación, secuestro y asesinato de obreros y empresarios
que se opongan a sus fines. Ejecutores de ese accionar son agentes infil-
trados y activistas perfectamente diferenciables de los verdaderos dele-
gados que ejercen la representación gremial de sus mandantes.

Frente a ese accionar, el gobierno y las Fuerzas Armadas han compro-

metido sus medios y su máximo esfuerzo para garantizar la libertad del
trabajo, la seguridad familiar e individual de empresarios y trabajadores
y el aniquilamiento de ese enemigo de todos.

Pero cabe la reflexión que aquellos que se apartan del normal desarrollo
del proceso buscando el beneficio individual o sectorial, se convierten
en cómplices de esa subversión que debemos destruir, lo mismo que
quienes no se atrevan a asumir las responsabilidades que esta situación
impone. Por todo ello, en este difícil campo de lucha la consigna es: para
el obrero, no prestarse al juego de la subversión. Para el empresario,
asumir plenamente sus responsabilidades.

(Extracto citado en Abós, 1984: 114-5.)

2.2 Sobre el caso Ford

En Ford, como en otras fábricas, se produjo un hecho inédito: el ejército

entraba en las plantas fabriles y se instalaba en el mismo lugar de trabajo.
Los obreros tenían que trabajar con los fusiles apuntándoles. A los ritmos
infernales, contra los que no podían protestar, y el aplastamiento de viejas
conquistas relativas a derechos individuales, se sumaba la intimidación
directa del Ejército. En el campo de deportes de Ford estuvo instalada

67
 durante mucho tiempo una guarnición del Primer Cuerpo del Ejército.
Alrededor de 100 delegados fueron detenidos, desmantelándose total-
mente la comisión interna. Muchos trabajadores fueron sacados de sus
puestos, al pie de las máquinas y detenidos con un destino siempre in-
cierto. Muchos de ellos integraron luego las listas de desaparecidos. He
aquí algunos testimonios directos de la represión en Ford, de boca de
trabajadores del establecimiento:

«El ejército no entró apenas se dio el golpe. Sí rodearon Ford con

camiones y jeeps, armados hasta los dientes, nos registraron uno por
uno y llevaron muchos compañeros detenidos. Nos revisaban los cofres,
los vestuarios, hacían requisas permanentes…»
«Se llevaron a los delegados, subdelegados, activistas. Destrozaron
el cuerpo de delegados y a muchos, poco antes del golpe o durante el propio
golpe, la compañía los apretó para que renunciaran. Pero el ejército se instaló
acá después de un paro que hicimos en septiembre de 1976…»
«Antes, el material declarado inservible, el operario se lo podía llevar.
Hoy, no. Lo queman, lo hacen fardo, pero no lo dan…»
«Acá el material importado viene en cajas enormes de madera. Y
muchos no tenemos casa. El 50% de la gente vive alquilando. Y otro 30%
no tiene su vivienda terminada. Antes la mayoría se llevaba la madera de
acá para hacerse una prefabricada. Después, entre el 77 y el 81, la tu-
vimos que comprar la madera. Y el cartón igual…»
«Cuando se instaló el ejército acá dentro se llenaron las arcas. Se
llevaron todas las maderas de importación que antes nos llevábamos los
operarios. El cartón de deshecho, todo eso que era beneficio para al-
gunos compañeros, se lo llevaron ellos…»
«Acá adentro hay muchos superintendentes, capataces, de todo,
que son retirados del ejército, de la marina o de la aeronáutica. ¿Cómo
se puede trabajar en esas condiciones?»
«A los compañeros de estampado, por ejemplo, los han sacado de sus
máquinas trabajando, y se los han llevado, a otros los sacaban del baño…»
«Acá hubo unos cien desaparecidos. Muchos aparecieron después
como detenidos y muchos han sido soltados. Otros nunca aparecieron.
La mayoría han estado presos en Devoto, en Sierra Chica. Otros fueron
a parar a Córdoba y a otras partes.»
«Uno estaba trabajando y tenía un soldado con un fusil al lado…»

(Extracto de Abós, 1984: 12-13.)

68
2.3 Carta de obreros de Mercedes Benz Argentina (MBA),
abril de 1976

Adolfo Pérez Esquivel

Coordinador General del SERPAJ
Premio Nobel de la Paz 1980

De nuestra mayor consideración:

Nos dirigimos a usted para rogarle quiera interponer sus buenos oficios,
avalados por el prestigio internacional que rodea justamente su nombre,
ante el Sindicato de Mecánicos del Transporte automotor, o Sindicato Afín
y ante la Central Obrera de la República Federal de Alemania, así como ante
la organización que agrupa a los trabajadores de la Fábrica Central, en Ale-
mania, de automóviles Mercedes Benz, para tratar de lograr de esas orga-
nizaciones una actitud solidaria hacia nosotros y nuestros hijos, que reque-
rimos por encontrarse nuestros maridos, hijos o hermanos desaparecidos,
víctimas de la cruel represión que ha sufrido en los últimos años, el pueblo
argentino en general y la clase trabajadora, en forma muy especial.
En la planilla adjunta, se especifican los nombres y demás datos per-
sonales de los obreros de Mercedes Benz Argentina que fueron se-
cuestrados, todos ellos, en los años 1976 y 1977, cuando más dura e im-
placable era la represión dirigida contra los trabajadores, sin duda dirigida
a acallar las legítimas protestas de los obreros, contra la política económica
social de la dictadura militar, orientada a descargar sobre la clase obrera
las consecuencias de la crisis que sufría y sufre, agravada, nuestro país.
Ninguno de los detenidos había realizado acción alguna que pueda ser
sospechosa siquiera de concomitancia con las organizaciones terroristas,
con la guerrilla ni con las organizaciones llamadas subversivas. […]
El hecho doloroso, angustiante, que nos aflige, es, en síntesis la de-
saparición de obreros honestos que no han violando ley alguna, ni siquiera
las muy severas y discutibles dictadas por la Junta Militar y privando a
sus familiares, de su apoyo y consuelo moral y a nuestros hogares, del
apoyo material que los mismos nos brindaban.
Los trabajadores de Mercedes Benz Argentina, han expresado en
diversas oportunidades su solidaridad para con sus compañeros desa-
parecidos y nos han prestado su ayuda económica.
De ello es parcial testimonio el petitorio, a favor de nuestros parien-
tes desaparecidos, suscripto por más de 1.000 firmas que en fotocopias
acompañamos. […]
Creemos que en lo que hace a los que suscribimos esta carta sólo
la solidaridad de los trabajadores de Mercedes Benz de Alemania hacia
sus compañeros de clase, de profesión y de empresa en la Argentina, y

69
 de todos los trabajadores del gremio, en Alemania puede brindar un palia-
tivo a la angustiosa situación que amenaza con la miseria, la dura y
desnuda miseria, a nuestros hogares.
Y creemos que sólo el reclamo permanente y persistente de los tra-
bajadores, en Alemania y en el mundo, podrá, algún día obligar a la dic-
tadura hambreadora y cruel que ha soportado nuestro pueblo, a dar res-
puesta adecuada al clamor de todos los hombres libres de la Argentina,
en torno al problema de los desaparecidos. […]
Por ello es que en la imposibilidad de comunicarnos directamente
con los trabajadores mecánicos de Alemania y, especialmente con los
trabajadores de Mercedes Benz de ese país, solicitamos de su espíritu
solidario, quiera encontrar los caminos para que nuestro clamor llegue
a los destinatarios a los que va dirigido.
En la seguridad de que nuestro petitorio angustiado encontrará el
necesario eco en los sentimientos y en la acción del ilustre Premio Nobel
de la Paz, aprovechamos la oportunidad para saludarlo con nuestra,
desde ya, agradecida consideración,

Familiares de Mercedes Benz Argentina.

(Documento proveniente del archivo de Gaby Weber.)

2.4 Legislación laboral durante la dictadura militar

70
71
 Ejes de análisis y sugerencias de actividades

• Identificar las distintas formas de represión hacia el movimiento

obrero llevada adelante por el gobierno militar (1976-1983).

Para analizar
• ¿Qué lugar asigna Jorge Rafael Videla en su discurso para el 1° de
mayo de 1976 a la clase trabajadora?
• ¿Qué objetivos se propone su gobierno en lo que se refiere a las or-
ganizaciones sindicales y por qué medios espera alcanzarlos?
• ¿Cuáles son sus propósitos en lo que se refiere a la organización de
los trabajadores en los establecimientos laborales y cuál es la forma
en la que se propone cumplirlos?
• ¿Cómo puede vincular este discurso con lo descripto en el fragmento
del texto sobre el caso Ford? ¿Qué formas asumió la represión en esta
fábrica, y quiénes participaron directa o indirectamente en esta política
represiva?

72
 • A partir de la lectura de la carta de familiares de trabajadores detenidos
y desaparecidos de Mercedes Benz dirigida a Adolfo Pérez Esquivel: ¿Qué
tipo de represión sufrieron los trabajadores de Mercedes Benz Argentina?
¿A qué razón o razones atribuyen los firmantes la represión?
• Contraste este análisis con el discurso de Jorge Rafael Videla, y coteje
también con las evidencias sobre el caso Ford.
• Sobre las leyes y decretos, ¿qué actividades e instituciones se supri-
men a través de la legislación sancionada? ¿Qué objetivos persigue el
gobierno con estas leyes o decretos?

Para investigar
Buscar información en diarios y revistas de la localidad. ¿Cómo ha
sido tratado el accionar de los trabajadores durante la dictadura? ¿Fueron
publicados episodios de represión? ¿Qué información circulaba sobre los
trabajadores y sus conflictos?

Para pensar
• Buscar información sobre las principales leyes laborales que rigen
en la actualidad. Comparar con las sancionadas durante la dictadura.
• Qué sucede con algunas de las cuestiones que fueron clave en la legis-
lación represiva de la dictadura, por ejemplo, alguno de los siguientes temas:
-Negociaciones colectivas.
-Reglamentaciones sobre formas de lucha (huelgas y medidas de
fuerza).
-Ley de Asociaciones Profesionales.
-Prescripción de las sanciones disciplinarias.
-Actividad gremial y elecciones sindicales.
-Diagramación y reglamentación de la conducción sindical.
• Reflexionar sobre las transformaciones en la reglamentación y el al-
cance de las mismas. ¿Todos los trabajadores gozan de estos derechos?

4. Formas tradicionales y nuevas de organización y

lucha durante la última dictadura militar

4.1 Cuadro 4: Los conflictos laborales entre 1976-1980

73
 4.2 Cuadro 5. Trabajadores en conflicto, 1976-1980

74
Fuente: Arturo Fernández, Las prácticas sociales del sindicalismo (1976-
1983), CEAL, Buenos Aires, 1985, pp. 140-141.
Observaciones: Las cifras correspondientes a «sector», «causa», «medidas
de lucha» y «resultados» no incluyen la huelga general del 27 de abril de
1979. Los porcentajes de conflictos ganados en transporte son sobre el
total de conflictos del transporte. Sobre los resultados se tiene información
en un 15% de los conflictos. Empresas LyG: empresas líderes y grandes en
su sector. En el año 1976 se incluyen los conflictos a partir del mes de Abril.
Nota: El cuadro fue elaborado a base de informaciones extraídas de la
prensa nacional (Clarín, La Nación, La Prensa, Diario Popular, La Razón),
ello supone que no todos los conflictos laborales están registrados en el
mismo, sino aquellos divulgados por la prensa en razón de su importancia.

75
 4.3 El conflicto de Luz y Fuerza de 1976 y 1977

El conflicto se inició en el mes de octubre de 1976 debido al despido de

doscientos sesenta trabajadores. El día ocho de ese mes fueron se-
cuestrados los trabajadores de la empresa SEGBA: Víctor Seijo, Armando
Mieres y Oscar Pellizo, situación que produjo un agravamiento del con-
flicto, realizándose en los días subsiguientes paros y movilizaciones que
fueron duramente reprimidos. El conflicto se extendió al interior, alcan-
zando un total de treinta y seis mil lucifuercistas en las provincias de Cór-
doba, Tucumán, Catamarca y Salta. Durante el mes de noviembre son
secuestrados los trabajadores Balbuena y Santiago Romaniach.
El conflicto se caracterizó por la implementación de acciones y me-
didas clandestinas, el sabotaje a transformadores, los incendios en las
distintas plantas y plataformas, inundaciones de cámaras y sótanos y
fallas en la distribución de energía fueron algunas de sus expresiones.
La intervención y represión por parte de las distintas fuerzas de seguridad
fue una constante a lo largo del conflicto pero el grado de cohesión y soli-
daridad de los trabajadores se manifestó de manera constante.
Ante la profundización del conflicto en el mes de enero el Ministerio
de Trabajo notificó la implementación de la Ley 21.400 de Seguridad In-
dustrial. Fueron secuestrados y no aparecieron con vida los trabajadores
Pardo, Giordano, Santos, Cao, Piñeyro y Bartucci. El 11 de febrero de
1977 fue secuestrado y desaparecido Oscar Smith principal dirigente
de Luz y Fuerza. El 16 de febrero miles de trabajadores se declararon
en estado de alerta y movilizaron reclamando por la aparición del sindi-
calista. A partir de marzo de 1977, luego de un extenso conflicto y sin
llegar a un acuerdo, el gremio de Luz y Fuerza no protagonizará más ac-
ciones directas (paros, movilizaciones).

(Extracto de Pablo Pozzi, Oposición obrera a la dictadura, Buenos Aires,

Imago Mundi, 2008.)

Testimonio de un trabajador del gremio de Luz y Fuerza 1977

Ancla: ¿En qué consiste lo que ustedes denominan el trabajo a tristeza?

Respuesta: Es una variante de lo que se llama trabajo a desgano. Nosotros
decimos que no podemos trabajar porque estamos tristes. Tristes porque
echan a nuestros compañeros, por ganamos poco, porque cercenan nues-
tros convenios. En fin, hay miles de razones para que los trabajadores ar-
gentinos hoy estemos tristes. Por eso no levantamos un dedo para hacer
lo que nos mandan. En este sentido fue muy gracioso ver compañeros de
la oficina de Alsina cómo respondían a los continuos aprietes de la patronal.
Había una inactividad total y entonces se sentía el griterío de los efectivos

76
militares que entraban al local y la voz de un oficialito que ordenaba: «Al que
no trabaje lo llevo preso». Los compañeros lo miraban con «tristeza» y
comenzaban a moverse en sus sillas lentamente como si fueran a iniciar
sus tareas. Entonces el oficial ordenaba la retirada de sus tropas. A los
pocos segundos los compañeros volvían a la posición inicial ante la mirada
atónita de sus jefes. Este procedimiento se repetía varias veces hasta que
las tropas ordenaban el desalojo del local y los mandaban a sus casas. Los
compañeros se retiraban silbando la marcha del gremio.

Ancla: ¿La respuesta de los trabajadores lucifuercistas contó con adhe-

siones de otros gremios?
Respuesta: Por supuesto. Hay que aclarar que todo nuestro accionar
es el producto de la unidad y la organización por la base, tratando de que
nuestras banderas de lucha no caigan en manos de quienes siempre han
negociado nuestras conquistas. Por eso es que los trabajadores de Luz
y Fuerza poco esperábamos de los grandes dirigentes sindicales como
aquéllos que hasta ayer se decían peronistas y hoy se callan la boca ante
la agresión militar a nuestro gremio. En cambio, nos sorprendió la adhe-
sión instantánea de numerosas comisiones internas de otros gremios
que se acercaron a traernos su apoyo y su afecto.
Como siempre, el arma más efectiva de los obreros es su soli-
daridad y gracias a ella podremos continuar la batalla. […]. Creo que
somos los protagonistas de uno de los primeros grandes desafíos al go-
bierno de facto. Junto con los obreros mecánicos, los trabajadores de
Luz y Fuerza hemos salido a decirle a este gobierno que todos estos
años de experiencia sindical combativa no ha sido en vano.
[…] Es evidente que ellos quieren la «reorganización» del país a
costa de nuestro esfuerzo y no del de los patrones. Entonces, como ya
pasó con otras experiencias militares, nuestro camino no puede ser otro
que el de la lucha. Quizás a Luz y Fuerza hoy lo puedan derrotar. Quizás,
pero ¿qué van hacer mañana con los telefónicos, con los de Gas del Es-
tado, con los petroleros, con los bancarios, con los metalúrgicos, con
los mecánicos? ¿O es que acaso van a hacerle creer a alguien que somos
todos terroristas y asesinos? Ellos tendrían que mirar para atrás y pensar
en Aramburu, en Onganía, en Levingston y en Lanusse. Todos en su mo-
mento trataron de aplastar nuestros derechos. A todos, tarde o temprano
la impaciencia popular les dio su merecido. Por eso, yo les diría a los mili-
tares que recapaciten sobre lo que están haciendo.

(Extracto de un testimonio de un trabajador del gremio de Luz y Fuerza

dado a la Agencia de Noticias Clandestinas (ANCLA), 23 de Octubre de
1976. Proviene de Verbitsky, Horacio, Rodolfo Walsh y la prensa clan-
destina, p. 69, citado en Pozzi, 1988.)

77
 4.4 Documento. CGT: La segunda huelga general (1981)

El país se encuentra en medio de una crisis que no registra antecedentes.

Y no puede ponerse en el banquillo de los acusados ni a los trabajadores,
ni a los dirigentes sindicales, ni a los políticos, ni al empresariado nacional
como culpable de esta situación. Cinco largos años han transcurrido
desde el momento en que las FFAA iniciaron el llamado «Proceso de Re-
organización Nacional», que ha fracasado tanto en su ideología como en
su instrumentación y cuyas consecuencias sufre todo el pueblo argentino,
salvo una minoría privilegiada que ahora y siempre se benefició sirviendo
a intereses ajenos a los de la patria.

El aparato productivo quebrado, salarios ínfimos (mucho menos que en

países de notorio subdesarrollo), desocupación en incesante aumento, in-
flación galopante, tasas de interés usurarias, ausentismo escolar generali-
zado, ausencia de representatividad que importa un verdadero vacío de
poder y quiebra total de la credibilidad pública constituyen algunos de los
signos visibles que comprometen el presente y el futuro de la nacionalidad
encerrando al pueblo argentino en un callejón sin salida aparente. Todo el
mundo advierte entonces que hemos arribado a una situación límite.

Durante el lustro transcurrido, nadie de buena fe puede señalar que los

distintos sectores de la vida nacional no contribuyeron con su máximo
esfuerzo, en particular los trabajadores, soportamos con estoicismo la
intervención que pesa sobre un gran número de organizaciones sindi-
cales, la modificación unilateral de las condiciones colectivas de trabajo,
el despojo de las obras sociales, el envilecimiento de los salarios, etc.
También muchos de sus dirigentes han sufrido y sufren injustos cautive-
rios y otros figuras en las listas de los desaparecidos o constreñidos en
su actividad a través de Actas Institucionales que derogan las garantías
y derechos consagrados por la Constitución Nacional.

La Confederación General del Trabajo como expresión orgánica y repre-

sentativa de todos los trabajadores del país no puede acallar su voz,
porque de esa manera no contribuiría a la pacificación, sino que se con-
vertiría en cómplice de una situación que día a día se torna cada vez más
incontrolable. Estamos persuadidos los hombres que integramos las filas
del movimiento obrero argentino que ha llegado la hora de deponer la
soberbia y el empecinamiento irracional, para formalizar una verdadera
convocatoria al pueblo sin exclusiones pero asumiendo a su vez, con sin-
ceridad, la verdadera dimensión de los errores cometidos y emprendien-
do un nuevo camino que rectifique el rumbo y fije plazos ciertos para al-
canzar la normalización democrática que el país reclama.

78
Mientras se adoptan las decisiones de fondo es menester cumplimentar
una serie de medidas de emergencia que entendemos deben implemen-
tarse de manera perentoria:

1. Incrementar los salarios reales para que los mismos cubran

necesidades elementales de los trabajadores y sus familias y a la vez
sirva para promover la reactivación del consumo interno.
2. En lo referente a los productos que se fabrican en el país, decre-
tar el cierre de la importación, hasta tanto se dinamice el aparato pro-
ductivo nacional y así evitar el gravísimo problema social que plantea la
desocupación.
3. Nacionalización de nuestro sistema financiero a efectos de con-
jurar la acción de los especuladores en el ese campo, estabilizar las tasas
de interés y determinar paridades con monedas extranjeras que fa-
vorezcan la exportación de nuestros productos primarios o elaborados.
4. Nacionalizar los resortes básicos de nuestra economía: petróleo,
siderurgia, minería, etc.
5. Desechar el modelo de una Argentina pastoril y colonial, fortale-
ciendo el perfil industrial de la Nación, recreando las condiciones esenciales
que permitan el desarrollo armónico de los distintos factores productivos,
para alcanzar de esta manera en plenitud nuestra independencia
económica y el imperio de la justicia social.

A los efectos de reclamar la vigencia de estas soluciones que resultan

imprescindibles para rescatar a la Nación de la crisis en que se debate
y que la destruyen moral y económicamente, la Confederación General
del Trabajo en el Plenario realizado en el día de la fecha con sus delega-
ciones regionales resuelve:

a) Convocar a los distintos sectores de la vida nacional a manco-

munar esfuerzos con el fin de desarrollar acciones tendientes a culminar
en una Jornada de Protesta Nacional con el propósito de revertir el actual
estado de cosas, que de continuar, traerá como consecuencia un agrava-
miento de la crisis que destruirá las últimas reservas de la Nación y provo-
cará una situación caótica de resultados imprevisibles.

b) Concluir con el plan de movilización aprobado dentro de la primera

quincena del mes de julio.

Ricardo Pérez, Secretario de Prensa, Saúl Ubaldini, Secretario General

de la CGT, Buenos Aires, 22 de junio de 1981.

(Documento reproducido por Abós, 1984: 138-139.)

79
 Ejes de análisis y sugerencias de actividades

•Analizar las formas de organización y lucha llevadas a cabo por la

clase trabajadora.
•Indagar en los diferentes actores que intervienen en los conflictos
laborales.
•Reflexionar sobre la idea de resistencia a la dictadura.

Para analizar
1- Analizar los cuadros 4 y 5 sobre conflictos laborales entre 1976 y
1980.
• ¿Qué tipo de conflictos registran los cuadros? ¿Cómo evolucionaron
los conflictos?
• Sobre el cuadro 4: ¿cuáles fueron las principales formas de conflicto
laboral, en términos de cantidad?
• Y en el cuadro 5 ¿cuáles fueron las medidas tomadas por los obre-
ros en las que éstos se involucraron de modo mayoritario?
• A partir de estos conjuntos de indicadores, ¿qué puede concluir res-
pecto de la evolución de estos conflictos laborales y la cantidad de tra-
bajadores involucrados en ellos durante la última dictadura militar?
• Comparar la diversidad de conflictos y medidas de luchas llevadas
adelante por los trabajadores y la sanción de leyes durante la dic-
tadura. ¿Cómo fue el accionar de los trabajadores a pesar de las prohi-
biciones?

2- Leer los documentos del conflicto de Luz y Fuerza y de la CGT.

• ¿Quiénes son los firmantes en cada uno de ellos y qué formas de
lucha describe o propone cada uno? ¿Puede encontrar alguna vincu-
lación entre las formas de lucha propuestas y el contexto histórico de
cada uno de estos documentos?
• ¿Cómo se describe en cada caso a las dirigencias y las bases? ¿Puede
encontrar diferentes visiones o matices? ¿Cómo describe cada uno de
ellos a los empresarios o patrones?

3- Leer el extracto del discurso de Jorge Rafael Videla del 1° de mayo

de 1976, ¿cómo creen que consideraría la dictadura estas formas de
lucha? ¿Constituyen o no formas de resistencia a la dictadura?

Para investigar
Aquí proponemos reconstruir la historia de un sindicato de la locali-
dad: realizar entrevistas a trabajadores, lo que puede complementarse con
publicaciones o actas de reuniones de la organización. Algunas preguntas
guía:

80
 • ¿Cómo fue vivida la época previa a la dictadura? ¿Cómo se mani-
festaron las políticas económicas, laborales y represivas de la dictadura
sobre los trabajadores de su localidad?
• ¿Cómo fueron en general las actividades dentro del sindicato durante
la dictadura? ¿Hubo cambios en la vida de la organización?
• ¿Hubo intervenciones de las FFAA? ¿En qué consistieron estas in-
tervenciones?
• ¿Hubo protestas llevadas adelante por los trabajadores agremiados?
¿Y por otros trabajadores?
• Si hubo, ¿quiénes las llevaron adelante? ¿Qué pedían? ¿Qué resul-
tados obtuvieron?
• ¿Puede encontrarse alguna relación entre protesta y represión?
• ¿Qué similitudes y diferencias puede encontrar con los casos anali-
zados en el texto del dossier y en las fuentes? ¿A qué cree que pueden
deberse ellas? ¿Cómo percibieron los trabajadores los cambios sala-
riales y las políticas laborales? ¿Puede encontrar entre ellos una única
visión o varias?

Para pensar
¿Qué vínculos existen entre el proyecto económico y social de la dic-
tadura y las transformaciones de las últimas décadas que afectaron a la
clase trabajadora? ¿Qué formas de organización y lucha de los trabajadores
frente a estas políticas puede visualizar en el presente?
Tomar como ejemplo algún conflicto en el mundo del trabajo que se
haya dado a nivel local. Reflexionar sobre el accionar y demanda de los
distintos actores —trabajadores, patrones, Estado, otras organizaciones
de la sociedad—.

Bibliografía

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Buenos Aires, 2000.

83
 La censura en la literatura infantil
y juvenil durante la última dictadura
Por Josefina Oliva

Una de las principales armas que utilizó el golpe de Estado de 1976 para de-
rribar toda idea contraria al régimen fue un mecanismo de censura en la cul-
tura que se reflejó en persecuciones y torturas a autores, prohibiciones de
circulación de libros, canciones y otras expresiones; editoriales cerradas y
bibliotecas vaciadas. Desde los mandos militares se pensaba que una de las
principales formas de aniquilar al enemigo «subversivo» era instalar un plan
de control allí donde se forjaran las ideas. Por eso la cultura y la educación
fueron el blanco adoptado por la denominada «Operación Claridad».89
Esa ambición de acallar a toda una sociedad también se dejó ver en
la literatura infantil y juvenil, con un especial énfasis no solamente en la
circulación de las obras sino en sus autores y editoriales.
¿Qué les podía molestar a los militares de un cuento para chicos?, es
una pregunta recurrente. Y tiene varias respuestas. En primer lugar, hay
que mencionar que cada texto, sea de ficción o de historia, poesía o manual,
forma parte de la producción cultural de una época. En ese sentido, los
años 70 marcaron un periodo de lucha y resistencia que se dejaba ver en
las creaciones de carácter cultural y que se oponían al discurso del poder
de la dictadura. En segundo lugar, también por aquellos años se vislum-
braban los cambios que darían un vuelco en la literatura infantil, deposi-
tados en el lenguaje, en la transformación de las atmósferas en las cuales

89. Para los alcances de la censura en la cultura en general ver Delgado, Merbilhaa, Príncipe, Rogers,
Pujol «Censura cultural y dictadura», en: Raggio, Sandra y Samanta Salvatori (coords.), La última
dictadura militar en la Argentina, Homo Sapiens, Rosario, 2009.

85
transcurren las historias, en una nueva relación con el lector, y en el humor
y la parodia como forma de criticidad. La fantasía, los finales abiertos, las
preguntas, el color, las líneas de los dibujos que se salían de una figura
«real», eran capaces de abrir nuevos interrogantes en los chicos, y esto no
convenció a los dictadores de turno. Justamente, lo que menos vieron en
las nuevas obras fue literatura. A través de cada historia, se suponía un
arma sospechosa, difusora de ideas peligrosas, que atentaban contra los
valores de «la moral, la familia y la patria» que se pretendía imponer.
Uno de los antecedentes del cambio en la literatura infantil fue la obra
de María Elena Walsh, quien desde los años 60 implementó una narrativa en
la cual primó la invención, la poesía, el humor y lo lúdico, privilegiando el pla-
cer y el disfrute de sus destinatarios. Aunque no puede dejar de mencionarse
la importancia que otorgó al campo el escritor y titiritero Javier Villafañe.90
La forma de narrar comenzó a ser otra, a través de la cual las historias
salían de los convencionalismos ligados a una literatura «escolar», en
donde el lector es ligado más que nada a un niño alumno.91 La fantasía, la
musicalidad, los juegos de palabras establecieron diferencias que alcanza-
rían un gran florecimiento en 1980.
De la mano de Laura Devetach, Gustavo Roldán, Elsa Bornemann, Ema
Wolf, Graciela Montes, Graciela Cabal, entre otros, las nuevas puertas del gé-
nero estuvieron caracterizadas por una renovación en el lenguaje que fue desde
palabras inventadas, el uso de onomatopeyas o el cambio de significados hasta
una particular relación del autor con el lector, que dejó de colocar a este último
en el lugar de la figura débil, con dificultades para entender «algunas cosas»
y al que una generación de literatura infantil más tradicional subestimó.
Reivindicando siempre el lugar de la fantasía, los autores comenzaron
a crear los cuentos situándolos en paisajes más cercanos para los chicos —
no como sucedía en los cuentos de hadas—: el monte chaqueño, en el caso
de Roldán, las provincias de Devetach o los barrios de Montes. De esta
manera, se dio al género una relación especial entre ficción y lugares ha-
bituales, entre la historia contada y figuras coloquiales.
Los cambios que se produjeron en ese momento son explicados por
Graciela Montes de esta manera:

«En general veníamos de la literatura, es decir que éramos

lectores, y, cuando escribíamos, teníamos ilusiones de literatura

90. Villafañe (1909-1996) es reconocido por las funciones de títeres que fue dando por diversos países
con su carreta La Andariega. Fue autor, entre muchos otros libros de Los sueños del sapo, Historias
de pájaros, Circulen, caballeros, circulen, Cuentos y títeres, El caballo celoso y Don Juan el Zorro.
Este último fue objetado en 1967 y retirado de circulación por la dictadura militar imperante en Ar-
gentina, razón por la cual el autor decidió abandonar el país y radicarse en Venezuela, donde fundó
un Taller de Títeres para formar artistas en esa disciplina.
91. Arpes y Ricaud, 2008: 17.

86
 y no de escuela. Hacíamos entrar en el imaginario otro tipo de
historias. Nos negábamos a las moralejas, nos gustaba urticar.
No éramos solemnes, recurríamos al humor. Y usábamos otro
tipo de lenguaje. Un lenguaje cercano, menos neutro y más pro-
pio, más vital. Como éramos lectores de literatura, solía haber
intertextos, un cierto diálogo con la literatura argentina y mun-
dial que nos precedía; ese vínculo con la literatura adulta resul-
taba bastante novedoso…».92

Diferentes armas de un mismo plan

El plan de censura en la cultura instalado en la Argentina a partir del

golpe de 1976 realizó un análisis minucioso de cada una de las obras, un
detallado informe que estuvo en manos de intelectuales, sociólogos, his-
toriadores, en fin, profesionales, de rango militar o de la sociedad civil. A
la vez que se censuraron ciertas manifestaciones culturales, el objetivo fue
imponer una cultura propia, lo que significó indicar claramente que «había
cosas que estaban bien y cosas que estaban mal». Textos que se podían leer
y otros que había que tirar, destruir y olvidar.
Los controles en la literatura para chicos y en las instituciones educa-
tivas se realizaron a través de la Comisión Orientadora de Medios Educa-
tivos (creada en 1979) y la Superintendencia Nacional de Enseñanza Pri-
vada (SNEP); y por medio del manual titulado Subversión en el ámbito
educativo (conozcamos a nuestro enemigo), que se distribuyó durante los
años 1977 y 1978 por el Ministerio de Cultura y Educación a los directivos
y docentes como lectura obligatoria.
Muchos de los libros fueron censurados a través de decretos; otros por
medio de notas, circulares o listas negras, publicadas en diferentes medios
o recibidas en instituciones educativas y bibliotecas. La mayoría de los de-
cretos de prohibición fueron firmados por el ministro del Interior de la dic-
tadura, Albano Harguindeguy, y su director general de Publicaciones, Jorge
Méndez; el subsecretario de Seguridad del Interior, coronel José Ruiz Palacios
y el presidente de facto, Jorge Rafael Videla. Allí se indicaba qué no se podía
leer, aunque también había listas de lo que sí se podía. Diversos testimonios
dan cuenta de que este mecanismo propiciaba la autocensura; si un libro no
aparecía en ese listado permitido, pero tampoco en el de los prohibidos, «por
las dudas», dejaba de leerse.93 Con este tipo de acciones muchas veces la so-
ciedad civil dio aviso de la existencia de textos considerados «subversivos»,

92. Machado y Montes, 2003.

93. Ver Invernizzi y Gociol, 2003: 107-119.

87
propiciando el marco para que se procediera al secuestro, la destrucción y
la prohibición de obras.94
En algunos casos se hace más evidente desentrañar por qué el ojo in-
quisidor se depositaba en algunas obras. En algunos libros, resaltaban las
palabras con cierta carga política, como huelga, patria, y pueblo. En otros,
se dejaba ver cierta burla, o se mostraba una niñez con interrogantes y deseos,
con ansias de no tener que quedarse con la última palabra de los mayores y
con el desafío hacia ellos; con historias que preservaban la solidaridad y el
trabajo, «con peleas entre rojos y verdes», con citas de autores considerados
«subversivos», referencias al Mayo Francés o críticas a la iglesia católica.
Si, como en numerosos casos, la censura se extendió a nivel nacional,
existen otros donde fue localizada en algunas provincias o simplemente en
ciudades. En particular, en la provincia de Buenos Aires, existió un plan a
través del cual no sólo se trataba de verificar la presencia de material «infil-
trado» dentro de los colegios, sino que además se intentaba rastrear a toda
«organización subversiva» que enviaba textos, libros, «desde el exterior».

Fantasía por doquier

El libro La Torre de Cubos, de Laura Devetach, fue censurado por su

«ilimitada fantasía» y prohibido por primera vez en la provincia de Santa
Fe, lugar del que es oriunda la autora. «Era la gente de adentro la que se
encargaba de mandar lista… y el señor de charreteras en el escritorio fir-
maba…, listo. Es más, los fundamentos, por ejemplo, de la prohibición de
La torre de cubos, yo sé quienes los dieron. Y son dos colegas», afirma la
autora en una entrevista realizada en el año 2006. Aunque, de todas for-
mas, rescata, muchos otros colegas se las rebuscaron para que La torre de
cubos siguiera rodando.95 Más tarde la censura llegaría a la provincia de
Buenos Aires, a Mendoza y a la zona sur del país.
La resolución N° 480 que prohibió a La torre de cubos, con fecha del
23 de mayo de 1979, dice:

94. No obstante, no se puede dejar de mencionar a todos aquellos profesores, bibliotecarios, libreros
que hicieron posible que algunos libros siguieran rodando. Así como a aquellos lectores que buscaron
escondites como taparrollos de las persianas, o pozos en los fondos de sus casas para impedir la
destrucción de ejemplares.
95. Laura Devetach no deja de hacer esta salvedad. En una charla que brinda en 2006, a los 30 años
del golpe, dijo: «Cuando La torre de cubos se publicó nuevamente en 1984, encabecé el libro con
un epígrafe que hoy recuerdo especialmente porque con el paso de los años tiene más significados.
Y no dejo pasar ninguna oportunidad para reiterar mi agradecimiento y orgullo frente al mundo do-
cente y de la comunidad que se apropió del libro y lo hizo circular en hojas de mimeógrafo. Destaco
esto porque no eran épocas de fáciles fotocopias. El epígrafe decía: «A todas las maestras y todos
los maestros que hicieron rodar estos cuentos cuando no se podía, ¡muchas gracias!».

88
 «Que del análisis de la obra La torre de cubos se desprenden
graves falencias tales como simbología confusa, cuestionamientos
ideológicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho estético,
ilimitada fantasía, carencia de estímulo espirituales y trascen-
dentes […].
Que algunos de los cuentos —narraciones incluidas en el
mencionado libro—, atentan directamente al hecho formativo
que debe presidir todo intento de comunicación, centrando su
temática en los aspectos sociales como crítica a la organización
del trabajo, la propiedad privada y el principio de autoridad en-
frentando grupos sociales, raciales o económicos con base com-
pletamente materialista, como también cuestionando la vida fa-
miliar […] y giros de mal gusto, la cual en vez de construir, lleva
a la destrucción de los valores tradicionales de nuestra cultura.
Que es el deber del Ministerio de Educación y Cultura, en
sus actos y decisiones, velar por la protección y formación de una
clara conciencia del niño.
Que ello implica prevenir sobre el uso, como medio de for-
mación, de cualquier instrumento que atente contra el fin y ob-
jetivos de la Educación Argentina, como asimismo velar por los
bienes de transmisión de la cultura Nacional».

Acerca de esta prohibición la autora reflexiona:

«Lo que les molestaba era que se pusieran en evidencia

desde el texto mecanismos sociales y de la vida privada que no
era bueno divulgar con su propio nombre en una obra para niños
(y muchas otras, también prohibidas) […]. Nada de hablar de la
brecha entre pobres y ricos, de los avatares cotidianos de la gente
común y de alguna no tan común dentro de esta sociedad. Nada
de usar un lenguaje más afín a la literatura que a la pedagogía
parroquial y anacrónica ni de irrumpir con puntos de vista de
niños y seres marginales que mencionan la realidad usando las
palabras con amplitud y menos convencionalismos».96

En la mayoría de los cuentos de La torre de cubos se presentan padres

que se enfrentan a muchas horas de trabajo y tienen que dejar solos a los
protagonistas de los cuentos, sus hijos. A través de la «ilimitada fantasía»
de la que es acusada Devetach por sus censores, uno de sus personajes prin-
cipales, Irene, tiene la posibilidad de ver otro mundo por la ventana que
ella misma construye jugando, mientras espera que su mamá regrese de

96. El testimonio pertenece a la charla citada anteriormente (2006).

89
hacer los mandados, y por medio de la que se asoma una cabra blanca sa-
ludándola. Se trata del mundo de los «caperuzos», en el que no existe la
discriminación y sí el respeto por el otro.
Además aparecen personajes como «el buen Bartolo», que sembró un
día un hermoso cuaderno en un macetón del que nacieron y crecieron muchos
cuadernos para que aquellos chicos que no puedan comprarlos «trabajen
tranquilos»; un monigote que cobra vida y mira la gente al pasar, y ve a «la
mujer gris que iba lagañosamente a la iglesia todas las mañanas» en el medio
de un universo dibujado en una pared, repleto de colores y onomatopeyas.
Como recuerda la autora de La Torre de cubos, «había una especie
de macartismo instalado en la sociedad», que sembraba la duda acerca de
lo que se podía o no decir. Sin embargo, a pesar de ello, no cesaba la in-
quietud por hallar la forma de contar aquello que se quería, más allá de
cualquier objeción.
Acerca de este tema, un día una conocida le dijo a la autora, en un
congreso realizado en el exterior:

«muchos argentinos habíamos aprendido a hablar de alguna

manera en doble sentido, donde acá podía andar perfectamente
pero en otro lado se podían leer un montón de cosas que no es-
taban tan manifiestas. Ella me decía que habíamos hecho una es-
pecie de trabajo en el lenguaje y debe haber sido así. Es decir, así
como uno hizo un trabajo con su propio tono, con su propio
cuerpo, con su vida, supongo que aprendió a trabajar elíptica-
mente y sin embargo diciendo cosas, ¿no?».

Animales que hacen huelga

La fantasía también se presenta en Cuentos para chicos traviesos

(1973), del autor francés Jacques Prevert, en el que animales como aves-
truces y dromedarios se ríen de los hombres y de cómo estos se adueñan
de otros hombres, de los abusos que cometen los blancos con los negros
en África o del león encerrado que es golpeado por su domador. De alguna
manera, cada historia muestra aquello que los hombres no aceptan, sus
delirios de grandeza, esa gran capacidad de disponer de otro y de usarlo
como si fuera su dueño, sumado a la ironía adaptada a conversaciones de
gran originalidad, parodia y humor.
Aunque con historias diferentes, Elsa Bornemann también eligió a los
animales para reírse de los hombres y para dejar a plena luz sus defectos.
Un elefante ocupa mucho espacio cuenta la historia de un elefante que,
cansado de estar encerrado y asediado por el domador, convence a sus
compañeros para realizar una huelga. Éste también es un caso en el que la

90
fantasía se presenta tanto en la historia como en el lenguaje. La edición
que fue censurada cuenta con ilustraciones del artista rosarino Ayax Barnes:
fantásticos dibujos que se identifican claramente con color, exageraciones,
y por supuesto, fantasía, como el del elefante y el león que observan al do-
mador encerrado, y que le dan fuerza a la parte del cuento en el que el circo
es «TOMADO POR LOS TRABAJADORES» y se realiza una «HUELGA
GENERAL DE ANIMALES».
Tanto el libro Un elefante ocupa mucho espacio, El pueblo que no
quería ser gris, de Beatriz Dourmec, y otros tantos títulos, además de varias
enciclopedias, cuentan con el trabajo de Barnes.97 Como se ve en este caso,
las ilustraciones también eran objeto de control.
Un elefante ocupa mucho espacio y El nacimiento, los niños y el amor
(1976), de Agnés Rosentiehl, fueron prohibidos por el Decreto 3.155/77.
Ambas obras y el libro de Prevert —que había sido censurado el 24 de junio
de 1977 con el Decreto 1.831— tenían un punto en común: habían sido edi-
tados por Ediciones Librerías Fausto, cuyo local, ubicado en la avenida Santa
Fe al 1700 de la ciudad de Buenos Aires, sufrió la medida de la clausura.
El caso del El nacimiento, los niños y el amor no tuvo tanto que ver
con los animales y el humor sino con una genuina forma de explicarle a
los chicos cómo llegan los bebes a este mundo. Claramente, en la tapa se
indica que se trata de una «Guía sexual infantil», y en la misma se describe
con una simpleza reflejada en la ilustración en blanco y negro, con finas
líneas, cómo son las relaciones sexuales y cómo es que «crece la barriga».
Quizás a los censores les haya molestado que se muestre el cuerpo hu-
mano desnudo y hayan considerado «un agravio a la moral y a la familia»
que a los chicos se les explique que no es necesario estar casados para tener
hijos. Lejos de esta interpretación se mostraban los objetivos del libro, cuya
introducción reza: «sin chocar a los padres, permite una información libe-
radora y apropiada para disminuir los prejuicios sociales y religiosos».

Autores perseguidos

La prohibición de la circulación de un ejemplar anticipaba muchas

veces una censura más amplia. El Decreto 1.937 que censuró a Niños de

97. Aunque no se han hallado referencias oficiales se sabe que a Ayax Barnes le censuraron La línea,
un libro que realizó en 1974 junto con su compañera Beatriz Dourmec, y que cuenta la historia de
todo lo que un «hombrecito» puede hacer con una línea. Según se lee en la contratapa de una ree-
dición del sello Ediciones del Eclipse, de 2003, poco tiempo después de haber recibido el Premio
Casa de las Américas, con la primera edición de 1975, «algunos decretaron que era sumamente
peligroso y le prohibieron andar por ahí de mano en mano». Sus ilustraciones las encontramos en
un gran número de libros de la época, como en la serie de Polidoro del Centro Editor de América
Latina, sello que sufrió la censura y la quema de su material.

91
hoy, de Álvaro Yunque, el 25 de agosto de 1978, derivó después en la prohi-
bición de Nuestros muchachos, bajo el Decreto 2.607 de 1978, y El amor
sigue siendo niño, a través del Boletín Nº 135 de la SNEP (9/10/78), por
el cual se informaba que no debía circular en las bibliotecas escolares.98
Arístides Herrero Gandolfi, bajo el seudónimo de Álvaro Yunque, fue
autor de más de sesenta libros, entre los que se encuentra un gran número
para chicos, varios de los cuales, se supone, debieron ser corridos de las
estanterías. Narrador, dramaturgo, ensayista y poeta, el autor nacido en
1889, había sido perseguido, censurado y encarcelado durante la dictadura
de Edelmiro Farrell, quizás otro antecedente tenido en cuenta por el golpe
de 1976 para proceder a la prohibición de sus títulos.
Aunque de una prosa mucho más realista que la de otros autores como
Devetach, Bornemann, o el mismo Prevert, la obra de Yunque presenta a unos
jóvenes que cuestionan a diferentes autoridades, como la policía, los profe-
sores o la familia. Las divisiones de clase atraviesan gran parte de sus cuentos,
y emergen situaciones de pobreza que se ven reflejadas en las historias de al-
gunos de sus «muchachos» que se «las rebuscan» en la vida. Además, Yunque
encabezaba los cuentos con epígrafes que citaban a autores que iban desde
Marx a Nietzsche. Su obra produjo un detallado análisis por parte de los cen-
sores antes de ser prohibida, en el cual se daba aviso de que se reflejaba a la
policía como represiva y a la clase dirigente como antisemita.99
José Murillo fue otro de los escritores prohibidos por la dictadura.
Nació el 18 de agosto de 1922 en Pueblo Ingenio —hoy conocido como In-
genio Ledesma, Jujuy—. Acaso su afiliación al Partido Comunista hizo que
se encontrara con varios problemas para difundir sus libros desde antes de
la última dictadura. Mi amigo el pespir junto a Cinco patas, El tigre de Santa
Bárbara, Los traidores, Una lonja de tierra, Renancó y los últimos huemules
son algunos de los títulos que dejaron de circular durante ese período. Sus
historias transcurren en el monte jujeño. Entre serpientes, tigres, pespires y
otros animales aparece el hombre, conocedor y trabajador de la naturaleza.
En 1981, el diario Pregón de San Salvador de Jujuy publicó un suelto
informando: «El Consejo General de Educación hizo saber que no ha au-
torizado el padrinazgo de la biblioteca de la escuela primaria Nº 48 de Villa
Jardín de Reyes al no haberse cumplimentado todos los requisitos regla-
mentarios». En la noticia no figuraba la razón real de la prohibición: el pa-
drino era José Murillo.
El autor estaba en una «lista negra» junto a 231 personas. Esto era
más que un aviso tanto para los lectores, el público, civiles en general a la
hora de hacer girar una obra y, por supuesto, una amenaza sin opción para
numerosos autores que optaron por el exilio.

98. Como muchos otros de sus libros, estos tres fueron editados por Plus Ultra.
99. Invernizzi y Gociol, op. cit., p. 297.

92
 Muchos de los libros de Murillo fueron editados por Guadalupe, una
editorial que estuvo en la mira de los censores. La misma fue también el
sello editor de Dios es fiel, un libro de catequesis para chicos de sexto grado,
escrito por la hermana Beatriz Casiello, que fue prohibido y dio lugar a nu-
merosas notas de análisis entre militares y obispos en el año 1978.
A Dios es fiel se le cuestionaban diversas «ideas» acerca de la religión,
el trabajo y la vida reflejadas en el libro. «¿Quién es libre? El que sabe do-
minar toda esclavitud. El que sabe dominar las cosas, para que las cosas
no lo dominen a él». Aunque también debe haber fastidiado la aparición
de algunos nombres como la Madre Teresa de Calcuta y Martin Luther
King; y alguna de las consignas que Casiello asignaba a sus lectores: «Ave-
rigua quién fue Monseñor Enrique Angelelli».
Otro de los autores que estuvo en la mira fue Enrique Medina. Ya
desde antes del golpe sus libros venían siendo objetados y secuestrados,
como fue el caso de Sólo Ángeles. Durante el proceso la persecución fue
hacia la totalidad de su obra, por lo cual el autor decidió exiliarse.
Entre sus libros, la mayoría destinados al público adulto, se encuentra
una obra de teatro para chicos: Pelusa rumbo al sol (ilustrado por Norma
Bonet, 1976, editorial Eskol). Pelusa, «lustrabotas de unos diez años, de
aspecto humilde, con gorra», desea llegar a tener una vida diferente y en
su búsqueda hará todo lo posible por llegar al sol. La figura del Gran Titi,
su amigo titiritero, cobra gran importancia por medio de diálogos que le
enseñan a Pelusa que debe pelear por sus sueños más allá de lo que le digan
los demás. Se trata de una historia que privilegia la libertad ante todo y
que celebra la posibilidad del hombre de realizar su propio destino. En Pe-
lusa rumbo al sol también aparece la fantasía ligada a una realidad com-
pleja en la que un niño en situación de calle, que no tiene familia, busca
salir adelante y alcanzar sus objetivos.

Censura en libros escolares

Hubo muchos casos en los que la censura no se ejercía sobre la tota-

lidad de la obra, sino en determinadas palabras o expresiones. Molestaba
el sentido que se le asignaban, las diversas connotaciones, los significados
e ideas que se construían. Uno de los casos que se puede señalar como cen-
sura «por partes» o «recortada», es la edición de Dulce de Leche del año
1974, de Carlos Joaquín Durán y Noemí Beatriz Tornadu, que debió ser
modificada con respecto a su edición original. Si bien no se prohibía la cir-
culación de la obra, se exigía la modificación o la extracción de diversas
partes de un libro.
Es así que Dulce de leche no dejó de salir a la calle, sino que fue «re-
tocado» y se siguió leyendo. Hoy son varios los adultos que recuerdan

93
haber trabajado en su etapa escolar con este libro, que incluye textos de
ficción, de ciencia, de historia, fábulas y leyendas. Según cuenta el autor,
en una entrevista realizada en el año 2006, la censura vino de la mano de
una integrante de la propia editorial Estrada.
Otra de las causas que incentivaron el análisis y la censura de frag-
mentos de Dulce de leche fue la presencia de una historieta que tenía por
protagonistas a un gusano «explotado» por un escarabajo, a quien nada
le importaba más que obtener la seda que el primero podía darle. A los au-
tores les objetaron que la historieta no era literatura y que por ese motivo
había que sacarla del libro. Aunque probablemente a los censores les haya
molestado la idea de que un gusano amara «trabajar en libertad» y peleara
por no ser explotado.
La medida de recortar el texto llegó a otros libros escolares. Es el caso
de los de enseñanza del lenguaje francés, Le francais et la vie y C’est le prin-
temps. En el primer caso, la prohibición fue a través del Boletín Nº 134 de
la SNEP (bimestre julio-agosto de 1978), en el que se indicaba que el mismo
no podría ser utilizado para el «desarrollo de las clases de idioma francés».
Más tarde, en el Boletín Nº 135, se estableció que Le francais et la vie po-
dría utilizarse siempre que se anularan algunos fragmentos e ilustraciones.
El mismo se destacaba por la cantidad de cuadros de diálogos utilizados,
y palabras y dibujos, al parecer, «demasiado sugerentes»: referencias al
Mayo Francés y la demanda de un trabajo digno y bien pago; expresiones
como libertad y progreso; socialismo, comunismo, manifestaciones en las
calles; y la presencia de nombres como Lenin, Mao y el «Che» Guevara.
Unos meses más tarde, la SNEP prohibió C’est le printemps, de Jac-
ques Montedron, Genevieve Calbris, Claire Cesco, Denise Dragoje, Gisele
Gschwind-Holtzer y Christian Lavenne. Se dispuso «impedir su difusión
entre la juventud argentina», ya «que en su contenido se presentan temas
como el trabajo, la política, las estadísticas internacionales, avisos y notas
periodísticas, humorismo sutil y diálogo de gente adulta, con ataques a la
moral», entre otras acusaciones.100

Rojos y de pesos pesados

El libro rojo del cole, de Bon Dan Andersen, Soren Hansen y Jesper
Jensen, editado en Francia, en 1971, es otro libro escolar que fue prohibido
por la Resolución 1.106 del 30 de junio de 1980. Fue traducido en España
y editado por Nuestra Cultura. Se trata de 182 páginas que le hablan direc-
tamente a los estudiantes, a los jóvenes de entre diez y dieciséis años, de temas
tales como la enseñanza, «cómo quejarse de un profe», los estudiantes, el

100. Invernizzi y Gociol, op. cit. Más información sobre el contenido de este libro en las pp. 142 a 147.

94
sistema escolar, la sexualidad, el aborto, las drogas, la participación política
y la sociedad en general.
El Libro rojo del Cole es una guía para la acción, a ella incita, este es
uno de sus principales méritos. En uno de sus capítulos se dice: «cada pe-
queña cosa que logréis cambiar en la escuela repercutirá en la sociedad. Y
cada pequeña cosa que cambiéis en la sociedad podrá tener consecuencias
en la escuela. Que así sea y pronto». El fragmento anterior forma parte de
la presentación de este libro, que además da aviso de los numerosos inten-
tos de censura que corrió desde sus inicios:

«[…] las autoridades académicas, los curas, los catoliquísi-

mos padres de familia y demás ‘salvadores de la juventud’, se ras-
garon las vestiduras, movilizaron a la prensa, los ministerios, las
jerarquías y […] prohibieron, secuestraron, patalearon.
Todo ha sido inútil, no sólo miles de escolares hemos leído
El libro rojo del Cole, sino que también muchos profes lo cono-
cen y lo comentan».

En el libro se destacan las ideas innovadoras en torno a la construcción

de la identidad juvenil a través de jóvenes que interrogan y cuestionan, y
que celebran que por fin un libro hable de ellos mismos: «un libro que
habla de nosotros, de nuestros problemas». En definitiva, un libro que los
tiene en cuenta y que se preocupa por sus dificultades, evalúa y desafía a
la palabra de «los profesores», y de éstos como autoridad, que en aquella
época era considerada incuestionable. Además, discute con la iglesia con-
servadora, y desafía a los altos mandos, a las «jerarquías». Si bien no exis-
ten muchas referencias del propio texto en la provincia de Buenos Aires,
algunos datos confirman que sí se ha leído en la zona sur del país.101
Cinco dedos (Colectivo Libros para Niños de Berlín, Buenos Aires, Edi-
torial de La Flor, 1975) es otro de los libros que sufrió la censura por decreto.
Se trata de una mano roja contra una mano verde. Al principio los cinco
dedos de la primera mano se llevan muy mal, se critican y se hacen la vida
imposible. Hasta que llegan los cinco dedos de la mano verde y los maltratan,
les pegan, los persiguen y pretenden que el resto haga todo lo que ellos de-
sean. Entonces los dedos rojos se unen para hacerle frente a la mano verde,
se dan cuenta de que juntos se pueden ayudar y luchar contra los otros. Y

101. Además del dato de la Resolución 1106 proporcionada por Un golpe…, Nilda Eloy lo confirmó en
una de las muestras de Libros que muerden, realizada en el galpón de La Grieta, dijo: «El libro rojo
del cole también estuvo censurado». Por otra parte, según los datos que se encontraron en Internet
—en la página: http://www.lafogata.org/02argentina/9argentina/cartilla.htm, consultada en no-
viembre de 2011—, el libro fue prohibido por la Circular Nº 18/83 que llegó a una escuela de la lo-
calidad de Trelew. La misma circular habría prohibido el Atlas Marín de Geografía e Historia, otro
de los títulos mencionados por Eloy en dicha muestra.

95
así los vencen. «Cinco dedos bien unidos… hacen un buen puño», es el texto
que forma parte de tapa y contratapa de este libro que fue prohibido por el
Decreto 269/77, «por tener finalidad de adoctrinamiento que resulta pre-
paratorio a la tarea de captación ideológica propia del accionar subversivo».
Como Cinco dedos, hay más historias de colores que no gustaron al
poder de turno. El pueblo que no quería ser gris —con texto de Beatriz
Dourmec e ilustraciones de Ayax Barnes— es la historia de «un rey grande
en un país chiquito. En el país chiquito vivían hombres, mujeres y niños.
Pero el rey nunca hablaba con ellos, solamente les ordenaba…». Un día
ese rey ordenó que todo el pueblo pinte su casa de gris y todos lo hicieron,
«todos menos uno; uno que estaba sentado mirando el cielo, y vio pasar
una paloma roja, azul y blanca», y decidió pintar de esos colores su casa.
Poco a poco el resto de los habitantes del pueblo fue imitando esa actitud,
hasta que finalmente todo el pueblo dejó de ser gris.
La Resolución Nº 437/76 del día 6/10/76, y según el Decreto del Poder
Ejecutivo Nº 1888/76, prohibió la circulación del libro de Dourmec, al
mismo tiempo que la de La ultrabomba, otra historia que cayó pesada a
la dictadura. En este segundo cuento, «patrón Palanca» construye una ul-
trabomba con residuos de petróleo para hacer volar a un pueblo entero,
pero el piloto que la debe arrojar se retracta en el momento justo cuando
ve que se trata de «chicos y gente que trabaja». «No veo al enemigo…»,
piensa y se dirige hacia el rey: «La bomba te la tiro a vos». Tanto El pueblo
que no quería ser gris como La ultrabomba cuentan historias de reyes que
abusan de su poder, de autoridades que no tienen en cuenta el lugar del
otro, que no respetan los derechos del pueblo, el que a la vez se opone y se
une para derrocar a las jerarquías. Ambos libros fueron editados por el
sello Rompan Fila ediciones —dirigido por Augusto Bianco, un escritor
italiano radicado en Argentina—, al que, aunque ya no existe, es impor-
tante recordar, puesto que a esos dos títulos se sumaron otros muy espe-
ciales: El cuento de la publicidad y otros libros para adultos.

Enciclopedias prohibidas

Además de libros escolares, se prohibieron algunas enciclopedias. La

historia siglo a siglo contada a los niños, de Procopio Rosetti, venía del ex-
terior y fue retenida en la aduana a partir de una nota que el director ge-
neral de la Dirección de Defensa nacional, teniente coronel Ricardo
Román, despachó al subsecretario del Interior, coronel José Ruiz Palacios.
La enciclopedia iba a ser distribuida en la Argentina por Ediciones Paulinas,
pero la disposición hizo que cinco mil ejemplares quedaran en la aduana.
Muchos puntos cronológicos resaltaban en la enciclopedia de una ma-
nera no adecuada para el régimen. Por ejemplo, los que dejaban al descubierto

96
la explotación, la discriminación y matanza a indígenas encabezada por
el general Julio Argentino Roca.
Por otra parte, la Nueva Enciclopedia del Mundo Joven, coordinada
por Amalia Tóubes, fue una de las tantas publicaciones del Centro Editor
de América Latina (CEAL) que sufrió la censura. Luego de diversas visitas
a los depósitos del CEAL que dieron origen a una causa judicial, se dicta-
minó que el material encontrado era de carácter «comunista», que propi-
ciaba «la difusión de ideologías, doctrinas o sistemas políticos, económicos
o sociales, tendientes a derogar los principios sustentados por nuestra Cons-
titución Nacional»102, y que por esos motivos debía quemarse en su tota-
lidad. A pesar de la negativa del director de la editorial, Boris Spivacow, a
éste no le quedó otra opción. La disposición del juez ordenó además que
sea el mismo personal del CEAL el que estuviera a cargo de la quema.

Listas infinitas

Otros libros que fueron prohibidos pero de los que no se encuentran de-
masiados datos son el texto escolar Tú y yo, La tacita azul (Editorial Progreso)
y Los zapatos voladores, de Margarita Belgrano, uno de los cuentos de la co-
lección los Cuentos del Chiribitil, otro proyecto del CEAL. Hay que mencionar
también a Jacinto, de Graciela Cabal (Editorial Sudamericana, Buenos Aires,
1977) y por supuesto, a El principito, de Antoine de Saint Exupery, presente
en muchas de las listas de los libros prohibidos, que sobrevivió a la censura,
se cree, por la gran cantidad de ediciones y la universalidad del mismo.
La censura que llevó a cabo la última dictadura fue salvaje y demencial,
a tal punto que se desconocen sus límites y parece imposible aunar una lista
de obras prohibidas. Un incalculable número de textos de todo tipo han de-
jado de circular desde ese entonces. Otros tantos han tenido la suerte de
que algún librero o lector los conserve en sus bibliotecas, o escondidos en
los lugares más insólitos a pesar de la amenaza del ojo inquisidor.
Aunque lo peor de la censura haya pasado, es importante no olvidar
los alcances y riesgos que ella puede producir en cualquier momento de la
historia. Como lo dice Laura Devetach:

«Hoy no se mata por eso, pero a muchos de nosotros se nos

va la vida tratando de ver claro, resistiendo, porque no queremos
aceptar lo inaceptable para el ser humano. Resumiendo: me interesa
señalar que estamos mejor en el sentido de que se abrieron puertas
y aparecieron textos que hacen bellamente otras propuestas. Pero
que no han dejado de existir en el seno de la comunidad educativa,

102. Invernizzi y Gociol, op. cit., p. 268.

97
 artística, en la sociedad toda, prejuicios, fundamentalismos y po-
larizaciones en relación a lo diferente en líneas generales y, por su-
puesto, también en las cuestiones culturales y de lectura».103

(Nota: El desarrollo de este texto no se podría haber hecho sin el ma-

terial que conforma la muestra Libros que muerden realizada por el grupo
La Grieta (http://lagrieta-bitacora.blogspot.com/), de la ciudad de La Plata,
en el año 2006, para los 30 años del golpe militar, y que aún sigue girando
por distintos lugares de la ciudad, así como de otras provincias. La muestra
consistió en recuperar los libros que estuvieron censurados para que vuel-
van a leerse. Muchos de ellos afortunadamente fueron encontrados. Día
a día sigue creciendo, aunque aún quedan muchas piezas por hallar.)

Para el aula: materiales de trabajo y sugerencia de actividades

EDUCACIÓN PRIMARIA

• Analizar los sentidos en torno a la prohibición. ¿Qué está prohibido?

¿Está bien prohibir? ¿Qué está mal prohibir?
• Indagar en la censura cultural como durante la última dictadura
militar.
• Reflexionar sobre los derechos a libertad de hacer y ser.

1. ¿Qué está prohibido?

Proponer a los chicos imaginar que son miembros de un gobierno y

que tienen que discutir y decidir acciones que deben estar prohibidas. Rea-
lizar una lista y justifica el por qué de cada elección.

2. ¿Está prohibido caminar sobre las manos?

Leer el cuento «Caso Gaspar» (fragmento), en Un elefante ocupa

mucho espacio, de Elsa Bornemann. Ilustraciones de Ayax Barnes. Editorial
Librerías Fausto, Buenos Aires, 1975.

«Caso Gaspar
—¡Cuidado! ¡¡¡Un loco suelto!!! —gritaron a coro al ver a Gaspar. El
muchacho las escuchó divertido y siguió atravesando la avenida sobre sus
manos, lo más campante.
—¿Loco yo? Bah, opiniones…

103. La reflexión forma parte de la charla ya citada.

98
 Pero la gente se aglomeró de inmediato a su alrededor y los vehículos
lo aturdieron con sus bocinazos, tratando de deshacer el atascamiento que
había provocado con su singular manera de caminar.
En un instante, tres vigilantes lo rodearon:
—Está detenido —aseguró uno de ellos, tomándolo de las rodillas,
mientras los otros dos se comunicaban por radioteléfono con el Departa-
mento Central de Policía.
¡Pobre Gaspar! Un camión celular lo condujo a la comisaría más
próxima, y allí fue interrogado por innumerables policías:
—¿Por qué camina sobre las manos? ¡Es muy sospechoso! ¿Qué oculta
en sus guantes?
¡Confiese! ¡Hable!
Ese día, los ladrones de la ciudad asaltaron los bancos con absoluta
tranquilidad: toda la policía estaba ocupadísima con el «Caso Gaspar
—sujeto sospechoso que marcha sobre las manos—».
A pesar de que no sabía qué hacer para salir de esa difícil situación,
el muchacho mantenía la calma y —¡sorprendente!— continuaba haciendo
equilibrio sobre sus manos ante la furiosa mirada de tantos vigilantes. Fi-
nalmente se le ocurrió preguntar:
—¿Está prohibido caminar sobre las manos?»

Sobre el cuento
Para charlar entre todos:

• ¿Por qué pensás que Gaspar camina con las manos? ¿Por qué lo de-
tienen por caminar con las manos? ¿Por qué es sospechoso?
• ¿Quién dice que es sospechoso?
• ¿Conocen alguna ley que determine la prohibición de caminar con
las manos?
• ¿Qué leyes conocen? ¿Saben ustedes quiénes elaboran las leyes en
nuestra sociedad?
• ¿Por qué hay que hacer leyes?

3. Lo prohibido

Retomar las discusiones en torno a la selección de prohibiciones rea-

lizada en el primer momento y debatir sobre el porqué de la elección de las
mismas. Relacionar con el cuento. Comparar con las prohibiciones reali-
zadas por las instituciones de nuestra sociedad.

El sentido de la prohibición: ¿Quiénes prohíben? ¿Qué está prohibido

en nuestra sociedad? ¿Por qué? ¿Qué acciones está bien prohibir? ¿Qué
está mal prohibir? ¿Todos los ciudadanos cumplen con las leyes?

99
 4. La censura

Explicar a los chicos qué se entiende por censura, cómo fue la censura
cultural en la Argentina durante la última dictadura militar. Retomar el
tema de la sanción de las leyes y las consecuencias del no respeto y res-
guardo de las mismas por parte del Estado.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

1. ¿Quién prohíbe? ¿Qué se prohíbe?

1.1 Fragmento del cuento «Un elefante ocupa mucho
espacio»

«—¿Se puede saber para qué haremos huelga? —gruñó la foca,

coleteando nerviosa de aquí para allá.
—¡Al fin una buena pregunta! —exclamó Víctor entusiasmado,
y ahí nomás les explicó a sus compañeros que ellos eran presos
[…] que trabajaban para que el dueño del circo se llenara los bol-
sillos de dinero […], que eran obligados a ejecutar ridículas
pruebas para divertir a la gente […], que se los forzaba a imitar
los hombres (…), que no debían soportar más humillaciones y
que patatín y que patatán. (Y que patatín fue el consejo de hacer
entender a los hombres que los animales querían volver a ser li-
bres […]. Y que patatán fue la orden de huelga general […]).
—Bah… Pamplinas… —se burló el león—. ¿Cómo piensas comuni-
carte con los hombres? ¿Acaso alguno de nosotros habla su idioma?
—Sí —aseguró Víctor—. El loro será nuestro intérprete —.Y en-
roscando la trompa en los barrotes de su jaula, los dobló sin di-
ficultad y salió afuera. Enseguida, abrió una tras otra las jaulas
de sus compañeros.
Al rato, todos retozaban en torno a los carromatos. ¡Hasta el león!
Los primeros rayos de sol picaban como abejas zumbadoras
sobre las pieles de los animales cuando el dueño del circo se des-
perezó ante la ventana de su casa rodante. El calor parecía cortar
el aire en infinidad de líneas anaranjadas […] (los animales nunca
supieron si fue por eso que el dueño del circo pidió socorro y des-
pués se desmayó, apenas pisó el césped […])
De inmediato, los domadores aparecieron en su auxilio:
—¡Los animales están sueltos! —gritaron a coro, antes de correr
en busca de sus látigos.
—¡Pues ahora los usarán para espantarnos las moscas! —les co-
municó el loro no bien los domadores los rodearon, dispuestos
a encerrarlos nuevamente.

100
 —¡Ya no vamos a trabajar en el circo! ¡Huelga general, decretada
por nuestro delegado, el elefante!
—¿Qué disparate es este? ¡A las jaulas! —y los látigos silbadores
ondularon amenazadoramente.
—¡Ustedes a las jaulas! —gruñeron los orangutanes. Y allí mismo
se lanzaron sobre ellos y los encerraron.

Pataleando furioso, el dueño del circo fue el que más resistencia

opuso. Por fin, también él miraba correr el tiempo detrás de los
barrotes.
La gente que esa tarde se aglomeró delante de las boleterías, las
encontró cerradas por grandes carteles que anunciaban: CIRCO
TOMADO POR LOS TRABAJADORES. HUELGA GENERAL
DE ANIMALES.
Entretanto, Víctor y sus compañeros trataban de adiestrar a los
hombres:
—¡Caminen en cuatro patas y luego salten a través de estos aros
de fuego! ¡Mantengan el equilibrio apoyados sobre sus cabezas!
—¡No usen las manos para comer! ¡Rebuznen! ¡Maúllen! ¡La-
dren! ¡Rujan!
—¡BASTA, POR FAVOR, BASTA! —gimió el dueño del circo al
concluir su vuelta número doscientos alrededor de la carpa, cami-
nando sobre las manos—. ¡Nos damos por vencidos! ¿Qué quieren?
El loro carraspeó, tosió, tomó unos sorbitos de agua y pronunció
entonces el discurso que le había enseñado el elefante:
—Con que esto no, y eso tampoco, y aquello nunca más, y no es
justo, y que patatín y que patatán […] porque […] o nos envían
de regreso a nuestras selvas […] o inauguramos el primer circo
de hombres animalizados, para diversión de todos los gatos y
perros del vecindario. He dicho.
Las cámaras de televisión transmitieron un espectáculo insólito
aquel fin de semana: en el aeropuerto, cada uno portando su cor-
respondiente pasaje en los dientes (o sujeto en el pico en el caso
del loro), todos los animales se ubicaron en orden frente a la
puerta de embarque con destino al África.
Claro que el dueño del circo tuvo que contratar dos aviones: en
uno viajaron los tigres, el león, los orangutanes, la foca, el osito y
el loro. El otro fue totalmente utilizado por Víctor […] porque todos
sabemos que un elefante ocupa mucho, mucho espacio […].»

(Fragmento tomado del libro de Elsa Bornemann, Un elefante ocupa mu-

cho espacio, Editorial Librerías Fausto, Buenos Aires, 1975, pp. 10-14.
Ilustraciones de Ayax Barnes.)

101
 1.2 Fragmentos del informe de inteligencia sobre el
cuento «Un elefante ocupa mucho espacio», Decreto
1.774/73, Legajo Nº 2791L. CD Colección de documentos
del Archivo de la DIPBA, Nº 6, Censura cultural durante
la última dictadura militar, tomo I, 1973-1983. Centro
de documentación y archivo, Comisión Provincial por la
Memoria

SIDE 87.803/77
Origen: Seg. Fed.
Memorando: S.S.F. «dap.» Nº 262
Decreto 1774/73
Legajo Nº 2791L

A- APRECIACIÓN (F.4): propicia la difusión de ideologías, doctrinas o sis-

temas políticos, económicos o sociales tendientes a derogar los princi-
pios sustentados por nuestra Constitución Nacional.

B- ANÁLISIS DE CONTENIDO: La presente publicación incluye quince

cuentos escritos por Elsa Bornemann, destinados al público infantil. Todos
ellos son narraciones breves, ágiles, donde se mezcla el humor, la acción,
la fantasía.

A través de una breve síntesis podemos enumerarlos y analizarlos

de la siguiente manera:

[…]
Un elefante ocupa mucho espacio:
En este cuento, se evidencia la intencionalidad de la autora, a través
de una forma cooperante de disgregación social, tratando de sembrar
ideas disolventes en la mente infantil.
[…]
Caso Gaspar:
En este cuento existe por parte de la autora la intencionalidad de
crear en la mente infantil imágenes distorsionadas de nuestro sistema
de vida, utilizando para ello la forma del trabajador que intenta un cambio
en las formas y que por ello es reprimido.
[…]
Pablo:
Este cuento está dedicado a Pablo Neruda, a quien se apologiza y
con un lenguaje claro y accesible a los niños se les acerca al poeta chileno
activo militante comunista.
Donde se cuentan las fechorías del Comesol:

102
 En ese cuento, el tigre representa al sistema capitalista que oprime
a los gatos, la clase trabajadora, situación que se mantiene hasta que los
gatos unidos en defensa de sus intereses destruyen al Comesol.
[…]
En síntesis, aquí se muestra la lucha del proletariado con conciencia
de clase contra el capitalismo al cual derrota.
Del análisis de esta publicación surge que los últimos cuatro anali-
zados y que tienen como destinatario al público infantil poseen una finali-
dad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación
ideológica del accionar subversivo.
En función a lo expuesto, dado el contenido ideológico existente en
la publicación, lesivo hacia nuestro sistema de vida occidental y cristiano
y teniendo en cuenta fundamentalmente que la obra se dirige al público
infantil, se propone la apreciación referida y su inclusión en lo dispuesto
por la Ley 20.840/74.

1.3. El 15 de octubre de 1977, el presidente de facto, Jor-

ge Rafael Videla, decretó la prohibición de cuentos para
niños. Este decreto, número 3.155/77, ordenaba el in-
mediato el secuestro de todos los ejemplares de estos
libros que estuvieran en circulación

Dice el decreto 3155/77:

«Visto las facultades conferidas al Poder Ejecutivo por el art. 23 de

la Constitución Nacional durante la vigencia del estado de sitio, y
Considerando: que uno de los objetivos básicos fijado por la Junta
Militar en el acta del 24 de marzo de 1976 es el de restablecer la vigencia
de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dig-
nidad del ser argentino.
Que dichos objetivos se complementan con la plena vigencia de la
institución familiar y de un orden social que sirva efectivamente a los ob-
jetivos de la Nación.
Que del análisis de las publicaciones tituladas Un elefante ocupa
mucho espacio de Elsa Isabel Bornemann, y junto con El nacimiento, los
niños y el amor, ambos de ‘Ediciones Librerías Fausto’, surge una posición
que agravia a la moral, a la familia, al ser humano y a la sociedad que éste
compone.
Que en ambos casos, se trata de cuentos destinados al público in-
fantil, con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la
tarea de captación ideológica del accionar subversivo.
Que ‘Ediciones Librerías Fausto’ comparte dichos agravios y es con-
tumaz en esa difusión.

103
 Que actitudes como esta constituyen una agresión directa a la so-
ciedad argentina concretada sobre los fundamentos culturales que la nutren
y los principales destinatarios de la acción de gobierno trascendente, lo
que corrobora la existencia de formas cooperantes de disgregación social
tanto o más disolventes que los violentos.
Que una de las causas que sustentaron la declaración del estado de
sitio fue la necesidad de garantizar a la familia argentina su derecho natural
y sagrado a vivir con nuestras tradiciones y arraigadas costumbres.
Que conforme lo ha admitido la jurisprudencia de la Corte Suprema
de Justicia de la Nación, el secuestro de una publicación y clausura de una
editorial se encuentran dentro de las facultades privativas del Poder Ejecutivo
Nacional, acordadas por el mencionado art. 23 de la Constitución Nacional.
Por ello, el Presidente de la Nación Argentina, decreta:
Art. 1-Prohíbase la distribución, venta y circulación en todo el terri-
torio nacional, de los libros Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Isa-
bel Bornemann y El nacimiento, los niños y el amor de Agnés Rosentiehl,
ambos de ‘Ediciones Librería Fausto’ y secuéstrense los ejemplares corres-
pondientes.
Art. 2- Dispónese la clausura por el término de diez días de ‘Edi-
ciones Librería Fausto’ con domicilio en Santa Fe 1715, Capital Federal.
Art. 3- Lo dispuesto en el artículo anterior no impedirá la realización
de las tareas administrativas, inherente a ‘Ediciones Librería Fausto’.
Art. 4- La Policía Federal dará inmediato cumplimiento a lo dispuesto
en el presente decreto.
Art. 5- Comuníquese, etc. Videla-Harquindeguy.»

1.4. El Boletín Nº 142, julio de 1979 realizado por el

Ministro de Educación de la Provincia de Santa Fe prohibió
el uso de La torre de cubos en las escuelas de educación
primaria

«Que el análisis de la obra ‘La torre de cubos’ se desprenden gra-

ves falencias como la simbología confusa, cuestionamientos ideo-
lógicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho estético, ilimi-
tada fantasía, carencia de estímulos espirituales y trascendentales.
Que algunos de los cuentos narraciones incluidos en el libro, aten-
tan directamente al hecho formativo que debe presidir todo in-
tento de comunicación, centrando su temática en los aspectos so-
ciales como la crítica a la organización del trabajo, a la propiedad
privada y al principio de autoridad enfrentando grupos sociales,
raciales o económicos con base completamente materialista, como
también cuestionando la vida familiar, distorsiones y giros de mal

104
 gusto, lo cual en vez de ayudar a construir, lleva a la destrucción
de los valores tradicionales de nuestra cultura.»

(Extraído de Rossana Nogal, «Literatura para chicos y memorias: colección

de lecturas», en: Jelin y Kaufman (comps.), Subjetividad y figuras de la me-
moria, Buenos Aires, S.XXI, 2006.)

2. Recortes y censura

Fragmentos como el siguiente pertenecen a la edición de Dulce de

Leche (1974), de Carlos Joaquín Durán y Noemí Beatriz Tornadu, que de-
bieron ser modificados en las ediciones posteriores.
Éste es uno de los casos de la censura «por partes», «recortada», ya
que si bien no se prohibía la circulación de la obra, se exigía la modificación
o la extracción de diversas partes de un libro.

«Una familia nómade

¿Cuánto dura la vendimia?
¿Lleva mucho tiempo la esquila?
Hay trabajos que no son continuos. Duran poco tiempo. Como
son trabajos que van de temporada en temporada, se los llama
‘temporarios’.
Para ellos se emplean obreros temporarios.
Algunos trabajos temporarios son: la vendimia, la esquila, el corte
de la caña de azúcar, la cosecha de duraznos, manzanas, naranjas,
la cosecha de la papa, la recolección del tabaco y del algodón, y la
poda de la yerba mate.
Trabajan hombres y mujeres. Muchas veces son matrimonios
con hijos. La familia va de región en región, de trabajo en trabajo.
Es una familia nómade.
César es hijo de una de esas familias. Por eso nunca pudo ir a una
escuela: debió acompañar a sus padres.
César no sabe leer ni escribir. Para él, estas palabras son dibujitos
misteriosos.
César es analfabeto.»

En las mismas páginas, ya en la edición de 1984, por la que ya había

pasado la censura —con las mismas fotografías que las de la edición ante-
rior—, el texto cambia:

«Una familia nómade

Ése es Lucho, el hijo menor. Recolecta algodón.
Detrás están los demás: Rosendo y Juana, los padres; Aldo y

105
 Hugo, los hermanos.
Más allá están los abuelos, doña Dominga y don Martín.
Hacen trabajos temporarios. Trabajos que duran un tiempo.
Algunas de estas tareas son: el corte de la caña de azúcar, las co-
sechas de duraznos, de manzanas, la recolección del tabaco, la
poda de la yerba mate y la esquila.
Acá están los hermanos mayores. Están vendimiando. El racimo
maduro se desgrana entre sus dedos. Después se irán a cosechar
naranjas.
Van de región en región.
Son una familia unida.
Trabajan cosechando la patria.»

Ejes de análisis y sugerencia de actividades

• Indentificar las ideas que sustentaron la censura de las producciones

literarias durante la última dictadura militar
• Analizar las distintas formas que adquirió la censura e indagar en
el impacto social de las mismas.
• Reflexionar sobre los derechos de los ciudadanos a la libre expresión
y a la educación.

Para analizar
Leer el análisis del informe de la DIPBA de los cuentos del libro Un
elefante ocupa mucho espacio.
Problematizar e indagar en los sentidos en el uso de las siguientes frases:
«Disgregación social»,
«ideas disolventes en la mente infantil»,
«imágenes distorsionadas de nuestro sistema de vida»,
«finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de
captación ideológica del accionar subversivo»,
«posición que agravia a la moral, a la familia, al ser humano y a la
sociedad que éste compone».

Según el informe: ¿Qué ideas sobre la moral, familia, sociedad se

verían agravadas por el cuento? Y ¿cuáles son las transmitidas en el mismo?
¿Qué podemos suponer a través del informe sobre la concepción que
tuvo la dictadura sobre la fantasía en literatura? ¿Era considerada peli-
grosa? ¿Qué piensan ustedes sobre las la fantasía?

Leer el fragmento de «Un elefante ocupa mucho espacio»:

¿Qué derechos reclaman los animales del circo? ¿Por qué hacen huelga?
Relacionar el derecho a la libertad trabajado en el cuento y el decreto de

106
censura que prohibió la circulación del mismo, elaborado en 1977. Re-
flexionar sobre los derechos vulnerados y los derechos que se reclaman.

Sobre el libro Dulce de leche.

Sobre los cambios en las ediciones de 1974 y 1984: ¿qué implicancias
para los lectores y la transmisión de ciertas ideas tuvo el cambio en el con-
tenido de libro? ¿Interpretamos lo mismo en estos fragmentos? ¿Qué ideas
son transformadas a partir del cambio?
Reflexionar sobre las palabras utilizadas en cada uno, la idea de fa-
milia, de trabajo, de educación y de los derechos de los niños.
¿Por qué creen ustedes que durante la dictadura militar se obligó a
cambiar el párrafo?

Para investigar
Entrevistar a docentes que hayan trabajado durante la dictadura. Pre-
guntar cómo fue su experiencia a partir de la censura de ciertos libros,
cómo se enteró de qué libros no se podía usar en clase, si respetó las direc-
tivas o buscó otras vías para sortear la censura.
Ir a la biblioteca municipal o bibliotecas populares de tu localidad:
Preguntar cómo fue vivida la etapa de la dictadura militar, qué se hacía
con los libros que fueron prohibidos, cómo se realizaba el trabajo en el
marco de la censura cultural.

Para pensar
Debatir con los alumnos la frase generalizada que dice: «los jóvenes
no leen».
¿Qué relación tienen hoy los jóvenes con la literatura? ¿Y con la fantasía?
¿Qué libros les gusta leer? ¿Hay diferencias entre leer en casa y leer
en la escuela?
¿Qué soportes, más allá del libro, eligen para leer? ¿Hay diferencias,
ventajas, desventajas? ¿Qué piensan de la censura vivida en otra época?

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108
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YUNQUE, Álvaro. Nuestros muchachos. Plus Ultra, Buenos Aires, 1976.

109
2 de abril: «Día del Veterano
y de los Caídos en la guerra en Malvinas»
•1 | Regimiento 7 de La Plata: Jóvenes a la espera de ser incorporados
para combatir en las Islas Malvinas. Archivo Centro de ex comba-
tientes Islas Malvinas (CECIM)

•2 | La prensa durante la guerra de Malvinas. Archivo TELAM

•3 | Soldados en las islas durante la guerra de Malvinas. Archivo TELAM

•4 | Marcha de ex combatientes. Archivo de la DIPBA. CPM

 La guerra de Malvinas en la memoria
de la dictadura
Por María Elena Saraví

«Al igual que los demás, impelidos por la pasión, por el miedo,
por la necesidad de estar en la corriente, aquellos que habrían debido
ser los dirigentes no hacían más que seguir a la masa camino del precipicio
[…]. Supe de una vez por todas que los estudiosos, aquellos cuya ocupa-
ción parece que debiera consistir en mantener encendida la luz de la ver-
dad en medio de la tormenta, eran igual que los demás hombres,
ciegamente patrióticos, ferozmente alertas, cobardes y falsos tan
pronto como la opinión pública empieza a pisar fuerte.»

Testimonio del pintor y crítico de arte inglés

Roger Fry ante la guerra de 1914.104

La Guerra de Malvinas librada entre Argentina y Gran Bretaña entre

abril y junio de 1982 es un acontecimiento de la historia reciente argentina
poco abordado por la historiografía y también por la enseñanza de la his-
toria en la escuela. Desde hace muchos años está incorporado a las efemé-
rides escolares y también en los contenidos curriculares.105

104. Citado en el manifiesto que circuló como anónimo en Buenos Aires en 1982 contra la guerra de
Malvinas. Luego se sabría que su autor fue Carlos Brocato, poeta, militante de izquierda, uno de
los fundadores de «La rosa blindada».
105. Además, desde diciembre del año 2000, por Ley 25.370, el 2 de abril, día del desembarco de las

115
 Hoy la cuestión Malvinas está indisolublemente ligada al acontecimiento
de la guerra pero su presencia en el repertorio de los tópicos de la identidad
nacional es muy anterior al 2 de abril de 1982. Aún así, el tratamiento de la
guerra es uno de los aspectos de la última dictadura militar menos trabajados
en las aulas. Cuando la efeméride lo requiere, el acontecimiento irrumpe en
la escuela, pero, en general, la mirada elegida privilegia el problema de la so-
beranía como un asunto territorial, ignorando otros aspectos como podrían
ser las cuestiones culturales, políticas o económicas. «Como interpelación
nacionalista el territorialismo es poderoso: intuitivamente captable, se presenta
a su vez como una tarea del Estado por excelencia; el territorio silencioso
habla con la voz de la nación y corrobora la unidad y la armonía.»106 En nues-
tro país esta interpelación resultó clave para lograr cierta unidad entre los
grupos de inmigrantes como españoles, italianos, irlandeses, con pocas cosas
en común con quienes aquí habían nacido, excepto el suelo que habitaban.
Desde sus orígenes, la escuela argentina ha tenido un rol muy impor-
tante en la formación ciudadana de quienes a ella asisten. La idea de nación
ha sido transmitida en las aulas de diferentes maneras pero sobre todo a
través de rituales en torno a los símbolos patrios como el himno, la bandera
y la enseñanza de ciertos acontecimientos de la historia nacional. En estos
supuestos de la identidad patriótica el suelo ha tenido un rol muy impor-
tante; en el caso argentino ha sido tomado como el elemento más valioso
y permanente, en desmedro de otros. Esta concepción territorialista de la
patria y la identidad nacional es la que se ha transmitido de manera pre-
dominante a través de la escuela y la manera en que solemos pensar la so-
beranía los argentinos, incluyendo el tema de Las Malvinas.

La «causa Malvinas»: una identidad para la nación argentina

¿Cómo y por qué las islas llegaron a estar tan vinculadas a la identidad
nacional? Para ensayar una respuesta, tal vez sea necesario pensar la cons-
trucción histórica de la «causa Malvinas», que comienza a fines del siglo
XIX y continúa a lo largo del siglo XX, consolidándose hasta formar parte
insoslayable de la nacionalidad argentina. Esta idea de la «construcción de
la causa Malvinas» ha sido desarrollada por varios autores,107 y nos permite
pensar en los elementos que la fueron constituyendo para comprender los
múltiples significados que carga.

tropas argentinas en las islas, fue declarado como el «Día del Veterano y de los Caídos en la guerra
en Malvinas», y se instituyó como feriado nacional. Antes el presidente Alfonsín había anulado el fe-
riado que el gobierno militar había instituido para esa misma fecha e instaurado el del 10 de junio.
106. Palermo, 2007.
107. Ver Guber, 2001 y Palermo, 2007.

116
 Se ha sostenido la idea de la soberanía argentina sobre las islas como
una verdad inobjetable; así la causa de su recuperación se transformó en
una metáfora de la nación, que, de acuerdo a los contextos políticos, ad-
quirió diferentes significados. Las ideas de «pérdida» y «usurpación» que
se construyeron en torno a ellas hicieron posible que en abril de 1982 el
accionar militar fuese interpretado de manera casi unánime por la pobla-
ción como un acto de «recuperación» y «reparación» nacional.
Vicente Palermo afirma que alrededor de las islas se ha construido un
ideal de nacionalismo «de los argentinos»108 que articula otros naciona-
lismos disponibles y lo postula como el único posible, siendo también única
la causa de las islas no sólo por lo significativa que resulta ser para todos
los argentinos, sino porque «tiene el poder temible de hacernos creer que
posee casi los mismos significados para todos».109
En su libro ¿Por qué Malvinas?, Rosana Guber rastrea varios aconteci-
mientos significativos en torno a la construcción de los sentidos sobre Malvinas.
Uno de ellos es la publicación que realiza el diario El Río de la Plata,
fundado y dirigido por el autor del Martín Fierro y simpatizante federal,
José Hernández. En 1869 divulga en dos entregas las crónicas de un marino
amigo suyo sobre las islas. El objetivo era hacer conocer a la población en
general cuestiones acerca de estos territorios como las costumbres de sus
habitantes, la situación del comercio; Hernández estaba convencido que
su desconocimiento obedecía a la indiferencia de los gobiernos. «Los ar-
gentinos no han podido olvidar que se trata de una parte muy importante
del territorio nacional. Usurpada a merced de circunstancias desfavora-
bles…»,110 argumenta. El «olvido» y la indiferencia de los gobiernos, para
el autor del Martín Fierro, entroncaba la causa de Malvinas con la de los
gauchos perseguidos y marginados por el Estado.
Los comienzos del XX sitúan la cuestión de Malvinas en el contexto
de la «querella por la nacionalidad»,111 entendida como la disputa por los
elementos que construirán la identidad nacional. En 1910, Paul Groussac
escribe la introducción de una serie documental editada en los Anales de
la Biblioteca Nacional: Les Iles Malouines. Groussac había llegado de Fran-
cia a los 18 años, en 1866, una época en que los grupos dominantes argen-
tinos ansiaban influir con la alta cultura europea a la ciudadanía. Fue do-
cente, inspector nacional y, hasta su muerte, director de la Biblioteca
Nacional. Escribió y publicó en su idioma natal, el francés, el tratado sobre
Las Islas Malvinas. A partir de allí es que, aunque parezca paradójico, un

108. Palermo, op. cit.

109. Ibídem.
110. Citado en Guber, op.cit.
111. Terán, Oscar, Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales. 1810-1980, Siglo XXI,
Buenos Aires, 2008.

117
francés será considerado el fundador del campo jurídico e histórico sobre
un tema asociado a la identidad nacional. Seguramente Groussac conocía
los reclamos diplomáticos que los gobiernos federales habían hecho sobre
las islas, pero en su escrito los desconoce, fundando la causa nacional en
la iniciativa de la república liberal y conservadora.
En setiembre de 1934, el senador socialista Alfredo Palacios logró
aprobar en la cámara la traducción e impresión del libro de Groussac para
su distribución en todas las bibliotecas y escuelas del país. Palacios creía
en un socialismo nacional y confiaba en que el progreso llegaría a las masas
incultas a través del conocimiento y haría libres a los pueblos. Por eso asu-
mía la denuncia de las injusticias y la difusión de los derechos sociales de
los excluidos. La causa de Malvinas pertenecía a los trabajadores, que,
como ellas, se encontraban desamparados, usurpados por el olvido del Es-
tado nacional, y allí radicaba el encuentro fraterno entre las dos causas.
En 1966, un grupo de jóvenes militantes, la mayoría de ellos peronistas,
llevaron adelante el denominado Operativo Cóndor. Al frente del mismo
estuvo Dardo Cabo, hijo de un dirigente sindical metalúrgico. El grupo se-
cuestró un avión de Aerolíneas Argentinas y lo hizo desviar y aterrizar en
las islas. Plantaron allí el pabellón nacional y produjeron una acción de alto
impacto político, reclamando la soberanía de las islas. La dictadura de Juan
Carlos Onganía reaccionó rápidamente prometiendo a Gran Bretaña que
detendría inmediatamente a los delincuentes y tendrían su escarmiento.
Los perseguidos y excluidos por el modelo agroexportador para Her-
nández (gauchos), los miserables para Palacios (obreros) y para los cóndo-
res, los jóvenes a quienes se perseguía y negaba su condición de ciudadanos,
más aun siendo peronistas, formaban parte de todos aquellos que habían
sido excluidos por una u otra razón, de la Nación. Todos ellos conformaron
una polifonía de voces e intereses que encontraron la manera de vincular
su causa a la de Malvinas. Este recorrido nos permite pensar en la diversidad
de actores, incluso a veces antagonistas que han participado en el entramado
y han utilizado como instrumento de lucha política la «causa Malvinas»,
explicando la usurpación colonialista a partir de los males locales.

La dictadura antes de Malvinas

En 1981, el panorama político del régimen militar iniciado el 24 de

marzo de 1976 se había modificado. Con la finalización de la «guerra an-
tisubversiva» comenzaba a expresarse el resquebrajamiento de un régimen
sin cohesión interna. Las denuncias por las violaciones a los derechos hu-
manos se escuchaban cada vez con mayor fuerza, no solo dentro del país,
sino a nivel internacional; en 1979 la CIDH había visitado el país dando
crédito a las denuncias que realizaban los organismos de derechos humanos.

118
La crisis económica, que se manifestaba en una creciente inflación y el in-
cremento de la deuda externa, había agudizado y terminado de socavar el
apoyo de la población al gobierno militar. La pésima situación económica
hacía sentir el descontento social. El 30 de marzo de 1982, la CGT convocó
al paro y la movilización nacional como medida de protesta. La huelga
tuvo un impresionante acatamiento en los trabajadores de todo el país y
además funcionó como catalizador de las demandas de la sociedad. La
convocatoria reunía consignas como el regreso al estado de derecho, contra
la entrega del patrimonio nacional, contra los despidos y suspensiones,
por el aumento de salarios y por la aparición con vida de todos los diri-
gentes detenidos-desaparecidos. «Si usted vive bien no se sume, siga vi-
viendo cómodo mientras muchos argentinos pasan hambre», decía un vo-
lante de la CGT Regional Avellaneda-Lanús. La movilización fue
importante en todas las grandes ciudades: Mar del Plata, Córdoba, Tucu-
mán, Rosario, Mendoza, y también reprimida por el régimen; hubo varios
heridos de bala, cientos de detenidos, un muerto en Mendoza, y en la Ca-
pital Federal los manifestantes no pudieron llegar hasta la Plaza de Mayo.
La masividad alcanzada por la jornada sorprendió al gobierno y consolidó
el amplio espectro de la oposición que se había formado bajo la dictadura.

La «recuperación»

El 2 de abril de 1982 tropas argentinas desembarcaron en las islas Mal-

vinas y sin demasiada resistencia por parte de los pocos efectivos británicos
allí apostados, llevaron adelante la recuperación de los territorios que desde
hacía 149 años se encontraban bajo administración británica. El mensaje del
presidente Galtieri apelaba a la unidad de todos los argentinos, sin distinciones
sectoriales ni políticas: «Compatriotas: en nombre de la Junta militar y en mi
carácter de presidente de la nación hablo en este crucial momento histórico
a todos los habitantes de nuestro suelo, para trasmitirles los fundamentos
que avalan una resolución plenamente asumida por los comandantes en jefe
de las FFAA que interpretaron así el profundo sentir del pueblo argentino».112
La operación era una aspiración de hacía tiempo de la Armada y
ahora el gobierno militar encontraba una coyuntura favorable para im-
plementar un plan largamente imaginado. La alternativa de ocupar las islas
permitía a los militares ilusionarse con conseguir objetivos que parecían
imposibles en ese momento: apoyo de la población, la unificación nacional
y, sobre todo, la de las propias fuerzas armadas.
Cuando el plan se puso en marcha, hubo una gran conmoción incluso
en algunos sectores del propio gobierno. La Junta había apelado a lo que

112. Clarín, 3-4-82.

119
denominaban el «golpe de mano». La operación se había mantenido en
absoluto secreto, ya que consideraban que el factor sorpresa era funda-
mental para impedir posibles reacciones británicas.
Ese plan, además, suponía el respaldo de los Estados Unidos al gobierno
argentino en su aventura, como fruto de la participación activa que la junta
militar había desplegado en la lucha antiinsurreccional norteamericana en
Centroamérica y las buenas relaciones que el presidente Leopoldo Galtieri
había estrechado desde que Ronald Reagan asumió la presidencia. Esas ilu-
siones se vieron frustradas rápidamente. El 4 de abril el Consejo de Seguridad
de las Naciones Unidas votaba la resolución 502 que demandaba «el inme-
diato retiro de las fuerzas argentinas de las islas Fakland». Los británicos
habían logrado los dos tercios de los votos de los miembros para que la re-
solución fuese mandatoria. Se realizó con cuatro abstenciones: URSS, China,
Polonia, España y sólo una oposición, la de Panamá.
Los analistas coinciden en afirmar que en ninguna de las hipótesis del
conflicto los militares contemplaron que, efectivamente, podía desenca-
denarse una guerra. El desembarco se pensaba como una fuerte presión
para obligar a negociar la soberanía de las islas al Reino Unido. Sus inspi-
radores sostenían la tesis de que el gobierno de Margaret Tatcher tenía de-
masiados problemas internos para impulsar una reacción y que, por otra
parte, Inglaterra era un imperio avejentado y en decadencia. Justamente
lo que logró el desembarco argentino fue que la primera ministra lograra
unificar a las disidencias internas tras el conflicto.

El gran encuentro nacional

Las posturas de apoyo, entusiasmo y hasta encendido fervor naciona-

lista en la dirigencia de los partidos políticos fueron extendidas y mayori-
tarias. Con algunos matices la acción era justificada sin discusión. Durante
el conflicto se vivió un clima de comunidad, las Malvinas parecían unificar
bajo su «manto» aquellas partes disgregadas de la patria, y el Estado recibía
nuevamente a aquellos que hasta entonces no parecían formar parte de ella.
La Multipartidaria era un espacio integrado por los cinco principales
partidos políticos (justicialista, radical, intransigente, demócrata cristiano
y el Movimiento de integración y desarrollo) que había surgido al calor de
la etapa de relativa apertura política que se había iniciado en 1981. A pesar
de que su surgimiento se encontraba vinculado a la necesidad del retorno al
estado de derecho, expresó en una declaración pública «su total apoyo y so-
lidaridad con la acción llevada a cabo y reitera su decisión de respaldar todas
las medidas conducentes a la consolidación de la soberanía argentina»113.

113. Clarin 3-4-82, citado en Guber, Rosana, 2001.

120
 «Cuando las Fuerzas Armadas convoquen al pueblo para ir a pelear
e invadir las islas, no tengan la menor duda que vamos a estar todos en esa
lucha que hace a los principios fundamentales de la nacionalidad» (decla-
ración de Carlos Saúl Menem, dirigente del PJ, 2-4-82).114
Deolindo Bittel, otra autoridad del justicialismo, ya había expresado
que «sea cual fuere el gobierno y cual fuere su origen» debía intentar que
el conflicto «se solucione dentro del ámbito diplomático: cuando se termi-
nan las posibilidades diplomáticas empieza la guerra»115.
El presidente del radicalismo, Carlos Contín expresó que «La Argen-
tina ha hecho un reclamo histórico […] el país todo debe demostrar su uni-
dad interna»116. La izquierda a través de Oscar Alende, los socialistas y los
comunistas hicieron declaraciones en el mismo sentido. Algunos de estos
dirigentes políticos formaron parte de la comitiva que, en un avión oficial,
asistió al acto de asunción del nuevo gobernador de las islas, general Luciano
Benjamín Menéndez. También estuvieron presentes los máximos represen-
tantes de las cámaras empresarias, bancarias y de comercio.
En algunos actores, el posicionamiento planteó dilemas que parecían
difíciles de dirimir e intentaron transmitir un mensaje que marcara su dife-
renciación con el gobierno.
La CGT declaró el 2 de abril como un día de júbilo y manifestó que:
«Teniendo en cuenta que los soldados que están en el territorio recuperado
son todos hijos de trabajadores argentinos la CGT resolvió designar a sus
secretarios general y adjunto para que hagan llegar su saludo y solidaridad
a los soldados argentinos que recuperaron la soberanía en las Malvinas»117.
Los Familiares de detenidos y desaparecidos, por ejemplo, buscaron ese
idioma: «En momentos en que miles de jóvenes argentinos, entre ellos nuestros
hijos, sobrinos, nietos están en el sur para defender nuestra patria, no podemos
dejar de pensar en nuestros detenidos y desaparecidos, que seguramente hu-
bieran apretado filas junto a los soldados y que no pueden hacerlo por su in-
justa desaparición» (solicitada publicada en Clarín, el 8-5-82)118.

Los debates que generó Malvinas

¿Cuál fue la reacción de otros actores? Desde la izquierda resulta in-

teresante analizar los debates que tuvieron lugar entre los exiliados políticos
argentinos en el exterior. Algunos militantes políticos perseguidos por la

114. Página 12, 2-4-92.

115. Clarín, 29-3-82, citador por Guber, op. cit.
116. Clarín, 4-4-82, ibídem.
117. Clarín, 7-4-82, ibídem.
118. Clarín, 8-5-82, Ibídem.

121
dictadura militar frente al desembarco argentino en las islas elevaron sus
voces de apoyo. El golpe de mano de la junta militar hizo pensar a esos mi-
litantes de la izquierda que el conflicto se enmarcaba en «el campo nacional
y popular» y las luchas antiimperialistas. En México, un grupo de intelec-
tuales exiliados argentinos había conformado el Grupo de Discusión So-
cialista, integrado entre otros por José Nun, Juan Carlos Portantiero, Emi-
lio de Ipola, José Aricó y Sergio Bufano. El 10 de mayo de 1982, este Grupo
publica un Manifiesto que apoyaba la decisión de los militares. Según sus
autores las características del gobierno que había impulsado la medida «una
brutal dictadura de derecha»119 no agotaba su sentido ni mucho menos obli-
gaba a rechazarla y desear su fracaso. Pero las controversias eran profun-
das. El Manifiesto generó una rápida respuesta de otro intelectual exiliado,
en este caso en Venezuela, León Rozitchner, quien rechazó la posibilidad
de realizar en un mismo gesto la reivindicación de «la recuperación de las
Malvinas realizada por las fuerzas armadas argentinas, pedir la paz pero
reteniendo las islas y solicitar simultáneamente el retorno del país a la de-
mocracia». Para Rozitchner el desenlace de la dictadura en una guerra no
fue sólo fruto del azar: «por el contrario, esta guerra ‘limpia’ constituyó
la prolongación de aquella otra guerra ‘sucia’ que la requirió»120.
Otros agrupamientos del socialismo también rechazaron la idea de
aliarse con la dictadura para abrazar la causa nacional. En abril del 82, la
Confederación Socialista Argentina integrada, entre otros, por Alfredo
Bravo y Alicia Moreau de Justo, hizo circular una declaración pública en
ese sentido.
Durante el conflicto circuló en algunos ámbitos un manifiesto anó-
nimo contra la guerra de Malvinas. Este se proponía desmentir las tres fa-
lacias del conflicto: la de la «soberanía nacional», la del colonialismo: «¿la
vocinglería ‘anticolonialista’ […] pretende identificar nuestra situación
con la del sometimiento colonial de, por ejemplo, la India por Inglaterra,
o la del Congo por Bélgica, o la de Argelia por Francia?», y la tercera fa-
lacia, que era la del tiempo perentorio o el argumento de «se nos acabó la
paciencia» que se expuso reiteradamente durante la guerra: «¿cómo puede
admitirse que se envilezca la opinión pública elevando la ‘impaciencia’ a
razón de Estado?»121, se pregunta el autor, que se supo luego, era Carlos
Brocato con dos colegas. El argumento de más peso para Brocato era el re-
chazo a una acción bélica, fuese cual fuese el gobierno que la impulsase.
Estos ejemplos nos permiten analizar que, aunque mayoritarias, las po-
siciones de apoyo a la acción de la junta militar no fueron únicas. También

119. Rozitchner, León, 2005.

120. Ibídem.
121. Brocato, Carlos, «¿La verdad o la mística nacional? Abril 1982. Publicado en Pensamiento de los
Confines, n° 21, dic 2007.

122
hubo voces críticas y hasta de rechazo, aun considerando las Malvinas
como parte del territorio argentino. ¿Pero cual fue la circulación de estas
otras voces? Seguramente no se encontraban disponibles para la mayoría
de la población. Tuvieron una difusión restringida, no tanto por los me-
canismos de censura, sino más bien por lo que se quería o necesitaba es-
cuchar en ese momento. Resulta al menos improbable que hubieran tenido
una buena acogida en la población en general.
La estrategia de los medios de comunicación fue, mayoritariamente,
plegarse al triunfalismo nacionalista que proponía la junta militar. «los
medios llegaron, en su defensa de la causa, tan lejos como quisieron y cier-
tamente mucho más que lo que el régimen estaba en condiciones de exi-
girles o imponerles».122 El paradigma de los discursos circulantes son las
publicidades oficiales que anunciaban Ya estamos ganando y las tapas de
la revista La semana, que titulaban lo mismo que las propagandas oficiales.
Hubo contadas excepciones como el semanario Humor, donde podían leerse
otras miradas. Si bien la prensa no dio un tratamiento uniforme al tema,
tampoco llegaron a circular por esa vía cuestionamientos importantes u
otras perspectivas de análisis sobre el conflicto.

«Hoy mamá hundió un barco»

Rodolfo Fogwill contó alguna vez que comenzó a escribir su novela

sobre la guerra Los pichiciegos el día que, durante el conflicto, su madre
salió a recibirlo contenta porque, decía, «hundimos un barco». Fogwill
volvió a su estudio, escribió aquella frase que lo había impactado y empezó
la novela. Los argentinos parecieron vivir de manera similar a la madre del
autor su relación con el conflicto durante los 74 días que duró, hermanados
con una causa que pareció recrear la unidad nacional.
Ante la noticia del desembarco, hubo una concentración espontánea
en Plaza de Mayo en apoyo a la medida. Una semana después, la población
volvió a llenar la histórica plaza, esta vez convocada por el gobierno. La
idea era demostrar el apoyo de la población al secretario de Estado norte-
americano Alexander Haig, que ese día estaba en la casa de gobierno man-
teniendo gestiones diplomáticas entre la Argentina y Gran Bretaña. El ge-
neral Leopoldo Fortunato Galtieri le habló a la multitud desde el balcón
de la Casa Rosada. Según los diarios del día siguiente hubo más de cien
mil personas,123 y los cánticos variaban entre consignas nacionalistas y
también otras vinculadas a identidades políticas como la marcha peronista.
Durante su discurso, Galtieri recibió aplausos pero también rechiflas en

122. Palermo, 2007: 274.

123. Clarín, 11-4-82.

123
los tramos que se refería a sí mismo como «el presidente de los argenti-
nos».124 Esta información publicada en algunos medios nacionales puede
ser leída en coincidencia con el testimonio de algunos militantes sobre las
manifestaciones en la plaza esos días; estos relatan su participación desde
un lugar activo de crítica a la medida y que la presencia en la plaza no ex-
presaba necesariamente apoyo a la junta militar.125 Como dice Rosana
Guber, al mismo tiempo que se recuperaban las islas los argentinos empe-
zaban a recuperar los espacios públicos, la calle era el primero de ellos y
allí se encontraba la expresión política por excelencia.
Lo cierto es que, aun tomando en cuenta la complejidad de la situa-
ción, la misma plaza que días antes había sido escenario de la brutal re-
presión a la jornada de protesta convocada por la Confederación General
del Trabajo se colmaba ahora de banderas argentinas, cánticos naciona-
listas y un estado general de algarabía. La dictadura había apelado acer-
tadamente al profundo convencimiento de la mayoría de los argentinos
que las islas Malvinas eran argentinas.

Una sociedad movilizada

La sociedad civil en su conjunto se movilizó de diversas maneras ex-

presando su apoyo a lo que sentía como una gesta patriótica. En general,
las acciones estaban dirigidas a hacer llegar un acompañamiento concreto
a los soldados y eran organizadas por asociaciones civiles, particulares y
por diferentes organismos gubernamentales. Tal vez uno de los episodios
más recordados sea la creación del Fondo Patriótico Malvinas Argentinas126
y la encendida respuesta que obtuvo de la población. Recibió donaciones
de todo tipo y de todos los sectores sociales con el fin de recaudar fondos
para los soldados apostados en el Atlántico Sur. También se hizo una ma-
ratón de 24 horas en la televisión que se transmitió por ATC, con la pre-
sencia de personalidades y famosos. Este tipo de eventos se reproducía en
pueblos y localidades; se organizaban festivales solidarios culturales, mu-
sicales, deportivos. Desde el ámbito del rock, se organizó un recital por la
Solidaridad Latinoamericana, de igual forma para recaudar alimentos y
pedir por la paz. También se crearon cadenas de voluntarios para embalar
raciones de comida y abrigos con destino al sur. Un volante que acompañaba
las raciones junto a una estampita religiosa expresaba el sentir de quienes
habían participado en el trabajo: «Los hombres y mujeres voluntarios de

124. Ibídem.
125. Ver Carta de un militante a sus compañeros en el exilio, publicada en Testimonio Latinoamericano,
año III, Nº 14, Barcelona, junio 1982. Citada por Lorenz, 2009.
126. Creado por la Cámara Argentina de Casas y Agencias de cambio.

124
todas las edades, que hemos embalado esta ración, nos sentimos herma-
nados con ustedes en esta lucha por la justicia. Hasta la victoria final. Viva
la patria».127

La guerra después de la niebla

La guerra finalizó el 14 de junio de 1982, con la rendición argentina,

y con ella se esfumó la ilusión de una gran parte de la sociedad. De regreso
al continente, los testimonios de los jóvenes combatientes empezaron a
otorgar con nitidez la tremenda dimensión de la experiencia de la guerra.
Una guerra imposible de disociar de la dictadura militar que la produjo.
Las Fuerzas Armadas que ocuparon las islas fueron las mismas que imple-
mentaron en el continente el plan criminal represivo; algunos de sus más
paradigmáticos jefes, como Alfredo Astiz (encargado de la ocupación en
las Georgias del Sur), tuvieron participación directa en las operaciones de
guerra. En las islas cometieron contra los soldados crímenes que mantenían
la esencia de lo que habían practicado en el continente contra otros jóvenes:
fueron frecuentes los castigos corporales como los estaqueamientos, gol-
pizas, el abuso de autoridad, los malos tratos, y el sometimiento a condi-
ciones de alimentación y cuidados sanitarios pésimos.
Las tropas de soldados argentinos padecieron también de los abusos
del ejército inglés. Al regreso al continente, denunciaron fusilamientos de
compañeros suyos a manos del ejército inglés incluso después de la rendi-
ción. Ex combatientes que fueron testigos de estas atrocidades que cons-
tituyen gravísimas violaciones a leyes internacionales fueron obligados a
mantener silencio por los propios oficiales argentinos.
El saldo en víctimas fue de 649 soldados argentinos muertos, más de
1200 heridos y 250 soldados ingleses muertos. Durante el conflicto, llegó
a haber en las islas 14.000 hombres movilizados, la gran mayoría de ellos,
jóvenes de 18 años que realizaban el servicio militar obligatorio, que so-
portaron mal pertrechados, con escaso abrigo y peor alimentación las con-
diciones extremas del clima de las islas, agravado en el caso de los batallones
que pertenecían a provincias del norte del país como Chaco o Corrientes.
Con una escasa instrucción militar, entraron en combate con un ejército
profesional, especializado, perteneciente a una de las naciones que históri-
camente han tenido más poderío militar.
Desde que finalizó la guerra, algunas de las organizaciones de ex com-
batientes han trabajado para convertir estos testimonios en causas judiciales
para que esos abusos y crímenes sean declarados como crímenes de lesa hu-
manidad, por lo tanto no prescriban, y puedan ser juzgados sus responsables.

127. Página 12, 2-4-92. Edición especial a 10 años.

125
Las experiencias de los ex combatientes son parte de las perspectivas in-
eludibles sobre la guerra que se debe ofrecer a las jóvenes generaciones,
para poder complejizar el acontecimiento.

Conclusiones

Las conmemoraciones del calendario escolar son en general fechas

de celebración. Hay unas pocas fechas cuya lógica impone lo contrario,
como la del 24 de marzo, que es claramente una fecha de repudio. Se re-
pudia el golpe de estado, la ruptura del orden constitucional, el terrorismo
de Estado. El imperativo escolar en esa fecha es bastante claro, más allá
de los posicionamientos de los actores involucrados. Pareciera ser que este
imperativo para el 2 de abril no es tan claro. Aquí los malentendidos pa-
recen ser mayores: ¿qué debería plantear la escuela en la conmemoración
del 2 de abril? ¿La reivindicación de la soberanía argentina sobre las islas?
¿El repudio a la dictadura militar? ¿La celebración del único momento du-
rante 149 años que flameó la bandera argentina en las islas? Resulta difícil
pensar la conmemoración de la fecha sin la necesidad de sostener un re-
clamo por la soberanía argentina sobre las islas. Sin embargo, ¿es necesario
que la transmisión de lo acontecido lleve asociado el mandato para las nue-
vas generaciones de velar por la soberanía de Malvinas?
La complejidad del acontecimiento, lo doloroso de la experiencia de
la guerra y los múltiples sentidos que ha recibido Malvinas y, por lo tanto,
la guerra en nuestra historia, ¿no merecerá que busquemos otras respuestas?
Las preguntas acerca de la identidad que como comunidad debemos
hacernos y construir colectivamente deberían despojarse de las ideas esen-
cialistas de la patria construidas en el siglo pasado. El aporte que desde aquí
pretendimos hacer apunta en ese sentido: pensar Malvinas como un pro-
blema complejo, atravesado por la potente voz de la nación y la patria; y a
la guerra como parte ineludible de la tragedia de la última dictadura militar.
Creemos que trabajar en el aula con el tema Malvinas será más pro-
ductivo cuando, a partir de la experiencia histórica, se invite a las nuevas
generaciones a repensar la cuestión e involucrarse en ella.

Para el aula: materiales de trabajo y sugerencia de actividades

1. Durante la guerra
1.1 Carta de un militante a sus compañeros en el exilio

«Baires, 11 de abril de 1982.

Queridos amigos:

126
No he querido dejar pasar muchos días para escribirles sobre los
acontecimientos, porque creo importante transmitirles las pri-
meras impresiones de los hechos.
Y volvimos a la plaza… ¿Qué siente un peronista cuando vuelve
a esa plaza que tanto significa para nosotros, y allí no está Perón?
¿Qué siente cuando sabe que, además, allí se encontrará a un
enemigo? Esto pasó el sábado a la mañana. Casi sin comunicar-
nos, pero con la intuición de que allí nos encontraríamos todos
(yo con mi mujer y mis tres chicos, que ya tienen edad para ini-
ciarse en estas cosas). La convocatoria era confusa y amplia, una
radio largó la idea, desde el gobierno —con susto al principio—
no la frenaron, y luego la apoyaron. Los partidos, la CGT, todos
los sectores apoyaron la idea, y en menos de un día se armó la
milonga.
Llegamos cerca de las once, y ya había gente. No era como antes,
no había consignas, lugares ni organización. Frente al Cabildo,
me encuentro con unos compañeros, abrazos, alegría y la onda:
vamos a estar por Rivadavia. Comentamos la situación, esta co-
yuntura tan confusa, y un compañero expresa una síntesis: Se
han montado encima de un tigre. Enseguida vemos aparecer un
cartel de los nuestros (‘Primero la patria, después el movimiento,
por último los hombres’ Juan Perón), nos vamos atrás, y empie-
zan a llegar los bombos.
Y la plaza se llenó. No tanto como con Perón, pero se llenó: a
ojo de zorro viejo, unas 80.000 personas. El grupo nuestro, más
otro también peronista, harían unos 5 a 7.000 compañeros. Em-
pezaron los bombos, y nosotros latíamos con ellos. Más de uno
dejó escapar una lágrima. Uno de mis pibes, después de recorrer
toda la plaza, y mirando a los muchachos que nos rodeaban, dice
riéndose: ‘Aquí está lo peor de la plaza’. El único sector popular
neto estaba allí, muchachos sin camisa saltando y tocando el
bombo, muchos jóvenes, predominando sobre los militantes de
nuestra generación…
Siguieron los cantitos: ‘Aserrín, aserrán, que se vaya el Alemann’,
y poco a poco se fueron envalentonando: ‘Y ya lo ve, y ya lo ve,
vinimos el 30 y hoy también’, ‘Se siente, se siente, Perón está pre-
sente’, y muchas más. Luego vino el himno, pasado por los par-
lantes, y enseguida largamos la marcha. ¿Te das cuenta? ¡La mar-
cha peronista! Desde el palco hacían de todo para taparnos con
música y consignas.
Luego vino el discurso de Galtieri. En varios momentos se lo
silbó, si lo vieron por tele o leen el discurso, se nota que intenta
dialogar y contestar a los silbidos. De todos modos, fuimos los

127
 menos, ya que la mayoría lo único que coreó fue «Argentina, Ar-
gentina». Un pequeño grupo del PC trató de taparnos, y en algún
momento impuso alguna consigna (‘el pueblo unido jamás será
vencido’).
Y así terminó el acto. A la salida nos encolumnamos por Avenida
de Mayo a lo largo de unas cinco cuadras. Entonces se puso
bueno. Cantamos la marcha a reventar, siete, ocho veces, todas
las consignas anteriores y más que no me acuerdo. ‘Se va a aca-
bar, la dictadura militar’, otra sobre los desaparecidos, en fin, de
todo. Muchos aplausos desde las ventanas y la vereda. Estaban
Lorenzo, Ubaldini, etc.
La gente fue sola y se organizó allí. No había dirigentes. Aparte
del peronismo, se vieron expresiones mínimas de la izquierda. El
gobierno no cuenta con fuerza propia. Es importante señalar que
el viernes pasado no encontró eco para convocar a la gente, fue-
ron pocos.
A.O.»

(Carta publicada en Testimonio Latinoamericano, año III, Nº 14, Barce-

lona, junio 1982.)

1.2¿La verdad o la mística nacional? Manifiesto que cir-

culó en forma anónima en Buenos Aires, en abril de 1982,
realizado por Carlos Alberto Brocato

«Durante los años últimos nuestras fuerzas armadas mataron a

argentinos sin juicio previo ni siquiera sumario, asesinaron a ar-
gentinos que se encontraban en situación de prisioneros, some-
tieron a argentinos a la condición de rehenes que después fueron
en algunos casos asesinados y en otros corrieron distinta suerte.
De todo esto se trata, en rigor, cuando se habla eufemísticamente
de ‘desaparecidos’. No negamos que hayan matado, también, en
encuentros frontales o en capturas resistidas. Tampoco negamos
que muchas de las víctimas —nos referimos a los guerrilleros ur-
banos— utilizaban los mismos métodos enajenados e inhumanos
que los victimarios. Pero también cayeron argentinos que no te-
nían nada que ver con esa ‘guerra de aparatos’. No nos olvida-
mos, por último, que antes de 1976 las bandas ‘parapoliciales’
(otro eufemismo) que armó, auspició y toleró el gobierno pero-
nista asesinaron del mismo modo; y recordamos también que
una de las ramas de las AAA funcionaba en la Unión Obrera Me-
talúrgica que comandaba el señor Lorenzo Miguel. En efecto, no
olvidamos. […]

128
Las fuerzas armadas emplearon los métodos citados, según di-
jeron, para ganar la guerra. Al principio recibieron el apoyo ex-
plícito de un sector reducido de nuestra sociedad, la conformidad
implícita y ambigua de un sector importante de ella y el repudio
silencioso y contenido de la mayor parte de la población. En los
últimos tiempos y hasta minutos previos a la recuperación ar-
mada de las islas Malvinas, la repulsa emocional y la condena
moral de los métodos que emplearon —en violación a toda
norma civil e incluso militar— se había extendido mayoritaria-
mente y se las escuchaba; es difícil ya hacer bajar los dedos que
los señalan. Sin embargo, hoy, minutos después de lo que deci-
mos, estas mismas fuerzas armadas envían a la muerte, sin nin-
guna necesidad ni justificación, a otros argentinos y reciben, por
el contrario, la convalidación, entre otras instituciones y sectores,
de todos los partidos políticos. Todos.
Desde los más reaccionarios y patrioteros, pasando por las dos
vertientes del nacional-populismo (radicales y peronistas) hasta
las organizaciones de izquierda y las de extrema izquierda. Estas
últimas, claro, utilizando el antiguo expediente caratulado como
‘apoyo crítico’. Los partidos tradicionales, a su vez, expresándolo
‘con reservas’. Ninguno, absolutamente ninguno de los partidos
del espectro político argentino, ha dicho no al despropósito de
esta carnicería. Ni siquiera no al costo económico inaudito de
esta aventura en un país arruinado y con su población empobre-
cida como nunca. Cabe, entonces, preguntarse: una de dos, o las
fuerzas armadas se han redimido de sus métodos para resolver
las guerras, o las expresiones políticas orgánicas de la sociedad
argentina están irredimiblemente descompuestas […].
Nosotros decimos simplemente: paz. Ni una sola gota de sangre
argentina por la recuperación bélica de esas islas legítimamente
nuestras. Ni un solo peso arrebatado a los hospitales y escuelas
argentinos que vaya a solventar esta aventura guerrerista. Ni una
sola moneda más para la guerra, las fuerzas de represión o la ex-
pansión castrense sobre la sociedad civil. Retiro de nuestras tro-
pas y reanudación de las negociaciones […]
No pasamos por alto el carácter dictatorial del gobierno que nos
ha llevado a esto. No lo hemos eludido, como se ha visto, en al-
gunas reflexiones complementarias. Y, sin embargo, las fuerzas
políticas argentinas que acompañan esta aventura también han
capitulado en esto: llaman a solidarizarse con las fuerzas armadas
y a unir voluntades bajo su dirección. Las reservas que expresan con
respecto a su usurpación de la soberanía nacional y los padecimien-
tos que inflige su política económica, resultan cuestionamientos tan

129
 ambiguos y reverenciales como la ‘paz con honor’ de los sectores
confesionales. Son meras maniobras para componer los intereses
el poder con los de la clientela electoral. (…)
El hecho de que ni una sola fuerza política de las que vienen ac-
tuando en la sociedad argentina se haya manifestado más incli-
nada por la verdad que por la terrible derrota argentina de la dé-
cada del 70 no ha dejado lecciones para ninguna de ellas. La crisis
profunda de la sociedad civil argentina se está expresando, en
todo caso, a través de este enanismo, de esta metodología de co-
mité de la que no parece redimirse la vieja dirigencia. Y esto in-
duce una reflexión hacia el futuro.»

(Manifiesto publicado en Pensamiento de los confines, N° 21, diciembre

2007.)

1.3 La postura de exiliados políticos argentinos.

«Manifiesto del Grupo de Discusión Socialista», México,
10 de mayo de 1982

«Esto es lo que hay que tener muy claro: la soberanía argentina

sobre las Malvinas abre la posibilidad de una lucha popular en
el interior del país para impedir que los gobernantes de turno la
desbaraten en los hechos mediante la entrega en cambio, la pér-
dida de esa soberanía implica la consolidación a largo plazo del
dominio imperialista sobre un área cuya importancia Inglaterra
y Estados Unidos vienen a confirmar con sus acciones. En el pri-
mer caso, se trataría de un triunfo parcial que las fuerzas progre-
sistas de Argentina se encargarán de completar; en el segundo
caso, se trataría lisa y llanamente de una gravísima derrota no
ya para el gobierno que se lanzó a esta aventura sino para la na-
ción en su conjunto.
Reivindicar en la actual situación la indiscutible soberanía ar-
gentina sobre las Malvinas no implica, como lo quieren algunos
y en primer lugar el propio gobierno, echar un manto de olvido
sobre su política desde 1976 hasta el presente. Por el contrario,
para dar su sentido cabal a esta justa reivindicación se requiere
como condición indispensable, asumir una posición resuelta y
clara de repudio a dicha política. La dictadura no es menos dic-
tadura por el mero hecho de haber ocupado las Malvinas e izado
en ellas la bandera argentina. En este sentido, la represión brutal
y la opresión económica contra el pueblo llevadas al paroxismo a
partir de marzo de 1976; los crímenes políticos de Videla, de Viola
y de Galtieri tanto como los crímenes económicos de Martínez de

130
Hoz, de Sigaut y de Alemann; la inexistencia de libertades y de-
rechos políticos y la vergonzante, y a veces desvergonzada, in-
tervención en Bolivia, en El Salvador, en Guatemala, en Hondu-
ras; la censura y la persecución culturales y el desempleo y el
hambre; todos estos hechos, y muchos otros, marcan íntima-
mente la coyuntura actual y por lo tanto definen también su sig-
nificación objetiva. Decidir olvidarlos bajo la figura generalizante
de la ‘unidad nacional’ supondría no sólo renunciar a la necesaria
labor de esclarecimiento que el momento exige, sino también
suscribir la ‘versión política de los hechos’ que la propia Junta
Militar pretende imponer y los objetivos que persigue con ella»
(«Manifiesto del Grupo de Discusión Socialista», p. 8)

1.4 Reportaje a Adolfo Perez Esquivel por Mona

Moncalvillo

«—Muchos partidos políticos insisten con el «manto de ol-

vido»…
—Yo he hablado con dirigentes políticos y les he dicho que no
se puede construir ningún orden democrático donde estén au-
sentes los derechos humanos y donde no se clarifique esa situa-
ción. Como también debe clarificarse el asunto Malvinas… ¿Por
qué nos han arrastrado a una guerra? ¿Qué pasa ahora con todos
esos espíritus belicistas? Cuando uno estaba advirtiendo las cosas
antes… Yo decía que el primer objetivo de la paz era salvar vidas,
y salvar vidas significa lo esencial. […]

—¿Cuál es tu síntesis sobre la guerra en las Malvinas y su desen-

lace?
—Desde el comienzo señalamos que era una guerra absurda,
hecha a espaldas del pueblo. No se puede llevar un país a una gue-
rra bajo ningún punto de vista, y menos con una economía débil
y destruida. Eso es comenzar con una derrota. Otra cosa es que
se ponen en cuestionamiento, por el recurso de la fuerza, los de-
rechos jurídicos e internacionales. Y también lo que esto puede
motivar, a nivel internacional, por sus consecuencias; que ya las
vimos… Hubo gran desinformación y manipuleo de la emotividad
del pueblo. Y consecuencias desastrosas para el presente y el fu-
turo de del país. Insisto, a pesar de muchos, incluso de sectores
de la Iglesia que hablan de guerras justas, en que no hay guerras
justas… Toda guerra trae destrucción, muerte y dolor… Lo que
hay son causas justas, y deben ser defendidas de otra manera.
—¿Cuáles son las secuelas?

131
 —Las pérdidas de vidas humanas, los jóvenes mutilados, que lo
son para toda la vida. Muchas veces las mutilaciones no se ven,
porque además las hay también espirituales y psíquicas, y de eso
no se habla. Jóvenes a los que se los ha obligado a matar, y su re-
cuperación es muy difícil. También hay que ver la repercusión
en las familias de esos jóvenes; es un ser querido que ha sido lle-
vado contra su voluntad a una guerra. Y además, están las con-
secuencias en la credibilidad del pueblo. Un pueblo al que, hasta
último momento, se lo engañó con ánimos triunfalistas, cuando
en realidad sabían que las cosas no eran así…

—Hemos leído y escuchado declaraciones de soldados donde

cuentan las penurias que pasaron, pero casi todos dicen que no
se sintieron obligados que volverían a ir, lógicamente en otras
condiciones…
—Pienso que tal vez, algunos, no todos… Entonces, ¿cuáles son
las consecuencias de esa guerra? ¿Era necesaria? Nosotros esta-
mos de acuerdo con la reivindicación de las Malvinas. Yo la he
defendido desde el primer momento, pero no he defendido los
medios, ni a quienes nos metieran en esa guerra en ese momento.
Cuando vemos un país totalmente deshabitado, sin recursos, sin
posibilidades… Basta ir al sur y uno ve que allí hay doscientas o
trescientas Malvinas. Además, sobre eso de defender una causa
justa, voy a repetir que integración no significa soberanía. Solo
hay soberanía, cuando un pueblo tiene la capacidad de decidir
su propio destino. Y eso hace a todos los órdenes, no sólo a una
integración territorial. Sucede que se ha tocado una fibra psico-
lógica popular muy sensible, porque todos, desde niños, apren-
dimos lo que son las Malvinas, y sabemos que es un remanente
colonialista, imperialista, que subsiste en América Latina.»

(Reportaje publicado en Revista Humor N° 86, julio de 1982.)

Ejes y sugerencia de actividades

• Identificar las diferentes posiciones políticas durante la guerra de

Malvinas
• Analizar las estrategias discursivas que apoyaron la guerra y/o re-
pudiaron la dictadura

Para analizar
• Identificar los actores que se manifiestan en los documentos antes ex-
puestos. ¿Cuáles son las posiciones ante la guerra? ¿En qué cuestiones

132
 se diferencian? ¿Cuál es su mirada sobre el presente de la dictadura mili-
tar? ¿Y del accionar de las FFAA?
• ¿Por qué creen que Malvinas suscitó posturas diferentes en sectores
críticos a la dictadura militar?
• ¿Qué mirada expresan estos documentos sobre la respuesta de la
sociedad en general ante la guerra?

Para investigar
Indagar —a través de entrevistas o en los medios de comunicación—
si hubo manifestaciones de apoyo o repudio sobre la guerra en la en la lo-
calidad donde vivís.
Buscar en los diarios nacionales y locales cómo fueron contadas las
movilizaciones en torno a Malvinas y comparar con el relato de la Carta
de un militante a sus compañeros en el exilio (1º documento).
¿Qué cuestiones dejan de lado los medios de comunicación?
¿Quiénes estaban en la plaza?
¿Qué cánticos se escuchan?

Para pensar
Reflexionar sobre las interpretaciones sobre la guerra de Malvinas en
el presente: si la guerra es justificada, rechazada, vinculada a la dictadura
o de que otros modos es interpretada.
¿Quiénes sostienen estas opiniones?
¿Estamos de acuerdo?
¿Qué opinan ustedes sobre la guerra?
Debatir y justificar las distintas miradas sobre la guerra.

2. Después de la guerra

2.1 Cartilla de recomendaciones a los soldados

desmovilizados

ARGENTINO
USTED ha sido convocado por la patria para defender su soberanía
y oponerse a intenciones colonialistas y de opresión.
Ello le obligó a una entrega total y desinteresada.
USTED luchó y retribuyó todo lo que la PATRIA le ofreció: el orgullo
de ser ARGENTINO
Ahora la PATRIA le requiere otro esfuerzo: de ahora en más USTED
DEBERÁ:
No ser XXXXX en sus juicios y apreciaciones.
No proporcionar información sobre movilización, organización del
elemento al cual perteneció y apoyo con los cuales contó.

133
 Destacar el profundo conocimiento y convencimiento de la causa
que se estaba defendiendo.
Exaltar los valores de compañerismo puesto de manifiesto en situa-
ciones tan adversas.
Remarcar que la juventud es capaz de hechos heroicos.
No comentar rumores ni anécdotas fantasiosas, hacer referencia
a hechos concretos de experiencias vividas personalmente.
RECORDAR QUE TODOS debemos perpetuar la forma heroica como
nuestros soldados que dieron sus vidas por la Soberanía Nacional.
Walter Carlos Martínez
Subteniente
J ACC CA CDO SER/CD BR I III

(Fuente: La voz del Combatiente de Malvinas, año I, N° 0, febrero 1983.)

2.2 «Una argentina sin verdugos ni vengadores»

Consideramos que las fuerzas armadas no se han pronunciado en forma

correcta ante los sucesos ocurridos durante el conflicto y es por ello que
exigimos:
1. Investigación sobre desaparecidos en combate, información
verídica a los familiares de estos.
2. Investigación de los abusos realizados por parte de tropas in-
glesas a soldados argentinos en Puerto Darwin.
3. Investigación por el abuso de autoridad en los castigos infligidos
por oficiales y suboficiales argentinos a su propia tropa.
4. Publicación en los diarios de los montos recaudados en la cam-
paña «Fondo Patriótico» y meticuloso y detallado informe sobre el uso y
destino actual de tales fondos.
5. Informe técnico, militar y político, sobre la conducción del con-
flicto.
6. Dar a conocer los nombres de los responsables, si los hubiere,
y realizarles juicio militar bajo supervisión del futuro gobierno institucional.
7. Explicar por qué —en determinadas unidades— se obligó a com-
batientes participantes en las acciones bélicas del Atlántico Sur, a firmar
un documento donde se les prohibía terminantemente pronunciarse por
lo ocurrido en el conflicto.
8. Explicar el porqué de la prohibición de los materiales fílmicos y
escritos acerca del desarrollo de las acciones bélicas.
9. Explicaciones del porqué del ocultamiento de información y
falseamiento de la misma a la población y a los propios combatientes.
10. Elaboración inmediata del informe económico del costo de las
operaciones en el Atlántico Sur.

134
 11. Informe sobre heridos y muertos en combate, especificando
los tratamientos realizados y consignando cantidad y lugar de internación.
12. Explicar las causas de las restricciones a los hospitales mili-
tares.
No es nuestra intención que se realice un Nuremberg, pero sí
exigimos que se juzguen a los verdaderos culpables de esta derrota, ya
se trate de civiles o de militares.

(Fuente: La voz del Combatiente de Malvinas, año I, N° 0, 1983.)

2.3 La experiencia de la guerra. Testimonios extraídos

de investigaciones producidas en el marco del Programa
«Jóvenes y Memoria. Recordamos para el futuro».
Comisión por la Memoria

Documental «Malvinas, soldados de la memoria, islas del olvido»,

Mar del Plata, Escuela Divino Rostro, 2006

Testimonio de ex combatiente de la localidad:

«Yo fui estaqueado por personal militar argentino, oficiales y subo-

ficiales, por robar comida.
El 28 de mayo, después de tres días sin comer, con mucho hambre y con
mucho frío, vivíamos completamente húmedos, todo el día mojados…
Había (o veíamos) fusilamientos en Malvinas, decíamos: no, ustedes
están locos, no saben de lo que están hablando. Nosotros comprobamos
a lo largo de los años que hubo fusilamientos en Malvinas. Incluso dicho
por los ingleses. Estábamos muy afectados, teníamos mucho frío,
mucho hambre, calcinados totalmente en lo que era el cuerpo en sí,
habíamos sufrido mucho. Y estaba el otro sufrimiento mental que era
ver a los compañeros heridos. Teníamos compañeros ahí heridos que,
entre nosotros tratábamos de curarlos en ese momento.
Todavía no somos reconocidos. A 24 años de haber estado, la sociedad
nos debe un montón de cosas, porque no fuimos contenidos por el
Estado nación. Así nos costó a los ex combatientes reinsertarnos en
la sociedad; el estar hablando acá con ustedes… Esto nos llevó la parte
más dura de la posguerra. Imagínense que todavía seguimos perdiendo
ex combatientes. Se siguen suicidando compañeros. Tenemos 405
compañeros suicidados. El último, el 6 de enero de este año, el soldado
que más condecoraciones tuvo; es más, fue condecorado por los
británicos por el acto de heroísmo que hizo. Todavía, y lamentable-
mente para nosotros, fueron más duros estos 24 años de posguerra
que la misma guerra en sí.»

135
Documental «Malvinas: no es sólo una historia», Saladillo. EEM Nº 2, 2006

Testimonio de ex combatiente de la localidad

«Yo creo que como ellos no podían demostrar que tenían cono-
cimientos de guerra, trataban de demostrar el poder a nosotros
mismos estaqueándonos y haciéndonos cualquier cosa…
A mí me trajeron los ingleses prisionero. Nos tuvieron en Campo de
Mayo unos días y después nos llevaron al regimiento 7 y hasta llegar
ahí, nadie iba… Íbamos como cuarenta micros, era una fila muy larga
de micros, con los vehículos del ejército y todo, ni pelota en Capital.
Pero cuando empezamos a entrar en City Bell y todo, que ya sabían
que éramos los ex combatientes. Yo creo que la gente no sabía que
eran ex combatientes los que veían en Capital. A los dos costados de
la ruta había cualquier cantidad de gente. Llegamos al regimiento a
las 12 de la noche. No nos dejaban hablar con nadie. Yo alcancé a
decir que era Marcelo Mengarelli de Saladillo y acá Eduardo Rivarola
que era papá de un amigo mío escuchó en una radio por una radio
que estaba escuchando y le avisó a mis padres, porque les habían dicho
que nosotros por 10 días no íbamos a venir, o sea que mis viejos no
estaban enterados que yo estaba o no estaba, así que se volvieron
porque no le habían dicho donde estábamos. Después estaban medio
mal anímicamente…
Yo sí me sentí utilizado porque yo creo que los militares lo hicieron
para salvar y seguir estando en el poder. Nos utilizaron como un ins-
trumento pensando que podían ganar. Nunca más un militar a mí me
dice lo que tengo que hacer.»

2.4 Discurso pronunciado por Ernesto Alonso,

presidente del Centro Ex Combatientes de La Plata el 29
de Marzo de 2007, al cumplirse 25 años de la guerra de
Malvinas.

«Las FFAA como institución y algunos de sus Comandantes en Jefe,

decidieron no aceptar ningún proceso de autocrítica pública respecto
de Malvinas. Y se ampararon en que no podían discutir esto con los
soldados porque respetaban el dolor y la juventud de aquella época.
¿Por qué hubo y hay autocríticas públicas sobre los hechos del Te-
rrorismo de Estado y no sobre Malvinas? Creemos, humildemente,
porque fue en Malvinas en donde la razón de ser de unas Fuerzas Ar-
madas de la Nación se puso en crisis.
Por supuesto que muchos cuadros superiores y subalternos de todas
las Fuerzas nos piden que no los generalicemos en nuestros análisis.

136
Cada uno de nosotros sabe qué y cómo hizo las cosas en la guerra y es-
tamos dispuestos a nombrar los comportamientos heroicos y ajustados
a los cargos y las funciones, así como lo estamos para denunciar a los
que no.
Sólo pedimos un proceso público de verdadero análisis institucional
y una profunda autocrítica en donde al menos se diga que en Malvinas
perdimos… y por qué perdimos. Y que esto lo hagan las propias
Fuerzas.
Pero también les pedimos a las demás organizaciones sociales, popu-
lares, políticas, que entre todos realicemos los aportes para construir
la memoria colectiva de Malvinas.
Que los ex soldados no somos lo mismo que Galtieri, que rememorar
el 2 de abril no es justificar la Dictadura, que hablar de causa nacional
anticolonialista no es ser nazis, que reivindicar a todos los que dieron
su sangre por la Patria no nos hace cómplices de una decisión irra-
cional.
Esperamos y deseamos que los organismos de Derechos Humanos in-
corporen la discusión y trabajo de producción a Malvinas y de toda
la posguerra, que las condecoraciones, los homenajes y los estímulos
no sean nuevamente un premio por algún alineamiento del presente.
Creemos que en este presente en el que se habla de malvinizar algunas
causas, también se debería malvinizar el debate por Malvinas. Que no
es hablar de 11718 km cuadrados de roca y turba, sino preguntarnos
por el petróleo que nos falta, por la proyección antártica que nos dis-
putan, por los recursos marítimos de los que estamos excluidos.
Malvinizar Malvinas es hablar de integridad territorial, de soberanía
social y política, de destino nacional autónomo, de alianzas estratégi-
cas…, es decir, es hablar sobre las cosas que nos faltan o de las que es-
tamos en proceso de recuperar…, es decir, hablar de Malvinas, es
hablar del Futuro.
Confiamos que en este proceso, podremos construir las respuestas,
las acciones y los instrumentos como para que cuando se cumplan 30
años no tengamos que hacernos cargo de conceder perdones sino dis-
frutar de ser ciudadanos plenos recuperando el derecho al futuro, es
decir la construcción de la felicidad del Pueblo por el que nuestros
compañeros cayeron, muchos de ellos sin siquiera saberlo.»

Ejes y propuesta de actividades

• Reflexionar sobre las secuelas individuales y colectivas de la guerra

de Malvinas.
• Indagar en las posiciones políticas de los ex combatientes en la cons-
trucción de la memoria sobre Malvinas.

137
 Para analizar
• Identificar los actores que producen cada documento y ubicarlos
histórica y socialmente.
• ¿De qué manera las FFAA intentaron implementar una política de
olvido y silencio después de la guerra? ¿Cuales fueron los objetivos?
• Con respecto a los testimonios ¿Cómo crees que puede haber im-
pactado en las vidas de estos jóvenes esta experiencia? ¿La experiencia
de la guerra es similar en todos los casos?
• ¿Qué reflexiones quedan después de leer estos testimonios? ¿Trans-
formaron lo que pensabas sobre la guerra?
• ¿Cuáles son los reclamos de los ex combatientes? ¿Qué responsabili-
dades atribuyen a las FFAA? ¿Y qué acusaciones? ¿Qué demandas
hacen con respecto al valor del testimonio y su rol en los posibles
juicios y acusaciones a militares?
• Comparar y analizar estos documentos con los del apartado ante-
rior. Reflexionar sobre el uso de determinadas categorías como
«Soberanía nacional», «Nacionalidad», «Pueblo», «Patria», «integridad
territorial». Debatir sobre las disputas que se expresan en el uso de
las mismas.

Para investigar
• Entrevistar a ex combatientes sobre su experiencia en la guerra y las
consecuencias en el presente. ¿Cuáles son sus reclamos ante el Estado
y ante la sociedad en general?
• ¿De qué manera se expresan las mismas en la localidad? ¿Qué dife-
rentes posiciones pueden encontrarse ante la guerra desde las organi-
zaciones de los ex combatientes?
• ¿Cuáles son las posturas ante la recuperación de las islas? ¿Volve-
rían a actuar como soldados en un conflicto armado?

Para pensar
¿Cómo es tratada la «causa Malvinas» en la escuela? ¿Qué narra-
ciones se transmitieron desde los primeros años de enseñanza en la escuela?
¿Estamos de acuerdo? ¿Qué aportes podemos hacer como jóvenes a estas
narraciones?

Bibliografía

GUBER, Rosana, ¿Por qué Malvinas? De la causa nacional a la guerra ab-

surda, Fondo Cultura Económica, Buenos Aires, 2001.
LORENZ, Federico. Malvinas, una guerra argentina. Sudamericana, Buenos
Aires. 2009.

138
NOVARO, Marcos y Vicente PALERMO, La dictadura militar 1976/1983. Del
golpe de estado a a restauración democrática, Paidós, Buenos Aires,
2003.
Palermo, Vicente, Sal en las heridas, Las Malvinas en la cultura argentina
contemporánea, Sudamericana, Buenos Aires, 2007.
REVISTA PUENTES, Nº 20, Especial 25 años de Malvinas, marzo de 2007.
ROZITCHNER, León, Malvinas: de la guerra sucia a la guerra limpia. El punto
ciego de la crítica política, Losada. Buenos Aires, 2005.

139
16 de septiembre: «Día de los Derechos
de los estudiantes secundarios», en alusión
a «La noche de los lápices»
Marcha en conmemoración de «la noche de los lápices», La Plata,
2011. Pablo Bruzzone
 Historia y memoria de la noche
de los lápices

Modos de narrar

Por Sandra Raggio

«La noche de los lápices» es un sintagma que nos remite a una serie de
hechos sucedidos en tiempos de la dictadura militar. La historia relata el se-
cuestro de seis adolescentes desaparecidos la noche del 16 de septiembre de
1976, en La Plata, y de un sobreviviente, Pablo Díaz, quien fuera secuestrado
días más tarde. Todos ellos eran estudiantes secundarios y habían participado
de las luchas por el boleto escolar secundario el año anterior. Así narrado,
el relato ha funcionado durante más de 20 años como metonimia del terro-
rismo de Estado llevado adelante por el régimen de facto. En innumerables
ocasiones, más que en cada aniversario, se remite a «La noche de los lápices»
como el ejemplo que cuenta la Historia del pasado reciente del país.
Pero, aunque ligada a hechos, «La noche de los lápices» no fue «algo
que sucedió», sino una trama narrativa conformada por una serie de epi-
sodios seleccionados y enlazados entre sí para construir una interpretación
sobre el pasado del que se pretendía dar cuenta en el relato (una serie de se-
cuestros en un lapso de tiempo preciso, un grupo de víctimas configuradas
por características comunes: edad, situación educativa, lugar de residencia,
historia previa y un mismo móvil represivo). Es decir, es una forma de narrar
los hechos. Ya en el nombre está inscripta la trama. «La noche…», además
de ofrecer una metáfora, muy usada, para hablar del período de la dicta-
dura, refiere a «una» particular: la del 16 de septiembre. Los «lápices» alu-
den a los protagonistas de esta historia, las víctimas: todos ellos, estudiantes
secundarios.

145
 Los dos artefactos culturales que resultan de esta trama son el libro
escrito por María Seoane y Héctor Ruiz Nuñez y el filme dirigido por
Héctor Olivera. Ambos llevan el mismo nombre: La noche de los lápices
(Seoane y Nuñez, 1986). Ambos tuvieron a su vez una altísima recepción,
el libro fue editado más de diez veces y el filme sigue siendo visto por un
extenso público aún a más de veinte años de su estreno. Su visionado en
las escuelas es una suerte de ritual reiterado cada 16 de septiembre. ¿Por
qué ha sido seleccionado este caso entre tantos de miles que forman parte
de la amplia casuística del terrorismo de Estado?
Un intento de explicación debe buscarse a través del análisis de los re-
latos del hecho en relación con el contexto político donde fueron produ-
cidos y con los procesos de significación del pasado dictatorial en curso.
Estos relatos emergen compitiendo con otras narrativas disponibles en ese
momento: la «teoría de la guerra» sostenida por los militares y la «teoría
de los dos demonios» del gobierno radical. Además de ofrecer dos pers-
pectivas ideológico-políticas de interpretar y juzgar el pasado, ambas tu-
vieron un correlato jurídico-penal. La primera exculpaba de la comisión
de delitos a los ejecutores de la represión en tanto en cumplimiento de su
deber libraban una justa batalla «contra la subversión». La segunda res-
ponsabilizaba a los jefes de ambos bandos, militares y guerrilleros, de la
violencia desatada. En ambas direcciones —penal y política— el relato de
«la noche de los lápices» tuvo una enorme capacidad para rebatirlas, pero
no por confrontar ideológicamente con ellas, sino por la casuística, por las
pruebas que aportó en el develamiento de lo sucedido. ¿Qué «guerra justa»
se libra contra adolescentes desarmados que sólo peleaban por el boleto
escolar? Y por otro lado, ¿de qué «dos demonios» estamos hablando? Lo
que esta historia revela es la cara feroz de la violencia represiva frente a la
extrema vulnerabilidad de las víctimas.
Sin embargo, no hay hechos sin relato, y todo acto de narrar lo que
se pone en juego son significados. Así, «La noche de los lápices», por la
forma en que ha sido contada, es uno de los mejores ejemplos de una na-
rrativa más amplia, a la que se ha denominado el «mito de la inocencia»
o «la víctima inocente» cuya característica más notable es el haber ocluido
en la narración de los desaparecidos su pertenencia política y, sobre todo,
su adscripción a las organizaciones armadas revolucionarias. Las hiper-
víctimas, como las denomina Inés González Bombal, sobre todos niños y
adolescentes, tienen aquí un lugar preponderante, en sus padecimientos
muestran y denuncian el «mal radical» del poder desaparecedor. Este modo
de narrar estuvo presente en el discurso público de los organismos de de-
rechos humanos durante la dictadura y aún tiempo después, y se cristalizó
en el prólogo del Nunca Más. Su objetivo era enfatizar en el carácter ex-
tensivo de la represión y desbaratar los discursos justificatorios como los
ya citados, cuya traducción al sentido común se expresaba en la conocida

146
frase «por algo será». Fue un recurso discursivo efectivo que amplió la
base de legitimidad del movimiento logrando mayor reconocimiento social
y receptividad de sus demandas. Si bien más matizado, es un discurso que
aún persiste y que ha calado hondo en los imaginarios sociales sobre la ex-
periencia histórica reciente.
No obstante, el proceso social de elaboración del pasado no perma-
neció inmóvil, las memorias de la experiencia política de los primeros años
setenta se expresaron de diversas maneras (novelas, memorias, testimonios,
filmes) emergiendo con más fuerza en los años noventa. Estas memorias
confrontaron, aunque a veces no explícitamente, contra esta narrativa y
tuvieron sus contrapuntos con «La noche de los lápices».
En el siguiente apartado proponemos reflexionar sobre la politización
de los jóvenes en los años setenta, y recuperar esas historias que han que-
dado en el olvido al momento de conmemorar el 16 de septiembre.

Movilización y participación política de los jóvenes en los 70

Por Samanta Salvatori

La politización de los sectores medios fue un rasgo que caracterizó a la

Argentina de la década del sesenta y la primer mitad de los setenta. Su dis-
tintivo fue la presencia de los jóvenes. Las multitudinarias movilizaciones
en calles, las puebladas y la activación política en las universidades que se
registraron en todo el país a lo largo de estos años estuvieron marcadas por
su protagonismo. Pertenecientes a un sector social antes remiso a estos es-
cenarios, los jóvenes fueron los nuevos actores que se sumaron a una protesta
que había sido liderada desde la proscripción del peronismo casi exclusiva-
mente por la clase obrera. Esta confluencia implicó una renovación en los
repertorios de la acción colectiva y transformó el escenario político de mo-
mento; la oposición a la dictadura de Juan Carlos Onganía (1966-1969) fue
el gran catalizador de esta participación política cada vez más extendida.
Emergieron así múltiples agrupamientos. La mayoría de ellos tuvieron
un ideario emancipador que sostenía como proyecto la construcción de una
sociedad radicalmente diferente a la de aquel momento. La desaparición
de las desigualdades e injusticias sociales fue el punto que unió a la mayoría
de ellas, juntamente con la reivindicación de la liberación nacional y la lucha
contra el imperialismo. La vía revolucionaria armada fue parte de este ima-
ginario inspirado, sobre todo, en el modelo de la Revolución Cubana.
Pero no toda esta energía social transformadora asumió este camino.
Las prácticas no-violentas de acción política también se multiplicaron, en
partidos, agrupaciones, sindicatos, asociaciones barriales, centros culturales
entre tantos otros.

147
 Las escuelas secundarias y las universidades no estuvieron ajenas a
este proceso, sino todo lo contrario, fueron espacios donde se desarrolló
una intensa actividad. A temprana edad, muchos jóvenes comenzaron su
inserción política a través de distintos ámbitos de expresión y acción, como
por ejemplo, los centros de estudiantes. La toma de los edificios, las asam-
bleas, volanteadas y pintadas sucedían a diario en los establecimientos edu-
cativos más movilizados. Buena parte de esta acción política radicalizada
confluyó en el peronismo bajo la consigna «luche y vuelve», que apelaba
al retorno del exilio de Juan Domingo Perón y el reclamo de las elecciones
democráticas. Ambas aspiraciones se concretaron en 1973.
A pocos días de asumir Héctor José Cámpora en el gobierno comenzó
un proceso de gran magnitud, y para muchos inesperado, de ocupación de
instituciones de diferente tipo: hospitales, hoteles, organismos oficiales,
medios de comunicación, universidades, teatros, fábricas, ministerios, pen-
siones, casas de inquilinato, etc. Y los alumnos de las escuelas secundarias
no dejaron de participar en esta ferviente iniciativa. A diferencia de lo que
significaban las tomas u ocupaciones en los años anteriores, durante 1973
resultaron ser más heterogéneas en cuanto a quiénes participaron como
también en las demandas que representaron y, en su gran mayoría, no re-
presentaron un desafío explícito al gobierno de turno, sino el afianzamiento
de las políticas propuestas por este último. La pluralidad y espontaneidad
fueron las características principales.
En este contexto, la práctica de las tomas en las escuelas fue muy ex-
tendida. Los reclamos variaron desde cuestiones más puntuales como por
ejemplo el desplazamiento de autoridades educativas, que significaba rom-
per con la herencia de la dictadura, hasta demandas más generalizadas
como el aumento de presupuesto para la educación y para los comedores,
la implantación del boleto estudiantil y la necesaria «reconstrucción de la
enseñanza media» en concordancia la propuesta del «Acuerdo para la re-
construcción nacional», entre otras.
Durante esos años existieron varias agrupaciones de estudiantes se-
cundarios que respondían a diferentes extracciones políticas de la izquierda.
Algunas de ellas eran:

- Unión de Estudiantes Secundarios (UES) vinculada a Montoneros,

de extracción peronista.
- Juventud Guevarista (JG) vinculada al Partido Revolucionario de
los Trabajadores (PRT) de extracción marxista.
- Federación Juvenil Comunista (FJC) ligada al Partido Comunista
Argentino.
- Juventud Socialista (JS) del Partido Socialista.
- Grupo de Estudiantes Socialistas Antiimperialistas (GESA).
- Juventud Radical Revolucionaria (JRR) del Partido Radical.
Los primeros pasos de la represión

El sistema democrático incipiente no logró canalizar esta intensa mo-

vilización política ni tampoco frenar la violencia. Durante el último go-
bierno de Juan Domingo Perón la actividad política de los sectores de iz-
quierda concitó la reacción de la ultra derecha que se expresó en la
formación de la Triple A (Alianza Anticomunista Argentina), que ya se
había formado hacia fines de 1973. Compuesta por fracciones de la derecha
peronista y miembros de las fuerzas de seguridad y de las Fuerzas Armadas,
conformaba un grupo paramilitar que operaba clandestinamente secues-
trando y asesinando a activistas políticos y sociales de izquierda. La muerte
de Perón, el 1 de julio de 1974, aceleró el proceso de derechización del go-
bierno. La represión a la guerrilla y la izquierda en general se acentuó fuer-
temente.
Los espacios educativos fueron puestos en la mira. Ni bien asumió
Oscar Ivanissevich como Ministro de Cultura y Educación, decretó la in-
tervención paulatina de las universidades nacionales, y en enero de 1975,
prohibió las actividades de los centros de estudiantes secundarios. Esto no
significó la anulación de activación política sino la agudización de las pujas
y enfrentamientos en el seno de la sociedad argentina. La violencia siguió
incrementándose a la par del conflicto social atizado por las medidas eco-
nómicas liberales del fugaz aunque tristemente célebre ministro de econo-
mía Celestino Rodrigo.
Ese mismo verano un decreto del gobierno nacional puso en marcha
el llamado «Operativo Independencia», que tuvo como objetivo el «ani-
quilamiento de elementos subversivos» en Tucumán, donde se había esta-
blecido un foco de la guerrilla del Ejército Revolucionaria del Pueblo (ERP).
Allí se puso en funcionamiento el modus operandi propio del terrorismo
de Estado: los secuestros, los centros clandestinos de detención y la desa-
parición forzada de personas a través de la conducción del Ejército. En oc-
tubre de ese mismo año el objetivo de la «lucha contra la subversión» co-
menzó a extenderse en todo el país.

El terrorismo de Estado sobre los jóvenes

Las marchas por el Boleto Escolar Secundario (BES), que se asocian

a la fecha del 16 de septiembre, se dieron en este contexto de alta con-
flictividad social y política y creciente violencia. Durante septiembre de
1975, en La Plata y también otras ciudades, se realizaron movilizaciones
donde participó gran cantidad de jóvenes. Fue en la capital de la provincia
donde a partir del reclamo se logró una tarifa diferencial para los secun-
darios. Sin embargo, esta no fue la única actividad política que realizaban

149
los militantes secundarios. Tampoco la única movilización ocurrida en ese
momento, a pesar de que la fuerte represión se hacía sentir en la ciudad
con dramatismo desde hacía tiempo.
En la madrugada 8 de octubre de 1974, aparecieron los cadáveres
acribillados de Roberto Achen y Carlos Miguel, militantes del gremio de
trabajadores de la Universidad de La Plata y de la Juventud Trabajadora
Peronista. A partir de ese día, se suspendieron las clases en la Universidad
Nacional de La Plata hasta el año entrante y se dispuso su intervención.
La secuencia siguió: el asesinato en manos de la Triple A de «Patulo» Rave,
dirigente de la UES, en diciembre de 1975, es sólo un ejemplo de la escalada
represiva.
El golpe del 24 de marzo de 1976 significó la agudización de esta ten-
dencia. El plan represivo se extendió a todo el territorio y los secuestros y
desapariciones se multiplicaron al compás de la proliferación de los centros
clandestinos de detención y tortura. Hasta el momento se han denunciado
y registrado más de 500 en todo el país, según los datos recientes de la Se-
cretaría de Derechos Humanos de La Nación.
Lo que hoy se conoce como «La noche de los lápices» fue parte de
este plan represivo puesto en marcha durante la dictadura. El 16 de sep-
tiembre de 1976, grupos de tareas conducidos por el general Ramón Camps
secuestraron a Claudia Falcone (16 años), Francisco López Montaner (16
años) —ambos alumnos del Colegio de Bellas Artes—, María Clara Cioc-
chini (18 años) —ex alumna de la Escuela Normal Superior de Bahía
Blanca—, Horacio Ungaro (17 años), Daniel Racero (18 años) —ambos
de la Escuela Normal Nº 3— y Claudio de Acha (18 años) —alumno del
Colegio Nacional de la UNLP—. Todos ellos eran militantes de la UES.
Pero no fueron ni los primeros ni los últimos estudiantes secundarios se-
cuestrados en la ciudad. Gustavo Calotti, del Colegio Nacional (UNLP),
fue llevado el 8 de septiembre. Víctor Triviño, alumno de la Escuela Media
N°2 («La legión»), el 10 de ese mismo mes. A su vez, el 17 de septiembre
fueron víctimas de la represión Emilce Moler y Patricia Miranda, ambas
de Bellas Artes (UNLP). Lo mismo sucedió con Pablo Díaz —otro estu-
diante de «La legión»—, el 21 de septiembre. Y hubo otros secuestros y
desapariciones: son muchas las historias y la extensa lista está integrada
por alrededor de 340 adolescentes desaparecidos de todo el país.
La dictadura militar tuvo como objetivo desarticular la actividad po-
lítica y reprimir y exterminar a quienes cuestionaban los «fundamentos
esenciales de la Nación». Bajo la palabra «subversivo» se denominaba a
todos aquellos considerados enemigos de la Patria, quienes supuestamente
alteraban el orden social y contradecían los valores e instituciones de una
sociedad estructurada bajo el ideario de las Fuerzas Armadas.
El resguardo de un orden sujeto a los principios de la «civilización oc-
cidental y cristiana» y del capitalismo constituyó la justificación para la

150
implantación de un régimen basado en el terror. Los militantes políticos y
sociales, la mayoría de ellos jóvenes, fueron las principales víctimas de te-
rrorismo de Estado.
La escuela, antes espacio atravesado por el activismo político y la mo-
vilización, se transformó en un blanco prioritario de la represión y fue pen-
sada también como un dispositivo de ésta. Para las Fuerzas Armadas, la
institución escolar era un lugar para el adoctrinamiento y disciplinamiento
social, allí se formarían los «nuevos ciudadanos argentinos» portadores
de aquellos valores que el régimen tanto pregonaba. El documento la «Sub-
versión en el ámbito educativo» muestra con claridad sus intenciones.

Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo)

Por Martín Legarralde

En 1977, el Ministerio de Educación junto con el Ministerio de Pla-

neamiento publicaron un documento llamado «Subversión en el ámbito
educativo (conozcamos a nuestro enemigo)». El documento fue distri-
buido, y se impuso como lectura obligatoria en todas las instituciones
educativas del país. El documento enunciaba como propósito erradicar
la subversión del ámbito educativo. Sostenía que, a pesar de tratarse de
términos poco acostumbrados, era necesario comenzar a hablar de guerra,
de enemigo, de subversión, de infiltración, en ámbitos como el de la edu-
cación y la cultura.128
El punto de partida para la iniciativa propuesta por el documento era
un diagnóstico de la sociedad enferma. En la particular interpretación es-
grimida por el Ministerio de Educación respecto de la historia reciente, los
procesos de radicalización política, las huelgas, las actividades de las or-
ganizaciones guerrilleras se encontraban en el mismo plano que la «desje-
rarquización generalizada, educación tendenciosa, fomento de la corrup-
ción y pornografía, drogas, etc.». Frente a las explicaciones que atribuían
estos y otros fenómenos a causas tales como: la falta de desarrollo, los pro-
blemas económicos, una juventud desilusionada entre otras razones, el do-
cumento indicaba una explicación particular: «esas realidades eran utili-
zadas o aumentadas en unos casos y producto en otros, de un comando
que, desarrollando una estrategia perfectamente instrumentada y con una
definida ideología, llevaba a cabo lo que técnicamente se nomina ‘La agre-
sión marxista internacional’».129

128. Ministerio de Educación y Ministerio de Planeamiento, Subversión en el ámbito educativo (conoz-

camos a nuestro enemigo), 1977, p. 5.
129. Ibídem, p. 8.

151
 Seguidamente, el documento definía «conceptos generales» como co-
munismo, guerra, agresión marxista internacional y subversión. Mediante
estas definiciones pretendía construir la figura de un enemigo externo e in-
filtrado, del que la sociedad debía ser defendida.
Esta concepción dicotómica, que enfrentaba un «nosotros» y un
«ellos» se operativizaba en el documento en definiciones de las «organi-
zaciones subversivas que operan en el ámbito educativo». Este apartado
pretendía describir a organizaciones como Montoneros, ERP, FAR, iden-
tificando organizaciones estudiantiles asociadas a ellas, como la UES, la
JUP o la Juventud Guevarista.
Además, el documento avanzaba en la descripción de posibles estra-
tegias de estas organizaciones en las instituciones educativas, desde el nivel
preescolar hasta la universidad. Entre estas estrategias, se ubicaban la co-
municación directa entre docentes, la lectura y comentario de libros, la
predisposición de los alumnos a «modificar la escala de valores tradicio-
nales (familia, religión, nacionalidad, tradición, etc.)».
La solución en los niveles preescolar y primario sería el control del di-
rector y de los padres sobre la enseñanza recibida por los alumnos. En los
niveles medio y superior, en cambio, resultaba necesario otro tipo de in-
tervención represiva, así como la vigilancia y la denuncia entre los miem-
bros de una misma comunidad educativa.
Este documento constituye el caso paradigmático de un continuo ejer-
cicio de control ideológico sobre los actores educativos. Son muchos los
casos de docentes cesanteados, perseguidos, o que han debido cambiar de
escuela y de localidad, a partir de denuncias de directivos, compañeros o
padres. La sospecha, la denuncia, la colaboración abierta en acciones per-
secutorias afectó la capacidad de las instituciones educativas para construir
relaciones sociales e impactó en el lugar que ocupaba la escuela en la re-
producción del tejido social.
Asimismo, estas condiciones facilitaron las acciones del terrorismo
de Estado en el ámbito educativo, debilitando las posibilidades de resis-
tencia y los lazos de solidaridad.

Para el aula: materiales de trabajo y sugerencia de actividades

1. Militancia juvenil y proceso de politización

estudiantil (principios de los años 70)

1.1 Comunicado de los alumnos del Liceo Víctor

Mercante, colegio que depende de la Universidad
Nacional de La Plata, de principios de los años setenta

152
 Comunicado de ALUMNOS DEL LICEO

Elaboramos esta nota a fin de aclarar los objetivos de un gran

número de alumnos del colegio, representados por este nucleamiento y
de impedir falsas interpretaciones de los mismos.
DECLARAMOS QUE:

1) Los alumnos del L.V.M. pretendemos interpretar y discutir nues-

tros problemas específicos siempre vinculados a la situación económica,
social, política y cultural que vive el país, a fin de brindar respuesta justas
y concientes. Con este motivo formamos un nucleamiento representativo
de la mayoría.
2) Las actitudes que adoptamos en todo momento son actitudes
políticas, ya se trate de acciones dirigidas a solucionar un problema que
particularmente nos afecte, o de acciones encaminadas a solucionar un
problema nacional. Son actitudes políticas no porque responden a un par-
tido determinado, sino porque tienen como fin modificar en lo posible la
realidad en que estamos inmersos.
3) Nuestro comportamiento no está guiado por ideas preestable-
cidas, acatadas mecánicamente por los alumnos, es la respuesta medi-
tada y discutida por todos, que brindamos frente a los hechos concretos
que suceden diariamente.
Se nos ocurre que no hacer política no puede interpretarse más
que como indiferencia, Por ello queremos dejar sentado que lo que nos
interesa es Hacer POLÍTICA CON LIBERTAD.
Invitamos a todos los alumnos del colegio a participar de los
planteos que hagan los delegados de sus divisiones.

(Archivo personal de Mercedes Maiztegui.)

1.2 Testimonio de Gustavo Calotti (estudiante secun-

dario, militante de la UES, secuestrado el 8 de septiembre
de 1976)

Fragmentos de una entrevista realizada el 25 de agosto de 2006 para

el documental Los irrecuperables. Historias de militancia y represión, re-
alizado por la Comisión Provincial por la Memoria.

El inicio de la militancia
«Yo creo que cuando entramos acá (al Colegio Nacional), está-
bamos todos muy intimidados.

153
 Primero porque éramos pibes de 13 años. Y aparte cambiaba
todo, teníamos uniforme, saco, corbata, era todo así. Era en el
72 […]. Una de las cosas que me impactó fue que el colegio es-
tuvo tomado como un mes. Pedían el cambio de programas.
Participamos todos, fue masivo, fue una época muy politizada,
fue así que comenzamos las reuniones políticas y a militar. Y
bueno, esa fue la prueba de fuego, la primera. Y también ese año,
los fusilamientos en Trelew, provocó una conciencia brusca de
la violencia política que vivía Argentina en ese momento. Y
bueno, yo creo que como miles de estudiantes a pesar de la edad,
participé de las manifestaciones y fue ahí donde comenzó todo.
[…] Primero había afinidad con algunas personas, y de la afini-
dad se pasa a las charlas, a alguna reunión, empezás a tener cierta
actividad, participar de alguna asamblea, ser delegado de la clase,
después entrás con un grupo determinado y ahí sí, charlas, lec-
turas, volanteadas, pintadas. Fue a finales del 72, principios del
73, era una época de exitismo, por supuesto […]. Y yo creo que
eran los términos que uno manejaba imaginando una sociedad
diferente. Más allá de la ideología y de los conceptos políticos
partidistas. Apostábamos todos a una realidad social que era
—a pesar de ser mucho mejor que la actual— difícil. Con una
clase marginada, con una vida muy dura para los trabajadores,
en general, con una represión a todo nivel, una censura política,
a lo que uno aspiraba era a cambiar una sociedad desde el vamos.
Es decir, vamos a hacer una sociedad distinta. Concretamente
pasaba por cambios, cambios que rompieran con la dictadura,
o sea, todo lo que representaban los gobiernos dictatoriales des-
pués de la caída de Perón en el 55. Cambiar el modelo económico
del país y cambiar todos los manejos, todas las instituciones que
tuvieran que ver con ese tipo de gobiernos dictatoriales o por lo
menos antipopulares.
Para un estudiante secundario su rol principal es estudiar. Para
nosotros lo principal era militar. Nosotros éramos militantes.
Ante todo éramos militantes. Yo no recuerdo de haber ido a una
discoteca, no, no frecuentaba el centro, no me vestía a la moda,
si tenía una noviecita era una compañera de militancia. […] es-
cuchábamos Sui Géneris, yo personalmente escuchaba más fol-
klore, íbamos a las peñas, era una adolescencia distinta. Otra
manera de ver el mundo, la vida. Influenciados evidentemente,
pero esa influencia la adoptamos y la hicimos nuestra. Como mi-
litante de una agrupación (la UES), fui a trabajar en una unidad
básica. Había vasos comunicantes, no nos quedábamos aislados
como estudiante secundarios.»

154
La lucha armada
«Nosotros lo veíamos como una cosa necesaria, totalmente acep-
tada. Yo pienso que al entrar en estos grupos desde el vamos,
como el MAS (Movimiento de Acción secundario) o el FAEP
(Frente de Agrupaciones Eva Perón), nosotros sabíamos, éramos
grupos de periferia de grupos armados, y reivindicábamos la
lucha armada como tal, como posibilidad real de toma de poder.
Era claro, el poder nace del fusil, la discusión política se da, pero
nosotros, decíamos en aquel momento, que era necesario apelar
a la violencia. Por eso nosotros sabíamos que, más tarde o más
temprano, íbamos a participar de algún tipo de acción violenta.
Aunque no fuese sólo con armas. Y que algún día podíamos lle-
gar a ser combatientes. Yo milité en la UES hasta el año 75 y fi-
nalmente antes de detenerme, ya estaba relacionado con el ERP.

El comienzo de la represión
«Yo creo que cuando uno empieza a militar, cuando es joven, hay
una entrega personal total, y pertenecer a un grupo a uno lo va a
uniendo no solamente en las mismas actividades políticas. Como
la situación se fue poniendo difícil cada vez más, a uno lo van
uniendo también lazos de sangre. En el 74, cuando comienzan a
actuar los grupos parapoliciales, las tres A, el Grupo Libertador
General San Martín en Córdoba, empezaron a matar a muchos
compañeros, a gente militante de otros partidos. En el 75 matan a
mi primo Ivanovich, uno de los fundadores de la FURN (Federación
Universitaria por la Revolución Nacional) de la Plata, y a la salida
del entierro de él matan a dos chicos que habían sido responsables
míos en la JP en la Unidad Básica John William Cooke, en el 75
matan a «Patulo» Rave. Era cotidiano esto, era todos los días, uno
abría los diarios y era ver a quién habían matado hoy, ¿no?»

1.3 Volante Centro de Estudiantes de Agricultura y

Ganadería de Escuelas de la Universidad Nacional del
Sur, Bahía Blanca. Previo a la suspensión de los Centros
de Estudiantes en las escuelas

Centro de estudiantes de Agricultura y Ganadería

Los estudiantes de Agricultura y Ganadería para garantizar el proceso

de cambios educacionales, llevados a cabo hasta ahora y seguir profun-
dizándolos.
Exigimos y nos comprometemos a dar cumplimiento a los siguien-
tes puntos mínimos:

155
 1) Participación del estudiantado en las decisiones del colegio.
2) Clases de diálogos (método dialógico).
3) Integración de la escuela al medio.
4) Mayor porcentaje de clases prácticas.
5) Clases que reflejan la realidad social política, económica y cultural
de la Argentina.
6) Conferencias sobre temas Agrícolas Ganaderos.
7) Traer más gente del campo a estudiar.
8) Seminarios.
9) Utilización de los medios de la UNS (transporte, pensionados,
comedor, etc.).
10) Acondicionamiento de la escuela y construcción de la granja.
11) Autodisciplina.
12) Participación de los padres en los problemas del colegio.

1.4 Las tomas del 73. Documento de la DIPBA: Nº de legajo:

15.979, tomo 4, caratulado «Ocupaciones. Colegios,
Facultades, Universidades». Centro de documentación
y archivo de la Comisión Provincial por la Memoria

SAN NICOLAS: Ampliando despacho radioeléctrico DSN. 731, del día de

la fecha relacionado con la toma del Colegio Religioso Don Bosco, de
esta ciudad, de averiguaciones practicadas por personal de esta Dele-
gación se establece lo siguiente:
Que en el día de hoy a las 15 horas, se realizó una asamblea de Dele-
gados de todos los cursos de dicho establecimiento educacional, resolviendo:

1°) La toma total y de carácter preventiva del Colegio Don Bosco,

aclarando que dicha medida no se toma contra las autoridades del
Colegio las que cuentan con el apoyo total del estudiantado.
2°) Considerándose que es de suma importancia la unión de todos
los colegios puesto que existen en todos problemas similares: boleto estu-
diantil, presupuesto nacional, etc., convocándose por lo tanto, en vistas de
los acontecimientos en la fecha, a una asamblea de todos los colegios de
la ciudad, en fecha a fijar.
3°) La decisión tomada por esta asamblea finalizará cunado se
disipe todo signo de hostilidad hacia nuestra institución.
4°) Los Delegados representantes estudiantiles se hacen responsa-
bles del orden y seguridad en el Colegio.
5°) Pedimos a nuestros compañeros que se hagan presentes en
nuestro establecimiento como gesto de solidaridad con la medida y con
los reclamos estudiantiles.

156
 SAN NICOLAS: TOMA E.N.E.T. n° 1 y ENET n°2: Ampliando despa-
cho D:S: Nro. 717 del día de ayer con respecto a la toma de la Escuela
ENET n° 1 y n°2, se tiene conocimiento en esta Delegación que la ocu-
pación de la ENET N° 1 estuvo a cargo del alumnado en un total de 860
y se produjo a las 14.30 hs. aproximadamente no permitiéndose la en-
trada a personal ajeno al mismo.
Los estudiantes dieron como causa de la ocupación cuatro puntos
a saber:
1°) Derogación de la denominada ley fantasmas, que convierte a
los técnicos en simples auxiliares aunque esta ley no tiene vigencia en la
Pcia. de Bs. As. la tiene en La Rioja, Córdoba, San Juan y Mendoza.
2°) que se otorgue a la educación el 25% del presupuesto nacional.
3°) Implementación del boleto estudiantil.
4°) Que se otorguen subsidios a los comedores escolares secun-
darios.
Según se tiene conocimiento, la toma va proseguir hasta tanto se
logren estos cuatro puntos.
Es de hacer notar que no existe ningún conflicto con las autoridades
del establecimiento.

En cuanto a la toma de la ENST N° 2 también por parte de los

alumnos en forma pacífica a fin de evitar que elementos extraños, en esta
delegación se tiene conocimiento que los mismos podrían ser elementos
de la Juventud Peronista de Rosario o bien las personas pertenecientes
a gremios de esta ciudad que ocuparon el nosocomio y el Instituto de
Menores que ya es de conocimiento de esa superioridad. No existe con-
flicto con las autoridades del establecimiento. Novedad ampliaré.

Ejes de análisis y sugerencia de actividades

• Caracterizar la militancia de los jóvenes en la década del 70.

• Reflexionar sobre la participación política de los jóvenes hoy.

Para analizar
• Sobre los documentos y testimonios del ítem 1:
-Identificar quiénes dan el testimonio y quiénes producen los docu-
mentos. Algunas preguntas para analizar las fuentes:
-¿Cómo caracterizarías a la militancia de los estudiantes secundarios
de aquella época?
-¿Cuáles eran los objetivos? ¿Qué reclamos se hacían? ¿Hacia quiénes
se hacían esos reclamos?

157
 • Sobre las tomas del colegio:
-¿Cuál son las formas de organización propuesta por los estudiantes?
-¿Cuáles son los motivos de la toma de la institución? ¿Qué reclamos
hacen?

Para investigar
• Realizar entrevistas a quienes participaban políticamente en aquella
época en la localidad.
Algunos ejes orientadores:
¿Qué expectativas tenían al iniciar su militancia?
¿Cuáles eran los espacios donde se desarrollaba la militancia?
¿Cuáles eran las agrupaciones o partidos de referencia?
¿Qué inquietudes encontramos en los discursos transmitidos?
• Explorar sobre las diferentes inquietudes, expectativas y experiencias

Para pensar
• ¿Qué entendemos hoy por participación en el ámbito de la escuela?
¿Qué otras formas de expresarse tienen los jóvenes por fuera del ám-
bito escolar? ¿Quiénes participan?
• ¿Cuáles son las modalidades de participación? ¿Nos sentimos in-
volucrados?
• ¿Qué entendemos hoy por política? ¿y por participación política?

2- Escuela y represión

2.1- Fragmentos del documento Subversión en el ámbito

educativo (conozcamos a nuestro enemigo), Ministerio
de Cultura y Educación, Buenos Aires 1977

Capítulo III. Estrategia particular de la subversión en el ámbito

educativo

4. NIVELES SECUNDARIO Y TERCIARIO NO UNIVERSITARIO.

a. El accionar subversivo se desarrolla tratando de lograr en el es-

tudiantado una personalidad hostil a la sociedad, a las autoridades y a
todos los principios e instituciones fundamentales que las apoyan: valores
espirituales, religiosos, morales, políticos, Fuerzas Armadas, organización
de la vida económica, familiar, etc.

Esta agresión tiene como destino el lograr una transferencia socio-

lógica colectiva que gradualmente transforme los conceptos básicos de
nuestra sociedad, en otros conceptos por completo distintos.

158
 Se asiste así a una curiosa evolución de ideas (no original en nuestro
país), que lleva a una parte de los estudiantes a convertirse en enemigos
de la organización social en la cual viven en paz y en amigos de los res-
ponsables de los disturbios que los fanatizan a favor del triunfo de esta
otra ideología ajena al ser nacional.

b. La acción descripta es llevada a cabo objetiva y subjetivamente,

en forma gradual, desde los primeros años del ciclo medio, acentuándose
en función de la evolución de la edad del estudiante. Algunos de los
medios que utilizan son los siguientes:
1) Personal docente marxista, aprovechando la intimidad de las
aulas, imparte el contenido de sus materias bajo el enfoque ideológico
que lo caracteriza.
Existen materias que, por su contenido, se prestan más que otras
para este acciona, no obstante, cualquier profesor de cualquier materia
puede llegar a través de charlas informales a expresar tendenciosamente
sus impresiones respecto a temas que interesan a los alumnos, y en es-
pecial, los preceptores que aprovechan las horas libres para realizar
adoctrinamientos.

7. CONCLUSIONES

a. En general.
1) Las cambiantes orientaciones políticas de los sucesivos go-
biernos nacionales a partir del primer cuarto de siglo, impidieron la im-
plementación de una política educativa no partidaria y coherente con los
objetivos permanentes de la Nación.
2) Las crisis sociales y económicas que vivió el país, particularmente
en los últimos años y el accionar subversivo que se llevaba a cabo deterio-
rando el sistema educativo a punto tal que, el desorden, la desjerarquización,
la quiebra de los valores esenciales, la falsa concepción de las ideas de au-
toridad y libertad y la pérdida del nivel académico, constituían la norma.
3) La situación anteriormente señalada y la deficiente infraestruc-
tura, provocaron paulatinamente en el cuerpo de directivos y docentes,
una situación anímica negativa que se materializó, entre otras formas,
en una indiferencia hacia la superación personal, en una mentalidad
quedantista reacia a los cambios y en una virtual pasividad hacia el ac-
cionar subversivo que se desarrollaba a su alrededor.

b. En particular.
1) El accionar subversivo es desarrollado en todos los niveles edu-
cativos a través del personal docente marxista, con la colaboración di-
recta o indirecta y muchas veces involuntaria del resto del personal.

159
 2) La tarea de captación del alumnado se desarrolla a través de:
a) Las ideas y conceptos desde las cátedras.
b) Charlas, comentarios y consejos vertidos informalmente.
c) Empleo de abundante bibliografía marxista.
d) El accionar de las organizaciones estudiantiles de tendencia
marxista.

2.2 Proyecto «Recordar sin temor». Programa

«Jóvenes y Memoria». Escuela de Enseñanza Técnica Nº1
de Coronel Príngles, año 2002.

Los alumnos y docentes de la EET Nº 1 realizaron una investigación

que se inició con algunas preguntas: ¿Qué pasó durante la dictadura en
nuestra localidad? ¿Cómo era la vida cotidiana? A lo largo del trabajo in-
vestigaron sobre lo sucedido en el colegio Sagrado Corazón durante la dic-
tadura, donde hubo casos de delación, cesanteo y destitución de cargos di-
rectivos.

Entrevista a docentes del Colegio Sagrado Corazón

Docente 1:
«Éramos seis, por decirlo de alguna forma, las denunciantes del
sistema educativo que ahí se estaba aplicando y de las técnicas
grupales que nos estaban introduciendo muy susceptiblemente,
muy imperceptiblemente, en un camino de ideología que después
sería aplicado a los chicos.
Uno no se daba cuenta de la pedagogía liberadora. Había cosas
que no encajaban mucho. Como por ejemplo, decir que Jesús era
un guerrillero. No, Jesús no puede haber sido guerrillero. Puede
haber sido un revolucionario en el buen sentido de la palabra,
que pudo provocar una revolución científica, una revolución li-
teraria.
Esto llega a oídos del Padre Pedro Grande, que ahora no está…
Un día me llama y me interroga acerca de todo lo que pasaba ahí.
Porque al Padre no le permitían entrar al colegio, como era una
persona mayor y conservadora. Pero era muy inteligente, enton-
ces se iba a dar cuenta de todo lo que pasaba con las hermanas.
Ellas no lo querían al Padre, no lo dejaban entrar. Entonces me
llama y me pregunta acerca de las cosas que hacían. Ahí me em-
pezó a abrir el ojo. Y ahí empieza la cuestión. Él seguramente lo
comenta a otros padres. Ahí empieza, como que a nosotros nos
estaban iniciando en un camino peligroso.

160
Docente 2:
«Esta mujer qué hacía. Repartía diarios, justamente diarios que
a mí me enloquecían los diarios. Pero los diarios eran para leer
en mi casa, eso era lo que siempre me llamaba la atención. ‘¿Chi-
cas a ustedes no les llama la atención? ¿Cuándo leeremos la Biblia
acá, qué estamos haciendo? ¿Qué catequesis estamos haciendo
leyendo el diario…?’ Y nos hacían señalar trozos…»

Docente 1:
«Leíamos entre líneas…Yo creo que esa gente hoy sigue conven-
cida que las hermanas eran inocentes, las hermanas no pretendían
hacer daño, las hermanas no pretendían hacernos a todas zurdas.
Estoy segura. Como que estoy segura yo…, yo estoy convencida,
y por eso digo que estoy tranquila, que ahí hubo algo.
Si ellas se hubieran separado del cargo no pasa nada. No pasa
nada. Porque los padres proponían otro director y listo, se ter-
minaba todo. Pero claro, empezó esto a salir en los diarios, en
las reuniones, que los padres pedían la renuncia, que las herma-
nas no aceptaban y esto…, así el murmullo llegó al 5º Cuerpo.»

Docente 2:
«No se estaba en una época fácil, era una época de una guerra
sucia. ¿No es cierto?
Ustedes saben, habrán escuchado lo de la guerrilla.»

Docente 1:
«Teníamos mucho miedo. Porque ahora, inclusive esta carta que
yo no la recordaba.
Yo no guardo nunca papeles, no tengo absolutamente nada. Una
noche a las 23:30, me vienen a buscar a casa…. El Padre Grande
era el párroco. Y me vienen a buscar y me dicen que en el campito
me espera el Padre Grande. ‘¡¿A las 11 de la noche?!’.
Le digo: ‘¿Qué necesita el Padre?’ ‘Andá que el Padre te está es-
perando, dice que es un asunto grave’»
Me voy al campito y me hacen pasar muy atrás, a la despensa y
lo encuentro con el Padre. ‘¿Qué pasa Padre? ¿Por qué me mandó
a llamar?’. Y dice: ‘Mañana viene el 5º Cuerpo al pueblo’. Ya para
esto nosotros teníamos…, ya habían salido las noticias de que en
Bahía Blanca había habido muertos, había habido tiroteos, había
gente desaparecida, etc. Entonces me dice: ‘Mañana viene el 5º
Cuerpo al colegio’. ‘¿Cómo?’ ‘Mañana viene el 5º Cuerpo al co-
legio y tengo que pasar los nombre de los que están a favor y de
los que están en contra.’

161
 Yo era muy joven pero dentro de lo joven era bastante criteriosa.
Y además confío en la acción del Espíritu Santo, me encomendé
a él y dije: ‘¿Qué contesto?’
Digo: ‘Mire, Padre, yo le voy a dar el nombre de las seis que es-
tamos definitivamente en contra de las hermanas. Es decir, a
menos no tenemos más confianza en ellas. No sabemos si son
zurdas pero ya no queremos estar, no nos sentimos ni cómodas,
ni bien, ni seguras, ni tranquilas. Nosotras para prevención que-
remos que se vayan’.
Pero me llama la atención cómo cierro la carta. Y cierro diciendo:
«preparémonos para olvidar y perdonar a todos los que nos me-
tieron en esta brecha. Jesús también perdonó. Me siento buena
y tranquila con Dios y mi conciencia, tú también debes sentir lo
mismo».

2.3 Fragmentos de una entrevista realizada a Eva Raquel

Orificci, docente de la localidad de Del Viso, efectuada
en el año 2005

«Bueno ¿en ese momento ejercías la docencia?

Eva Orificci: Sí, en el momento de la detención sí, eh…, yo tra-
bajaba en la escuela Nº 40 de Del Viso, actualmente pasó al par-
tido de Pilar y su número de escuela 38. En esta escuela yo hice
toda la primaria, y bueno, trabajaba en esa escuela como docente
y ya que en la década del 70 empezó todo lo que era la Unión de
Educadores de General Sarmiento, y bueno empiezan a darse dis-
tintas situaciones y yo empiezo a enterarme, quería que se res-
petaran nuestros derechos, quería muchísimas cosas que después
forma parte a lo que nosotros nos reconocemos como SUTEBA
y yo era la delegada de la escuela.

¿Cuál fue la reacción de las autoridades educativas en ese mo-

mento, a partir de tu desaparición?
E.O.: Bueno, mi hermana y mi cuñada trabajaban en la misma
escuela que yo, con la mayoría de mis compañeros nos conocí-
amos desde hacia mucho tiempo e incluso con algunos habíamos
sido compañeros de estudio en el secundario y las personas que
estaban en la parte directiva, alguno de ellos me conocían desde
chica. Yo creo que a través de los años uno va armando, se van
dando situaciones que he visto de parte de determinadas personas
que evidentemente en ese momento no actuaron bien, y la carga
en sus conciencias hizo que en algún momento cuando me vieron
después de montones de años… me pidieran disculpas. Mi hijo,

162
 que ahora es profesor de Educación Física, y que da la casualidad
que trabaja con una compañera (de aquella época). Ella le dijo
‘…en la escuela nosotros pensábamos cómo estará Eva, ¿no?…’,
y el temor que tenían porque nadie sabía qué podía pasar al día si-
guiente ni a quién le podía tocar. Esta compañera le dice: ‘…¿Sabés
que al día siguiente con tu mamá teníamos que ir a un curso?, y
yo ese día fui al curso y teníamos que firmar la asistencia y yo le
firmé la asistencia a tu mamá’. Después viene toda la historia de
cómo me reincorporan a la docencia y bueno todo lo demás […].
Las actitudes dentro de la escuela (una pausa y sigue hablando)
hubo gente como que se olvidó de uno (se ríe), estuvo tantos años
trabajando allí y defendiendo todo lo que había que defender…,
luchando por un montón de cosas […], parece como que si tu-
vieran amnesia. No le preguntaban ni a mi hermana, ni a mi cu-
ñada, ni a mi mamá, si precisaba algo, si sabían algo. Porque (us-
tedes) piensen que a mí me detuvieron y nadie sabía dónde yo
estaba. Yo estuve desaparecida más de un mes.
Ahí nadie sabía nada, yo nada de ellos, ni ellos nada de mí. Hubo
otras personas que sí, se acercaban y preguntaban.

(Entrevista publicada en AAVV, Tensiones entre pasado y presente,

una mirada desde lo local de las pervivencias de la dictadura militar. Pro-
yecto de alumnos y docentes de la EEMNº 7 «Roberto Arlt», Programa
«Jóvenes y Memoria», 2005.)

Ejes de análisis y sugerencia de actividades

• Indagar en las políticas represivas llevadas adelante durante la dic-

tadura en el ámbito de la escuela.
• Analizar las diferentes actitudes de las personas ante la censura y
represión.

Para analizar
Comparar los testimonios de los docentes del Colegio Sagrado Cora-
zón con la entrevista realizada a la docente de Del Viso:
¿Cuáles fueron las distintas actitudes de las docentes frente a la represión?
¿Qué ideas, valores, concepciones pueden haber influenciado en ellas?
¿Podemos establecer alguna relación con el documento «Subversión
en el ámbito educativo» con los testimonios presentados?

Para investigar
Preguntar en la escuela si hubo cesantías, desplazamientos de cargos u
otras situaciones similares durante la última dictadura militar. ¿Cuáles fueron

163
las razones presentadas por las autoridades para desplazar o cesantear a los
docentes? ¿Cuáles fueron las actitudes del resto de los docentes frente a ello?

Para pensar
Cuando indagamos de qué manera actuó la sociedad en general durante
la dictadura militar, se tiende a clasificar a las personas en «inocentes» o
«culpables», «buenos» o «malos», o bien fueron «sólo espectadores». Dico-
tomías, construcciones contrapuestas o simples que finalmente ocultan la
complejidad de las experiencias. ¿Qué cuestiones quedan por fuera de los
relatos? ¿Cómo se puede comprender los miedos, la indiferencia, las pre-
siones, la violencia, el sufrimiento de las personas bajo un régimen dictato-
rial? Aquí proponemos reflexionar sobre las distintas formas de significar
lo ocurrido, las diferentes voces que intervienen y relatan las experiencias
y cómo estas mismas preguntas pueden pensarse en el presente.

3. Testimonios sobre «la noche de los lápices»

3.1 ¿Por qué los secuestraron?

Pablo Díaz
«Se elaboró un plan de represión al estudiantado y se organizó un
operativo que fue llamado ‘La noche de los lápices’, que no fue otra cosa
que el secuestro sistemático de estudiantes secundarios. Así se decide
el plan: a fines de agosto se suspendería el boleto estudiantil, en agosto
del 76 hay un tarifazo y el boleto no sale de ese tarifazo […], ahí es
cuando con la suspensión del boleto nosotros salimos, ellos nos visualizan
y se produce el operativo» (Revista Nueva Proyección, 1988: 31-32).

Emilce Moler
«Nunca existió el boleto secundario en ninguna parte de nuestra de-
tención. Para nada. Yo lo había olvidado, al boleto secundario lo tenía
como casi una anécdota […]. Los últimos actos que hicimos, que
volanteamos en una escuela y sería… en agosto del 76 que hicimos un
operativo relámpago. No recuerdo quién más participó. Yo recuerdo a
Horacio porque era con quien habíamos hecho todo. Si estaba Claudia
allí, no recuerdo. Si estaban de distintas escuelas o quién. Lo que sí, fue
el acto donde más miedo tuve. Ahí ya me jugaba la vida. Yo tenía todos
los volantes y fuimos a una escuela, en determinado momento, tenía que
tirar los volantes y de los nervios, no me salían los volantes del bolso, lo
tiré todos así juntos, todo el paquete…
—¿Y los volantes decían «Contra la dictadura»?
—Contra la dictadura, libertad a los presos políticos, que se vayan
lo militares.

164
 —¿No hablaban del boleto escolar?
—Del boleto, nunca más. Al boleto nunca más nadie lo mencionó
en la vida. Junté, y los revolié…» (Emilce, entrevista 16 de marzo 2005).*

Gustavo Calotti
«Yo creo que el tema de los ‘chicos de la noche de los lápices’ —en
algún momento lo hablamos— a mí no me parece que haya habido un
acuerdo antes que diga ‘vamos a detener en septiembre a todos los estu-
diantes secundarios que tuvieran una actividad política’. Yo pienso que no.
Yo pienso que fue un conjunto de circunstancias, cayó uno, dos, tres, hubo
cantadas, cayeron otros, y bueno, fue así. Pero que caen secundarios, creo
que cayeron desde mucho tiempo antes y siguieron cayendo después de
septiembre del 76. Y no porque tenían relación con el boleto escolar, sino
porque tenían una militancia política. En ese momento, todos los que eran
militantes iban cayendo…» (Gustavo, entrevista del 26 de junio de 2005).*

Emilce Moler
«No creo que a mí me detuvieran por el boleto secundario, en esas
marchas yo estaba en la última fila. Esa lucha fue en el año 75 y, además,
no secuestraron a los miles de estudiantes que participaron en ella. De-
tuvieron a un grupo que militaba en una agrupación política. Todos los
chicos que están desaparecidos pertenecían a la UES, es decir que había
un proyecto político, con escasa edad, pero proyecto político al fin» (Dia-
rio Página 12, 15 de septiembre de 1998).

Sobre la marcha por el boleto estudiantil

Gustavo Calotti
«Bueno, la coordinadora se formó impulsada por la UES. Fue real-
mente impulsada por la UES. Nosotros queríamos llegar a un máximo de
escuelas, y ver de qué manera podíamos hacer agitación, que es lo que
te decía hace un rato. Era un momento de muchos conflictos en la so-
ciedad, entonces de qué manera uno podía mejorar la sociedad. Real-
mente uno no trataba de mejorar la sociedad, sino agitarla aún más,
porque de la situación nosotros pensábamos, o por lo menos, Mon-
toneros pensaba, los más ‘esclarecidos’, digamos entre comillas, pensa-
ban que de esa situación iba a nacer la combatividad de la gente. En-
tonces, claro, en el año 75, no recuerdo en qué mes sería, principios del
año escolar, nace la idea de crear una coordinación y de crear una
manera, una forma de agitar y de hacer que los estudiantes se sintieran
concernidos, que era pedir que los estudiantes —sobre todo que había
muchas escuelas, no carenciadas, pero… no con muchos medios— pa-
garan medio boleto de transporte escolar, simplemente. Vamos a ver

165
 que sean uno o dos delegados por escuela secundaria. Creo que en La
Plata había unas veinte escuelas secundarias.
Y bueno, nos reuníamos. Estaba esa coordinadora copada por la
UES. Así que era como si tuviéramos una reunión interna… Menos al-
gunos. Había gente del PST, gente de Juventud Guevarista… Había otro
tipo de gente. Y fue así que nos juntábamos en el Normal 3, pero en de-
finitiva nos juntamos pocas veces, habrán sido dos o tres o cuatro veces.
Y eran siempre reuniones cerradas. Participábamos nosotros, que
éramos delegados y nadie más.
[…] Yo creo recordar que también nos juntamos algunas veces en
el Colegio Industrial de 7 y 528 a la noche. Y nos juntamos y vimos de
qué manera íbamos a organizar eso, que eran las manifestaciones, de
qué manera íbamos a movilizar.
Dentro de un cuadro que era represivo, recesivo a nivel económico,
cada vez más desocupados, cómo íbamos a movilizar a los estudiantes.
Que en definitiva fue un éxito parcial. ¿Éxito parcial por qué? Éxito sí, porque
el gobierno de Isabel reconoce que sí. Entonces dan el medio boleto es-
colar. Eso fue un éxito. Entonces uno podía mostrar a la gente que con
la lucha, con las reivindicaciones y la lucha, uno obtenía cosas. Éxito par-
cial porque la manifestación fue grande, pero lejos de llevar a todos los es-
tudiantes secundarios de La Plata. ¡Y de qué manera los llevábamos…! Y
a pesar de todo, terminó en represión, ¿no? La represión que en definitiva
aleja más a la gente. Los chicos no son tontos, ¿para qué van a ir?, ¿a
que la policía les pegue, les tire gases?
—Vos me habías contado antes cómo era lo de las pastillas de
Gamexane…
—Claro, en el Colegio Nacional dijimos cómo hacemos. Habíamos
preparado panfletos, habíamos dicho que había una marcha por el boleto
escolar…, era una marcha. No era ‘la’ marcha, era ‘una’ marcha por el boleto
escolar frente al Ministerio de Obras Públicas. Entonces cómo hacíamos
para levantar a la gente. Entonces habíamos preparado con los chicos del
Nacional, que estábamos […]. Éramos los cinco permanentes de la UES del
Nacional. Y después había otros chicos que estaban cerca nuestro sin el
mismo grado de militancia […] Y dijimos ¿cómo hacemos para levantar?
‘Amenaza de bomba’: llamar por teléfono diciendo que hay bomba. Eso las
autoridades lo tenían remanyado, pero bueno, algo tenían que hacer. Tam-
poco podían hacer oídos sordos, una amenaza por teléfono no es una
boludez. O sea, la patrulla antiexplosivos siempre venía y tenían que sacar
a los chicos. Y, por otro lado, empezamos a poner pastillas de Gamexane
con papel, las prendimos fuego, y las pastillas empiezan a echar humo y hay
que sacar a los chicos porque es muy contaminante eso, mucho veneno.
Y después con cajas de zapatos, que parecía un explosivo grande,
le poníamos adentro un espiral para que salga humito. Muy infantil. Y así

166
 sacamos a muchos estudiantes a la calle. En definitiva, yo decía parcial
porque la cantidad, el porcentaje de estudiantes que fueron a la mani-
festación es ínfima con respecto a la cantidad de pibes que se rajaron al
centro, a hacer otras cosas, a la casa. Pero bueno, eso fue lo de la noche
de los lá… no, la noche no, lo del boleto escolar» (Gustavo, entrevista
del 26 de junio de 2005).*

Emilce Moler
«—En realidad, lo que pude rastrear en CONADEP del testimonio
de los familiares, la primera que habla del boleto escolar es Nora Ungaro,
porque habla de que su hermano había sido delegado del colegio por las
marchas por el boleto.
—Claro…, eso está bien. En cuarto año, en el 75, era delegado, pero
ya militaba en la UES. Era delegado de la escuela y seguramente participaba
de esas reuniones que armaban para la marcha. Ya en el 75 tenías cues-
tiones más limitadas, también. Hasta que te encontrabas más complicado.
Yo de asambleas, no participé de ninguna. Estaba en otros ámbitos.
—No era por asamblea, lo decidían por…
—No, ahí no había asamblea. Para eso no había asamblea. En el
75, todos los preceptores eran de la CNU, venían calzados a nuestro
colegio. Y a mí, cada dos por tres, me encerraban en el baño para de-
cirme que me deje de embromar… ¿qué asamblea vas a hacer? Cada
cartel que yo pegaba, venían después a apretarme.
Eran los preceptores de la escuela, así que no podíamos hacer
nada…» (Emilce, entrevista 16 de marzo de 2005).*

* Entrevistas realizadas por Sandra Raggio.

Fragmentos del libro La noche de los lápices de María Seoane y Héc-

tor Ruiz Núñez, Planeta, Buenos Aires, 1992.

Sobre la asamblea
«En la noche del 4 de setiembre se realizó una asamblea de más
de 300 alumnos en su mayoría delegados de sus colegios en un aula del
Normal N° 2, preparatoria de la movilización del día 5. Se admitió que se
habían agotado todas las instancias posibles y que lo único que quedaba
por hacer era marchar por las calles de la ciudad. Claudio de Acha,
aunque no asistía en representación del Nacional como delegado, insistió
en que la movilización era la carta más importante que tenían para con-
vencer a las autoridades. Llevaba la voz de la UES, trepado a la tarima
desde donde se coordinaba la asamblea.

167
 Pablo Díaz recuerda que en esa reunión ya sospechaban que la
policía los vigilaba.
—Sabíamos que había un cana que anotaba nuestros nombres y
nos fichaba.
Estaban al pie del cañón todos los chicos, Horacio Úngaro [sic],
María Claudia Falcone, Daniel Racero, Marcelo Demarchi, Francisco López
Muntaner, Patricia Miranda, Emilce [sic] Moler, pero el que más se desta-
caba era Claudio de Acha.
Decidimos que la marcha se haría con o sin represión y todos es-
tuvimos de acuerdo, hasta que uno de los chicos dijo que si había repre-
sión era mejor pedirle a una organización guerrillera que nos protegiera.
Se armó un revuelo bárbaro y al pibe casi lo echan, pero se arregló que
cada colegio pusiera su propia seguridad.
Votaron por unanimidad que se marchara, y se dispuso que cada centro
delegara en un grupo de alumnos su seguridad, distinguiéndose entre sí con
brazaletes de distintos colores» (pp. 44-45. Cursivas en el original).

Sobre la marcha
«El día 5 estaba templado. Los secundarios salieron de sus colegios
encolumnados detrás de sus banderas, que hacían confluir, alineándolas,
con el cartel unificador de la CES encabezando la marcha. Los del indus-
trial iban con sus limas, sus overoles, sus reglas ‘T’; los normales con
sus guardapolvos, sus carpetas; el Nacional, mayoritariamente varones
que marchaban con saco y corbata de nudo ancho; los del Bellas Artes,
como serían futuros artistas, con ropas informales las chicas, y conjuntos
de pantalón y campera de jean los varones» (p. 45).

Ejes de análisis y sugerencias de actividades

• Indagar en las modalidades de expresión y lucha de los estudiantes

• Analizar y contraponer lo diferentes relatos sobre el pasado.

Para analizar
Leer los testimonios y el relato del libro. ¿Cómo se describe la mili-
tancia de aquella época? ¿Cómo fueron organizadas las actividades: eran
masivas, quiénes participaban, dónde se hacían las reuniones, cómo se con-
vocaba, cuáles eran los ámbitos de participación?
¿Dónde advierten ustedes en estos relatos elementos que reproduzcan
la narrativa de la «víctima inocente»? ¿Cómo son explicados los secuestros
en cada uno de los testimonios?
¿Son todas las narraciones iguales? ¿Qué diferencias encuentran? Reflexio-
nar sobre las implicancias que tienen esas distintas formas de contar del pasado.

168
 Para investigar
Buscar en los medios de comunicación, revistas o boletines del centro
de estudiantes, en los volantes que recuerdan el 16 de septiembre o indagar
en los relatos que ustedes conocen sobre «la noche de los lápices». Com-
parar cómo está contado el hecho en el material encontrado. ¿Qué se re-
cuerda y qué cuestiones quedan por fuera de las narraciones? ¿Qué repre-
sentaciones de los estudiantes secundarios predomina? ¿Por qué?

Para pensar
Debatir a partir de la siguiente pregunta:
¿Se modifica la dimensión del crimen cometido según quiénes son las
víctimas?

Recomendamos la siguiente película para trabajar en el aula:

Los irrecuperables. Historias de militancia y represión

Ver online en: http://vimeo.com/28518622

Sobre la película: En el documental se unieron tres historias; la de

Emilce, Gustavo y Nilda. Ellos fueron militantes en los años setenta y
sufrieron la represión y el exilio.
A partir de las entrevistas previas con los protagonistas y desde
los testimonios presentados en el juicio contra Miguel Osvaldo Etcheco-
latz, se trabajó con tres momentos que, de alguna manera, imprimen la
vida de Nilda, Emilce y Gustavo: la militancia en la juventud, el secuestro
durante la dictadura y este presente cargado de memoria.
Sobre las imágenes de hoy se enlazan los recuerdos de la militancia,
la vida en el colegio secundario, la relación con los padres. La voz en off
de estudiantes del Colegio Liceo Mercante de La Plata, que también par-
ticiparon en el proyecto, conduce el recorrido por los distintos espacios
de la ciudad de La Plata que evocan esas palabras.
Una de las narraciones más significativas sobre la represión vivida
durante aquella época que ha circulado con ímpetu entre los jóvenes es
la llamada «noche de los lápices». Sin bien hay un relato hegemónico
sobre este episodio —sostenido principalmente por la película de Héctor
Olivera y el libro de M. Seoane y H. R. Núñez—, durante los últimos años
han emergido diferentes memorias sobre este mismo hecho, se han
sumado nuevos testimonios como el de Emilce y Gustavo que intentan
devolver el sentido político a la lucha de los estudiantes secundarios de
aquella época.
En este sentido, es que Los irrecuperables sostiene nuevas pre-
guntas, debates, dudas y distintas miradas sobre cómo era ser joven en
los setenta, por qué la elección de la militancia, cómo era entendida la

169
 política, las expectativas y otras tantas cuestiones que surgieron al fragor
de la filmación, donde los jóvenes de hoy les preguntan a los de ayer.
Quizás la escena en la que vemos más claramente este intercambio gene-
racional sea aquella en la que los tres protagonistas comparten una charla
con los alumnos del centro de estudiantes del colegio. Este diálogo
recorre desde detalles mínimos hasta grandes temas de la política y de
la juventud en la Argentina, un juego entre la transmisión del pasado re-
ciente y los anhelos de este presente.
Los irrecuperables no sólo nos permite reflexionar sobre la impor-
tancia de estos testimonios como prueba de las violaciones a los dere-
chos humanos, sino también sobre la necesaria transmisión de ese
pasado a las nuevas generaciones. Fomentar el desarrollo de nuevos in-
terrogantes, fortalecer otras miradas sobre el pasado político en la Ar-
gentina y debatir sobre los lugares de participación de los jóvenes en el
ámbito educativo y por fuera de éste, son algunos de los objetivos que
nos planteamos con este material.

Ficha técnica
Dirección general: Ingrid Jaschek.
Guión y realización: Ingrid Jaschek, Diego Díaz.
Investigación y entrevistas: Sandra Raggio, Diego Díaz, Ingrid
Jaschek.
Cámaras: Mauro Rivero, Javier Irigoyen, Claudio Zeballos, Esteban
«Teté» Vázquez.
Edición: Martín Ladd, Javier Irigoyen, Nicolás Alessadro.
Voz en off: Soledad Griffin, Marianela López Roldán, Joaquín Polo.
Ilustraciones del «Nunca Más»: León Ferrari.
Entrevistados: Nilda Eloy, Gustavo Calotti, Emilce Moler.
Duración: 45 minutos.

Realizado en Estudios Pacífico, septiembre de 2006.

Bibliografía

BARLETTA, Ana: «Una izquierda universitaria peronista. Entre la demanda

académica y la demanda política 1968-1973», en PUCCIARELLI, Alfredo
(ed.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva izquierda
en tiempos del GAN, Eudeba, Buenos Aires, 1999.
DUHALDE, Eduardo Luis, El Estado Terrorista Argentino. Quince años des-
pués, una mirada crítica, Eudeba, Buenos Aires, 1999.
FALCONE, Jorge, Memoria de guerralarga, Ediciones de La Campana, La
Plata, 2001.

170
GARAÑO, Santiago y Werner PERTROT, La otra Juvenililla. Militancia y re-
presión en el Colegio Nacional de Buenos Aires (1971-1986), Biblos,
Buenos Aires, 2002.
KAUFMANN, Carolina (dir.), Dictadura y Educación. Tomo I. Universidad y
Grupos Académicos (1976-1983), Miño y Dávila, Buenos Aires, 2001.
MARIÑO, Marcelo, «Algunas reflexiones en tiempo presente sobre los es-
tudiantes secundarios en tiempos de oscuridad», en Cuaderno de Pe-
dagogía, año V, N° 10, Rosario, agosto de 2002.
NIEVAS, Fabián, «Cámpora: primavera-otoño. Las tomas», en PUCCIARELLI,
op. cit.
NOVARO, Marcos y Vicente PALERMO, La dictadura militar 1976-1983,
Paidós, Buenos Aires, 2003.
CALVEIRO, Pilar, Poder y desaparición. Los campos de concentración en la
Argentina, Colihue, Buenos Aires, 2006.
PUIGGRÓS, Adriana (dir.), Dictaduras y Utopías en la historia reciente de
la educación argentina (1955-1983), Galerna, Buenos Aires, 1997.
RAGGIO, Sandra, «La noche de los lápices: los tiempos de la memoria»,
disponible en: http:// www.comisionporlamemoria.org/investigacion-
yenseñanza/recursos-nochelapices.html
SEOANE, María y Héctor RUIZ NÚÑEZ, La noche de los lápices, Planeta,
Buenos Aires, 1992.
SOUTHWELL, Miriam, «La escuela como gendarme», en Revista Puentes,
año 4, Nº 12, 2004.
TORTTI, María Cristina, «Protesta social y ‘Nueva Izquierda’ en la Argen-
tina del Gran Acuerdo Nacional», en: Pucciarelli, op. cit.

171
Anexo
 Los sitios de memoria y la transmisión
del pasado
Por Mercedes Maiztegui y Macarena Ordenavía

Durante los últimos años diferentes espacios que dan cuenta de la violencia
ejercida desde el Estado en el pasado reciente fueron recuperados, señali-
zados, conquistados, creados, restaurados. Estos espacios que en su mayo-
ría han sido escenarios del terror, se transforman en lugares de conmemo-
ración y recuerdo, muchas veces también de duelo gracias a las políticas
de reapropiación que se han llevado adelante sobre los mismos. Procesos
que más de una vez significaron largas luchas como también disputas y le
han dado a cada cual una especificidad que se proyecta en diferentes trayec-
torias y prácticas vinculadas a la construcción de la memoria colectiva.
El aporte de pruebas para los juicios por los delitos de lesa humanidad
cometidos durante la última dictadura y el trabajo de recopilación de tes-
timonios sobre lo que allí ocurrió, les otorga a estos lugares una dimensión
testimonial en la búsqueda de verdad y justicia. Estos espacios que en un
momento de nuestra historia fueron escenarios de crímenes siniestros, son
hoy instituciones imprescindibles para mantener viva la memoria.
Sin embargo, los sitios por sí mismos no dicen y el momento del relato
se enfrenta con varios nudos: ¿Quién narra? ¿Cómo representar lo que
sucedió en estos espacios? ¿Qué contar? ¿Para qué? ¿A quién? Los bi-
nomios en los que suelen amoldarse los relatos escolarizados para explicar
la última dictadura militar y el terrorismo de Estado en «buenos» o
«malos» y «ángeles» o «demonios», cierran la discusión sobre las condi-
ciones que lo hicieron posible, sobre las rupturas y las continuidades entre
el pasado y el presente. Es entonces como los Sitios de Memoria, a través
de recorridos guiados, programas educativos y muestras artísticas más que
apuntar a la enseñanza de la historia, interpelan al visitante a la vez que se
constituyen en lugares de aprendizaje en el momento en el que el cuerpo

175
situado se transforma en experiencia. A partir de la reflexión sobre las vio-
laciones a los derechos humanos, los sitios promueven una memoria no an-
clada en el pasado sino activa y en sintonía con el presente; una memoria
que traspase las fronteras del recuerdo del período 1976-1983, para sostener
un diálogo con el período previo y posterior a la dictadura que nos ayude
a comprender y conocer lo acontecido en clave con las inquietudes de hoy.
Aquí presentamos un recorrido por diferentes sitios de memoria de
nuestro país que llevan adelante propuestas educativas destinadas a niños
y jóvenes.

Provincia de Buenos Aires

COMISIÓN PROVINCIAL POR LA MEMORIA

CALLE 54 N° 487, LA PLATA (EDIFICIO DE LA EX DIRECCIÓN DE IN-
TELIGENCIA DE LA POLICÍA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES-DIPPBA)
54-221-483-1737
WWW.COMISIONPORLAMEMORIA.ORG

MUSEO DE ARTE Y MEMORIA

CALLE 9 Nº 984 ENTRE 51 Y 53, LA PLATA
54-221-4835590

La Comisión por la Memoria (CPM) es un organismo público extra-

poderes que funciona de manera autónoma y autárquica. Fue creada en
el año 1999 y está integrada por referentes de orga-nismos de derechos
humanos, el sindicalismo, el ámbito judicial y universitario, legisladores
y religiosos de distintos credos.
El lugar donde se encuentra ubicada la sede ha sido central a la
hora de definir la identidad de la CPM; mediante ley provincial en el año
2000 se le entregó a la comisión la casa en donde se había desem-
peñado durante medio siglo la Dirección de Inteligencia de la Policía de
la Provincia de Buenos Aires (DIPPBA). Junto con ese emblemático edi-
ficio, la Comisión asumió la responsabilidad de custodiar y gestionar uno
de los archivos de inteligencia policial más importantes de la Argentina.
En el año 2003 este archivo fue abierto a la consulta pública y actual-
mente aporta documentación probatoria para las distintas causas que
se siguen contra los responsables por los delitos de violaciones a los
derechos humanos.
Desde sus inicios, la Comisión promovió múltiples instancias de tra-
bajo y debate con distintos actores sociales. En el año 2002, se fundó el
Museo de Arte y Memoria, con el fin de encontrar en el arte un lugar para
el recuerdo y la memoria. A partir de la necesidad de intervenir en los
casos de abuso policial, violencia institucional y, sobre todo, la violación

176
de derechos en los lugares de detención de la provincia de Buenos Aires,
en octubre de 2003, se creó el Comité contra la Tortura, desde donde se
realizan tareas de control e inspección en cárceles, comisarías e institutos
de menores.
Con la intención de potenciar la construcción y transmisión inter-
generacional de la memoria colectiva, se propician espacios de reflexión
y formación específica para docentes y alumnos. Desde el año 2002, se
impulsa el Programa «Jóvenes y Memoria. Recordamos por el futuro»
que propone, a partir del eje «autoritarismo y democracia», la realización
de un proyecto de investigación vinculado a la comunidad cuyos resul-
tados son presentados en un soporte elegido (video, mural, teatro,
páginas Web, etc.).
También se lleva adelante el Programa «Justicia y Memoria», que
consiste en acercar a jóvenes y docentes a los juicios por los crímenes
de lesa humanidad cometidos durante la última dictadura militar que hoy
se están llevando adelante en distintos lugares de nuestro país. La pro-
puesta es compartir la asistencia a las audiencias y mantener un espacio
posterior de reflexión de la experiencia. A su vez, se llevan adelante jor-
nadas con docentes y cursos de capacitación con puntaje sobre dife-
rentes temáticas y se elaboran recursos pedagógicos en diferentes for-
matos para el abordaje del pasado reciente en el aula (libros, dossiers
digitales, colecciones audiovisuales, entre otros).
Se pueden solicitar visitas guiadas tanto en el edificio que era de la
DIPBA como también al museo. En las dos instancias se realiza una
charla, recorrido y se propone un taller de acuerdo a los intereses del
grupo que solicita la visita.

ASOCIACIÓN ANAHÍ: CASA TERUGGI-MARIANI

CALLE 30 N º 1134. LA PLATA
(0054-221) 421-2681
WWW.ASOCIACIONANAHI.ORG.AR

La Asociación Anahí es un organismo creado en 1996 con el obje-

tivo de promover, sostener y defender la plena vigencia de los derechos
humanos, constituyendo una asociación civil sin fines de lucro que tiene
como objetivos principales la recuperación y preservación de la memoria
histórica, el asesoramiento en derechos humanos y la defensa de la niñez
y la adolescencia.
Daniel Mariani y Diana Teruggi vivieron en la casa de la calle 30 N°
1134 de la ciudad de La Plata junto a su hija Clara Anahí, de tres meses
de edad. En la parte trasera de la casa, funcionó hasta noviembre de
1976 una imprenta en la que se imprimía la revista Evita Montonera, a la
que se accedía a través de un sofisticado mecanismo oculto. El 24 de

177
 noviembre de 1976, la casa fue rodeada, atacada y saqueada en un im-
presionante operativo comandado por el jefe de la Policía Provincial,
Ramón Camps, y el Director de Investigaciones de la fuerza, Miguel
Etchecolatz. Diana y Clara Anahí se encontraban en la casa junto con cua-
tro compañeros de militancia: Daniel Mendiburu Eliçabe, Roberto César
Porfidio, Juan Carlos Peiris y Alberto Oscar Bossio. Sólo Clara Anahí so-
brevivió al ataque y fue sustraída de la casa. Hasta la fecha no se tienen
noticias ciertas sobre su destino.
En las paredes de la casa aún persisten las huellas del ataque y las
marcas de los impactos de bala de todos los calibres en un elocuente
testimonio del accionar del Terrorismo de Estado. La casa se encuentra
abierta para ser visitada por el público en general los días sábados de
14 a 17 horas y se pueden acordar visitas para escuelas y otras institu-
ciones.

CASA DE LA MEMORIA Y LA VIDA, EX CENTRO CLANDESTINO DE DETEN-

CIÓN «MANSIÓN SERÉ»
SANTA MARÍA DE ORO 3530, CASTELAR
(54-011-4458-0135 / 0134)
WWW.MORON.GOV.AR/DDHH/

La denominada «Mansión Seré» fue adquirida en 1949 por la Mu-

nicipalidad de la Capital Federal y hasta la década del 70 fue utilizada por
el Instituto de Previsión Social, y como Casino de Oficiales de la VII
Brigada Aérea de Morón, dependencia que finalmente ocupó la casa des-
pués del golpe de Estado de 1976. Entre 1977 y 1978 se convirtió en
uno de los más importantes centros clandestinos de detención de la zona
oeste del conurbano. Por allí pasaron centenares de personas que fueron
torturadas y desaparecidas bajo la responsabilidad de la Fuerza Aérea
Argentina. El aparato represivo de la zona contó además con la compli-
cidad de la Policía bonaerense, y para los operativos se utilizaron otros
edificios de la región como «El Chalet» del Hospital Posadas y la Regional
de Inteligencia de Buenos Aires (RIBA), entre otros.
El 24 de marzo de 1978, cuatro detenidos escaparon de la Mansión
Seré. Pocos días después de la fuga, parte de los detenidos que
quedaron fueron llevados a otras dependencias o liberados. La propiedad
fue incendiada y, más tarde, dinamitada para borrar los restos del horror
y las pruebas del plan de exterminio. En 1985, la administración municipal
firmó un comodato con la Municipalidad de la Capital Federal para la ins-
talación en el predio del complejo deportivo y recreativo «Gorki Grana»
y la demolición total de la Mansión, descartada cualquier intervención
para la recuperación histórica del lugar. En julio de 2000, se inaugura allí
la Dirección de Derechos Humanos con el propósito de contribuir en la

178
búsqueda de la verdad y la justicia, promover la memoria colectiva sobre
la historia reciente y generar un espacio de participación y diálogo en
torno a los derechos humanos. Actualmente se trabaja sobre un proyecto
arqueológico y antropológico de investigación que busca recuperar las
estructuras y recabar información acerca de los usos de la casona en la
que funcionó el centro clandestino de detención.
La Casa de la Memoria y la Vida ofrece visitas guiadas para el nivel
medio; y cuenta con biblioteca, hemeroteca, videoteca y archivos en
otros soportes documentales, disponibles para la consulta pública. Du-
rante el año, se realizan numerosas actividades culturales gratuitas, en-
cuentros de intercambio de narrativas pedagógicas, debates, talleres
y jornadas destinadas a instituciones e integrantes de las comunidades
educativas de la zona. En articulación con el Instituto Multimedia DerHu-
mALC, se realiza el «Festival Internacional de Cine de Derechos Hu-
manos». Además se lleva adelante el proyecto «Construyendo Buenas
Prácticas, una experiencia de formación docente en Morón», junto a
otras direcciones municipales y en articulación con las cátedras Ciudad
Educadora de los Institutos Superiores de Formación Docente de la
Provincia de Buenos Aires. Para trabajar en el aula se confeccionan re-
cursos pedagógicos (cajas pedagógicas, muestras gráficas y cuadernos
de trabajo).

Ciudad de Buenos Aires

ESPACIO PARA LA MEMORIA Y PARA LA PROMOCIÓN Y DEFENSA DE LOS

DERECHOS HUMANOS
EX CENTRO CLANDESTINO DE DETENCIÓN, TORTURA Y EXTERMINIO
«ESMA» (ESCUELA DE MECÁNICA DE LA ARMADA)
AV. LIBERTADOR 8151
(54-011-47032831)
WWW.ESPACIOMEMORIA.AR

Durante la última dictadura militar, la Escuela de Mecánica de la Ar-

mada (ESMA) ubicada sobre la Avenida del Libertador y muy próxima a
la costa del Río de La Plata en la zona norte de la Ciudad de Buenos Aires,
funcionó como centro clandestino en el que se calcula que estuvieron se-
cuestradas alrededor de cinco mil personas. El predio de 17 hectáreas
concentró las funciones principales como centro clandestino en el Casino
de Oficiales, a su vez dormitorio de los oficiales y oficinas de inteligencia.
Aunque las instalaciones fueron utilizadas fundamentalmente por el Grupo
de Tareas (GT) 3.3.2, éste puso las mismas a disposición de otros grupos
represivos con los que mantenía contacto regular: Comandos de la

179
 Aeronáutica, la Prefectura Nacional Marítima, el Servicio de Inteligencia
Naval y otros grupos policiales y militares.
En junio de 2000, la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires aprobó
por unanimidad la Ley 392 por la que se dispuso revocar la cesión del predio
en el cual se encuentra emplazada la Escuela de Mecánica de la Armada y
destinar los edificios a la instalación del denominado Museo de la Memoria.
El 24 de marzo de 2004, se ordenó el desalojo de las instituciones militares
del lugar que se concretó el 30 de septiembre de 2007. El 20 de noviembre
del mismo año se creó un Ente Público Interjurisdiccional conformado por
un Directorio integrado por los Organismos de Derechos Humanos; un Con-
sejo Asesor integrado por ex detenidos-desaparecidos de la «ESMA»; y un
órgano ejecutivo conformado por el Gobierno Nacional, representado por
el Archivo Nacional de la Memoria; el de la Ciudad, representado por el In-
stituto Espacio para la Memoria. Actualmente, se encuentran funcionando
el Archivo Nacional de la Memoria; el Canal Encuentro; la Casa de la Mili-
tancia-Hijos e Hijas por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio
(H.I.J.O.S.); el Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti; el Espacio Cul-
tural Nuestros Hijos (EcuNHi) de la Asociación Madres de Plaza de Mayo; y
el Instituto Espacio para la Memoria (IEM).
Se programan visitas guiadas por el ex Casino de Oficiales de la Es-
cuela de Mecánica de la Armada, donde funcionó el sitio de cautiverio de
los detenidos-desaparecidos. También se ofrece a los grupos escolares
un taller anterior a la visita para los docentes, que sirva de apoyo al trabajo
en el aula de dicha experiencia. La ex «ESMA» cuenta con la Biblioteca y
Centro de documentación «Obispo Angelelli», especializada en derechos
humanos, la cual además de la consulta, ofrece exposiciones bibliográ-
ficas, reuniones, cursos y encuentros literarios. Desde el Centro Cultural
Haroldo Conti, se propone una grilla mensual con diferentes actividades
culturales que incluyen muestras fotográficas, cine debate, teatro y proyec-
ciones inéditas. Se llevan adelante también talleres, jornadas, seminarios,
conferencias y distribución de cuadernillos para trabajar en el aula. Desde
2011 se impulsa el Programa «Jóvenes y Memoria» en Capital Federal
donde equipos de jóvenes y docentes realizan un proyecto de investigación
en sus localidades a partir del eje autoritarismo y democracia.

MESA DE TRABAJO Y CONSENSO DEL EX CENTRO CLANDESTINO DE

DETENCIÓN, TORTURA Y EXTERMINIO «OLIMPO»
RAMÓN FALCÓN 4250
(54-011- 4674-6471)
WWW.EXCCDOLIMPO.ORG

«Olimpo» funcionó como centro clandestino de detención en el

barrio de Floresta de la Ciudad de Buenos Aires, entre agosto de 1978

180
y enero de 1979. El predio ubicado entre las calles Ramón Falcón,
Olivera, Lacarra, Fernández y Rafaela, originalmente fue terminal de tran-
vías, luego estación de colectivos y en el año 1976 pasó a manos de la
Policía Federal. Muchos de los detenidos que fueron recluidos allí
provenían principalmente del «Club Atlético» y «El Banco». Parte de las
instalaciones del «Olimpo» eran de la infraestructura del CCD «El
Atlético», desmantelado a fines de la década del 70 para construir la Au-
topista 25 de Mayo. Los grupos de tareas con base en este centro clan-
destino estaban integrados por personal de la Policía Federal y de la
provincia de Buenos Aires, Ejército, Servicio Penitenciario y Gendarmería,
y dependían del Batallón de Inteligencia 601 del Ejército. El lugar tenía
capacidad para aproximadamente 150 personas y según refieren los
liberados, durante su funcionamiento habrían pasado por allí alrededor
de 500 personas.
Durante las décadas del 80 y del 90 la Policía Federal Argentina
seguía ocupando el predio desarrollando tareas burocráticas de gestión
de automotores. Desde 1996, vecinos organizados, sobrevivientes, fa-
miliares de detenidos-desaparecidos y organismos de derechos humanos
comenzaron a realizar actividades tendientes a escrachar la presencia
de la Policía en el lugar y a pedir su desalojo. En octubre de 2004 se
firmó un Convenio por medio del cual se definía la transferencia de do-
minio de este predio a la Ciudad de Buenos Aires; y en junio de 2005 se
dio inicio al proyecto de recuperación de la memoria sobre el ex «Olimpo»,
una instancia de co-gestión entre el Estado y la sociedad civil, conformado
por vecinos, sobrevivientes, familiares y organizaciones de Derechos Hu-
manos.
Las actividades del sitio están destinadas a grupos, organizaciones,
facultades, terciarios, escuelas primarias y secundarias, así como per-
sonas que llegan espontáneamente. Las propuestas educativas incluyen
la visita guiada al sector donde funcionó específicamente el Centro Clan-
destino de Detención (con una charla o taller previo) donde se focaliza
en la inserción del centro clandestino en el barrio y finaliza en la muestra
«Eso que no pudieron destruir…».
Esta muestra narra las diferentes historias de vida de algunos de-
tenidos-desaparecidos vistos en el «Olimpo». Con las escuelas primarias,
se realizan talleres para reflexionar en torno a la censura, identidad y la
pérdida de la libertad de expresión en la Biblioteca Pública y Popular
«Carlos Fuentealba», donde hay una colección con quinientos de los li-
bros que fueron prohibidos y una muestra denominada «El retorno de lo
prohibido». También se trabaja en conjunto con el grupo «Abuelos Rela-
tores» que funciona en el predio. En estos talleres los abuelos narran
cuentos a los chicos, y se abre un espacio para el diálogo, las preguntas
y la discusión.

181
 PARQUE DE LA MEMORIA-MONUMENTO A LAS VÍCTIMAS DEL TERRO-
RISMO DE ESTADO
AV. COSTANERA NORTE, RAFAEL OBLIGADO 6745
(54-011-4787-0999/6937)
WWW.PARQUEDELAMEMORIA.ORG.AR

El Parque de la Memoria-Monumento a las Víctimas del Terrorismo

de Estado es un espacio público de una extensión de 14 hectáreas que
se levanta frente al Río de la Plata, en homenaje y recuerdo de los muchos
que a sus aguas fueron arrojados.
El proyecto del parque surgió como una iniciativa de diez orga-
nismos de Derechos Humanos, que fue presentada a los legisladores de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires el 10 de diciembre de 1997. El 21
de julio de 1998 el proyecto se convirtió en la Ley 46 de la Ciudad de
Buenos Aires que dispuso la construcción del monumento que recuerda
los nombres de los detenidos-desaparecidos.
El 7 de noviembre del año 2007 fue inaugurado oficialmente el
Parque de la Memoria que alberga el Monumento a las Víctimas del Te-
rrorismo de Estado, un conjunto de obras escultóricas y la sala «Pre-
sentes Ahora y Siempre» (PAyS), centro de información sobre las víctimas
y sala de actividades artísticas y culturales. En las visitas, se explicita
que el Parque de la Memoria no es un museo de historia ni de arte, sino
un espacio de memoria creado desde el Estado cuya propuesta se basa
en la reflexión artística sobre las formas y problemas de representación
del terrorismo de Estado.

El Programa Educativo del Parque de la Memoria está dirigido a ins-

tituciones de nivel primario, secundario, terciario y universitario. El pro-
grama de visitas guiadas a establecimientos educativos y extranjeros
tiene como disparador para el diálogo el conjunto escultórico del lugar.
Además de la experiencia del recorrido, se trabaja sobre los criterios de
elaboración de la nómina del Monumento a las víctimas, para discutir,
poner en tensión de acuerdo a la edad del grupo, cuestiones vinculadas
a la militancia política, la lucha armada, y la conformación del aparato
represivo previa al golpe de Estado de 1976. Los talleres «Jóvenes y Par-
ticipación Política», que se llevan adelante en el marco de las actividades
en conmemoración de «la noche de los lápices», promueven el debate
sobre las diferentes maneras de participar.
A partir de recursos tales como documentos, noticias periodísticas,
imágenes y publicidad, se realizan talleres que apuntan a la discusión del
vínculo entre el pasado y presente para pensar sobre las problemáticas
sociales actuales ligadas al respeto y promoción de los derechos hu-
manos.

182
PROYECTO DE RECUPERACIÓN DE LA MEMORIA DEL EX CENTRO CLAN-
DESTINO DE DETENCIÓN, TORTURA Y EXTERMINIO «CLUB ATLÉTICO»
AV. PASEO COLÓN ENTRE COCHABAMBA Y SAN JUAN.
(54-011- 4342 0528 / 4958 / 6103)
WWW.EXCCDYTCLUBATLETICO.COM.AR

El «Club Atlético» fue uno de los centros clandestinos de detención

que operó en la Ciudad de Buenos Aires entre febrero y diciembre de
1977, en el sótano de un edificio ubicado en la Avenida Paseo Colón, entre
Cochabamba y San Juan. Allí tenía su sede el Servicio de Aprovisio-
namiento y Talleres de la División Administrativa de la Policía Federal y a
fines de los 70 fue demolido para la construcción de la Autopista 25 de
Mayo. El lugar tenía capacidad para unas doscientas personas y durante
su funcionamiento habría alojado a más de 1.500. El personal estaba in-
tegrado por fuerzas de seguridad, especialmente de la Policía Federal,
bajo la órbita del Ejército y actuaba en contacto con otros centros en el
circuito represivo conocido como «Atlético-Banco-Olimpo».
Con la Autopista 25 de Mayo atravesando el predio, el sótano donde
funcionó el «Club Atlético» quedó literalmente sepultado. La iniciativa de
recuperar el sitio surgió de la demanda de un grupo de sobrevivientes de
este centro clandestino y organismos de derechos humanos. El 13 de
abril de 2002, el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires comenzó las
obras de excavación constituyéndose en la primera iniciativa de arqueo-
logía urbana relacionada con la memoria de los crímenes cometidos por
el terrorismo de Estado en esta ciudad. En el año 2003 se creó por de-
creto del Jefe de Gobierno el Programa de Recuperación de la Memoria
del Centro Clandestino de Detención y Tortura «Club Atlético» donde están
representados organismos de Derechos Humanos, familiares de de-
tenidos-desaparecidos, sobrevivientes del «Club Atlético», organismos
barriales y las áreas del Gobierno de la Ciudad con responsabilidad en el
proyecto. El 26 de agosto de 2004, la Legislatura de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires sancionó la Ley de Aprobación Inicial que declara al ex
Centro Clandestino de Detención y Tortura «Club Atlético» como Sitio
Histórico.
El proyecto del sitio consiste en realizar un trabajo de recuperación
arqueológica, documental y testimonial a través de la conservación
tanto de las estructuras como de los diversos artefactos que van apare-
ciendo; del trabajo de investigación para la conformación de un listado
de los represores que actuaron en este centro clandestino así como
también la identificación de las personas que permanecieron detenidas.
Se llevan adelante actividades de difusión del proyecto que comprenden
tanto visitas al sitio y charlas en escuelas como la elaboración de ma-
teriales gráficos.

183
 Chaco

CASA POR LA MEMORIA

MARCELO T. DE ALVEAR Nº 32, RESISTENCIA
(54-03722-4532233)
WWW.COMISIONPORLAMEMORIA.CHACO.GOV.AR

La Brigada de Investigaciones de la Policía del Chaco está ubicada

frente a la Plaza 25 de Mayo, en el centro de la ciudad de Resistencia.
Durante la última dictadura militar funcionó en ese edificio y ante la vista
de todos, un Centro Clandestino de Detención Tortura, Exterminio y De-
saparición. Desde diciembre de 2006, se encuentra allí la Casa por la
Memoria, sede de la Comisión Provincial por la Memoria, el Museo y el
Registro único de la Verdad.
La Comisión —conformada por organismos de derechos humanos
como la agrupación H.I.J.O.S., la Asociación de Ex detenidos políticos, la
Comisión Permanente por los Derechos Humanos representantes del Estado
provincial— tiene por objetivo mantener viva la memoria reciente, transmitir
a las nuevas generaciones los hechos y consecuencias del terrorismo de
Estado y fomentar el estudio, la investigación y la difusión de las luchas so-
ciales y populares llevadas a cabo en la provincia y en la nación.
La casa se encuentra actualmente abierta al público y puede ser
visitada tanto por grupos escolares como por interesados en general.
En el Museo de la Memoria, se exhiben muestras de arte relacionadas
con la temática de la memoria histórica y los efectos de la última dic-
tadura, y también paneles con las historias de vida de varios militantes
desaparecidos en el marco del plan de exterminio de las organizaciones
populares. A su vez, se desarrollan distintas actividades de formación y
capacitación destinadas a docentes, profesionales, estudiantes y mili-
tantes sociales sobre derechos humanos y desde 2010, el Área de Edu-
cación se encuentra abocada puntualmente a llevar adelante —junto con
otros organismos estatales— el Programa «Jóvenes y Memoria» en la
provincia, que promueve la participación activa de los estudiantes en los
procesos de elaboración y transmisión de las memorias locales.

Córdoba

COMISIÓN Y ARCHIVO POR LA MEMORIA. D2, LA PERLA, LA RIBERA

WWW.APM.GOV.AR

En Córdoba se creó en 2006 la Comisión y el Archivo Provincial de la

Memoria en el marco de la ley de la memoria que contempla la «preservación

184
de las instalaciones edilicias que funcionaron como centros Clandestinos
de Detención o hubieran sido utilizadas por el Terrorismo de Estado, garan-
tizando el libre acceso del público como testimonio de ese accionar».
En la actualidad, se han conquistado como Sitios de Memoria los ex
centros clandestinos de detención del Departamento de Informaciones
de la Policía de la Provincia de Córdoba (D2), La Perla y La Ribera.

«D2»
PASAJE SANTA CATALINA 40-66, CÓRDOBA
(0054- 0351- 4342449)

En el centro de la ciudad, a metros de la Plaza San Martín y entre

el Cabildo y la Catedral, funcionó durante la última dictadura militar el De-
partamento de Informaciones de la Policía de la Provincia de Córdoba
(D2). El «D2» fue uno de los Centros Clandestinos de Detención que fun-
cionaron en Córdoba por el que, según testimonios de sobrevivientes,
reconstrucción de la CONADEP y otras investigaciones, pasaron aproxi-
madamente mil prisioneros durante los años setenta.
Actualmente, en el edifico del D2, funciona la Comisión y el Archivo
Provincial de la Memoria, un espacio destinado a la reflexión y construc-
ción sobre las memorias de los períodos dictatoriales y represivos. Es
hoy un lugar abierto a la ciudadanía, donde permanentemente se exhiben
muestras y expresiones artísticas. En este sitio, se consolida el Archivo
Provincial de la Memoria, que reúne un importante acervo de docu-
mentación pública y privada sobre el pasado reciente
Desde el área de Educación del archivo se proponen distintas ac-
tividades, entre ellas los talleres de formación docente. Estos talleres
pretenden generar espacios de construcción de herramientas para el
abordaje de la temática sobre los derechos humanos, terrorismo de Es-
tado y la última dictadura militar en las aulas.
En este marco de formación docente se realiza también un en-
cuentro de experiencias con docentes, alumnos o grupos de jóvenes de-
nominado «Ronda de la Memoria» donde se comparten producciones y
formas de trabajo en la construcción de las memorias locales de la co-
munidad.
También se llevan adelante talleres que acompañan el recorrido
cuando se visita el sitio. Estas visitas son organizadas previamente,
estableciendo día y horario. El recorrido comienza en el Pasaje Santa
Catalina, frente al Memorial y se adapta a las edades y conocimientos
previos que trae el grupo. Se realizan actividades de animación a la
lectura a partir de la biblioteca de libros prohibidos; y se trabaja con
las historias de vidas y militancias de las personas desaparecidas y
asesinadas.

185
 LA PERLA
RUTA NACIONAL N°20, KM 12, CÓRDOBA
(54 351-4983256)

El ex Centro Clandestino de Detención, Tortura y Exterminio

(CCDTyE) «La Perla» fue el epicentro de la política de desaparición forzada
de personas en la provincia de Córdoba. Bajo el mando del Comando del
Tercer Cuerpo de Ejército, a cargo del General Luciano Benjamín
Menéndez, «La Perla» estaba operativamente conducida por la sección
de Operaciones Especiales (OP3) del Departamento de Inteligencia 141
«General Iribarren». A partir de los testimonios de los sobrevivientes e in-
formes de los organismos de derechos humanos, se pudo reconstruir
que por este CCDTyE pasaron entre 2200 y 2500 personas, entre los
años 1976 y 1978.
El 24 de marzo de 2007, el Gobierno de la Nación cedió este predio
a la Comisión Provincial de la Memoria de la Provincia de Córdoba para
su funcionamiento como Sitio de Memoria.
En la actualidad este ex CCDTyE se transformó en el Espacio para
la Memoria y la Promoción de Derechos Humanos «La Perla», que se
abrió al público el 24 de marzo de 2009. Este espacio se propone como
un museo histórico que busca ayudar a comprender cómo se planificó y
ejecutó el terrorismo de Estado en nuestro país y en Córdoba en particu-
lar; también como un espacio de reconocimiento y duelo de los detenidos
desaparecidos, así como de promoción de derechos humanos.
Desde su inicio, se programaron diferentes actividades dirigidas a
grupos escolares. La principal es el recorrido por el lugar trabajando
sobre el sitio histórico y reflexionando sobre el pasado reciente, su inter-
pretación y la promoción de derechos. Muchas veces estas visitas están
acompañadas talleres.
A su vez se realizan talleres de formación para docente y estudian-
tes de institutos de formación docente donde se construyen herramientas
para el abordaje de estas temáticas en el aula, que se acompañan con
la producción de materiales trabajados en el espacio de memoria. Junto
con la Universidad Nacional de Córdoba a través de un convenio firmado
en 2009, se articula la realización de actividades enmarcadas en cáte-
dras, proyectos de investigación y de extensión.

CAMPO DE LA RIBERA
MARTIN CARTECHINI S/N, REFERENCIA EL CEMENTERIO SAN VICENTE
BARRIO MALDONADO
ZONA SURESTE DE CÓRDOBA CAPITAL, ENTRE LOS BARRIOS MAL-
DONADO Y MULLER
(54-351-4348876)

186
 Campo de La Ribera fue una prisión militar convertida en centro
clandestino de detención durante la dictadura y transformado en un centro
educativo con la llegada de la democracia. Este perverso recorrido hace
de este espacio un caso paradigmático sobre la utilización de los sitios
que fueron centros clandestinos de detención, sus huellas y el ocul-
tamiento de parte de su historia.
En la década del ochenta, los vecinos comenzaron a organizarse y
peticionaron al gobierno provincial el traslado de una pequeña escuela
primaria que funcionaba dentro de una Capilla jesuita en la zona de San
José, y también la creación de una escuela Secundaria. La respuesta
llegó en 1990, cuando el gobierno compró al Ejército las edificaciones
que habían sido utilizadas como CCD y ubicó allí a los dos centros edu-
cativos. Las edificaciones fueron parcialmente refaccionadas y pintadas
para que la antigua cárcel se asimile a un colegio. Sin embargo, las pro-
mesas de remodelación de los distintos gobiernos quedaron truncas.
Finalmente, los vecinos y organizaciones que integran la Red Social
la 5ª (espacio de articulación que nuclea a más de veinte organizaciones)
junto a los organismos de Derechos Humanos, concretaron uno de sus
mayores logros: la construcción de los tres nuevos edificios educativos:
uno de educación primaria, otro inicial y finalmente el de educación media,
que funcionaba hasta ese momento en el ex centro clandestino. A partir
de ese momento se revindica también este lugar que funcionó como CCD
y se lo reconoce como Sitio de Memoria. El 24 de marzo del 2010, se
inauguró el espacio de memoria Campo de La Ribera, con la particulari-
dad de que está inserto en una comunidad caracterizada por sus luchas
sociales, de reivindicaciones, de construcción de ciudadanía y es esta
comunidad la que se apropió de estos espacios junto a los organismos
de derechos humanos.
Una de las grandes actividades que se llevan adelante en Campo
de La Ribera es la reconstrucción del ex CCD a partir de testimonios.
Este trabajo de recopilación de relatos se completa con la búsqueda y
recuperación de memorias colectivas de la zona, «la historia del barrio».
El Programa «Jóvenes y Memoria» —trabajado por primera vez en
2011 y que tuvo como destinatarios de los jóvenes de la zona— abrió
la puerta a memorias silenciadas y a mirar los derechos desde una mirada
crítica.
Desde las distintas áreas de Cultura y Educación se pretende tra-
bajar la educación desde una mirada integral con espacios formales y
no formales en el marco de los Derechos Humanos y la apropiación del
espacio desde «lo que fue» con guías y desde un espacio para la comu-
nidad y la sociedad en general con diferentes actividades de recreación,
de promoción y de oficios.

187
 Santa Fe

MUSEO DE LA MEMORIA, EX COMANDO DEL II CUERPO DE EJÉRCITO

CÓRDOBA 2019, ROSARIO
(54-0341-4802060/62)
WWW.MUSEODELAMEMORIA.GOB.AR

El Museo de la Memoria de Rosario fue creado en 1998 con el ob-

jetivo de promover el acceso al conocimiento y la investigación sobre la
situación de los derechos humanos y la memoria social y política en
nuestra región, en el país y en Latinoamérica.
Desde diciembre de 2010, en su sede definitiva —edificio ocupado
en el pasado por el Comando del II Cuerpo de Ejército—, el Museo ofrece
al público una sala de muestra permanente, con obras diseñadas por
destacados artistas de la ciudad de Rosario, y otra de exposiciones tem-
porarias. También cuenta con un centro documental, una biblioteca es-
pecializada con más de 3.500 volúmenes y publicaciones periódicas.
Está emplazado frente a la plaza San Martín, a cien metros de la ex
Jefatura de Policía provincial y a doscientos del ex Centro Clandestino de
Detención conocido como Servicio de Informaciones, lugar de reclusión,
tormento, muerte y desaparición de miles de hombres y mujeres.
El edificio es sede, además, de la Oficina de Derechos Humanos
de la Municipalidad de Rosario. Esta institución impulsa acciones comu-
nicacionales y pedagógicas orientadas a afianzar la importancia de los
derechos humanos en el espacio público. Desarrolla talleres, seminarios
y cursos de capacitación en estrecha colaboración con diferentes áreas
de la Municipalidad de Rosario y otras instituciones.
A lo largo del año se promueven actividades que involucran al ám-
bito educativo, tanto formal como no formal. En ese sentido, se realizan
jornadas de capacitación docente y encuentros con estudiantes que
buscan reflexionar en torno a la transmisión del trabajo sobre la memoria
en el aula, además de otros temas de interés en el presente. También
se lleva adelante el ciclo «Ver para Saber», organizado junto con el Centro
Audiovisual Rosario (CAR). Dirigido a docentes y alumnos, el objetivo
es reflexionar sobre un aspecto vinculado a nuestra memoria reciente,
derechos del niño, vivir en democracia, entre otros, a través del lenguaje
audiovisual.
En cuanto a las visitas guiadas, se realizan a partir de marzo, en
las que se recorren tanto la exposición permanente como la muestra tem-
poraria que esté en exhibición en el momento de la visita.
A su vez, se elaboró un material pedagógico, para trabajar con
alumnos y docentes, subsidiado por Coalición Internacional de Sitios de
Conciencia. «Con los ojos abiertos… ¿Qué pasó aquí, qué está sucediendo

188
hoy que no vemos?». Si bien aborda diferentes dimensiones que ca-racteri-
zaron a la última dictadura militar en Argentina, tiene como objetivo principal
reflexionar sobre determinadas situaciones sociales que son generalmente
invisibles a los ojos de los ciudadanos (casos de abuso policial, discriminación
a integrantes de comunidades originarias, violencia cotidiana).

Chubut

CENTRO CULTURAL POR LA MEMORIA DE TRELEW, VIEJO AEROPUERTO

CRUCE DE LAS RUTAS PROVINCIALES N°8 Y N°25
(0054-02965) 483710
WWW.CHUBUT.GOV.AR

El Centro Cultural por la Memoria de Trelew funciona en el aero-

puerto viejo de la ciudad donde se produjo en agosto de 1972 la deten-
ción de presos políticos que se habían fugado del Penal de Rawson y que
posteriormente serían fusilados en la Base Almirante Zar, en lo que se
conoció como la Masacre de Trelew.
Durante años, diversos organismos de Derechos Humanos se han
dado cita en este espacio como lugar de resistencia al olvido institucional,
hasta que en 2005 la Secretaría de Derechos Humanos de la provincia
convocó a una mesa de trabajo abierta con la finalidad de recuperar el
viejo aeropuerto como sitio de memoria.
El Centro Cultural por la Memoria de Trelew ofrece visitas guiadas
para distintos tipos de grupos. Durante el año se realizan actividades vin-
culadas a la memoria de la historia social del pueblo de Chubut, entre las
que se cuenta la semana de la memoria de la Masacre de Trelew, del 15
al 22 de agosto. También se exponen muestras artísticas y se realizan
charlas que apuntan a recuperar la memoria de las luchas obreras y los
pueblos originarios en la Patagonia. Asimismo, el centro Cultural para la
Memoria de Trelew exhibe las pintadas que recuerdan la Masacre de
Trelew como símbolo de la resistencia popular.

189
Índice
Introducción .............................................................................. 7

Primera parte

¿Historia o memoria en las aulas? ................................................ 13

Por Sandra Raggio
En el aula, ¿cómo enseñamos el pasado reciente? ......................... 31
Por Samanta Salvatori

Segunda Parte

24 de marzo: «Día Nacional de la Memoria por la Verdad

y la Justicia» ..................................................................................... 41
- El «Proceso de Reorganización Nacional» (1976-1983)
y la clase trabajadora .................................................................. 47
Por Victoria Basualdo
- La censura en la literatura infantil y juvenil durante la última
dictadura ................................................................................... 85
Por Josefina Oliva

2 de abril: «Día del Veterano y de los Caídos en la guerra

en Malvinas» ................................................................................. 111
- La guerra de Malvinas en la memoria de la dictadura ................... 115
Por María Elena Saraví

16 de septiembre: «Día de los Derechos de los estudiantes

secundarios», en alusión a «la noche de los lápices» ....................... 141
- Historia y memoria de «la noche de los lápices». Modos de
narrar ........................................................................................ 145
Por Sandra Raggio
- Movilización y participación política de los jóvenes en los 70 .... 147
Por Samanta Salvatori
- Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro ene-
migo)........................................................................................... 151
Por Martín Legarralde

Anexo

Los sitios de memoria y la transmisión del pasado ....................... 175

Por Mercedes Maiztegui y Macarena Ordenavía

193