Conductas disruptivas de niños y niñas con trastorno especifico del

lenguaje en el aula de clases

Una de las preocupaciones que manifiestan los docentes en la

actualidad, es el notable aumento de las conductas disruptivas en el aula,
siendo estas, un primordial factor que afecta el proceso de enseñanza-
aprendizaje para los estudiantes, según los docentes.
El autor Delwyn Tattum (1989), describe que para los docentes la
disrupción se interpreta como una mezcla de conductas inapropiadas, como
son: falta de cooperación y mala educación, insolencia, desobediencia,
provocación, agresión, hostilidad, abuso, impertinencia, amenazas, entre otras.
Plantea que también se pueden expresar a través de estrategias de tipo verbal
como: repetir que se explique lo ya se explicó, con ánimo de retrasar la tarea,
hacer preguntas absurdas, reaccionar desproporcionadamente a una
instrucción exagerando su cumplimiento y demostrar expresiones
desmesuradas de aburrimiento.
Los docentes tienen un concepto formado a lo que ellos llaman
conductas disruptivas, haciendo alusión clara al mal comportamiento mostrado
en el aula de clases y que interfieren en el proceso educativa, pero, son estas
conductas realizadas por los niños y niñas realmente disruptivas; según
Fernández (1999, p. 43), “sólo cuando se inflige daño físico, verbal o
psicológico a otro miembro de la comunidad, ya sea adulto o un igual, se
considera violencia”. Lo anteriormente mencionado, hace referencia a que la
violencia física es cualquier acto que modifique la estética de la persona
infringiendo un daño físico. La violencia verbal es todo tipo de insultos, gritos,
amenazas o contestaciones que dañen a una o más personas, a través de la
expresión de verbal. Y, por último, la violencia psicológica es aquella que daña
psicológicamente al individuo. Las conductas disruptivas o la disrupción que
existe en las aulas, ha sido tema de debate en las últimas décadas,
ocasionando de forma evidente, una brecha en el proceso de enseñanza
aprendizaje, siendo los alumnos los más perjudicados.
 Al analizar los distintos conflictos que se encuentras presentes en las
aulas, distintos autores han realizado clasificaciones sistemáticas de las
conductas que impiden la convivencia en los centros educativos y que, en
términos generales, las clasifican en torno a dos grandes grupos: por un lado,
aquellas conductas designadas como disruptivas o de indisciplina y, por otro,
las referidas a comportamientos violentos o agresivos.
Según Jurado 2015, las conductas disruptivas son definidas como
aquellas conductas que dificultan los aprendizajes y distorsionan la relación
individual, y la dinámica de grupo afectando tanto al individuo que la provoca
como a quienes reciben las consecuencias “
Pueden, las conductas disruptivas identificarse por la manifestación de
un conflicto o con la manifestación de una conducta contraria a las normas
implícitas o explicitas.
Cuando hablamos de conductas disruptivas nos referimos a
comportamientos que van contra las normas de convivencia; son conductas
inapropiadas, como la falta de concentración y puntualidad, los malos modos
con los compañeros y profesores, las interrupciones y las desobediencias
constantes en clase, etc.
La disrupción cabe entenderla como un estado de inquietud y desorden
en la clase que propicia el no aprender, crea grandes dificultades en el
desarrollo de las tareas cotidianas del aula y propicia un clima tenso de malas
relaciones interpersonales, no sólo entre profesores y alumnos, o entre los
alumnos sino también y en muchas ocasiones, entre el profesorado.
La disrupción tiene un marcado carácter académico y la mejora de los
comportamientos tiene directa relación con las estrategias que utilice el docente
y de la organización de los centros educativos.
En este aspecto, Calvo (2003) señala que estas conductas son el
resultado de una falta de adaptación de los alumnos, que pretenden
compulsivamente sentirse más valorados por su grupo e ignorando las
necesidades del resto de sus miembros, o llegando incluso a vulnerar sus
derechos, de los que cabe deducirse otras características añadidas, tales como
baja capacidad de tolerancia a la frustración, impulsividad, etc. Es decir, que los
estudiantes que muestran conductas disruptivas dentro de la sala de clases son
aquellos que más necesitan la atención del docente, para asi poder sentirse
valorados dentro de un grupo.
Uruñuela define la disrupción de la siguiente manera:
"La disrupción se refiere al comportamiento, del alumno o del
grupo, que busca romper el proceso de enseñanza-aprendizaje, que,
implícita o explícitamente, se plantea que este proceso de enseñanza-
aprendizaje no llegue a establecerse. Se trata por tanto de un
comportamiento vinculado directamente al proceso de enseñanza y
aprendizaje; por tanto, se puede definir la disrupción como una conducta
que va contra la tarea educativa propiamente dicha; son esas conductas
que muchas veces los profesores interpretan como indisciplina pero cuyo
rasgo distintivo es precisamente ir dirigidas contra esa tarea educativa
que constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje; esas conductas
disruptivas retardan el aprendizaje y hacen que resulte más difícil,
inciden de forma poco deseable en el clima de clase y suelen entorpecer
y enturbiar las relaciones en el aula, provocando conflictos
interpersonales y repercutiendo en la relación que se plantea sobre todo
entre profesores y alumnos" (Uruñuela, 2006:5).

Dicho esto, a continuación, encontramos una con una serie de

características de la disrupción establecidas por Fernández:

Tabla 2: Características de la disrupción, Fernández, 2006, en Torrego y

Fernández, 2006;2)

Caracterizas de la disrupción
1. Conglomerado de conductas inapropiadas dentro del aula.
2. No convergencia de objetivos educativos, propósitos educativos compartidos
3. Retarda y en algunos caos impide el proceso de enseñanza aprendizaje
4. Problema académico para reforzar o ampliar conocimientos
5. Interpretado como problema disciplinario dentro del aula
6. Su repercusión va más allá de los individuos en lo que se centra la acción
 7. Propina un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales, tanto
entre profesor y alumnos como entre los propios compañeros
8. Supone un campo abanado para la aparición o aumento del maltrato entre alumnos
9. Separa emocionalmente hablando a profesores y alumnos impidiendo en muchas
ocasiones planteamientos didácticos innovadores.

A través de la información expuesta podemos se puede interpretar, que

en muchas ocasiones, las conductas disruptivas son un problema de
indisciplina en el aula, el cual aumenta la posibilidad de fracaso escolar del
grupo, produciendo un clima de aula tenso y propiciando la aparición de malos
tratos entre compañeros, clima que no es el adecuado para poder alcanzar los
aprendizajes esperados..

Según la Revista la Revista digital para profesionales de la enseñanza

(vol. 4, 2009), en su artículo dedicado a la disrupción como causa de la
violencia escolar, apunta que:

"Existen varias razones por las cuales los alumnos actúan así:
1. Por aburrimiento o por necesidad de diversión.
2. Como consecuencia de la sensación de fracaso y la dificultad de
seguir
la marcha del aprendizaje del grupo.
3. Para llamar la atención del profesor o de sus propios compañeros/as.

En definitiva, lo que el/la alumno/a disruptivo/a se propone es:

1. Deseo de atención.
2. Obtención de poder y para eso reta constantemente al docente.
3. Deseo de venganza: busca restituir su imagen social hiriendo.
4. Incapacidad asumida: trata de convencer a los demás de que no se
puede esperar mucho de él".

Lo anteriormente descrito, enfatiza en que las razones de las conductas

disruptivas que se presentan en el aula, se enmarcan en la necesidad del niño o
niña de poder obtener la atención y la aprobación de sus pares.
 En la siguiente tabla podemos observar las principales características de
la conducta disruptiva, sus componentes, objetivos, y las consecuencias, que
estas conductas tienen en el ámbito escolar, estableciendo que las conductas
disruptivas dentro del aula de clases, no solo perjudican a quienes tienen estas
conductas, sino también a su entorno educativo, en cual esta inserto el docente
y sus pares, obstaculizando el proceso de enseñanza aprendizaje.

Tabla 3: Principales características de la disrupción (Parra, 2011:13)

Características Conducta disruptiva

Marco conceptual - Violencia escolar
- Conflictividad escolar
Carácter - Académico
- Indisciplina
Componentes - Contra la tarea educativa
- Desconocimiento, violación o dificultad en seguir las normas de la
clase
Objetivo - Llamar la atención del profesor y alumnos
- Reclamar un lugar en el grupo
- Manifestar una deficiente historia académica
Tipo de alumno - Problemas de afecto y/o rendimiento académico
Consecuencias - El profesor no puede realizar su tarea
- Se perturban las condiciones para alcanzar los objetivos
- Se dificulta el aprendizaje de la clase
Problema - El que más preocupa a los profesores
- En aumento

Torrego y Fernández, 2006, logran clasificar las conductas disruptivas en

relación a quién es el objetivo al que van dirigidas, estableciendo lo siguiente:

Tabla 4. Clasificación de las conductas disruptivas según su objetivo (Torrego y

Fernández, 2006)

Profesor Compañeros Trabajo Normas

- Hablar cuando - Pelearse - No traer los - Llegar tarde

habla el profesor deberes
- Reírse - Pintar las mesas
- No cumplir ordenes - No querer trabajar
- Quitar cosas - Comer en clase
- Levantarse del sitio - Desinterés
 - Reírse del profesor - Insultar - No traer el - Gritar
material
- Amenazar al - Dar golpes - No respetar el
profesor - Hacer otra tarea orden
- Burlarse
- Desautorizar al - Romper el - Tirar cosas
- Molestar
profesor material
- Faltar a clases
- Ridiculizar

Las conductas antes mencionadas, hacen alusión al tipo de conducta que

tienen los niños y niñas con conductas disruptivas en los diferentes ámbitos en los
que se desenvuelven, estableciendo que estas conductas no solo están dirigidas
hacia el docente, sino que también, las podemos observar en otros ámbitos, en la
relación que tienen con sus pares, en el trabajo diario y en respetar las normas
establecidas.
Los factores o causas que generan las conductas disruptivas en el aula
diversos y se pueden encasillar en solo una causa, más bien debemos ver todas
las causas posibles para llegar a comprender realmente cuales son las razones
por las que un niño tiene un comportamiento inapropiado en el aula, que perjudica
el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Algunos investigadores
defienden la idea de que las causas son principalmente ajenas al ámbito
educativo, mientras que otros creen que las conductas disruptivas están
relacionadas con ámbito educativo. Con respecto a esto Uruñuela (2006) afirma
que:

“El análisis de la disrupción debe plantearse desde la complejidad, y no

desde la simplicidad; muchas veces se tiene la tentación de buscar causas

y factores simples, una causa única, pensando que de esa forma es posible

comprender y explicar lo que está pasando en los centros en materia de

disciplina; y si a ello se une la propensión a buscar causas de los problemas

 del centro en factores ajenos al mismo, atribuyendo a los propios alumnos,

a sus padres, a los medios de comunicación o a la sociedad moderna en

general la responsabilidad de los problemas de conductas, es entonces

muy fácil que nos quedemos en la superficie y apenas se logre una

comprensión y explicación de cómo transcurre la convivencia en los centros

educativos” (p.19).

Teniendo en cuenta lo que nos dice Uruñuela, para conocer las causas de
las conductas disruptivas de los niños debemos conocer los factores que
desencadenan estas conductas; y estos factores pueden ser tanto externos al
entorno educativo, como también pueden estar inmersos en el al ámbito escolar.
Los factores externos son aquellos que causan conductas disruptivas y no
están relacionados con el establecimiento educativo; sin embargo, no debemos
olvidar que existen otros factores, los factores internos del entorno educativo en
donde se desenvuelve. Hacemos alusión a factores internos a dichas conductas
que se dan dentro del aula de clases.
A continuación, y siguiendo a Uruñuela presentaremos algunos factores
internos que pueden producir conductas disruptivas:

- Organización del aula y del centro: En relación a esto, en algunos centros, se

distribuye a los alumnos en grupos rígidos e inflexibles, favoreciéndose así
este tipo de conductas.

- Metodología del docente: La mayoría son clases expositivas donde el alumno

se limita a escuchar mientras elprofesor habla, es decir, el alumno no es el
centro de la clase sino el profesor.

- Falta de interacción entre alumno-profesor: El profesor debe entablar cierta

relación con el alumno, preguntarle ¿qué tal esta? ¿si entiende la asignatura?
 Tattum (1997) explica que las conductas disruptivas, en el lenguaje de
los profesores, se interpretan como un conglomerado de conductas
inapropiadas, como son: falta de cooperación y mala educación, insolencia,
desobediencia, provocación y agresión, hostilidad y abuso, impertinencia,
amenazas, etc.
Sin embargo, existen también otros factores que generan estas
conductas, como lo son las distintas personalidades, formas de pensar, baja
tolerancia a la frustración, poca capacidad de interactuar con los pares, no
respetar normas y así también la forma de ser del docente, la falta de afecto
hacia sus estudiantes entre otros.
Es complicado lidiar con los factores antes mencionados, ya que estos
deben empezar a ser modificadas desde un principio en el núcleo familiar. La
escuela, y en si los docentes de aula deben ir reforzando las conductas
positivas, educando los componentes y procesos psicológicos necesarios para
desarrollar relaciones interpersonales competentes y respetuosas. Pero muchas
veces se les endosa esta labor a los docentes, olvidando que estos valores
nacen del nicleo familiar y los docentes solo potencian las conductas positivas
aprendidas en casa. La educación tradicional, como indican Trianes y García
(2002), se ha interesado única y exclusivamente en enseñar conocimientos,
logrado así cumplir con los objetivos pedagógicos propuestos por los planes y
programas de estudios, priorizando lo cognitivo antes de cualquier dimensión
socio-afectiva y emocional.
Actualmente las políticas de educación están impulsando el desarrollo de
las dimensiones socio-efectivas y emocionales en las aulas, dejando atrás la
educación tradicional que solo velaba por el aprendizaje cognitivo, promoviendo
el desarrollo social y emocional incluso por encima de la capacidad cognitiva del
alumno, dando prioridad al desarrollo social de los niños y niñas de nuestro
país.

En el caso de los niños y niñas diagnosticados con trastorno especifico del

lenguaje, no existen investigaciones ni estudios que establezcan una relación
directa entre las conducticas disruptivas y su diagnóstico, por lo que según la
información recaba se puede inferir que que los alumnos con trastorno especifico
del lenguaje presenten problemas atencionales y cierto grado de hiperactividad
dentro del aula de clases, pero son problemas que pueden ser considerados
normales en niños que están en el aula y no entienden bien lo que se está
diciendo. Las dificultades de los alumnos con trastorno especifico del lenguaje
para comunicarse pueden suponer una menor capacidad para controlar sus
impulsos, especialmente en edades tempranas. Hay que saber diferenciar entre
una acción comunicativa no verbal y una conducta disruptiva. Las limitaciones
para comunicarse complican muchísimo las relaciones sociales. Los niños con
trastorno especifico del lenguaje tienen más difícil hacer amigos y relacionarse con
sus compañeros. Es frecuente verlos solos en los patios. Los niños y niñas con
trastorno especifico del lenguaje tienden a tener problemas sociales, debido a la
afectación en el lenguaje. Los niños con trastorno especifico del lenguaje quieren
comunicarse con los demás, pero les falla el código para poder hacerlo, por lo que
suelen desesperase, ante el fallido intento comunicativo con sus pares. Suelen
tener también mayores dificultades con la lectura y la escritura y para el desarrollo
del pensamiento de orden superior, con lo que se les complican aún más todos los
aprendizajes.
Es por esto que podemos establecer que las conductas disruptivas que
poseen niños y niñas con trastorno especifico del lenguaje, nacen de la necesidad
de poder ser entendidos y comunicarse con su entorno. Ya que, al no poder
establecer una comunicación fluida y efectiva de sus deseos y pensamientos, y al
no poder integrarse plenamente a su entorno educativo, tienden a tener conductas
disruptivas para poder expresarse con su entorno y así poder llamar la atención de
los docentes.
Sin duda los docentes juegan un rol primordial en orientar las conductas de
los niños y niñas en el aula, para que exista un clima y ambiente propicio para el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.8 Estrategias de educadoras diferenciales con niños con trastorno
especifico del lenguaje

El desempeño docente ha sido promovido por varios países con el fin de

definir los criterios del buen rol docente o Marco para la buena Enseñanza, (en
adelante MBE), como un paso primordial en el proceso de fortalecimiento de la
profesión docente, en su documento Estándares para el Desempeño. “Para que la
profesión docente pueda cumplir con su misión y responder a las expectativas que
la sociedad tiene puestas en la educación de niños y jóvenes, es imprescindible
contar con estándares de desempeño” (MINEDUC, 2001, p. 6). Estos
estándares se constituyen como necesarios para que el Estado, como entidad
responsable de la educación, tenga herramientas que le permitan garantizar que
los maestros y las instituciones educadoras están desarrollando su función de
manera adecuada.
Habitualmente se cree que hay calidad docente cuando estos cuentan con los
conocimientos y de las capacidades que les permitan enfrentar su tarea. La misión
del maestro como señala el MINEDUC, (2001, p.8) “es contribuir al
crecimiento de sus alumnos y alumnas”
El desempeño docente es visto como una evaluación en donde la profesora o
el profesor deben someterme a ciertos criterios que permitirán conocer su labor y
enmárcala dentro de variadas categorías,

Anderson (1991) señala, que un docente efectivo es aquel que con

bastante consistencia logra objetivos enfocados sobre el aprendizaje de

sus estudiantes, sea de forma directa o indirecta, en consecuencia, se

cree que el correcto desempeño docente se caracteriza por el logro de

buenos resultados en los estudiantes a lo largo de su vida. (p. 18).

En Chile el MBE, se compone de 4 dominios:

a. Preparación para la enseñanza: Los criterios de este dominio se
refieren, tanto a la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a
los principios y competencias pedagógicas necesarias para organizar el
proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus
estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades
específicas del contexto en que dicho proceso ocurre.
b. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Este dominio se
refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al
ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
c. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: En este
dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el
proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los
alumnos/as con sus aprendizajes.
d. Responsabilidades profesionales: Los elementos que componen este
dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del
profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a
que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y
sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a
garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este
sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del
docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su
compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento
y en las políticas nacionales de educación. Este dominio se refiere a
aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo
de aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su
profesión, pero también, la relación con sus pares, con el
establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.
 Los criterios y cada uno de sus descriptores expresan lo que los profesores
deben saber y lo que deben saber hacer. Los niveles de desempeño constituyen
respuestas reconocibles y evaluables para la tercera pregunta que atraviesa el
marco: ¿cuán bien debemos hacerlo? o ¿cuán bien lo estamos haciendo?”
(MINEDUC, 2013, P. 37).
El Marco para la Buena Enseñanza favorecerá el profesionalismo docente
en los siguientes aspectos:

- Primero: la existencia de una definición de lo que es privativo de la práctica de

los docentes, contribuye a que se reconozca y se respete mejor a los docentes
como profesionales, a que la sociedad pueda visualizar claramente lo que ellos
saben, saben hacer y hacen en su desempeño público. En otras palabras, el
Marco permite identificar lo que distingue a los docentes de otros profesionales
o de agentes no profesionales.

- Segundo: contribuye a reforzar el profesionalismo docente el hecho que la

caracterización de saberes y modos de hacer de los docentes esté basada en
el acervo de la investigación, experimentación e innovación de la disciplina
pedagógica.

- Tercero: el Marco para la Buena Enseñanza fortalece la profesión, en cuanto

sea un fruto consensuado y generado colectivamente por el conjunto del
profesorado. Una profesión moderna se consolida, se enriquece
subjetivamente y se gana el respeto público cuando construye sus criterios y
códigos y conversa sobre su quehacer constitutivo e identificatorio.

Por su parte Vegas y Petrow (2008, p. 56) dividen las variables que influyen en
la efectividad docente en:

- Características y conductas estudiantiles. Incluyen salud y nutrición,

la experiencia preescolar, edad de ingreso a la escuela, apoyo de los
padres y hermanos, situación socioeconómica, la lengua del hogar,
etc.
 - Características y conductas de las escuelas y de los docentes.
Incluyen la infraestructura, los materiales y textos, el tamaño de la
clase, el grupo de pares y el ambiente de la escuela, la cantidad de
tiempo en el día y el año escolar. Las características de los docentes
incluyen motivación, conocimiento-educación, pedagogía, tiempo en
la profesión/experiencia, rotatividad y tiempo de duración, y vocación
profesional.
- Factores organizativos. Contempla los salarios de los docentes e
incentivos especiales, nivel de autoridad en la toma de decisiones,
asistencia técnica y financiación, currículo y niveles, evaluación
nacional, participación en los sindicatos de docentes, y contactos con
los padres y la comunidad.

Los desafíos que hoy debe enfrentar la formación de profesores en general

y de los educadores diferenciales en particular, no solo se enmarcan en marco de
la buena enseñanza, la formación de profesoras de educación especial se puede
resumir en cuatro ámbitos: dinamismo de la profesión, características del contexto
laboral, coherencia entre el paradigma inclusivo y la formación de profesores y,
por último y de manera específica, el equilibrio entre formación general y
especializada. Una profesión se caracteriza por ser dinámica y como tal asume y
se hace cargo de los derroteros propios del desarrollo del conocimiento que
indudablemente afectan su discurso y su práctica específica en contextos
situados. Este dinamismo, del cual no está exenta la profesión de profesor,
permite y demanda de manera permanente a sus profesionales adecuarse a los
tiempos y contextos, así como también les exige mantener el reconocimiento
social de ser personas portadoras de un saber especializado (Prieto, 1994).
La identidad profesional del educador diferencial tiene un carácter
eminentemente situado e intersubjetivo, lo que demanda una formación
profesional que incluya como eje central el aprendizaje en el contexto y la reflexión
colectiva sobre la misma. A nivel específico, para el educador diferencial o
especial el equilibrio entre la formación general y especializada exige de una
preparación interdisciplinaria, así como también de una especialización para cubrir
las diversas necesidades de la población que requiere de apoyos especiales. El
equilibrio entre formación general y especializada no puede perder de vista su
propósito de formar profesores y profesoras capaces de garantizar el pleno
desarrollo, la participación y el derecho a la educación de todas las personas
(Blanco, 2010) que, en algún momento determinado de su vida profesional, están
bajo su responsabilidad. Personas que, al mismo tiempo, requieren apoyos
distintos cuando se trata de necesidades permanentes durante su ciclo vital o
apoyos transitorios en determinados momentos de su vida.
Las docentes de educación especial según lo establecido anteriormente,
poseen las herramientas y las estrategias necesarias para poder abordar las
conductas disruptivas dentro del aula, el marco de la buena enseñanza les da la
guía para poder obtener el aprendizaje esperado y su formación docente las invita
a crear estrategias basadas en distintos ámbitos, no solo educativos sino también
psicológicos y clínicos.

Es por esto, que la relación que exista entre alumno-maestro es

fundamental, en especial, entre una educadora diferencial y sus alumnos, esta
relación es la que favorece un buen clima en el aula y evitar así conductas
disruptivas.
El docente es quién explica los contenidos, decide la metodología, la
tipología de actividades que se van a llevar a cabo, organiza el tiempo y
espacio; es pues, el papel del maestro en el aula fundamental. Además de todo
esto, el docente, también debe poner orden en el aula, fundamental para evitar
cualesquiera conductas disruptivas. Que los alumnos sepan que el aula es un
lugar de orden donde se debe trabajar y no un sitio de recreo donde cada uno
hace los que quiere, es tarea del maestro. En cuanto al estilo docente pueden
existir tantos como maestros hay, ya que cada uno tiene sus propias
características y maneras de desarrollar su trabajo. Ningún estilo es mejor que
otro, simplemente es necesario usar aquel que se adapte al grupo que
tengamos. Torrego y Fernández, en su artículo “Protocolo de actuación ante la
disrupción en el aula” (p. 105) recogen algunas propuestas de gestión y manejo
de la interacción en el aula:
- Efectuar gestos y miradas que indiquen la conducta deseada.
- Realizar indicaciones centradas en la tarea, no tanto en la persona.
- Silencio del profesor ante la dispersión del aula.
- Invadir territorio, acercamiento a la zona o alumno disruptivo.
- Llamar la atención de forma seria y breve.
- Utilizar el humor, no el sarcasmo.
- Mensaje en primera persona.
- Explicitar de forma breve las consecuencias derivadas de la conducta
inadecuada.
- Proponer diferentes opciones y que el alumno escoja aquella que prefiera, se
castigue a sí mismo si es necesario.
- Bombardeo de ideas (batería de preguntas sobre lo expuesto en clase,
preguntas selectivas de acuerdo con un nivel de competencia).
- Reflexión grupal sobre lo acontecido, pregunta al grupo: “¿qué pasa hoy?”.
Una buena práctica docente puede ser un elemento clave para evitar que
los alumnos se desconecten de las clases y, como consecuencia tengas malas
conductas en el aula. A continuación, se plasman unas pautas tomadas de
García (2008) que nos pueden ayudar a prevenir conductas disruptivas:

Tabla 5: Actitudes preventivas del maestro García 2008; p197:

PRINCIPIO DE LA CLASE - Supervisión
Saludar, supervisar entrada. Contacto
visual. Uso de nombres propios. Uso de
nosotros al hablar en grupo. Dar
impresiones verbales y no verbales tales
como gestos, miradas, señales con el dedo.
Supervisar grupos de alumnos.
- Tiempo-espacio
Puntualidad. Ocupa un lugar central, hacer
comentarios precisos, mucho comentario
visual.
AL EMPEZAR LA TAREA Comenzar con la tarea individual de mesa.
- Motivación
Activar la curiosidad e interés por el tema.
Hacer explícita al alumno la organización
de la tarea (quién, qué, cómo, durante
 cuánto tiempo) y las metas que
perseguimos. Relacionar los contenidos
con los intereses de los alumnos y con los
conocimientos anteriores. Hacer preguntas
que ayuden a conectar la nueva
información.
- Contenidos
La programación debe contemplar tiempos
y materiales, además de contenidos. Hacer
variedad de actividades y de estilos de
aprendizaje: mirar, escuchar, hablar,
escribir, preguntas y contestaciones, en
parejas, en grupos. Proporcionar tareas
abiertas que admitan varias soluciones.
Estructurar la actividad de forma posible y
comprensible.
- Supervisión
Distribuir la atención sobre todos los
alumnos. Mantener una supervisión
continua.
DURANTE LA TAREA - Motivación
Valorar las contribuciones creativas,
incorporarlas si se puede. Halagar-
retroalimentar. Mantener un ritmo, cambiar
sin sobresaltos (las transiciones traen
mucha disrupción). No interrumpir el fluir de
la clase innecesariamente, dejar para el
final de las cosas de las que te acuerdes
repentinamente. Ayudar a los alumnos que
lo requieren.
- Contenidos-procedimientos
Aclarar dudas, preguntar por las
dificultades. No estar demasiado tiempo en
un tema. No tener prisa, respetar los
tiempos individuales. Utilizar estrategias
que desarrollen temas. Algunos grupos
necesitan distribuir la tarea entre los
diferentes miembros, darles instrucciones o
pautas específicas. Tener preparadas
tareas a diferentes niveles (atención a la
diversidad).
- Supervisión
No permitir que un grupo o una persona
monopolice la atención del profesor,
aconsejar, anotar, reprender, leer y
escuchar en voz alta. Ser consciente del
espacio; delante, entre los pupitres, al final
o moviéndose para ver las tareas de los
alumnos
AL RECOGER Y SALIR Preparar y organizar el final de la clase:
dejar tiempo. Estar preparado para que los
alumnos más conflictivos terminen antes
que los demás la tarea. Resumir lo que se
ha hecho y conectarlo con los planes para
el futuro. La salida permite mantener una
breves palabras con aquéllos/as que no
 hayan colaborado

Al trabajar con niños de edad prescolar, reglas deben ser clara y

concisas, en donde los estudiantes no tengan dudas de las reglas establecidas
y puedan seguirlas.
Los docentes al estar inmersos en el aula tienen la responsabilidad y el
compromiso aminorar toda aquella conducta que perturbe los procesos
formativos.
Las reacciones del docente frente a episodios críticos influyen en los
procesos de aprendizaje empleando herramientas oportunas para dar respuesta
a las necesidades de todas y todos los estudiantes.
Destacamos así, la importancia de la educación como un agente social
que integra al estudiante socialmente, entrega herramientas y preparando en
diferentes aspectos para desenvolverse en el diario vivir, teniendo como
aprendizaje base el juego que permite la interacción entre pares brindando la
oportunidad de compartir, aprender, conocer, comunicarse y resolver conflictos
de forma efectiva por medio de la socialización; la cual es un "Proceso por el
cual los individuos, en su interacción con otros, desarrollan las maneras de
pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en la
sociedad” (Vander Zanden, 1986, p. 126).
Es de suma importancia conocer y comprender el manejo que se le da a
las conductas disruptivas dentro de la sala de clases y a su vez identificar las
estrategias que emplean las educadoras diferenciales como reacción ante
estas, así también determinar si las estrategias empleadas tienen directa
relación de mediar o atenuar o prevenir la presencia de estas conductas.
La educación Inclusiva, se da también desde las estrategias docentes
empleadas en el aula, involucrando como son y cómo se desarrollan los
procesos de enseñanza aprendizaje.
En el sistema escolar se conocen tres estrategias distintas de resolución
de conflictos de vía pacífica:
- Negociación: Es una estrategia de solución de conflictos de carácter voluntario,
predominantemente informal, no estructurado, que las partes utilizan para
llegar a un acuerdo mutuamente aceptable (Navarro, 2007).
- Mediación: Es un sistema estructurado y formal de entender las relaciones
humanas, que posibilita la resolución de los conflictos en forma eficaz a través
de la pacificación. Su objetivo fundamental consiste en impulsar un
acercamiento entre las partes envueltas en un conflicto, ayudándolas a
clarificar e identificar los intereses, para conseguir un acuerdo satisfactorio, el
cual, “es un proceso no crítico y voluntario que se centra en ayudar a las partes
a llegar a soluciones de sus problemas que sean mutuamente satisfactorias, de
acuerdo con los intereses de cada parte” (Koene, 2009, p. 247).
- Arbitraje: Se tomará una decisión, independientemente de que las partes
involucradas estén o no de acuerdo con ésta, ya que ambas se acogieron de
antemano a aceptar la decisión del árbitro (Koene, 2009).
Otras estrategias que se deben manejar para fomentar el comportamiento del
aula son:

- Imitación:
Es una técnica la podemos utilizar cuando queremos enseñar una nueva
conducta al niño que este aprenderá por observación. Para ello habrá un
modelo que ejecute la conducta que pretendemos que el sujeto adquiera; el
modelo puede ser el propio maestro o compañeros. Valles Arándiga (1997)
afirma que es importante que el modelo sea el idóneo para que el alumno
pueda imitar su conducta, para ello se deben considerar algunas características
importantes:
 Debe ser carismático o tener prestigio para el alumno.
 El modelo ha de ser sencillo para el alumno.
 Se deben premiar las conductas del modelo y también la imitación del
alumno.
 La participación del alumno en el proceso debe ser activa.
 Todas las actividades deben ser reforzadas.
  Será de suma importancia tener en cuenta estas características a la hora
de llevar a cabo esta técnica.
- Modelamiento
Esta técnica consiste en que el sujeto desarrolle una nueva conducta, y
éste será reforzado sucesivamente en cada pequeño paso que dé hacia la
adquisición de la nueva conducta. El maestro expone detalladamente al alumno
los pasos para llegar a la conducta-objetivo a conseguir, sin olvidar que tendrá
que reforzar cada mínimo logro hasta conseguir la deseada. Esta técnica es
muy útil, ya que el niño consigue adquirir nuevas conductas aprendiendo
gradualmente lo que se espera de él, mientras se le va reforzando por sus
pequeños avances. Podemos utilizar refuerzos verbales, para motivar al niño a
conseguir la conducta deseada o refuerzos materiales. Para la aplicación de
esta técnica es necesario tener muy clara la conducta que queremos lograr. El
objetivo debe ser razonable y ser apropiado para el nivel evolutivo del niño/a.
Según Valles Arándiga (1997) el modelamiento de la conducta a adquirir:
“Consiste en reforzar sistemáticamente cada pequeño paso o aproximación a la
conducta terminal. Para aplicar esta técnica deberá hacerse una
pormenorización o detalle de los pasos de que esta conducta la conducta-
objetivo a conseguir para ir reforzando cada pequeña y gradual aproximación a
la misma” (p. 79).