FICHA DE CÁTEDRA

Recorrido Històrico-crìtico de la Psicologìa del desarrollo de la Adolescencia y

Juventud.
Deconstrucciones y construcciones de la psicología del desarrollo.
Herrera, Natacha Carolina
Lozada Chaves, Catalina
Meyer Paz, María José
Zurita, Vanina Elizabeth

¿A qué hace referencia el nombre Psicología Evolutiva de la Adolescencia y

Juventud,? ¿Qué decimos cuando decimos “la adolescencia”? ¿Qué quiere decir el término
“evolutiva”? ¿Cómo entendemos la Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud?
Comenzar a estudiar esta asignatura, requiere que nos detengamos, antes que nada, a analizar
el modo en que es nominada, realizar una revisión crítica de los sentidos que la misma
conlleva.
Adolescencia o infancia, no significan lo mismo para todas las sociedades y en todos
los momentos históricos. Se trata de construcciones de sentidos atravesados por las
características propias de sus contextos de producción. Asimismo, la palabra “evolutiva”
conlleva una impronta proveniente del darwinismo y de enfoques positivistas. Por ello, a lo
largo de esta ficha de cátedra, como así también en el cursado de la materia, denominaremos
psicología del desarrollo lo que antes fue conocida como psicología evolutiva.
Para hacer un análisis crítico y deconstructivo de la psicología evolutiva
comenzaremos abordando el contexto socio- histórico de los estudios psicológicos del
desarrollo de adolescentes y jóvenes, marcos de referencia teóricos y métodos de
investigación en el siglo XX, objeto de estudio y perspectivas teóricas para comprender el
desarrollo humano desde una perspectiva crítica. Para ello tomaremos aportes de Erica
Burman y Edgard Morin.
En segundo lugar, realizaremos un recorrido por los aportes de algunas teorías
clásicas que han contribuido al estudio de desarrollo, tales como la de Piaget, Vygotsky y el
Psicoanálisis.

Orígenes de la Psicología del desarrollo/ “evolutiva”

A partir de las revisiones y estudio bibliográfico realizadas, Érica Burman (1994)
observa que, en la actualidad, el concepto de la psicología evolutiva no está totalmente claro,
por el contrario, coexisten en torno a ella paradójicas y confusas concepciones.
Algunos autores establecen que, la psicología evolutiva, se basa en una perspectiva o
un enfoque para investigar los problemas psicológicos generales. Es así, que, de acuerdo a
ello, podemos estudiar todas las áreas de la psicología tanto la memoria como la cognición o
el desarrollo. Otros, la asocian con los aspectos del desarrollo infantil, o del desarrollo
humano.
 Erica Burman nació en 1960 y vive en Inglaterra. Es catedrática
de Psicología de la Universidad Metropolitana de Manchester y
codirectora del grupo de investigación «Discourse Unit». Ha
desarrollado una aproximación crítica a la psicología del desarrollo
con especial énfasis en las cuestiones de género.
Su obra "La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva" (1994),
fue una respuesta crítica a las teorías tradicionales sobre el
desarrollo infantil: no se limita a examinar lo que la psicología
evolutiva ha encontrado y sus afirmaciones, sino que también
considera la trascendencia de sus investigaciones y sus resultados
en tres sentidos: las circunstancias en las que se llevaron a cabo las
investigaciones, las influencias sociales y políticas que hicieron que el tópico pareciera relevante y el papel e
impacto de dichas investigaciones.
Desde una psicología social nueva, Erica Burman, realiza una revisión crítica de las investigaciones realizadas
por la Psicología con relación a la identidad o los rasgos psicológicos de las mujeres y de los varones, y señala la
falta de neutralidad de la psicología que no reconoce estar mediatizada por relaciones de género y por la asimetría
de poder entre varones y mujeres que se refleja en conceptos sesgados o androcéntricos y explicaciones
atravesadas por intereses conservadores que buscan mantener la distribución asimétrica de poder (Fernández
Villanueva C. 2003).
Es crítica respecto a las consideraciones que la psicología hace de las mujeres y de los niños, en tanto que se
pronuncia en ambos casos con generalizaciones y uniformidades que no se condicen con la realidad observable
de unos y otras. Es muy frecuente que se dé por supuesto a las mujeres una especie de “naturaleza” que las pone
en condiciones de desigualdad y subordinación y que se considere como saludable el modelo “normativo”:
familia heteresexual unida en matrimonio y con hijos, y se patologice lo “no normativo”, mientras que por otro
lado, el control de la natalidad, la esterilización y el control hormonal posibilitan otros modos de relación y
convivencia alternativos (Fernández Villanueva C. 2003).
Es por ello que Burman plantea la necesidad de deconstruir la Psicología desde una perspectiva feminista y se
propone descubrir e identificar los factores psicosociales que afectan a la definición de los géneros y a la
definición de la infancia.

Estas diferencias dan cuenta de diferentes aspectos de la historia de la psicología. Por

lo tanto, resulta necesario realizar una deconstrucción de la psicología evolutiva, ya que
atender a los movimientos históricos y sociales desde los que surgió y en los que participó,
nos permiten entender su estatus actual, confuso e inespecífico. Al respecto, Burman (1998),
en su texto, busca generar una deconstrucción de la psicología evolutiva por medio de una
revisión crítica de su historia.
La psicología evolutiva surge a fines del siglo XIX en Europa para responder ciertas
cuestiones de la teoría evolucionista como así también de la antropología y de la filosofía
(Burman, 1998).
Siguiendo los planteos de Burman (1998), podemos indicar que, desde un principio, la
Psicología evolutiva se desempeñó de la mano de los movimientos sociales. Los distintos
movimientos se encontraban preocupados por la regulación y control de grupos y sociedades
y, también, estaban identificadas con la medición mental (clasificación de las habilidades y
surgimiento de normas o leyes evolutivas).
La psicología de mediados a finales del siglo XIX, se situó en la ciencia positiva:
privilegiaban las cuestiones biológicas y universales relacionadas con el desarrollo de la
especie, la raza y la mente. Prototipo del camino que llevó la investigación evolutiva, lo
constituyen los estudios de Ch. Darwin interesado en la contribución relativa de la dotación
genética y de la experiencia ambiental, por la identificación de las características que
diferencian a los humanos de los animales.
En esta línea el bebé es representado como un organismo biológico separado de su
ámbito familiar y material, muy próximo a la naturaleza, y se acepta la teoría de la
“recapitulación cultural”, la cual sostiene que la ontogenia recapitula la filogenia, es decir que
durante su vida el individuo reproduce los modelos y las etapas del desarrollo de la especie.
Entonces para conocer los orígenes y las particularidades de la mente humana, se estudia a
los bebés y a los primitivos y se equipara la niña con el “salvaje” o el “subdesarrollado” ya
que a ambos se los considera intelectualmente inmaduros.
La comparación entre la niña, el hombre prehistórico y el salvaje presupone una
concepción del desarrollo y del progreso evolutivo como unilineales, de acuerdo a una
jerarquía ordenada.
Si bien la noción de Darwin de la selección natural enfatiza más la variabilidad que la
uniformidad, el efecto de su obra en la psicología evolutiva consistió en reforzar las versiones
pre- darwinistas de la biología, centrándose más en la herencia que en la variación. Fue así
que la psicología evolutiva, en conjunto con las ideas Darwinianas, asumió como
característica, implícita y ambigua, la “recapitulación cultural” y el lamarckismo, cuyo
postulado plantea la heredabilidad de las características adquiridas.
Otra de las características de dicha psicología, era que buscaba, a modo de anhelo, la
objetividad de los estudios, y consideraban que los padres tenían capacidad para conseguirlo
y que las madres eran demasiado emocionales como para participar y contribuir a supuesta
objetividad. Creando de ese modo, una división sexual del proceso de construcción del
conocimiento.
Hacia la década del 30 comienza a delinearse una demarcación, entre las prácticas
orientadas a la elaboración de normas evolutivas para el uso diagnóstico (focalizadas en el
sujeto individual, uniforme, consciente y racional de la psicología), y el psicoanálisis (más
focalizado en los estados mentales fragmentados, contradictorios, inconscientes y
emocionales).
A finales del siglo XIX surge una psicología para cubrir las demandas de una época
de convulsiones y conflictividad social en todo el mundo, con crecimiento de suburbios
provocado por la rápida industrialización, y una creciente necesidad de medir la salud de los
reclutas del ejército que iban a las guerras. La creciente preocupación por el moldeamiento y
la mejora de las condiciones ambientales, se reflejó en el binomio “herencia-ambiente”
(Galton, 1875).
La observación en instituciones como la escuela o el hospital, verdaderos
“laboratorios” por sus condiciones experimentales controlables, da lugar a un proceso de
estandarización y normalización de patrones de conducta atribuibles a cada edad. Podría
decirse que surge un árbitro del desarrollo “normal” y “anormal”, y comienza un proceso de
naturalización y regulación del desarrollo. Criterio según el cual el desarrollo quedaba ligado
a la universalidad, donde las características de cada fase son independientes de la sociedad o
cultura del que se formara parte, y, también, bajo un sentido a-histórico, por fuera de las
circunstancias históricas.
Por su parte, A. Gesell, indica que las transformaciones evolutivas pueden ser
constantes por lo que, pueden servir a la hora de ser diagnosticado. En este sentido, la
psicología evolutiva debe ser estudiada de forma descriptiva y a través de una muestra
endógena con potencialidades innatas.
Visualizando la historia de la psicología evolutiva, se puede observar como ella se
estructura “por medio de una graduación ordenada y progresiva a través de unas etapas hasta
una competencia y una madurez cada vez mayores” (Burman, 1998), así como también las
tecnologías que fundamentan la base del conocimiento evolutivo dan cuenta de dicha
graduación lineal, las cuales son la descripción, comparación y medición infantil.
Hoy, con algunas modificaciones, las teorías evolutivas siguen en el campo de
investigación de la psicología, cuyas tesis, rescatan en parte el contexto social en el cual el
sujeto está inserto, pero que más allá de eso hay que hacer hincapié en la parte determinista
de la maduración y lo biológico (Delval 1994).
Desde nuestra perspectiva podemos disentir y establecer que, la psicología evolutiva
es heredada de las distintas disciplinas como la filosofía, biología, antropología y
epistemología. Retomando los aportes de autores como Emilio Mira y López establece que la
psicología evolutiva es una ciencia que estudia al sujeto individual y puede anticipar su salud
psíquica. (López Molina, 2008).

El desarrollo humano desde la perspectiva Psicológica

A lo largo de estos dos últimos siglos, los discursos médico, psiquiátrico y
psicológico, también han interpelado los espacios educativos. De acuerdo a los planteos de
López Molina (2008), se puede indicar que las instituciones escolares constituyeron un
espacio visible para la observación y clasificación de los comportamientos de los niños-as, y
a los resultados de la cual emergerá un cuerpo de especialistas de la infancia munidos de
grillas exhaustivas, que serán los encargados de construir detallados mapas del universo
infantil y de utopías calendarización del llamado ciclo vital.
Para ello, se construye un diagrama espacio- temporal llamado laboratorio humano,
donde se desarrollará la relación docente - alumno. A partir de ello, surgen distintas
clasificaciones y expresiones patologizantes mencionadas en principio, por docentes como la
Hiperkinesia, el Retraso mental, Trastorno Generalizado del Desarrollo, personalidad
conflictiva, Inmadurez, déficit atencional, Mutismo, entre otras; y posteriormente acuñadas
en los manuales diagnósticos como el D.S.M IV y el C.I.E 10, publicados por la
Organización Mundial de la Salud.
De acuerdo a lo establecido hasta aquí, ¿qué es ser un sujeto normal? ¿cuál sería la
normalidad? López Molina (2008), en su artículo, establece que el “sujeto normal es el único
hijo que, de familia no separada, con sensibilidad media, con comportamiento que no
perturbe a ningún adulto significativo y con una ortografía tal que le permita superar
decorosamente todos los desafíos de la escritura, entre otras virtudes.” (p. 50). En relación a
esto, la psicología académica responderá a la demanda en relación a dos aportes: la
psicometría, donde toma los aportes de Skinner respecto a todo lo que está contenido en la
medida puede ser medido; y la psicología evolutiva tomando autores que trabajan con
motivación como Maslow.
Por su parte, Baquero (2009) establece que uno debe recordar algunas cuestiones del
sujeto en relación a su contexto socio cultural donde desarrolla su crecimiento. Este planteo
se lo relaciona a un espectro de los desarrollos neo o posvygotskianos. Es por ello, que los
abordajes en las escuelas pueden relacionarse a ciertas regularidades que confluyen en este
aspecto en ponderar a la actividad intersubjetiva mediada semióticamente como una suerte de
denominador común o componente ineludible de cualquier explicación del desarrollo humano
en su especificidad (Baquero, 2009).
Con respecto a la psicología evolutiva, podemos señalar a modo de síntesis, según los
planteos de López Molina (2008), una diferenciación entre teorías de tipo “descriptivas”, con
representantes como Gesell, etc.; y otras denominadas “explicativas/interpretativas”, tales
como el psicoanálisis, la epistemología y la Psicología genética.

Paradigma de la complejidad

Edgar Morin nació en París en 1921. Es filósofo y sociólogo.

Se destaca por una singular reflexión y un compromiso con los
debates sobre los acontecimientos más destacados del siglo XX.
Se enfrentó al nazismo en su juventud, luego acompañó al
ejército francés en la ocupación de Alemania para colaborar en la
comunicación de posguerra. Se incorpora al partido comunista y
permanece hasta fines de los ´60 cuando rompe con el mismo,
para iniciar una crítica al marxismo y profundizar en los estudios
sobre las causas del totalitarismo de estado.
Su búsqueda de un enfoque no reduccionista de los fenómenos
complejos como es el caso de lo humano y su entorno, lo
impulsa a transitar un camino (método) que denominará
“pensamiento complejo”. Entre otros aspectos, señala como déficit principal del sistema educativo, la
organización fragmentaria de sus contenidos, efecto y al mismo tiempo causa del fenómeno de la
hiperespecialización. Este fenómeno es para él el gran obstáculo para el estudio de los desafíos más
urgentes de la vida, los cuales exceden ese orden fragmentario de conocimientos. Su propuesta de
articulación de saberes y su pregunta sobre cuál es la visión transdisciplinaria más apropiada a las
circunstancias, son el eje de sus aportes a las reformas educativas del presente.

Desde la cátedra se propone pensar a las adolescencias desde un paradigma de la

complejidad, cuyo ideador e impulsor fue Edgar Morin. A partir de Descartes, quien por
medio de la separación del alma y cuerpo (creando el método cartesiano), se intenta dividir,
reducir y abstraer para poder comprender.
Morin viene a repensar y realizar una crítica al paradigma simplista y unidimensional
que predomina en las ciencias. El mismo se caracteriza por separar lo que está ligado, es decir
que realiza una disyunción, o bien unifica lo que es diverso por ende reduce (Morin 2001).
Dicho autor parte la pregunta ¿Cómo encarar la complejidad de un modo no-simplificado?
Es en el anhelo de encontrar una respuesta que se anima a formular el pensamiento complejo,
el cual aspira al conocimiento multidimensional, pero no por ello refiere a un conocimiento
acabado y completo.
La complejidad se presenta “con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre” (p. 112. Maldonado,
2017), no por ello debemos abandonarlo, si no pensarlo como un lente que nos permitirá ver
el mundo sin reducciones y contemplando al adolescente contextualmente, con todo aquello
que lo rodea, lo atraviesa e interpela.
En este ideario de paradigma, Maldonado (2017) nos advierte sobre las posibles
ilusiones que nos puede generar tenerlo en cuenta en nuestro modo de pensar. En primer
lugar, es la de suponer que adoptar una perspectiva desde la complejidad nos conduce a
eliminar la simplicidad cuando no es así, y relacionado con la anterior, la segunda ilusión es
la de asimilar complejidad con completud, siendo verdad que tiene en cuenta más cuestiones
que desde un paradigma reduccionista no, sin embargo, no alcanza a la anhelada completud.
Es desde este paradigma de la complejidad que Rascovan le dice “Adiós a las
esencias” (p. 27), porque ya no se plantea pensar al adolescente, el niño o el adulto desde una
estructura única, estática y absoluta, si no que da lugar a lo fluido, lo cambiante, dinámico,
multidimensional y complejo que se pone en juego al momento de constituirse la subjetividad
(Rascovan 2013)
Tal como señala López Molina (2008) “Hoy hay múltiples infancias, múltiples
adolescencias y las distancias respecto del mundo adulto se perciben de otro modo”
 Los aportes de teorías clásicas al campo de la psicología del desarrollo

Teoría de Freud

Sigmund Freud nace por 1856 en un pueblo de la actual

República Checa, siendo que a los 4 años se muda a Viena,
capital del imperio Austro-Húngaro, donde tendría la influencia
de los clásicos alemanes y del pensamiento positivista
decimonónico.
A mitad de la carrera de medicina, decidió dedicarse a la
investigación biológica interesándose en algunas estructuras
nerviosas de los animales y en la anatomía del cerebro humano.
Entre 1880 y 1882, su antiguo amigo Breuer había tratado un
caso de histeria, luego conocida como “Anna O”, el cual se lo
comento a Freud de cómo los síntomas de la enferma
desaparecen cuando ésta encontraba por sí misma, en estado
hipnótico, el origen o la explicación. Fue luego del análisis de
este caso, que de manera conjuntan publican en 1895 con el
título Estudios sobre la histeria la primera obra que sería un primer esbozo del psicoanálisis. Un año
después Freud empezó a transformar la metodología terapéutica caracterizada como “catártica”, en lo
que él mismo denominó el método de “libre asociación”.
Fue así que a principio de siglo publica su obra “la interpretación de los sueños” donde expone
conceptos claves como “inconsciente” y “represión”, y cinco años después publica tres ensayos. Ambas
obras revisadas constantemente por el mismo Freud.
En su teoría existe un momento bisagra, de cambio entre la primera y segunda tópica, conocido como
el giro del 20, como consecuencia de la obra “más allá del principio del placer”.
Enfrentando un cáncer, y como consecuencia varios malestares, el padre del psicoanálisis no dejó de
publicar y revisar obras anteriores para repensar su teoría.
Muere en 1939 en Londres, Freud residía allí por su exilio a causa de su carácter judío.

Sigmund Freud, como se ve en su biografía, fue el creador e impulsor del

psicoanálisis. Se lo conoce por sus grandes aportes a la psicología entre ellos las diferentes
etapas de la sexualidad infantil. Sin embargo, Freud no trabajò directamente con la Psicología
Evolutiva sino que lo que le interesaba a él era la cuestión libidinal, para ello se sirvió de las
fases, pero no era un tema que le interesaba directamente.

La gran revolución generada en el pensamiento de la época atribuida a Freud, fue la

de postular que la conducta humana no está gobernada por la razón, o al menos no en su
mayor parte, sino que se halla determinada por motivaciones inconscientes.

Es en el primer período del desarrollo del psicoanálisis que Freud descubre la realidad
del psiquismo inconsciente, y lo hace a partir de su experiencia como terapeuta. Es a partir de
los síntomas neuróticos, de los sueños y de los actos fallidos, que Freud postula la hipótesis
de la existencia de un psiquismo inconsciente, al cual le atribuye una importancia mayor que
al psiquismo consciente en la causación de esos fenómenos clínicos observados.

Al mismo tiempo, en relación estrecha con su terapéutica, Freud es llevado a

descubrir que el contenido de este psiquismo inconsciente es sexual, es decir que está ligado a
una vida sexual que comienza en el nacimiento y no en la pubertad. Nuevamente esta tesis
provocó grandes críticas en la sociedad. Cuando Freud presentó sus ideas sobre sexualidad
infantil por primera vez, el público vienés al que se dirigió no estaba preparado para hablar de
sexo en los adultos, y desde luego menos aún en los niños. Freud plantea que la pulsión
sexual, en oposición a la creencia popular que ubica su despertar en la pubertad, está presente
en la infancia. Postula la “amnesia infantil” y la señala como la razón que explica aquel error
de la creencia popular.

Freud sostiene que nuestra vida mental está conformada por un organismo somático;
es decir por un sistema nervioso, y por los actos conscientes, que en muchos casos
ignoramos. Entonces, la teoría Psicoanalítica trata de elaborar un modelo del funcionamiento
psicológico consciente, pero sostiene que los principales determinantes de la conducta son el
inconscientes y le interesa estudiar motivación de la actividad que es atribuida a una energía
interna organismo. Dicha energía, Freud la considera como pulsión una exigencia que plantea
el cuerpo a la vida psíquica y que, resulta necesario satisfacer y constituye, a su vez, el motor
del psiquismo.

Entre las pulsiones se pueden distinguir: la autoconservación o las del yo, que tienden
a la conservación y del individuo; y las pulsiones sexuales son la conservación de la especie.
Las pulsiones del yo o autoconservación se refiere a las satisfacciones físicas que posee cada
individuo como la respiración, el hambre, el sueño, entre otros. Su satisfacción se lleva a
cabo por sí sola o en forma directa y su interés psicológico es menor. Las pulsiones sexuales
tienen una importancia psicológica mayor ya que aquí se entre juega el ello y el súper yo. No
se pueden satisfacer de forma directa sino existe un cambio de objeto pulsional que, en
algunas oportunidades son reprimidas.

Por otro lado, Freud considera que la mente consciente es todo aquello de lo que nos
damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes, memorias,
pensamientos, fantasías y sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en estos apartados
es lo que Freud llamó preconsciente, algo que hoy llamaríamos “memoria disponible”: se
refiere a todo aquello que somos capaces de recordar; aquellos recuerdos que no están
disponibles en el momento, pero que somos capaces de traer a la conciencia. Freud, establece
también, que hay una parte de nuestra conciencia que no accedemos y la denomina
inconsciente. Éste incluye todas aquellas cosas que no son accesibles a nuestra consciencia,
incluyendo muchas que se habían originado allí, tales como nuestros impulsos o instintos, así
como otras que no podíamos tolerar en nuestra mente consciente, tales como las emociones
asociadas a los traumas. De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras
motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo, compulsiones neuróticas o los
motivos de un artista o científico. Además, tenemos una tendencia a negar o resistir estas
motivaciones de su percepción consciente, de manera que solo son observables de forma
disfrazada.

La realidad psicológica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos,
hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo en tanto actúa para sobrevivir y reproducirse y está
guiado a estos fines por sus necesidades (hambre, sed, evitación del dolor y sexo). Una parte
(muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el sistema nervioso, del que una de sus
características más prevalentes es la sensibilidad que posee ante las necesidades corporales.
En el nacimiento, este sistema es poco más o menos como el de cualquier animal, una “cosa”,
o más bien, el Ello. El sistema nervioso como Ello, traduce las necesidades del cuerpo a
fuerzas motivacionales llamadas pulsiones (en alemán “Triebe”). Freud también los llamó
deseos. Esta traslación de necesidad a deseo es lo que se ha dado a conocer como proceso
primario. El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el cual puede
entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades. Imagínese por
ejemplo a un bebé hambriento en plena rabieta. No “sabe” lo que quiere, en un sentido
adulto, pero “sabe” que lo quiere… ¡ahora mismo! El bebé, según la concepción freudiana, es
puro, o casi puro Ello. Y el Ello no es más que la representación psíquica de lo biológico.
Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a través de la imagen de un
filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo mismo. A partir de aquí, la necesidad solo se hace más
grande y los deseos se mantienen aún más. Uno se habrá percatado de que cuando no ha
satisfecho una necesidad, como la de comer, por ejemplo, ésta empieza a demandar cada vez
más su atención, hasta que llega un momento en que no se puede pensar en otra cosa. Este
sería el deseo irrumpiendo en la consciencia. Menos mal que existe una pequeña porción de
la mente a la que nos referimos antes, el consciente, que está agarrado a la realidad a través
de los sentidos. Alrededor de esta consciencia, algo de lo que era “cosa” se va convirtiendo
en Yo en el primer año de vida del niño. El Yo se apoya en la realidad a través de su
consciencia, buscando objetos para satisfacer los deseos que el Ello ha creado para
representar las necesidades orgánicas. Esta actividad de búsqueda de soluciones es llamada
proceso secundario. El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de
realidad, el cual estipula que se “satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto
disponible”. Representa la realidad y hasta cierto punto, la razón. No obstante, aunque el Yo
se las ingenia para mantener contento al Ello (y finalmente al cuerpo), se encuentra con
obstáculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra con objetos que ayudan a
conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente todas estas ayudas y obstáculos,
especialmente aquellas gratificaciones y castigos que obtiene de los dos objetos más
importantes del mundo de un niño: mamá y papá. Este registro de cosas a evitar y estrategias
para conseguir es lo que se convertirá en Superyo. Esta instancia no se completa hasta los
siete años de edad y en algunas personas nunca se estructurará. Hay dos aspectos del
Superyo: uno es la consciencia, constituida por la internalización de los castigos y
advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriva de las recompensas y modelos
positivos presentados al niño. La consciencia y el Ideal del Yo comunican sus requerimientos
al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergüenza y la culpa. Es como si en la niñez
hubiésemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de deseos acompañantes, esta vez
de naturaleza más social que biológica. Pero, por desgracia, estos nuevos deseos pueden
establecer un conflicto con los deseos del Ello. Ya ve, el Superyo representaría la sociedad, y
la sociedad pocas veces satisface sus necesidades.
 Teoría de Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de

1896 – Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un psicólogo
experimental, filósofo y biólogo suizo creador de la
epistemología genética. Además es famoso por sus aportes en
el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la
infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.
Desde pequeño desarrolló interés por la biología y el mundo
natural (Ferreiro 1984). Se licenció y doctoró en Biología en la
Universidad de su ciudad natal en 1918. Trasladándose a
Francia, mientras trabajaba en el laboratorio de Binet donde se
le encarga la estandarización de los test de razonamiento,
Piaget notó que niños y jóvenes daban respuestas equivocadas
a ciertas preguntas de manera consistente, por lo que se
interesa a indagar el mecanismo subyacente a dicha acción. Esto lo llevó a crear una metodología
apropiada para el propósito, que años posteriores fue mejorandola, conocida como el “método clínico”.
En 1955, en Ginebra, crea el centro internacional de epistemología genética cuyo objetivo, totalmente
escandaloso para los referentes de la época, fue crear un centro interdisciplinario, donde científicos de
distintas disciplinas, trabajen en función de una misma problemática epistemológica.
El principal aporte de Piaget fue su constructivismo epistemológico que expresa las interacciones del
organismo con el medio, del sujeto con el objeto como su modo de crear el conocimiento (Castorina
1972) siendo la creación de una psicología una necesidad para indagar y obtener resultados para su
teoría del conocimiento, de allí se desprenden sus aportes a la psicología.

Jean Piaget fue uno de los principales autores en acuñar el concepto de “Desarrollo”,
sin embargo, al igual que Freud, no se explayó explícitamente en la psicología evolutiva si no
que su preocupación fundante es por el conocimiento. Piaget buscaba generar una teoría del
conocimiento, lo que años posteriores llamaría “Epistemología genética”

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia

como proceso de naturaleza biológica. Para dicho autor el ser humano es un organismo vivo
que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el
progreso intelectual.

Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":
organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con Piaget, también opera en
términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy
organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los
estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y
fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA
ACOMODACIÓN.

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del

entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una
modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la
asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo
largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
 Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo
cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel
más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

Por otro lado, Piaget plantea el concepto de esquema que tiene relación con el tipo de
organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para el
autor, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno
de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a
objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una
clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece
a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras
cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

Piaget, también, plantea el proceso de equilibración. Establece que, aunque la

asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la
evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece

en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué

ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir,
cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre sí. Se
produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El
organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre, etc. hasta llegar al conocimiento que le hace volver de
nuevo al equilibrio cognitivo.

Por último, en la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado

con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también
esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de
diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente
diferentes.

La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

Teoría de Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky fue un referente de la psicología del siglo XX.

Nacido en Bielorrusia en 1896 y fallecido, con tan sólo 37 años por
tuberculosis, dejó un gran aporte al pensamiento psicológico.
Vygotsky fue testigo y agente activo de la revolución rusa, una de las
mayores transformaciones políticas y culturales del siglo XX (Rottemberg,
2016). Se percibe el impacto que tuvo el contexto en su manera de pensar ya
que su obra está inspirada por “una visión marxista y evolucionista, alejada
de todo dogmatismo y con profundas raíces humanistas” (Rottemberg, 2016).
Realizando investigaciones en base al método de estudio evolutivo, Vigostky
sugiere una nueva aproximación evolutiva, la cual debe construirse sobre las
funciones mentales superiores, el desarrollo cultural y el control de los
procesos personales de comportamiento (Kozulin, 2016).
El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a
Vigotsky a un nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del niño.
No se debe contar sólo con la capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso cuestionarse
hasta dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar. Esto le llevó a formular el
concepto de "zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz".

Vygotsky rechazará por completo los enfoques que reducen la psicología, y en este
caso el aprendizaje, a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. De todas maneras, su posición está más cerca a los supuestos organicistas que a
las ideas mecanicistas asociacionistas, tal es el caso de los análisis por globalidades en lugar
de por elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos
conscientes y no sólo automáticos, etc. Se puede considerar a su teoría como una variante del
enfoque organicista Tiene una clara influencia del materialismo histórico, donde se basa en la
concepción que tenía Engels de la actividad como motor de la humanización, una psicología
basada en la actividad.

La actividad, para el autor, es un proceso de transformación del medio a través del uso
de instrumentos. Al basar su psicología en el concepto de actividad, Vygotsky considera que
el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos,
transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen
entre el estímulo y la respuesta.

Hace referencia a la mediación que cumplen los diferentes instrumentos, que en los
divide en herramientas y signos, dándole la importancia mayúscula a los signos, en el caso
del lenguaje hablado, el que tendrá mucha influencia en esta teoría cognitiva.

Distingue entonces dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa
materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Así, un martillo actúa de manera directa
sobre el clavo, de tal forma que la acción a que da lugar no sólo responde al entorno, sino que
lo modifica materialmente. Este es el tipo de instrumento al que hacía referencia Engels
cuando consideraba la importancia del trabajo en el proceso de hominización.

El segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, producen una

actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la cultura está
constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras
acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay
otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (por Ej., los
sistemas de medición, la cronología o la aritmética, el sistema de lectoescritura, etc.). Son los
signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a través de éste, a los objetos, los que
tienen mayor interés para la psicología cognitiva.

Para Vygotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada niño o individuo concreto. Su posición coincide con la
de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el
caso de Piaget, ese ambiente está compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son
objetos sociales, mientras que, para Vygotsky está compuesto de objetos y de personas que
median en la interacción del niño con los objetos.
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