Enseñar con los bebés – Editorial Puerto Creativo

Mónica Kac (coordinadora)

Capítulo 3: La enseñanza entra en escena

María Fernanda Allena y Mónica Kac

Los docentes reciben a los bebés, los alimentan, los higienizan, les cambian los pañales
juegan con ellos, les muestran libros, les cantan, pero ¿cuándo enseñan? ¿De qué manera?
¿Qué significa que la enseñanza entra en escena?
En la sala de lactarios, todas las situaciones que involucran a los bebés con las docentes
tienen que ver con la enseñanza. Lo que los adultos hacen con ellos, con intencionalidad
pedagógica, es una propuesta didáctica. En esas situaciones transcurre el aprendizaje de
los pequeños, estrechamente ligado al desarrollo corporal, cognitivo y subjetivo. Atentos a
sus posturas, manifestaciones corporales, expresiones y movimientos, los docentes
enseñan procurando que la sensibilidad intervenga en el aprender. Saben que el modo en
que aprenden tiene que ver con las experiencias con las cuales empiezan a conformar sus
matrices de aprendizaje; y también saben que todo incide en sus procesos de construcción
corporal, estructuración psíquica y constitución subjetiva. Por eso, la misma importancia que
los docentes le adjudican a los contenidos de enseñanza, se la otorgan a la forma y el modo
implicados en el enseñar.
La educación maternal contribuye a que los niños y niñas inscriban experiencias potentes
que los ayuden a constituirse como sujetos sociales, libres, creativos y autónomos. Esto
sucede cuando las docentes incorporan lo estético y lo ético en el diseño e implementación
de las propuestas didácticas. Lo estético, procurando el desarrollo de la sensibilidad que
hace posible la apropiación significativa del mundo; y lo ético, favoreciendo la construcción
saludable y respetuosa de formas y modos de relación consigo mismo, con lo otro y con los
otros.
En este capítulo proponemos prestar atención a la escena didáctica. Las docentes la
crean con arte y profesionalismo para encontrarse con los niños y desarrollar sus tareas con
sensibilidad, responsabilidad y compromiso. Para darle forma y significación estética, en el
diseño de la propuesta tienen en cuenta sus componentes constitutivos. Y en el desarrollo,
entrecruzando las dimensiones que atraviesan la escena, tejen la dinámica que hace que lo
que se viva se inscriba como experiencia.
Al hacer foco en el enseñar con los bebés y analizar cómo la enseñanza entra en
escena, expandimos el enfoque didáctico “enseñar, jugar, aprender en contextos grupales”
(Candia, Kac y Urcola, 2019) que desde hace tiempo venimos desarrollando. Con ello
actualizamos el concepto de escena didáctica, ampliando sus componentes constitutivos y
las dimensiones que la atraviesan. Nos detuvimos en el rol docente, diferenciando las
tareas que desarrollan las educadoras de las funciones que cumplen. Hicimos hincapié en
el valor que asume la observación como brújula que orienta su accionar y, por último,
concentramos todo lo desarrollado en un cuadro que muestra cómo visualizamos, desde el
mismo diseño de una propuesta didáctica, de qué manera la enseñanza entra en escena.

3.1. La escena didáctica

Cuando escuchamos la palabra “escena”, por lo general, nos imaginamos el fragmento
de una obra teatral o de una pieza cinematográfica. Sin embargo, si consideramos que una
escena es una unidad narrativa que se desarrolla en un tiempo y espacio determinado en la
cual los protagonistas realizan acciones conforme a un suceso o conflicto, bien podemos
decir que las situaciones que se crean en la sala de bebés también representan escenas. A
diferencia de las primeras, las que se desarrollan en el ámbito educativo asumen su propia
particularidad que hace que las denominemos “escenas didácticas”.
Avanzando sobre desarrollos anteriores (Kac, Candia, Urcola, 2019), nos concentramos
en el enseñar con los bebés y definimos la escena didáctica. Esta representa el campo
ficcional que se crea en un tiempo y espacio delimitados en los cuales las personas se
relacionan con distintos roles y funciones, desarrollando un relato que las involucra. En tal
sentido, la noción de campo remite al espacio de acción en el cual confluyen relaciones
sociales determinadas (Bourdieu; 2005), y la ficción se entiende como la construcción de un
espacio-tiempo lúdicos, en el que se construyen sentidos a través de representación de algo
(persona, hecho, situación u objeto), con otro estatuto de verdad1.
Las propuestas didácticas que los docentes diseñan y ofrecen a los niños pequeños se
desarrollan en un espacio-tiempo diferente del que se vive fuera del jardín. Su organización,
el ambiente preparado, las personas y lo que hacen, los modos con los cuales se
relacionan, los objetos y materiales que se utilizan, las necesidades vitales y culturales de
los bebés, las representaciones y conocimientos que los docentes ponen en juego, más los
aprendizajes-desarrollos que se tienden a construir, todo configura la escena didáctica.

1
“Todo acto cultural se lleva a cabo en un mundo entre, lo que lo convierte (...) en una continua
recreación” (Merleau-Ponty, 1964, pp.153-154). La educación es un acto cultural que en las
instituciones escolares se desarrolla a través de prácticas de enseñanza y aprendizaje, recreando la
realidad en un “mundo entre”. Ficcionar no implica mentir. La ficción hace al mundo de las
posibilidades y su irrealidad no es lo fantástico ni lo inverosímil, sino siempre lo posible de suceder.
 En su doble papel de directores y actores, los docentes diseñan y desarrollan las
propuestas que les ofrecen a los niños, articulando en la escena su tarea didáctica con lo
estético y lo ético.

3.1.1 Los componentes constitutivos de la escena didáctica

Representan los elementos que le otorgan una forma y significación estética a la escena. En
orden indistinto ellos son: la trama argumental, el tiempo, el espacio, los objetos, las
personas y las acciones. La especificación de cada uno, varía en función de las
características de cada grupo de niños2, del tipo de propuestas, de lo que acontece en ellas
y de la mirada y estilo particular que el docente le imprime a las dimensiones que atraviesan
la escena (descriptas más adelante).

La trama argumental: constituye el entretejido didáctico-ficcional que le otorga sentido a la

propuesta y al desarrollo de la escena. En su aspecto didáctico, la trama dice de qué se
trata aquello que se le ofrece hacer a un niño o a varios, como por ejemplo, que se trata de
alimentarlos, de ayudarlos a dormir, de incentivarlos a que cambien de posición, que
miren las hojas de los árboles, que disfruten de escuchar canciones, que exploren
determinados objetos, y más. Bajo esta consideración, la explicitación da cuenta del
contenido principal que se pone en juego en la enseñanza y el aprendizaje (resaltado en
cada ejemplo). En cuanto a la ficción, la trama es el relato que acompaña la acción de las
personas sosteniendo su implicancia y la dinámica misma de la escena. Se desarrolla
asociada a lo lúdico de diversas maneras —gestos, miradas, juegos corporales,
versificaciones, palabras, arrullos—, para favorecer la construcción de sentido implicada en
el aprender. Siguiendo los ejemplos antes mencionados, el aspecto ficcional se observa en:
- hacer que la cuchara oficie de avioncito que busca dónde aterrizar (boca), - la canción de
cuna que relaja y adormece al pequeño, - el objeto que se le pone al costado al bebé para
que cambie de posición, - el árbol que se selecciona como paisaje para promover que el
niño o la niña miren,- las canciones que entonamos para que los pequeños escuchen y
disfruten,- los objetos que seleccionamos para que exploren. El criterio con el cual se
elabora la trama argumental es que lo didáctico y lo ficcional se articulen en función de los
tres elementos básicos de la secuencia narrativa: una situación, un suceso y posibles
formas de resolución. Al ofrecer una propuesta al bebé o a varios de ellos, el docente crea

2
Hablamos de las características del grupo de niños, a sabiendas de que en la sala de lactarios, la
mayoría de las escenas en las propuestas cotidianas incluyen a un solo bebé (por ejemplo las
escenas de cambiado, alimentación con mamadera, sueño, higiene y otras)
una situación en la cual el suceso o conflicto3 representa algo que “le pasa” a alguno de los
participantes, o que simplemente pasa, que de algún modo los involucra. Su importancia
radica en que tiende a provocar curiosidad, inquietud o interés en los protagonistas de la
escena. Estos aspectos emocionales se traducen en posturas, manifestaciones corporales y
expresiones (cambios de posición, miradas, gestos, chillidos, balbuceos, palabras o
acciones) que, como reacciones cuasi-intencionales, operan como indicios de búsqueda de
resolución al suceso o conflicto planteado4. Como componente de la escena didáctica, la
trama argumental contribuye a que el docente pueda focalizar en el objeto de conocimiento
y ofrecerlo a los pequeños sostenido en un relato que no siempre requiere palabras
(insistimos en esto). Se empieza a elaborar desde el título mismo de la propuesta y se
continúa in situ en el desarrollo de la escena, incorporando lo que sucede. El relato,
expresado en el lenguaje que se quiera o amerite, permite que los docentes se puedan
sostener en la escena con emoción; esto, al mismo tiempo, promueve que los bebés se
apropien significativamente de aquello que se les ofrece conocer.

El tiempo: es la selección de la porción horaria, dentro de la jornada, en la cual se decide

desarrollar la propuesta. También se refiere a la organización interna de esta dentro de la
escena didáctica. El criterio que opera en tal selección es la regularidad. A su manera, con
el tiempo, los bebés incorporan una rutina que les permite anticipar de qué se trata aquello
que se les propone (lo cual les da seguridad y confianza). En cuanto a la organización
interna de las propuestas, el criterio es que sea una experiencia completa con un inicio,
desarrollo y cierre (momentos propios del relato), que tendrán duraciones e intensidades
diferentes. Por la particularidad que asume la sala de bebés, donde suele suceder que se
desarrollen varias propuestas en simultáneo coordinadas por distintas docentes5, el mismo
criterio se extiende a cada una de ellas. Como componente de la escena didáctica, el
tiempo solo opera como posibilidad, como un ritmo que se va construyendo en el interjuego
que se produce entre adultos y niños. La observación permanente que los docentes hacen
de los pequeños (acerca de cómo están, qué hacen, qué quieren y necesitan), puesta en

3
Representa la situación problemática que da qué percibir, sentir, hacer, pensar, jugar. (Kac,M;
Candia,MR, 2019)
4
Por ejemplo: "¿Qué es esto que tengo acá?", dice la docente mirando un pequeño pote que tiene
en su mano y sin mirar al bebé (el bebé muestra interés con la forma en que mira al objeto y mira a la
docente. Entonces ella, que estaba esperando ese encuentro, lo mira y hace un gesto de
ofrecimiento. Como el bebé le muestra su intención de agarrarlo (extiende su mano, mientras espera
el consentimiento de la docente) ella le pregunta: "¿Querés que te preste este tarrito?" La docente
espera la respuesta del bebé, que se hace ver cuando sacude sus brazos, abre muy grandes sus
ojos y acerca un poco más su mano. Las expresiones de interés por el tarrito no son las mismas que
las que ensaya para lograr lo que quiere: agarrarlo (resolución).
5
Mientras una docente "hace dormir a un bebé", otra juega con otros en un sector con objetos, y otra
acompaña a alguno de los bebés que intenta pararse sujetándose de un gran cubo de goma espuma
en otro sector de la sala.
relación con lo que los mismos docentes pueden o están en condiciones de hacer (refiere a
la propia observación), direcciona una y otra vez el timón que reorganiza la escena
didáctica.

El espacio: constituye el lugar concreto en el cual transcurre la escena. Implica la selección

de una zona específica para el desarrollo de la propuesta didáctica atendiendo a la
disposición del mobiliario, la delimitación del espacio con algún tipo de superficie firme, la
organización de los materiales y la incorporación de objetos. Dentro de los criterios que
operan en tal selección, podemos encontrar: la seguridad de los pequeños, procurar que no
haya muebles ni objetos con los cuales se puedan golpear o lastimar; la amplitud justa, o
sea, la delimitación que posibilite que los bebés se puedan mover o desplazar a gusto o
según su necesidad; la estética, es decir la composición armónica de aquello que se pone
en escena y la regularidad donde se arma el escenario. Si bien se sugiere no cambiar de
zona, esto no implica que nunca deba hacerse, sino que se considere hacerlo de a poco y
cuando se entienda que los bebés están preparados para ello6. Como componente de la
escena didáctica, el espacio cobra relevancia como plataforma en la cual se desarrolla la
propuesta que debe poder expresar y comunicar la identidad del proyecto de enseñanza del
equipo docente7.

Los objetos: este elemento incluye a todo aquello que tiene que ver con la “utilería” de la
escena que, por ser didáctica, se crea para mediar en la construcción de conocimiento. Los
criterios que priman para su elaboración y selección son la seguridad, la higiene, la estética,
la ética y lo didáctico. Por ello, se procura que no sean tóxicos ni puedan lastimar, que
siempre estén limpios, que sean armónicos y convoquen a los sentidos y emociones, que
estén hechos con materiales reutilizables o reciclables y que como objetos tengan
potencialidad (que sean “provocadores” y que los niños les puedan imprimir su propia
intencionalidad). Como componente de la escena didáctica, los objetos representan el
mundo que se les ofrece conocer a los bebés. La metáfora alerta a los docentes a reparar
en aquello que se quiere que perciban, toquen, chupen y manipulen, que los ayude a
empezar a construir el mundo en su mundo.

6
“Cualquier modificación del espacio debe ser paulatina y se puede hacer una lectura de cómo
impacta en cada bebé y niño pequeño en su estado de ánimo, que puede recepcionar positivamente
esta modificación o por el contrario, puede desorganizarse, angustiarse y alterarse de tal modo que al
no poder expresarlo en palabras, esto se manifiesta en un estado de inquietud y malestar general”
(Urcola, Kac, Candia, 2018, p. 42).
7
Como afirma Loris Malaguzzi (citado por Abad, 2006): “El aula de Infantil debiera ser una especie
de acuario transparente donde se reflejarán las ideas, las actitudes y las personas”.
Las personas: refiere a los actores que protagonizan la escena didáctica: los docentes y
los bebés. En algunas ocasiones también incluye a otras personas (familiares, profesionales
que atienden a los bebés u observadores) que, de manera directa o indirecta, participan en
aquello que acontece en el desarrollo de la propuesta. El criterio que orienta la
incorporación de las personas en la escena didáctica es que puedan habitarla desde las
ganas de estar ahí, presentes unos en relación con los otros, con disponibilidad
(desarrollado más adelante). Cuando por algún motivo esto no sucede, la escena pierde la
armonía que le otorga calidad (ética y estética). En tanto la cualidad didáctica que distingue
a este tipo de escena de otras es que se crea para enseñar y aprender, las personas
implicadas conforman, en conjunto, uno de los componentes que le otorga su razón de ser.
El otro es el que le sigue.

Las acciones: representan todo lo que las personas hacen dentro de la escena en aras de
abordar el objeto de conocimiento. Respecto de las docentes, por la intencionalidad que le
imprimen a lo que hacen, las denominamos líneas de acción (como en la actuación del
teatro). Aunque por lo general conllevan un alto grado de improvisación, siempre se realizan
a conciencia. Incluyen las intervenciones8 con las cuales se acompañan los procesos de
aprendizaje-desarrollo, la observación que realizan, las mediaciones con las cuales se
procura andamiar la construcción del conocimiento, los incidentes que se crean para
enriquecer la propuesta y todo aquello que se hace para crear la atmósfera o clima y
sostener el campo ficcional de la escena didáctica. Los criterios con los cuales se prevén y
se desarrollan son, por un lado, la coherencia con los criterios inherentes a los demás
componentes constitutivos de la escena didáctica y, por el otro, el ofrecimiento de sostén,
cuidado y una espera respetuosa de la iniciativa de los bebés. Sus cambios posturales,
manifestaciones corporales, expresiones y movimientos constituyen las acciones que
realizan. Muchas son espontáneas y otras promovidas por las distintas intervenciones de
los docentes. En tanto, las líneas de acción y las acciones las realizan las personas, al igual
que el componente anterior, justifica la razón de ser de la escena didáctica.

3.1.2. Dimensiones que atraviesan el desarrollo de la escena didáctica

Las propuestas se desarrollan en la escena didáctica con una dinámica que es producto
de la integración de cuatro dimensiones: la lúdica-ficcional, la grupal, la epistemológica y la
que refiere al ambiente. Con límites permeables, se entrecruzan permanentemente
conformando un todo. Para entender de qué se trata, las describimos:

8
Convocatorias, ofrecimientos, esperas, “mostraciones”, festejos y otras líneas de acción.
 La dimensión lúdica-ficcional: expande la trama argumental en toda la escena
didáctica. Asociada al juego y al jugar, se refiere tanto al halo que envuelve la construcción
de conocimiento que los bebés hacen a través de sus acciones, como al sentido que
otorgan los docentes a través de sus propias líneas de acción (recordemos la función que
cumple la trama argumental). Definido el concepto de ficción, en el primer apartado,
entendemos lo lúdico como el impulso natural de los seres humanos a construir sentido
(Huizinga, 1968). Este opera en el espacio transicional (Winnicott, 1972), donde la
transicionalidad constituye una modalidad de funcionamiento psíquico que posibilita a los
sujetos habitar el campo ficcional, esto es, sentir, pensar, decir y hacer con otro estatuto de
verdad (jugar). Envueltos en esta dimensión, los objetos que intervienen y los fenómenos
que se suceden en la escena adquieren la misma cualidad del espacio9, posibilitando la
transición que implica el aprender sin estar prendido al otro o al conocimiento del otro. Si
jugar es recrear el mundo con propia perspectiva, en la sala de lactarios, donde los bebés
empiezan a desarrollar su capacidad lúdica, cobra relevancia la “función jugante” que
cumplen los docentes enseñando a conocer y representar la realidad, jugando. En tal
sentido, el espacio transicional que crea en la escena la dimensión lúdica-ficcional abre las
puertas a la exploración en amplio sentido y al inicio de la imitación diferida10, como
antesala de la representación propiamente dicha.

La dimensión social: se constituye por las relaciones intersubjetivas11 que se dan en la

escena didáctica entre adultos y niños, y entre los niños entre sí. En la interacción,
intercambios e “interactuaciones” conjuntas que realizan las personas se construyen los
vínculos que sustentan el interjuego del enseñar-aprender y gestan lo grupal. En aras de
que esto suceda, los docentes enseñan (dan señas) los gestos iniciales del ser, estar,
hacer, jugar y pensar con otros, y construir juntos conocimientos. Para ello, proponen
realizar demostraciones de mutuo afecto (se abrazan con los bebés, se dan besos, se
hacen caricias), les dan cosas y les piden otras, les proponen mirar a otros niños,
mostrarles lo que hacen, acariciarlos, darles besos, darles y pedirles cosas. También las
docentes les dan señas del hacer conjunto: muestran, por ejemplo, que mientras una de
ellas apila cubos de goma espuma, le puede pedir a otra que le alcance uno que está lejos,
o entre ellas guardan juntas los juguetes y materiales que se usaron, y esperan que los
9
Ver nota N°7 en el capítulo 1.
10
La imitación diferida es la capacidad de reproducir un comportamiento o series de comportamientos
tiempo después de haberlos observado y sin necesidad de tener el modelo o guía a la vista.
11
La intersubjetividad representa el entrecruzamiento de los registros: simbólico, imaginario, real
(Souto, 2009, p. 437) que ponen de manifiesto la relación entre sujetos. En ella los sujetos advienen
como tales, es decir que, el devenir de los sujetos tiene lugar en una trama vincular. La relación con
otros y consigo mismo es constitutiva de la subjetividad.
bebés que pueden hacerlo las imiten (a su manera). De a poco, los bebés mismos se miran,
imitan, consuelan y realizan otras acciones que ven hacer a los adultos.

La dimensión epistemológica: alude de manera específica a la construcción del

conocimiento. Entre el enseñar y el aprender en la sala de lactarios, lo corporal es lo
predominante. Más que en ningún otro momento de la vida, los seres humanos aprenden
con el cuerpo, al mismo tiempo que “se lo fabrican”. Esto significa que construyen
conocimientos construyendo sus propios cuerpos. Damos como ejemplo el conocer los
objetos chupándolos. Al mismo tiempo que el bebé empieza a construir su oralidad,
descubre la textura y el sabor de los objetos. O bien este otro ejemplo: queriendo llegar a un
sector de la sala donde está alguien o algo, se desplaza como puede, conociendo al mismo
tiempo sus propias posibilidades y las que le ofrece el espacio. Bajo esta circunstancia, el
modo que el docente le imprime a su accionar deviene, en primera instancia, corporal. La
disposición de su cuerpo, el sostenimiento que les ofrece a los bebés y el modo gestual en
que los acompaña en sus necesidades y proezas, son ejemplos de cómo en la sala de
lactarios, el enseñar y el aprender se ligan a lo corporal como aspecto implícito en la
dimensión epistemológica que atraviesa la escena didáctica.

La dimensión del ambiente: con carácter holístico, articula los distintos componentes y
dimensiones de la escena didáctica. Hace que la escena didáctica aloje a los bebés a modo
de “nido vincular y cultural” (Urcola, Kac, Candia, 2018). De ese modo, las docentes crean
una atmósfera particular en cada propuesta didáctica. «Hablamos de ambiente de
aprendizaje remitiéndonos a aquellos espacios en los que se entraman en un marco físico
situado, objetos, mobiliario, olores, colores, sonidos, personas y sus modos de vincularse,
en un todo amalgamado en el que se generan condiciones favorables para el desarrollo de
los más pequeños, el enseñar y el aprender». (Urcola, Kac, Candia, 2018, p. 43)
Cuando las docentes están en escena con los bebés, atentas a lo que sucede, ellos lo
perciben y sienten la confianza que necesitan para desplegar todo su potencial constitutivo.
El ambiente es la resultante, entonces, de la composición didáctica que hacen los docentes,
incluyendo en su accionar lo estético y lo ético. La trama argumental, el tiempo, el espacio,
los objetos, las personas y las acciones que desarrollan cobran significación a través de las
dimensiones lúdica-ficcional y grupal, integrándose todos ellos en la dimensión del
ambiente, como clima que acompaña la propuesta, que incide en la dimensión
epistemológico-corporal.

Gráfico N°1 La escena didáctica: componentes constitutivos y dimensiones que la

atraviesan
 Los componentes constitutivos y dimensiones que atraviesan la escena didáctica,
conforman en conjunto un sistema abierto (Prigogine, 2001) que, si bien asume cierta
previsión en la etapa de diseño de la propuesta didáctica, en la práctica se nutre de lo que
acontece y se reorganiza una y otra vez.

3.2. El rol docente en escena

Prestamos atención a la figura del docente, al rol que desempeña en la escena durante
el desarrollo de la propuesta didáctica. El diccionario12 define el concepto de "rol" como el
papel o la función que cumple una persona en un determinado ámbito o situación. Si bien
en la definición los términos "papel" y "función" operan como sinónimos, los diferenciamos
al prestar atención al rol docente. El papel que desarrollan los docentes en escena refiere a
las tareas que desempeñan en términos de “haceres”; y la función está asociada a la
relación que estos establecen con los niños, que incide en sus procesos constitutivos.
Los docentes desarrollan sus líneas de acción (tareas) en tanto sujetos de la enseñanza,
en relación con los niños como sujetos del aprendizaje. Desde la mirada psicopedagógica,
"las personas" que participan de la escena son, ante todo, "sujetos" que se influyen
mutuamente, cumpliendo una función enseñante y aprendiente, respectivamente.
Trascendiendo las tareas que los docentes realizan, hacemos visible que, a través de sus
intervenciones, los docentes establecen relaciones con los bebés a partir de las "señas"
corporales, lúdicas y subjetivas que les proporcionan. Estas inciden en sus propios
procesos de construcción corporal, estructuración psíquica y constitución subjetiva, así

12
https://definicion.de/rol/
como también en el desarrollo de la capacidad lúdica que necesitan para desarrollar esos
procesos.
Ambos, papel y función, se integran en la enseñanza como la forma y el modo que
asume el enseñar con los bebés. Al crear las escenas en las cuales desarrollan su tarea
con creatividad (Kac, Candia, 2019); posicionarse en ellas con amplia disponibilidad,
observarse y observar a los bebés para intervenir y mediar con pertinencia y al ofrecer el
sostén amoroso y cuidado que los pequeños necesitan para construir vínculos con ellos, la
forma y el modo se ponen en acto participando de la construcción corporal de los pequeños.
El cuerpo es una construcción cultural que se materializa y elabora dinámicamente sobre
el soporte de un organismo, o sobre la vida orgánica (Maturana, 1994). La conformación del
cuerpo tiene lugar en un proceso de autoproducción, en el intercambio con el ambiente.
Desde que nacen, los bebés inician la compleja hazaña de fabricarse un cuerpo que está
atravesado por el deseo y la inteligencia (Fernández, 2000). Por eso, cuando los adultos les
ayudan a satisfacer sus necesidades vitales, cuando exploran los objetos, cuando se
relacionan con otros, aprenden construyendo su cuerpo. Todo ello les deja marcas
corporales que inscriben subjetivamente como experiencias, pasando a conformar sus
matrices de aprendizaje. Con los cuerpos de quienes constituyen su entorno inmediato
significativo, se van subjetivando y dando a sí mismos forma-cuerpo. Con la mirada, la
escucha, la actitud corporal y el contacto que aloja y suelta, construyen sus fronteras13.
En el diálogo corporal que entabla con cada niño, el docente deviene sujeto-cuerpo con
función enseñante, que incluye en sí misma las funciones corporizante, jugante y
subjetivante. El sostén emocional, la contención afectiva, la intervención pertinente y el
cuidado implicados en el enseñar con los bebés constituyen la especificidad de esta función
que sobreviene cuando los adultos están presentes con amplia disponibilidad.

3.2.1 La disponibilidad del docente para enseñar

Dentro de la bibliografía específica de educación maternal, encontramos el concepto

Disponibilidad corporal referido al docente, que representa una de “las cinco formas de
enseñar a los niños pequeños”14. Definido por Soto y Violante (2008) como “proponer el
propio cuerpo del docente como sostén” (p. 53) para la contención afectiva que los bebés

13
Diversos aspectos hacen visible al cuerpo: el rostro, con su gestualidad, y la mirada, la voz, la escucha, el
contacto y la actitud postural son manifestaciones corporales que interjuegan con las expresiones de placer,
incomodidad o dolor, con las reacciones ante las percepciones de la luz, los sabores y demás. Como dice
Calmels (2007), el cuerpo "es" en sus manifestaciones.
14
“Enseñar a niños pequeños requiere: 1. ofrecer disponibilidad corporal: 2. acompañar con la
palabra; 3. participar en expresiones mutuas de afecto; 4. construir escenarios; 5. realizar acciones
conjuntamente con los niños”. (Soto y Violante, 2005; p.53)
necesitan, desde la perspectiva que asumimos nos preguntamos por el alcance que tiene lo
corporal cuando se trata de la disponibilidad para enseñar.
Cuando la enseñanza entra en escena, es el estado de disponibilidad de los docentes el
que inaugura la creación del campo ficcional y posibilita que tanto el enseñar como el
aprender acontezcan. Creemos que lo corporal requiere que se amplíe hacia lo creativo y lo
lúdico. En tal sentido, la disponibilidad creativa refiere al montaje de la escena didáctica,
apelando a la enseñanza como hecho artístico y la disponibilidad lúdica, a la "función
jugante15" implícita al habitar el campo ficcional. Visibilizando la "función enseñante" del
docente, promover en los niños experiencias significativas también incluye la disponibilidad
subjetivante. En suma, preguntándonos por el alcance que tiene la disposición corporal
como una de las formas del enseñar con los bebés, ampliamos el concepto y lo
sintetizamos en la disponibilidad del docente para enseñar.
Reconocerse los docentes como sujetos de la enseñanza, los lleva a DIS- PONER-SE al
encuentro con los bebés como los sujetos del aprendizaje. Permitiéndonos jugar con el
concepto, tenemos que:
DIS: es un prefijo que indica distancia o separación. Por eso al DIS-PONER-SE, los
docentes se asumen separados de lo concreto tangible de la escena, en una posición de
apertura subjetiva que les posibilita mirarse y reconocerse a sí mismos, así como también
mirar a los niños y reconocerlos en su otredad.

PONER: es un verbo que refiere a colocar en un sitio o lugar a alguien o algo o situar a
alguien o algo en un lugar adecuado16 Al DIS-PONER-SE, la distancia le permite mirar lo
que pasa y actuar al mismo tiempo. El campo ficcional en el cual la enseñanza y
aprendizaje tienen lugar se configura en la delimitación del campo de juego y la entrada al
territorio lúdico; el primero remite al espacio preparado para el hacer lúdico y el segundo, al
espacio intersubjetivo. En esta línea, estar con los bebés en el campo de juego no garantiza
la entrada al territorio lúdico. Ello se hace posible cuando, al crear una distancia operativa
(que les permite hacer), los docentes pueden no solo mirar lo que pasa, sino también
PONER de sí, es decir, mirar y actuar al mismo tiempo (por ejemplo: reorganizar los
componentes de la escena didáctica y ensayar nuevas conexiones entre las dimensiones
que la atraviesan en función de lo que acontece y observa).
SE: es un sufijo que indica autoría. Se asocia a la combinación creativa y singular que
hace el docente entre lo didáctico, lo estético y lo ético en el desarrollo de cada propuesta.
Su presencia (escénica) es el claro resultado de un cuerpo despierto, equilibrado, íntegro en

15
Refiere a la capacidad del docente de ponerse en juego, con actitud lúdica
16
https://dle.rae.es/poner
su pensar, sentir y hacer. Artista artífice de lo que crea, cuya emoción se proyecta en los
cuerpos de los demás, construyendo vínculos y llenando la escena de vida.

Con la responsabilidad y el compromiso con los cuales los docentes desempeñan sus
tareas y cumplen su función enseñante, hacen de la disposición --en sentido amplio-- su
forma y modo de estar en la escena enseñando con los bebés.

3.3. La observación como brújula

Recurrimos nuevamente al diccionario, el cual define el término observación como la
acción y efecto de observar, con las siguientes expresiones y términos: «examinar
atentamente», «mirar con atención», «advertir, reparar»17. Complementamos la indagación
con los autores Postic y De Ketele (2000), quienes dicen que la observación refiere al
procedimiento a través del cual se recoge información sobre aquello que se toma en
consideración (p.22); consultamos los diseños curriculares de educación inicial y bibliografía
acerca de la didáctica, la psicomotricidad y la psicopedagogía. En nuestra búsqueda, hemos
encontrado valiosos aportes referidos a la observación de los niños pequeños. Sin embargo,
al tiempo de pensar cómo se relaciona la observación con el diseño, desarrollo y evaluación
de las propuestas didácticas, consideramos que aún podemos hacer un aporte.
En este apartado nos proponemos abordar la observación como brújula que, al enseñar
con los bebés, orienta el accionar de los docentes. Tras especificar sus características,
sintetizando el aporte de los autores antes mencionados, ofreceremos algunas
orientaciones acerca de cómo sistematizar la observación, deteniéndonos en el para qué,
qué, cuándo y cómo observar.

3.3.1 Características de la observación

Se sintetizan aquí las principales características que le asignamos a la observación y

describimos cómo operan cuando se trata específicamente de enseñar con bebés.

La observación:
- es una herramienta
- es una práctica atenta
- es situada
- exige detenimiento
- implica un modo de mirar

17
Diccionario de la Lengua Española https://dle.rae.es/observar
La observación como herramienta
Utilizamos la analogía de la herramienta como procedimiento que mejora la capacidad de
realizar ciertas tareas18. Con ello, la observación se convierte en aquello que le permite a
los docentes obtener la información que necesitan en aras de tomar decisiones acerca de
cuándo y cómo intervenir en relación con aquello que espontáneamente realizan los bebés.
Como procedimiento, los ubica más allá de la simple percepción (ver). Al enfocar la mirada
con intencionalidad, la observación los hace conscientes de aquello que sienten, intuyen e
hipotetizan. Las posiciones que conquistan los bebés, sus manifestaciones corporales,
expresiones, iniciativas o demoras (tiempo que se toman para hacer algo), que las docentes
observan, les permiten conocer sus características y comportamientos que de manera
singular se corren de la generalidad. Al poner en diálogo aquello que registran con lo que
saben acerca de las posibilidades de los bebés, se organizan y deciden el rumbo que toman
sus intervenciones. La premisa es siempre acompañar19 sin interferir, sin anticiparse ni
hacer por ellos lo que pueden solos.

La observación como práctica atenta

Con esta característica se resaltan dos cuestiones: la primera es que mediante la
observación, el docente focaliza la atención en algo particular, y la segunda es que dicha
focalización la hace desde un lugar. Postic, M. y De Ketele, J.M.,(2000), plantean que al
centrar la atención en algo particular, estamos seleccionando un "objeto de observación".
Con ello, se prioriza una acción del bebé (por ejemplo el gateo) o una situación (qué hace
cuando un objeto se le desaparece del campo visual) para observar sus características con
nitidez. Al enfocar en algo que irrumpe o que se busca de antemano en base a una
pregunta, preocupación o interés, la atención del docente se activa desde un
posicionamiento teórico, ético, subjetivo y político que conforma la perspectiva que
condiciona la observación.

La observación como práctica situada

Aquello que los docentes observan en cada bebé, en lo que hacen con sus manos, con sus
pies, con los objetos-juguetes, en sus desplazamientos, en las relaciones que establecen
entre sí y con los adultos, varía en las diferentes escenas didácticas. Dado que la
observación no busca establecer adecuaciones o logros conforme a criterios de normalidad

18
https://definicionde/herramienta/
19
Decimos que los docentes acompañan a los bebés a través de intervenciones cuidadosas que en
todo momento respetan los tiempos, ritmos, necesidades e iniciativas de los pequeños a través de lo
que estos manifiestan en la observación atenta que las docentes hacen.
propuestos por tablas o escalas evolutivas, lo que los docentes observan son las
manifestaciones, expresiones y signos cambiantes que conforman los procesos de
aprendizaje y desarrollo de cada niño, en diversas circunstancias y en la construcción de
distintos tipos de conocimiento. Es la observación atenta, contextualizada en cada situación
y respecto de cada bebé, la que posibilita que los docentes se ubiquen, mantengan o
modifiquen el rumbo de sus acciones con la particularidad que amerite.

La observación como práctica que exige detenimiento

Es preciso que los docentes se den tiempo para observar, que estén dispuestos a “detener
el tiempo” cuantas veces sea necesario para observar las acciones y reacciones de los
bebés. Sus acciones son la resultante de un proceso que tiene un comienzo, un desarrollo y
un desenlace. Solo si los docentes son capaces de seguir este proceso podrán respetar al
niño en su aprendizaje. Dispuestos a esperar, atentos y conscientes de los procesos que
van realizando los pequeños en busca de satisfacer su deseo de conocimiento, los
docentes podrán orientar sus acciones con pertinencia sin anticiparse, sin interferir.

La observación implica un modo de mirar

Observar implica un modo de mirar, de implicarse, de expresar el sentir de la situación y
transmitir sentidos que son propios. Dirigida a las acciones y reacciones del niño, la
observación se realiza de un modo tal que le transmite algo al bebé. Por ejemplo, le permite
sentirse confiado (porque le transmite tranquilidad), molesto (porque le transmite ansiedad o
preocupación), seguro de sí (porque se alientan sus iniciativas y se festejan sus
descubrimientos), respetado y querido (porque se lo mira y escucha20 con ternura)

3.3.2 Orientaciones acerca de cómo sistematizar la observación

La sistematización de la observación tiene como propósito aprovechar el procedimiento

para incorporarlo al diseño, desarrollo y evaluación de las propuestas didácticas. Teniendo
registro de su propia disponibilidad en la escena (observación de sí mismo) y observando lo

20
La escucha refiere a la posibilidad de que el docente se muestre receptivo y dispuesto a recibir al
bebé a través de la voz, para acompañarlo con la suya y así estar plenamente con él. El adulto da
estas señas de escucha con todo su cuerpo y especialmente con la mirada. De este modo busca
establecer un acuerdo al que se denomina “escuchar”, otorgando un tiempo y un lugar para que el
bebé “ponga” sus propios sonidos y palabras en los intercambios comunicativos. Así también la
escucha del docente ha de estar atenta a la escucha del bebé para acompañarlo en la identificación
de fuentes de sonidos y en el complejo proceso de significación de éstos y de las palabras. Por
ejemplo el sonido de una puerta que se abre puede significar la llegada de alguien esperado, el
sonido del ladrido de un perro que proviene de la calle, podrá ser acompañado por el nombre del
animal y por los sentimientos que éste genera.(Daniel Calmels;2009)
que hacen los bebés, los docentes podrán establecer cuándo, cómo y de qué manera
intervenir en el desarrollo de cada una de las propuestas didáctica. Por lo tanto, se estará
atento a las siguientes preguntas:

¿Para qué observar?

Para registrar la propia disposición corporal y, en paralelo, para conocer qué pueden los
niños en cada situación, con los objetos y con las personas con las cual comparten la
escena. Como se dijo, el análisis de la información que se obtiene al observar permitirá, in
situ, tomar las decisiones que orientan las intervenciones, contemplando la iniciativa de los
bebés. Y, a posteriori, hacer una valoración de sus procesos de aprendizaje, así como
también evaluar y reformular las propuestas.

¿Qué observar?
Para focalizar la atención es necesario hacer un recorte respecto de aquello que se quiere
observar de los bebés (por ejemplo, un tipo específico de desarrollo21) y establecer con
claridad el o los objetos de la observación. Para esto último, se establecen categorías y se
formulan indicadores a través de las cuales se tornan visibles en los pequeños. A modo de
ejemplo, ofrecemos un cuadro orientativo respecto del desarrollo sensoriomotriz22. Cabe
aclarar que ni las categorías ni sus correspondientes indicadores se presentan separados
unos de otros. Conscientes de la singularidad que asume cada bebé y cada docente,
resaltamos la característica situada de la observación. Esta conlleva la necesidad de ir
poniendo “eso” que muestra cada niño en relación con informaciones obtenidas en otras
situaciones. En tal sentido, los indicadores de observación tienen el propósito de “ayudar a
mirar” y no de colocar "etiquetas" (el desafío profesional para los docentes está en la lectura
que hacen de eso que ven). La categoría “manifestaciones corporales” y sus desagregados,
las hemos tomado de los aportes de Calmels (2009) quien, desde su lugar como
psicomotricista, plantea que dichas manifestaciones se interrelacionan entre sí y dan
muestras, en su "uso" de una construcción previa. Por su parte, la categoría “posiciones”, se
basa en los estudios de Emmi Pikler (1984-2016). Las demás fueron construidas en base a
lecturas y experiencias propias y nos permiten observar: las formas y estilos propios de
cada niño en distintas facetas de su hacer; las disposiciones que refieren al modo de
aprender a aprender y las relaciones interpersonales que permiten aprender a aprender con
otros. Finalmente, aclaramos que todos los indicadores tienden a ser contextualizados

21
Desarrollo emocional, sensoriomotor u otro.
22
Entendemos que el desarrollo sensoriomotriz es fundante de la infancia (Levin,2008) y articulador
de los desarrollos cognitivo, emocional y social. De esta manera, lo sensoriomotriz no se considera
como un estadío, sino como dimensión articuladora del proceso de construcción corporal,
estructuración psíquica y constitución subjetiva que intervienen en el aprender.
según el momento del desarrollo que atraviesa cada uno de los niños o niñas, y en función
de los aprendizajes que han construido o se encuentran en proceso de construcción. En tal
sentido, son orientativos y requerirán ser revisados conforme a la etapa que transita cada
bebé.

Cuadro N°1 Categorías e indicadores de observación respecto del desarrollo

sensoriomotriz de los bebés:

Categorías Indicadores

MOVIMIENTO CAMBIO DE - pasaje de decúbito dorsal (boca arriba) a estar acostado de

(movimientos y POSICIONES costado
desplazamientos - pasaje de decúbito dorsal a decúbito ventral (boca abajo)
propiamente dichos) - pasaje de decúbito ventral a decúbito ventral (eleva y sostiene
elevada su cabeza estando boca abajo, apoya sus brazos para
hacerlo, se sostiene con ellos o los puede mover libremente)
-se sienta
-se arrodilla
-se para con o sin apoyo

-reptación, deslizamiento, gateo

DESPLAZAMIENTOS -realiza solo, por sí mismo, los primeros pasos
-camina en forma segura

POSTURAS TONO MUSCULAR Características (muestra un tono relajado que le permite moverse
(ligada a los estados libremente, presenta algún tipo de hipo o hipertonía, etc.
de tensión o Características (le da estilo propio a sus movimientos o los realiza
distensión desde los ACTITUD POSTURAL Y de forma estereotipada y mecánica, se mueve con seguridad, con
cuáles se desprende MOTRIZ precisión, con soltura, con temor, de forma desorganizada, con o
el movimiento) sin intención, en el espacio y en relación con los objetos, etc.; se
mueve con cautela, requiere la contención del docente, etc.
-preparación para el movimiento, para observar, para manipular
objetos, para el contacto con otros (se detiene antes del
movimiento, gestos y posiciones con que se prepara para la acción,
actitud con que se dispone para moverse, etc.)
-se relaja en los momentos de descanso

-disposición a recibir la palabra del otro y a interactuar cuando

escucha (con interés, con atención, sostiene la escucha, la
MANIFESTACIONES ESCUCHA
coordina con la mirada, participa de intercambio comunicativos con
CORPORALES
su voz o sus gestos, etc.)
-reacción ante diferentes tipos de sonidos (escucha con atención,
los ignora, se interesa, se sobresalta, manifiesta preferencias, etc);
 VOZ -explora su voz, sus sonoridades- interactúa con su propia voz
alternando momentos de escucha, la acompaña con el resto de su
cuerpo, muestra intencionalidad comunicativa, juega con
balbuceos, etc.

ROSTRO -sonríe al reconocer rostros conocidos, acompaña sus acciones y

su sentir con expresiones del rostro, identifica algunas expresiones
de las otras personas, etc.

MIRADA -intensidad, fijación, atención, expresividad, reacciones ante la

mirada de otras personas (focaliza su atención en algo que le
interesa, sostiene la mirada dando muestras de interés, se resiste a
"ser mirado" en algunas circunstancias, etc.)

EXPRESIÓN LÚDICA TIPOS DE JUEGOS Y -elige espontáneamente distintos tipos de juegos, realiza siempre
FORMAS DE JUGAR los mismos, juega si un adulto se lo propone, acepta variantes
durante el juego de parte de los docentes o al observar a otros
bebés, propone variantes, pide al adulto que juegue con él,
empieza a reconocer la ficción y expresa disfrute, etcétera)

RELACIÓN CON GESTOS QUE HABLAN -balbuceos, chillidos, sonoridades, miradas, movimientos que
LOS OTROS DE SU MUNDO muestran incomodidad, malestar, desorientación, desorganización,
INTERNO Y SIRVEN dolor, etc.
PARA REGULAR LA -"pide algo" con sus expresiones, busca la atención de otras
INTERACCIÓN personas, etc.
-expresa agrado o desagrado (saborea los alimentos; expresa lo
que le agrada o lo que le disgusta en el momento de la
alimentación, de la higiene y ante otro tipo de experiencias,
etcétera.)

GESTOS QUE SE -demuestra su iniciativa, busca aprobación en el adulto

RELACIONAN CON LA -responde a través de sus manifestaciones corporal al contacto en
GRUPALIDAD las relaciones interpersonales: el toque, el tanteo, la manipulación,
el pellizco, la caricia, el roce, el agarre, el golpe, la fricción, el
masaje, el choque, etc.
-demuestra interés por observar e imitar a otros bebés

RELACIÓN CON CONSTRUCCIÓN DEL -centra su atención en los objetos y propiedades; descubre sus
LOS OBJETOS CONOCIMIENTO características a partir de la acción sobre ellos: chupa, roza, toca,
FÍSICO pellizca, tantea, golpea, agarra, manipula, gira, sacude, arroja, los
objetos
-realiza acciones a través de las que construye la permanencia del
objeto: cubre, descubre, lo busca a partir de una parte visible,
etcétera.

CONSTRUCCIÓN DEL -centra su atención en las acciones que ponen en relación a los
CONOCIMIENTO objetos entre sí: uno dentro de otro, uno contra otro, uno apoyado
LÓGICO-MATEMÁTICO en otro, los apila, empuja uno con otro, acerca un objeto por medio
de otro, separa, acerca uno con otro, arma "montones"
(colecciones), los ordena, etcétera.

CONOCIMIENTO -emplea los objetos conforme a su uso convencional (imita

SOCIAL DE LOS acciones cotidianas con los objetos), o de un modo no convencional
OBJETOS (inicio del como si)
 MODOS DE ABORDAR -intenta abordar las situaciones o realizar acciones por sí solo, lo
A LOS OBJETOS hace cuando se lo acompaña, con cautela, con un tiempo de
observación previa, con atención, espera o pide ayuda, imita a
otros, etc.
-disfruta proponiendo o ensayando distintas opciones, varía estas
alternativas cuando no obtiene el resultado esperado, etc.

MODOS DE SORTEAR -se irrita, se desalienta, reitera acciones, persevera buscando otras
LAS DIFICULTADES opciones por sí solo, pide ayuda, vuelve a intentar si se lo
acompaña, etc.

ACTITUD ANTE LOS -reacciona ante los hallazgos: muestra gestos de alegría cuando
DESCUBRIMIENTOS está satisfecho con algún descubrimiento, repite inmediatamente lo
que descubrió o, en otras situaciones, introduce de variantes,
muestra y comparte su asombro cuando alguien lo observa, busca
ser observado, puede reconocer y reaccionar a los descubrimientos
de sus pares, etc.

Si bien la mayoría de los indicadores se pueden observar en lo que hacen los bebés en
cada una de las propuestas didácticas, es preciso establecer con anticipación una cierta
selección en función de los propósitos y contenidos que se especifican en ellas, así como
también teniendo en cuenta los saberes previos requeridos para la construcción de nuevos
conocimientos. No todo se puede prever, ni es deseable que así sea. La disposición del
docente al enseñar incluye una actitud abierta respecto de lo que irrumpe sin haber estado
previsto. Por último, dada la importancia que asume la observación al enseñar con los
bebés, resaltamos su inclusión como una de las líneas de acción inherente a la tarea del
docente.

¿Cuándo y cómo observar?

La observación atraviesa los distintos momentos de las propuestas didácticas de manera
diferente. En la etapa de diseño, la observación oficia de brújula que orienta la elaboración
de las posibles líneas de acción con las cuales los docentes intentarán crear el campo
ficcional de manera pertinente a la singularidad de cada bebé y las particularidades del
grupo. Para ello, serán útiles los análisis de los registros que se hayan recabado en
propuestas anteriores. Estos constituyen los insumos necesarios a los fines de establecer
los propósitos y seleccionar los contenidos en la propuesta que se diseña. En esta etapa, es
importante pensar en una posible distribución de tareas entre los docentes, revisando si es
necesario que uno de ellos registre los que observa (a la par de quien conduce la
propuesta), así como también si se va a emplear algún instrumento en particular para
registrar la información obtenida.
 En el desarrollo de la escena didáctica, la observación-brújula orienta las
intervenciones que realizan los docentes. Atentos al protagonismo que se le asigna a los
bebés, la escena se irá potenciando y reconfigurando en función de aquello que los
docentes observan de los niños y de sí mismos. Es decir que las líneas de acción previstas
como posibilidad, en la etapa de diseño de la propuesta, irán variando a partir de las
acciones de los pequeños y las implicancias personales. En esta etapa o momento, el
docente ofrece un ambiente preparado para la acción. Sin embargo, será cada uno de los
niños y niñas quienes le irán "diciendo" qué es lo que puede hacer y cómo. Observándolos,
incluso en las interacciones e "interactuaciones" que establecen entre sí, el docente podrá
ensayar modos pertinentes de acompañarlos en sus procesos, interviniendo sin interferir. El
cómo de la observación está estrechamente ligado al cómo de la intervención. En tal caso,
ambos permiten mirar lo que hacen los bebés y proponer incidentes de complejización que
generen nuevos desafíos (en consonancia con la zona de desarrollo próximo de cada
bebé), como así también enriquecimiento de la propuesta que estimulen el desarrollo de
nuevas iniciativas. Asimismo, el cómo de la observación e intervención remite a los
momentos de espera que dan lugar a la espontaneidad de los niños, y la disposición a mirar
con ellos23, propiciando respectivamente la autonomía y construcción intersubjetiva.
Finalmente, el cómo también remite a la invitación que los docentes le hacen a los bebés a
que se miren entre ellos, acompañándolos con su propia mirada.
Por último, la observación participante24 habilita un proceso de indagación y de reflexión
en la práctica, en la cual el docente va recabando información, formulando inferencias e
hipótesis. Algunas de estas últimas se irán corroborando o refutando in situ, durante el
mismo desarrollo de la escena. Otras se analizarán en la etapa de evaluación de la
propuesta, en base a los registros de lo observado puesto en diálogo con los propósitos y
contenidos seleccionados, manteniendo o reorientando el rumbo de las propuestas
siguientes.

4.6 Cuando la enseñanza entra en escena

Con la intención de hacer visible, de manera organizada, cómo la enseñanza entra en

escena, en este apartado transcribimos el diseño de una propuesta didáctica25 en formato

23
En atención a la mirada del docente como forma de intervenir, insistimos en la necesidad de cuidar
los modos de mirar como parte de las propias manifestaciones corporales que hablan de su
disposición.
24
La observación se considera participante cuando el docente que coordina la propuesta es el mismo
que observa o cuando aquel que acompaña en calidad de observante también aporta a la
coordinación de la propuesta.
25
Aclaramos que, desde el enfoque didáctico que asumimos, consideramos que antes de escribir "la
planificación" propiamente dicha, las propuestas didácticas deben "diseñarse" (Ver en Propuestas
Didácticas Creativas, Kac, M. y Candia, M.R., Editorial Puerto Creativo, 2019)
de cuadro, para una mejor visualización. En él se consideran los componentes constitutivos
de la escena didáctica y las dimensiones que la atraviesan. Descriptos los primeros, se
resalta en la última columna del cuadro a qué dimensión o dimensiones prioritariamente se
refiere. El rol docente, las tareas que realiza y la función enseñante, en amplio sentido, se
podrán leer en las líneas de acción que se plantean con carácter de posibilidad. Finalmente,
incorporamos también una columna para la observación, donde fuimos detallando los
indicadores en los cuales se hace foco.
Tras la lectura del cuadro, se describe la dinámica que podría asumir el desarrollo de la
propuesta en la escena didáctica. Lo hemos elaborado con carácter hipotético, en función
de nuestra experiencia enseñando con bebés. Dado que escapa al propósito del relato, no
hemos descripto las múltiples situaciones de llantos, cambio de pañales en medio del
desarrollo de una propuesta, las interrupciones de alguien que viene a traer algo (a pesar
del pedido expreso de no entrar que figura en el cartel de la puerta) y otros avatares que
hacen a la cotidianeidad de la sala. Somos conscientes de ellos y también forman parte del
momento en que la enseñanza entra en escena.

Propuesta didáctica: “Cosas… ¿Qué cosas? ¡Cosas de la cocina!”

Autoras: María Fernanda Allena y Mónica Kac

Cantidad de niños: 8 bebés y bebas de 6 a 10 meses

Cantidad de docentes: 3

Cuadro N° 3 Diseño de la propuesta (ver anexo)

¿Qué muestra el cuadro que se anexa a este capítulo? En primera instancia, que hay un
diseño de la propuesta que se ofrece a los niños. Está cuidadosamente pensada en función
de los propósitos que se establecen y los contenidos que se seleccionan (en el diseño, que
no es la planificación formal, solo se han puesto los prioritarios), pero también en función de
los componentes constitutivos de la escena didáctica y las dimensiones que la atraviesan.
La multiplicidad de aspectos a considerar, y la forma y modo que asume la enseñanza,
denotan su complejidad.
Tras haber decidido el horario más apropiado de la jornada (en función de las
necesidades de los bebés), la exploración previa que hacen las docentes de los objetos y
sus posibilidades, como parte del proceso creativo, las ayuda a idear un título con el cual
empiezan a elaborar el relato que da sentido al encuentro26 (“Cosas… ¿Qué cosas? ¡Cosas
de la cocina!”).
La escena se organiza en una instancia previa de preparación (pre-escena) y la
identificación de tres tiempos para su desarrollo. Así, vemos cómo se va creando el campo
ficcional que los aloja a todos y a todas. Quien prepara el espacio, como parte de la
dimensión del ambiente, lo hace con disponibilidad amplia. Poniendo en juego su función
enseñante, también corporal, jugante y subjetivante, los mira, les hace gestos, toma uno de
los objetos y se los muestra. Da señas corporales acerca de qué se trata eso que el equipo
docente les está proponiendo hacer (la dimensión epistemológica se tiñe de corporalidad).
Las docentes que acompañan a quien coordina la propuesta, también se preparan para
entrar en escena: están con los bebés, observan cómo responden al convite y cuando el
clima es propicio y los bebés muestran su interés en ir hacia donde están los cestos con
objetos, los ayudan a trasladarse respetuosamente. La dimensión social entra en juego.
“¿Vamos?”, preguntan ellas; y mientras algunos extienden sus brazos respondiendo con su
cuerpo, otros se mantienen indiferentes (habrá que esperarlos).
Mónica, una de las docentes, promueve el desarrollo de la capacidad lúdica de los bebés
y exclama con todo su cuerpo: “¡Cuántas cosas! ¿Qué son estas cosas?”. Con ello inscripto
en la dimensión lúdica-ficcional, los convida a explorar.
En la creación de la escena se ha previsto la separación de los tres canastos a una
distancia prudencial, para que entre las docentes puedan establecer tres subzonas de juego.
Esto les posibilita a ellas focalizar la observación en aquello que hace cada uno de los niños
y niñas y, a ellos, desplazarse si sienten la necesidad.
El campo ficcional que atraviesa a la escena (dimensión lúdica-ficcional), permite que el
relato inaugural se enriquezca. Las docentes se hablan entre ellas (dando señas de la
interacción que se invita a los niños a realizar): “Fernanda, con todas estas cosas a mí me
dan ganas de jugar, ¿y a vos?!”, a lo cual Fernanda contesta: “¡A mi también, mirá cómo
pongo esto (objeto pequeño) adentro del tarro!”. La tercera docente mira a Sebi (9 meses)
que sonríe y le pregunta: “Y vos, ¿también querés poner algo adentro de tu tarro? ¿Dónde
hay un cubo para poner adentro?”. Sin demorarse, Lali (6 meses) que está al lado de Sebi,
le ofrece una cuchara pequeña, que él agarra y se la lleva a la boca. Mónica, que puede ser
que esté mirando la situación, que con un aplauso suave festeje y diga: “Gracias Lali, no es
un cubo pero le sirve igual”. De a poco la intersubjetividad entre en escena y, después de

26
Resaltamos la importancia del relato ficcional en la trama argumental, en respuesta ante aquellas
situaciones en las que se espera que la exploración misma de objetos "sostenga" la escena
didáctica. En la mayoría, esto provoca que finalmente el aburrimiento sobrevenga (principalmente de
las propias docentes) y se diga que “con los bebés el tiempo de duración de las propuestas es
siempre muy corto porque pierden el interés”.
unos minutos de sostener lo que Sebi hace con la cuchara y el tarro, puede ser que Mónica
dirija su atención a otra de las niñas y exprese: “¡Miren lo que encontró Malena! (9 meses)
¿Qué está haciendo ella con la cuchara?”
En la escena didáctica, las docentes y los bebés se hablan, se escuchan, se miran, se
esperan. Puede ser que algo le pase a alguien (que descubra que es capaz de desarrollar
una acción que antes no podía) o que simplemente algo suceda (un tarro se va rodando
lejos). El relato corporal y verbal, a través del cual las docentes van tejiendo lo que
acontece, convida a los bebés a realizar gestos, ademanes, expresiones sonoras, balbuceos
y acciones en relación con los objetos (objetos de conocimiento). La disponibilidad
manifiesta de las docentes siempre acompaña la acción de los bebés: los miran, los
esperan, les hacen festejos, les ofrecen señas que los niños perciben e imprimen en sus
cuerpos. Las dimensiones se entrecruzan a través de sus endebles fronteras; el clima que
se crea lo envuelve todo. Puede que estén bien, tranquilos y tranquilas. La exploración que
se ofrece a realizar se impregna de la luz que entra por las ventanas, la música tenue que
por momentos se escucha y genera un ambiente cálido, los versos que se cuelan de boca
de una de las docentes, todo contribuye a que la sensibilidad esté presente.
En tanto, el tiempo y el espacio, los objetos, las personas y las acciones que realizan se
alinean en torno a la enseñanza y el aprendizaje. No se espera que los objetos por sí
mismos promuevan el aprendizaje, se los asocia a un contexto de sentido relacionado con la
cotidianeidad de los niños, por ejemplo: “¡Miren lo que está haciendo Tomás! (10 meses)
¿Estás tomando agua?” (hace como que toma agua) “¿Quién quiere hacer como que toma
agua también?” Tras esperar y dar tiempo a los niños, otra de las docentes acercando la
bandeja que tiene separada al costado también podría decir: “¡En esta cocina me encontré
algo más!” Así, se busca enriquecer la escena y sostenerla (dimensión lúdica-ficcional).
El relato de la trama argumental se nutre de aquello que las docentes observan de los
niños (puede ser que algunos bebés que gatean se alejen con un pote o cuchara en la
mano) y les permite tomar decisiones: “¿Quién viene a ver qué tengo acá?”, puede
preguntar alguna de ellas, mientras corre lenta y parcialmente la tela que cubre la bandeja.
Quizás dos de las bebas completen la acción de Fernanda y una de ellas, Sofía (9 meses),
guarde la tela en sus manos para volver a colocarla sobre algunos objetos que tome de la
bandeja. La docente puede recuperar la iniciativa de la beba para enriquecerla comentando:
“¿Dónde están los tarritos?¿Se perdieron o se escondieron en alguna parte?”. Si Sofía se
apropia del formato de este juego de ocultamiento, puede ser que proponga variantes que la
docente imite y busque enriquecer. Por ejemplo, colocando un tarrito dentro de una cacerola
y tapándola, puede preguntar: “¿Y ahora, dónde está el tarrito?”. Ante la intervención
docente, imaginamos que Malena destapa la olla y encuentra el objeto. Que buscando la
complicidad del adulto, la mira y la vuelve a tapar y destapar reiteradas veces, mientras va
eligiendo otros objetos para poner adentro, quizás manifestando con sus gestos el placer del
descubrimiento. Los gestos que suponemos puede hacer Fernanda, buscan la atención de
las bebas y de otros niños que observan con detenimiento, para invitarlos a darle forma en
conjunto, a los juegos de ocultamiento: “¡Cuidadito! ¡Que a ustedes. no se les vaya a ocurrir
esconder nada dentro de esta cacerola!”, podría decir.
El relato es el que posibilita que el jugar se entrame con el enseñar y el aprender en la
dimensión social. En tanto los tarros no se pierden ni se esconden de nadie, el argumento
ficcional puede ofrecer posibilidades a las docentes para promover la ejercitación de
acciones tales como poner adentro, sacar, vaciar, llenar los recipientes contenedores para
luego taparlos y destaparlos y otras opciones que ofrecen los objetos al relacionarlos entre
sí. Sus intervenciones también pueden representar incidentes (provocaciones) que
complejizan los desafíos a los cuales se enfrentan los bebés, siempre alentando la
interacción entre ellos en el momento de producción grupal (desarrollo de la propuesta). Con
estas, también sostienen la escena.
La observación que hacen las docentes, oficia de brújula, o bien para decidir los cuándo y
los cómo de la intervención (con qué tipo de andamiaje), o bien para decidir no hacerlo, o
bien para retirar el andamiaje en cuanto resulte conveniente (lo cual también es un modo de
intervenir). Como parte de la dimensión epistemológica, siempre antes de hacerlo, las
docentes observan las iniciativas y reacciones de los bebés. Por ejemplo, puede ocurrir que
Sebi participe observando cómo juega Malena a tapar y destapar la cacerola y que
Fernanda, reconociendo su intención de jugar cuando le muestra que tiene otro recipiente
en sus manos, lo acompañe para que se acerque solamente extendiendo su mano. Pero,
¿qué pasa? ¡El recipiente no cabe en la olla!, puede pensar Fernanda y entonces volver a
esperar y observar. Si Sebi expresara cierto desaliento, ella podría acompañarlo y alentarlo
a que persevere en su intento. Podría ocurrir que decida colocarlo junto a la cacerola, y allí
esconderlo bajo la tapa que coloca encima con fuerza. Con ese ruido que se generó con la
tapa, puede iniciarse una nueva serie de acciones: golpear y sacudir objetos percibiendo su
sonoridad.
Y así podríamos seguir hipotetizando sucesos que sabemos que pasan en el enseñar con
los bebés. Luego, cuando las docentes se ponen de acuerdo en que llega el momento de
dar por finalizada la propuesta, es importante que no olviden que, así como preparan la
escena con los niños y niñas, la desarman con ellos. ¿Qué se hace? Con la misma dinámica
del inicio y el desarrollo, y todas las dimensiones operando juntas, se propicia el guardado
de los materiales. Como tarea que se muestra con intencionalidad en forma compartida por
las tres docentes, se van reiterando algunos de los sucesos y las acciones realizadas por
todos los participantes. Poniendo la palabra al servicio de la evocación, se vuelven a festejar
los descubrimientos, logros y aciertos. Por ejemplo: “¡Este es el cubito que puso Sebi en el
tarro!” “¡Esta es la cuchara con la que revolvió Tomás!” El aplauso final indica el cierre de la
propuesta que se desarrolló en la escena (como si se bajara el telón y todos aplaudieran la
actuación). Lo vivido y observado ha de servir para la reflexión de los docentes, orientando
el diseño de nuevas propuestas y creación de escenas didácticas.

Conclusión

Todas las situaciones que involucran a las docentes con los bebés en la sala de lactarios
tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje mientras tengan intencionalidad
pedagógica. ¿Podrían no tenerla? Ciertamente no.
Recibir al bebé o a la beba que llega con sus familiares, jugar con ellos, darles la
mamadera o la comida, cambiarles los pañales, recitarles versos, cantarles canciones,
hacerlos dormir y volver a empezar promoviendo que cambien de posición o empiecen a
sentarse, gatear o caminar, son todas propuestas didácticas. La forma en que se diseñan y
el modo con las que se desarrollan en la escena inciden en los procesos de construcción
corporal, estructuración psíquica y constitución subjetiva de los pequeños. Conscientes de
ello, la responsabilidad y el compromiso con los cuales enseñan los docentes los mantiene
atentos a las tareas que realizan y la función que cumplen. Se valen de la observación
atenta, situada y con detenimiento. Cuidadosos de sus modos de mirar, se observan
primero a sí mismos: cómo están, cómo se sienten, con qué disponibilidad se hacen
presentes en la escena. Saben para qué observan, seleccionan recortes, identifican y
construyen categorías, establecen indicadores y se mantienen atentos al cuándo y al cómo
de la intervención. Siempre procuran acompañar a los bebés, interviniendo sin interferir.
Cuando la enseñanza entra en escena, lo hace para contribuir a que los bebés y las
bebas inscriban experiencias potentes que los ayuden a constituirse como sujetos sociales,
libres, creativos, autónomos, capaces de ser, pensar y hacer con otros. Para ello, en el
diseño e implementación de las propuestas didácticas, lo estético y lo ético deben entrar en
juego, promoviendo que la sensibilidad y los modos respetuosos, solidarios y cooperativos
acompañen tanto al aprendizaje como a la enseñanza.