Emilio

Tenti Fanfani
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trabajo y

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en ·el siglo XXI

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FUNDACION
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siglo
veintiuno
editores
 Cada vez más. la profesionalización de los docentes ocupa un lugar des­
tacado en la agenda de la política educativa en América Latina. Europa y
los Estados Unidos. Las transformaciones del sistema escolar. los cambios
culturales. la masificación de la escolaridad y el aumento de I~ exclusión
social son sólo algunas variables Que afectan el ejercicio de la profesión
y la vuelven, en el mejor de los casos, reflexiva y dinámica.
Sin embargo, los contextos nuevos provocan nuevos problemas: la tensión
entre el orden democrát!co y la autoridad. pedagógica, el conflicto genera­
cional, las estructuras familiares en proceso de acomodamiento y la lucha
por salanos dignos en sociedades empobrecidas también plantean desa­
fíos al trabajo de los docentes. Ante un panorama donde diariamente se
les exige, además de enseñar, tareas burocráticas, asistenciales y de per­
feccionamiento continuo -siempre a la zaga de las reformas emprendidas
por los gobiernos de turno-, es legitimo interrogar el desempeño docente.
Esto es lo que hace EL OFICIO DE DOCENTE: VOCACiÓN, TRABAJO Y
PROFESiÓN EN EL SIGLO XXI.
Con el aporte de investigadores. sociólogos. pedagogos e historiadores
de la educación, este libro coordinado por Emilio Tenti Fanfani es el resul­
tado de un seminario internacional donde se discutieron ampliamente
aspectos de la formación de los docentes en América Latina , España y
Francia. Cuando la pregunta sobre el sentido de la enseñanza .parece per­
der valor este conjunto de expOSiciones restituye alos lectores las cuestiones
decisivas: el acceso al conocimiento, la construcción de la identidad,el desa­
rrollo económico el cambio social.

_SHC-111092_

ISBN : 978·987·1220-65·6

..

11. 220'"
 EL OFICIO DE DOCENTE:
VOCACIÓN, TRABAJO Y PROFESIÓN
EN EL SIGLO XXI

ComPilado por
126437 Emilio Tenti Fanfani

BIBUOTECAS v ACERVOS
DOCUMENTAlES DEL
e.U.C.S.H.

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siglo
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CENTRO UNIVERSlTARID DE tr@.f;~Cef~Y HUMANIIJADES

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2-~~7J8
j.
Siglo veintiuno editores Argentina s.a.
TUCuMÁN 1621 7" N (Cl050AAG), BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA

Siglo veintiuno editores, s.a. de C.V.

CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D. F.

Siglo veintiuno de España editores, s.a.

CIMENÉNDEZ PIOAL, 3 BIS (28036) MADRID

Prólogo
El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI I Margarita Poggi ......... .. "' ..... ... .........
.
~ ~
compilado por Emilio Tenti Fanfani - la ed. - la reimp. - Buenos Aires:
Siglo XXI Editores Argentina, 2007.
342 p. ; 23x16 cm. (Educación) Hacia una política nacional de je¡
Daniel Fílmus ............................. ..
ISBN 978-987-1220-65-6
Identidad y desafíos de la condici
l. Docentes-Vocación. 2. Docentes-Profesión. 1. Emilio Tenti José M. Esteve .................................... ,
Fanfani, comp.

CDD 371.141 2
La construcción social de las ¡den
Francia. Enfoques históricos y
Vincent Lang .................................

La Fundación OSDE tiene como uno de sus pilares la defensa del pluralismo, por lo cual
el presente trabajo no necesariamente expresa¡(as. ideas de la misma, siendo el contenido
de este ejemplar de exclusiva responsabilidad del autor. Profesiona!ización docente: consi
Emilio Tenti Fanfani .....................

Impactos de los cambios en el COI

Portada: Peter Tjebbes docente
Inés Dussel •••••• a ........................ ~ •• ......

© 2006, Siglo XXI Editores Argentina S. A.

La pregunta por la enseñanza y el
ISBN: 978-987-1220-65-6 Gloria Calvo ................................ ..

Impreso en Grafmor
El trab;qo y el saber del docente: 1
Lamadrid 1576, Villa Ballester
Menga Lüdke ............................... .

en el mes de julio de 2007

Hecho el depósito que marca la ley 11.723 El nuevo profesionalismo: formac

Impreso en Argentina:. Made in Argentina Beatrice Avalos ............................. .

 ,UHIHRSIDAD
!¡;,¡J¡ GUADAlAJARA
~C~~Y HUMANIDADES

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S.8.
lNA rndice
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" S.8.

Prólogo
In en el siglo XXI / Margarita Poggi 9
reimp. - Buenos Aires:
Hacia una política nacional de jerarquización docente
Daniel Filmus .......................................... ..... ..................................................... 13

Identidad y desafíos de la condición docente

José M. Esteve ................................................................................................... 19

In. l. Emilio Tenti

La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en
Francia. Enfoques históricos y sociológicos
Vincent Lang ........................ ......................................... .... ................... ............. 71

:nsa del pluralismo, por lo cual

la misma, siendo el contenido Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
Emilio Tenti Fanfani ......................................................................................... 119

Impactos de los cambios en el contexto social y organizacionaI del oficio

docente
Inés Dussel ........................................................................................................ 143

La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente

Gloria Calvo ...................................................................................................... 175

q\L
~~\,\ El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
Menga Lúdke .................................................................................................... 187

O'f\~
r¿}'O \ El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua
. \ Beatrice Avalas .................................................................................................. 209

~.
8

Notas sobre formación y profesionalización docente

Inés "Aguerrondo ............................................................................................... 239

Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente

Patricia Arregui ................................................................................................. 247

Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: qué nos sugieren las

reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul .................................................................................................. 257

Salarios docentes en América Latina

Alejandra Mizala ............................................................................................... 275
",

Formación docente y el contexto de América Latina Toda agenda actualizada e

EdgarJiménez ................................................................................................... 289 ye temas vinculados a los dOI
tidad, la formación inicial y
La profesión docente,en España: retos de futuro. Una perspectiva sindical ejercicio de esta práctica, la
Isabel Galvin ...................................................................................................... 303
les, las normativas que regul.
los distintos niveles del sisterr
A modo de conclusión. Una agenda de política para el sector docente
Juan Carlos Tedesco ......................................................................................... 329 de ese colectivo y las que sol
las distintas facetas que podr
Los autores ........................................................................................................ 339
Unos de los ejes de las lú
Buenos Aires ha sido promo
reflexión comparada acerca
das que ello supone. En este
oficio de docente: vocación,
mismo tiempo que retomab;
riencias y trab.yos de distintos
comprender qué nos sucede
tir experiencias y situaciones (
que requiere el esfuerzo de F
pias de cada país de la regió
ese seminario, realizado en 1
Tedesco director del Institut<
cos más amplios las principal<:
relación con la docencia.
Pocas veces en la historia d
tos cambios como los acontecí
ocente
................................................ 239

la profesionalización docente
................................................ 247

centes: qué noS sugieren las Prólogo

................................................. 257

................................................. 275
Toda agenda actualizada de políticas educativas seguramente inclu­
. Latina ye temas vinculados a los docentes: la compleja definición de su iden­
.................................................. 289

tidad, la formación inicial y continua, las características propias del

turo. Una perspectiva sindical ejercicio de esta práctica, las condiciones laborales y organizaciona­
...................................................~3
les, las normativas que regulan la carrera, las tradiciones del oficio en
los distintos niveles del sistema educativo, las representaciones propias
lca para el sector docente de ese colectivo y las que sobre él se construyen, son sólo algunas de
................................................... 329
las distintas facetas que podrían abordarse.
Unos de los ejes de las líneas de investigación del I1PE-UNESCO
................................................... 339

Buenos Aires ha sido promover tanto estudios nacionales como una

reflexión comparada acerca de los docentes, con las diferentes mira­
das que ello supone. En este sentido, el Seminario Internacional "El
oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", al
mismo tiempo que retomaba esta línea, permitió reunir otras expe­
riencias y trabc:90s de distintos contextos, con la convicción de que para
comprender qué nos sucede en América Latina se necesita compar­
tir experiencias y situaciones que poseen resonancias comunes, a la vez
que requiere el esfuerzo de precisar las características singulares· pro­
pias de cada país de la región. Este libro presenta las ponencias de
ese seminario, realizado en noviembre de 2005, siendo Juan Carlos
Tedesco director del Instituto, como modo de dar a conocer a públi­
cos más amplios las principales problemáticas que hoy se presentan en
relación con la docencia.
Pocas veces en la historia del oficio docente éste ha enfrentado tan­
tos cambios como los a.contecidos en las últimas décadas, algunos socia­
 Prólogo
10 Margarita Poggi

les y culturales, y por lo tanto externos a los propios sistema& educati­ senta una actividad complt::
vos; otros, más específicos. Entre los primeros, podrían mencionarse, mente reconocida y que est
s610 a modo de ejemplo, los requerimientos de la sociedad en relación das (sin que se tenga aún e
con una formación cada vez más extensa, tanto por el proceso de ace­ en ese proceso y su grado ¿
leración en la producción de saberes que deben ser transmitidos a las Por ello, el I1PE-UNESO
nuevas generaciones, como por los requerimientos de la organización dores, funcionarios y dirig(
de la vida social y del ejercicio de la ciudadanía; las mutaciones en las tica, provenientes de varios
estructuras productivas y en el mercado laboral, con efectos en tér­ ofrecer y discutir sobre algt:
minos de una distribución diferenciada de los recursos económicos; la formación y el ejercicio de
transformación de las estructuras familiares, a través de la multiplica­ como otras de su producciór
ción de las formas en que se presentan; la mundialización con sus cipales debates que en el pr
diversas manifestqdones del pluralismo y la diversidad cultural. Estos tiempo que se recogen tam]
cambios y mutaciones de las sociedades, que por momentos adoptan ponerlos al alcance de públi
una apariencia caótica,repercuten en forma directa sobre el ejerci­ sas perspectivas que en el1iJ
cio del oficio de enseñar, transforman tanto sus condiciones de acce­ Por último, cabe reitera:
so como su ejercicio y plantean desaffos para la carrera como para la acompañaron en este semir
construcción de una identidad. cistas y panelistas y los asis!
Pero tampoco son menores los cambios producidos con el desa­ varios países de América La:
rrollo de los sistemas educativos: grupos de alumnos cada vez más hete­ reflexiones, contribuyeron él
rogéneos y diversificados (no sólo en cuanto a sus saberes e intereses tos históricos, culturales y so
culturales sino, principalmente, con relación al valor que l(atribu­ cia, al tiempo que delinearo
yen a su formación en el sistema educativo); las múltiples influencias'
de otras agencias socializadoras; la incorporación de nuevas genera­
ciones de docentes al tiempo que se expanden los sistemas, todo en
el marco de una redefinición del papel de los estados (principalmen­ Directora del Instit
te, aunque no de manera exclusiva, a través de los recursos que desti­ Educ<
nan a la educación) y con el desarrollo de nuevos modos de regulación
de los sistemas escolares.
Cambios y mutaciones externos e internos que enmarcan un ofi­
cio ineludiblemente atravesado por una responsabilidad ética hacia
las nuevas generaciones que toma a su cargo: la enseñanza está hoy
confrontada al empobrecimiento de niños y jóvenes, al estallido de
los modelos de autoridad, a sociedaq.es que se "dualizan" no sólo en
términos económicos sino también en relación con el acceso al cono­
cimiento.
Todos los rasgos señalados, sean éstos externos o internos a los sis­
temas educativos, permiten afirmar que el trabajo de enseñar repre-
 Prólogo 11
Margarita Poggi

senta una actividad compleja y de alto nivel que no siempre es social­

l los propios sistem~ educati­ mente reconocida y que está siendo reconfigurada en las últimas déca­
meros, podrían mencionarse,
das (sin que se tenga aún en claro todas las variables que intervienen
ltos de la sociedad en relación en ese proceso y su grado de influencia).
1, tanto por el proceso de ace­
Por ello, el I1PE-UNESCO Buenos Aires invitó a diversos investiga­
.e deben ser transmitidos a las
dores, funcionarios y dirigentes sindic.ales preocupados por la temá­
erimientos de la organización
tica, provenientes de varios países de América Latina y Europa, para
iadanía; las mutaciones en las
ofrecer y discutir sobre algunos de los desafio s más relevantes para la
.o laboral, con efectos en tér­
formación y el ejercicio de la docencia. Esta publicación constituye,
de los recursos económicos; la
como otras de su producción, una nueva ocasión para difundir los prin­
.ares, a través de la multiplica­
cipales debates que en el presente tienen lugar en América Latina (al
n; la mundialización con sus
tiempo que se recogen también otras experiencias internacionales) y
Iy la diversidad cultural. Estos
ponerlos al alcance de públicos interesados por el tema y por las diver­
;, que por momento~adoptan
sas perspectivas que en el libro se desarrollan.
forma directa sobre 'el ejerci­
Por último, cabe reiterar los agradecimientos hacia quienes nos
tanto sus condiciones de acce­
acompañaron en este seminario: la Fundación OSDE, los conferen­
s para la carrera como para la
cistas y panelistas y los asistentes, muchos de ellos provenientes de
varios países de América Latina. Tanto con sus aportes como por sus
lbios producidos con el desa­
reflexiones, contribuyeron a situar en el debate los principales aspec­
de alumnos cada vez más hete­
tos históricos, culturales y sociales clave para el ejercicio de la docen­
uanto a sus saberes e intereses
cia, al tiempo que delinearon algunos de sus aspectos prospectivos.
elación al valor que le atribu­
ltiVO); las múltiples influencias'
:orporación de nuevas genera­
MARGARITA POGGI
xpanden los sistemas, todo en
Directora del Instituto Internacional de' PlaneamÍento de la
l de los estados (principalmen­
Educación, IIPE-UNESCO, Sede Buenos Aires
ravés de los recursos que desti­
de nuevos modos de regulación

nternos que enmarcan un ofi­

na responsabilidad ética hacia
u cargo: la enseñanza está hoy
niños y jóvenes, al estallido de
~s que se "dualizan" no sólo en
relación con el acceso al cono­

:os externos o internos a los sis­

ue el trab.yo de enseñar repre-
 Haci.

En primer lugar quiero a

Buenos Aires, particularmel
este seminario anual, que n
reflexionar acerca de temas
que Freud dijo que uno de 1
ría otros dos imposibles: an
quienes enseñan es un im]
importante que el I1PE-UNE
ga este ámbito de reflexión,
co acerca de la necesidad d
tras realidades. A veces creen
somos nosotros, y es muy sall
ses, inclusive con realidades 1
teando los mismos interrog.
Yo quisiera ser muy breve.
ese tema nos parece import
cendente, el más importante
bable que si desde el gobie
acertadas, logremos resultad
vocamos frente a los docen
sucede en las aulas. La únic
jo cotidiano de los docentes

* El presente texto es una versión revisa

del Seminario Internacional por el Mir
Argentina.
 Hacia una política nacional de
jerarquización docente"
Daniel Filmus

En primer lugar quiero agradecer al I1PE-UNESCO Sede Regional

Buenos Aires, particularmente aJuan Carlos Tedesco, la invitación a
)
este seminario anual, que nos obliga, por lo menos una vez al año, a
reflexionar acerca de ternas de fondo y a compartir ideas. Es verdad
que Freud dijo que uno de los imposibles es enseñar, pero yo agrega­
ría otros dos imposibles: analizar y gobernar. Gobernar, entonces, a
quienes enseñan es un imposible al cuadrado. Realmente es muy
importante que el I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires sosten­
ga este ámbito de reflexión, y quisiera destacar la propuesta de Tedes­
co acerca de la necesidad de analizar qué está sucediendo en nues­
tras realidades. A veces creernos que los únicos que tenernos problemas
somos nosotros, y es muy saludable tornar conciencia de que otros paí­
ses, inclusive con realidades muy diferentes a las ntlestras, se están plan­
teando los mismos interrogantes.
Yo quisiera ser muy breve. Aunque cada vez que abordarnos un terna
ese terna nos parece importante, trascendente y decisivo, el más tras­
cendente, el más importante y el mas decisivo es el del docente. Es pro­
bable que si desde el gobierno, desde la gestión, tornarnos medidas
acertadas, logremos resultados parciales importantes. Pero si nos equi­
vocarnos frente a los docentes, no llegaremos a transformar lo que
sucede en las aulas. La única posibilidad de llegar al aula es el traba­
jo cotidiano de los docentes.
* El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en ta sesión de inauguración
del Seminario Internacional por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la República
Argentina.
14 Daniel Filmus
Introducción

Varias investigaciones demuestran que algunas de las propuestas

cIase media que se destaca
hechas durante la década de los noventa se tropezaron con la imper­
importante capital cultural, G
meabilidad de la realidad del aula y no superaron las barreras de la rea­
dando ni una sólida formac
lidad cotidiana, quedando reducidas a pautas y a normas escritas en
a los sectores más bajos de h
un papeL Aunque las normas son importantes, no transformaron la
ción docente sino de su forn
realidad del aula, y hoy nos queda una realidad deteriorada, atrave­
Se acaba de publicar en E
sada por la peor crisis social que padeció la Argentina en toda su his­
vo, Superando la tormenta que
toria.
sino que se trata de un info
Ojalá, cuando termine esta reunión, ustedes nos ofrezcan tres o cu~­
las academias de ciencias no
tro recomendaciones acerca de las políticas hacia los docentes. QUI­
momento se conoció como
siera abordar dos o tres cuestiones que me parecen fundamentales.
gobierno conservador el qU(
AIleer los trabajos acerca de Suecia, Holanda, Inglaterra, Francia o
Unidos recupere la competiti
España nos dam¿s cuenta de que a ninguno de ellos les sobran los
ses europeos y asiáticos.
recursos para la educación, aunque sean mucho más ricos que noso­
Los especialistas formular
tros. Las problemáticas son las mismas en buena medida, y ciertos.desa­
les tres son de carácter edu
fíos, algunos vinculados a la vertiginosidad de las transformacIOnes
muchas otras medidas cone
sociales y al hecho de que los docentes deben enfrentar conflictos para
diversos incentivos económic
los cuales no fueron formados, parecen universales.
país para que elijan la doce]
Reconozco que si nuestros alumnos están comiendo con cincuen­
podrá formar a otros mil estu
ta centavos por día en la escuela, el trabajo en esas condiciones es
Unidos tendrá diez millones (
muy especial y cualquier propuesta, por acertada que sea, te~drá qu~
mejores docentes. El informe
vérselas con esa circunstancia. Sin desconocer nuestra realIdad latI­
mática, en las ciencias duras.
noamericana, creo que algunos de nuestros problemas más graves son
Menciono este ejemplo pe::
la fragmentación y la falta de continuidad de las políticas educati~.
tación, la formación y la sel,
En el caso argentino, es muy difícil elaborar políticas docentes naCIO­
fortaleza del sistema educativ
nales, ya que las relaciones laborales, pero también los diseños peda­ país.
gógicos, dependen de cada una de las veinticuatro jurisdicciones en qu~
El rector de la Universidad
está dividido el país. Esto plantea otra imposibilidad, una dificultad adi­
escandalizar a auditorios COIl
cional en la reconstrucción de un sistema educativo nacional.
sentes tiene hijos que sigan 1
Uno de los problemas que se repiten en todos los trabajos presen­
nadie que levante la mano cm
tados aquí, quizás el más difícil de resolver y el de mayor impacto en
o altos de la población. Es vál
las aulas, es el cambio en la composición social de los docentes y el
peramos el prestigio de la cal
hecho de que son docentes que provienen de un circuito educativo
la elección de la carrera sea p
deteriorado. La mayor parte de quienes eligen la docencia(proviene
Las investigaciones hechas (
de sectores socioeconómicos que no accedieron al nivel su~erior.
cias Sociales (FLACSO), y las
A diferencia de lo que mostraban las estadísticas de los años cin­
toria de los egresados de la ese
cuenta o sesenta, cuando la mayoría de las docentes eran mujeres de
tores más empobrecidos de 1
 Daniel Filmus
[ue algunas de las propuestas
ta se tropezaron con la imper­
.lperaron las barreras de la rea­
pautas y a normas escritas en
ortantes, no transformaron la
l realidad deteriorada, atrave­
ió la Argentina en toda su his­
llstedes nos ofrezcan tres o cua­
íticas hacia los docentes. Qui­
e me parecen fundamentales.
Iolanda, Inglaterra, Francia o
,nguno de ellos les sobran los
ID mucho más ricos que noso­
n buena medida, y ciertos desa­
sidad de las transformaciones
leben enfrentar conflictos para
n universales.
; están comiendo con cincuen­
:rabajo en esas condiciones es
Ir acertada que sea, tendrá que
)Conocer nuestra realidad lati­
stros problemas más graves son
dad de las políticas educativas.
,aborar políticas docentes nacio­
::>ero también los diseños peda­
!inticuatrojurisdicciones en que
nposibilidad, una dificultad adi­
na educativo nacional.
~n en todos los trabajos presen­
olver y el de mayor impacto en
:ión social de los docentes y el
ienen de un circuito educativo
les eligen la docencia proviene
,ccedieron al nivel superior.
las estadísticas de los años cin­
le las docentes eran mujeres de
Introducción 15
clase media que se destacaban en sus estudios y contaban con un
importante capital cultural, ahora el sistema educativo no les está brin­
dando ni una sólida formación general ni una educación de calidad
a los sectores más bajos de la población. No se trata sólo de la forma­
ción docente sino de su formación inicial.
Se acaba de publicar en Estados Unidos un informe muy ilustrati­
vo, Superando la tormenta que se avecina. No se refiere a los huracanes
sino que se trata de un informe solicitado por el Congreso a todas
las academias de ciencias norteamericanas, equivalente al que en su
momento se conoció como Una nación en peligro. Vuelve a ser un
gobierno conservador el que se plantea qué hacer para que Estados
Unidos recupere la competitividad que está perdiendo frente a los paí­
ses europeos y asiáticos.
Los especialistas formulan cuatro grandes propuestas, de las cua­
les tres son de carácter educativo, que pueden descomponerse en
muchas otras medidas concretas. Una de ellas propone ofrecerles
diversos incentivos económicos a los diez mil mejores estudiantes del
país para que elijan la docencia, calculando que cada uno de ellos
podrá formar a otros mil estudiantes. Al cabo de treinta años Estados
Unidos tendrá diez millones de estudiantes formados por los diez mil
mejores docentes. El informe hace hincapié en física, química, mate­
mática, en las ciencias duras.
Menciono este ejemplo para demostrar que el tema de la capaci­
tación, la formación y la selección de los doce1}tes es vital para la
fortaleza del sistema educativo, científico y tecnológico de cualquier
país.
El rector de la Universidad de Buenos Aires,Jaim Etcheverry, suele
escandalizar a auditorios como éste preguntando quién de los pre­
sentes tiene hijos que sigan la carrera docente. Y realmente no hay
nadie que levante la mano cuando está hablando con sectores medios
o altos de la población. Es válido preguntamos entonces cómo recu­
peramos el prestigio de la carrera docente, cómo garantizamos que
la elección de la carrera sea por vocación, no por descarte.
Las investigaciones hechas en la Facultad Latinoamericana de Cien­
cias Sociales (FLACSO), y las que hice'yo mismo siguiendo la trayec­
toria de los egresados de la escuela media que no provienen de los sec­
tores más empobrecidos de la población, demuestran que quienes
16 Daniel Filmus Introducción

eligen la carrera docente tienen rendimientos escolares muy bajos, la perspectiva de las polític
no pudieron entrar en la universidad o eligieron la carrera docente entre la necesidad de conta
para ingresar en la universidad después. mentar políticas públicas e:
Los docentes, en las encuestas, plantean como prioritario el tema mentar, mientras construim.
salarial, pero al mismo nivel que el prestigio profesionaL A estas dos son los mejores mecanismo
dimensiones deberíamos agregar la cuestión de la culpabilidad a la que todas las jurisdicciones, se sie
aludía Tedesco. La sociedad ha cargado sobre las espaldas de los docen­ mentadas. La tensión entre
tes hasta la violencia social, de la cual la escuela no está excluida pero tomar decisiones, entre decü
de la que no es responsable. participativas es parte de la ,
Otro de los problemas que debemos abordar, que en el IIPE-UNESCO aquí.
Sede Regional Buenos Aires se ha discutido bastante, es el problema La Argentina inicia en eS1
de la pobreza. Au.pque el índice de niños menores de 14 años sumer­ de la Ley de Financiamiento
gidos en la pobreza baJó del 62 al 53%, ese 53% sigue siendo pobre. ble prever durante los próxiJ
En algunas provincias el 80 o el 90% de esos chicos asisten a las escue­ supuestos, tanto nacional co
las públicas. Estamos trabajando, entonces, con una realidad muy dura, cipales factores para transfor
y esto implica dos cuestiones que tienen que ver con las condiciones docente. La misma ley plan1
de educabilidad. mación de una comisión, aco
Por un lado no podemos desconocer que muchas veces trabajamos discutir la carrera docente.
con chicos que lo único que comen en el día es el guiso que les ofre­ Como no se puede avanzaJ
ce la escuela. Pero como la contracara de esta realidad es la pérdida sión la que proponga qué p,
de confianza del docente respecto de la capacidad de aprendizaje de vincial, que aunque no sean ,
los alumnos, allí aparece otro debate. Es imprescindible recuperar ca de la carrera docente, que I

la confianza en que los alumnos pueden aprender para vencer tam­ sino también el desempeño y 1
bién la desconfianza de los docentes respecto de su propia capaci­ emos conveniente separar la ,
dad de enseñar. carrera directiva. (Recomien
Es importante también el debate acerca de la cantidad de días de Sede Regional Buenos Aires
clase. Muchas veces se dice qué más da un día más o un día menos sobre las razones que empuj
de clase, una semana más o menos de clase si lo que importa es la cali­ aulas, atraídos por los mejon
dad. Se desvaloriza así el propio trabajo docente, la influencia que ese demos un buen docente par;:
trabaJo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana y pennanente Si podemos discutir estos
entre los docentes y los alumnos. Relación que encierra una profun­ delante otro horizonte y se e1
da discusión ideológica, que se vincula a la capacidad de transfonna­ ciamiento; si hay una mejora
ción y la influencia que los docentes ejercen frente a los alumnos, aún podemos debetir lo sustantive
en condiciones muy difíciles. tremos en una situación pri,
El tercer tema que querría abordar es de los resortes, los mecanis­ magnitud que pennite preve]
mos que nos permitan trabajar para recuperar esa formidable capa­ No sabemos qué pasaría si 1
cidad de transfonnación que poseen los docentes. Y lo planteo desde que si no se invierte más en f
 Daniel Filmus
.mientos escolares muy bajos,
) eligieron la carrera docente
).
tean como prioritario el tema
:stigio profesionaL A estas dos
,tión de la culpabilidad a la que
;obre las espaldas de los docen­
L escuela no está excluida pero
::lordar, que en el IIPE-UNESCO
lltido bastante, es el problema
os menores de 14 años sumer­
, ese 53% sigue siendo pobre.
esos chicos asisten a las escue­
:es, con una realidad muy dura,
:n que ver con las condiciones
r que muchas veces trabajamos
el día es el guiso que les ofre­
de esta realidad es la pérdida
a capacidad de aprendizaje de
, Es imprescindible recuperar
en aprender para vencer tam­
respecto de su propia capaci­
:erca de la cantidad de días de
La un día más o un día menos
:lase si lo que importa es la cali­
) docente, la influencia que ese
elación cotidiana y permanente
ción que encierra una profun­
l a la capacidad de transforma­
~rcen frente a los alumnos, aún
es de los resortes, los mecanis­
ecuperar esa formidable capa­
)S docentes. Y lo planteo desde
Introducción 17
la perspectiva de las políticas públicas: debemos resolver el dilema
entre la necesidad de contar con el consenso adecuado para instru­
mentar políticas públicas eficaces y qué hacer, qué políticas instru­
mentar, mientras construimos ese consenso. Debemos discutir cuáles
son los mejores mecanismos para que todos los docentes, para que
todas las jurisdicciones, se sientan representados por las políticas imple­
mentadas. La tensión entre el debate permanente y la necesidad de
tomar decisiones, entre decisiones inconsultas y autoritarias y medidas
participativas es parte de la discusión que, supongo, ustedes tendrán
aquí.
La Argentina inicia en estos momentos, después de la aprobación
de la Ley de Financiamiento Educativo, una etapa en la que será posi­
ble prever durante los próximos cinco años el incremento en los pre­
supuestos, tanto nacional como provinciales, que es uno de los prin­
cipales factores para transformar las condiciones laborales y la carrera
docente. La misma ley plantea, también por primera vez, la confor­
mación de una comisión, acordada con los sindicatos nacionales, para
discutir la carrera docente.
Como no se puede avanzar sobre otras legislaciones, será esta comi­
sión la que proponga qué parámetros se podrán aplicar a nivel pro­
vincial, que aunque no sean obligatorios orientarán la discusión acer­
ca de la carrera docente, que deberá contemplar no sólo la antigüedad
sino también el desempeño y la capacitación permanente. Inclusive cre­
emos conveniente separar la carrera docente proI?iamente dicha de la
carrera directiva. (Recomiendo una investigación del IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires, dirigida por Emilio Tenti, que indaga
sobre las razones que empujan a muchos docentes a abandonar las
aulas, atraídos por los mejores sueldos directivos.) Muchas veces per­
demos un buen docente para ganar un mal directivo ...
Si podemos discutir estos temas a nivel nacional, si tenemos por
delante otro horizonte y se empieza a cumplir la nueva Ley de Finan­
ciamiento; si hay una mejora genuina de las condiciones de trabajo y
podemos debetir 10 sustantivo de la carrera docente, quizá nos encon­
tremos en una situación privilegiada. El país está creciendo en una
magnitud que permite prever que todo esto es posible.
No sabemos qué pasaría si la Argentina no creciera, pero sí sabemos
que si no se invierte más en educación el país no crecerá. Desde esta
18 Daniel Filmus

perspectiva, la inversión en educación es estratégica. El actual creci­

miento tiene un techo, porque responde al viejo modelo de país, asen­
tado en la exportación de productos primarios con escaso valor agre­
gado. La alternativa de transformación social que planteamos tiene
mucho que ver con una distribución más democrática del conoci­
.miento, que es lo que se está discutiendo aquí.
Estamos en el año internacional de la fisica, que conmemora el naci­
miento de Einstein. Einstein solía decir que el primer síntoma de locu­
ra es repetir muchas veces una acción y esperar que dé resultados dis­
tintos. Tal como venimos haciendo las cosas nos va mal, y si las
repetimos de la misma manera nos irá mal nuevamente.
Hace falta un debate profundo, un debate sin prejuicios, sin con­
siderar en qué p¿sición nos encontramos frente al gobierno de tumo
sino frente a las ideas que nos permitan transformar la realidad. No
hay ninguna posibilidad de cambio, no hay ninguna posibilidad de En el momento actual,
cambio profundo si no acertamos en las estrategias respecto de las polí­ modifica de una forma tan
ticas docentes. Ésta es una cuestión crucial en un país federal, con vein­ ciendo nuevas concepciom
ticuatro jurisdicciones. cos y tecnológicos y nuevos
La Argentina no tiene un sistema educativo. Tiene fragmentos, tregua en las demandas de
archipiélagos, islas, pero carece en este momento de un sistema que ni educativos en los próximos ~
siquiera tenga comunicación clara entre sus distintas partes. Es nece­ que empezar. Colectivamen
sario recuperar la capacidad de conducción del Estado nacional, que tos históricos sin precedent
debe tener mayor presencia, un papel más responsable en un área el peso de réformas mal dü
tan estratégica como la educación. junto y de previsiones mínir
Cuando nosotros tomamos decisiones -como el establecimiento de tes. El sentimiento de estar ~
un salario inicial para todos los docentes del país-, nos dijeron que pos de profesores, que se e
estábamos locos, que estábamos nacionalizando un problema que le propios sistemas educativos
correspondía a cada una de las jurisdicciones. Sin embargo, acaba­ se da gran importancia a lo
mos de crear una comisión nacional para discutir la formación docen­ cuencias naturales del desar:
te, para nacionalizar nuevamente la problemática pedagógica de la for­ nifican las deficiencias com<
mación docente... No hay otra manera de resolver la falta de un de ser verdadero. El desarrc
verdadero sistema educativo si no nacionalizamos, en el sentido más identidad profesional de los ~
federal del término, los problemas que lo impiden. pasa necesariamente por une
Agradezco una vez más al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos de la formación inicial y COI
Aires por la invitación a preocupamos por estos temas. do el intento de formarlos F
te, e intentando formarlos F
del conocimiento.
 Daniel Filmus

es estratégica. El actual creci­

~ al viejo modelo de país, asen­
imarios con escaso valor agre­
1 social que planteamos tiene

más democrática del conoci­

Lo aquí.

física, que conmemora el naci­

lue el primer síntoma de locu­

Identidad y desafíos
esperar que dé resultados dis­
de la condición docente
as cosas nos va mal, y si las

mal nuevamente.
José M. Esteve
:lebate sin prejuicios, sin con­

:>s frente al gobierno de turno

n transformar la realidad. N o

:> hay ninguna posibilidad de

En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social
estrategias respecto de las polí­
modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introdu­
lal en un país federal, con vein­ ciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científi­
cos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una
:!ducativo. Tiene fragmentos,
tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas
nomento de un sistemaque ni
educativos en los próximos años. Más bien, el cambio no ha hecho más
e sus distintas partes. Es nece­
que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxi­
:ción del Estado nacional, que
tos históricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan
. más responsable en un área
el peso de reformas mal diseñadas por la falta de una visión de con­
junto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergen­
~s -como el establecimiento de
tes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuer­
tes del país-, nos dijeron que
pos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus
lalizando un problema que le
propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no
.cciones. Sin embargo, acaba­
se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como conse­
~a discutir la formación docen­
cuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se mag­
:>lemática pedagógica de la for­
nifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos
ra de resolver la falta de un
de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la
onalizamos, en el sentido más identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo
lo impiden. pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques
ESCO Sede Regional Buenos de la formación inicial y continua de nuestros docentes, abandonan­
por estos temas. do el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no exis­
te, e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad
del conocimiento.
20 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic

1. Cambio social y cambio educativo En efecto, el cambio social

bajo de los profesores, su im
El concepto de cambio social es el elemento central para entender dad hace de los sistemas edw
los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos problemas actuales de la fun
desafíos que éstos han de enfrentar en e1.ejercicio de su trabajo pro­ exactitud, más que situándole
fesional. Hace casi veinte años, cuando intentaba explicar los prime­ los sistemas educativos duran
ros síntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se Sin embargo, para entende
había gestado a finales de la década de 1970, recurría la imagen de tar la actitud reduccionista d
un actor que representa una obra de teatro clásico (Esteve, 1987). La docente y en el estudio de lo
escena está en penumbra, y él, vestido con ropajes de época, recita en el interior de las aulas.
un monólogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso, El cambio educativo, como
los encargados del decorado dejan caer a su espalda un telón de fondo tres contextos diferentes: en
con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de depende de la evolución de 1"
la iluminación encienden tres rayos láser que cruzan el escenario, y los los sectores económicos y fina
responsables de la tramoya sitúan en el escenario un maniquí vestido tivo continuas exigencias de a
con una minifalda de cuero y el pelo teñido de naranja y verde. Nues­ vos sistemas de producción; f
tro actor, que aún no se ha dado cuenta de los cambios, continúa reci­ texto político y administrati,
tando en verso, y lo único que advierte es que el público se ríe de él; mediante leyes y decretos con
su primera reacción es de desconcierto: ¿por qué se ríen? La obra de que no pueden modificar la n
teatro es buena, él es un gran actor, hasta ayer había obtenido siempre do de su trab.yo en las aulas; pe
éxitos clamorosos, el público debería estar en silencio sobrecogido con tico, que hace referencia al tra
la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo único tros educativos. Cualquier int4
que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores tenga en cuenta los elemento:
que se ríen abiertamente. El mensaje que entonces pretendía comu­ está abocado al fracaso. El Ce
nicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue (1992), se produce siempre e
jugando el mismo papel, inevitablemente hará el ridículo. Aplicado sas; ya que todas las transformat
al ejercicio de la profesión docente, esta imagen pretendía advertir a léctica de lo existente. Por eso f
los profesores de la necesidad permanente de mirar a nuestra espal­ tencias todos los intentos de
da para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea cultura profesional, las opinio:
de que, en los últimos treinta años, los cambios han sido tan profun­ profesores, ya que ellos y las in:
dos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educa­ tradiciones y estructuras de tra
tiva (Esteve, 2003), y lo que es aún más importante: los cambios edu­ ción del trabajo cotidiano en 1;
cativos no han hecho más que comenzar, de tal manera que una tarea determinada sensibilidad, con 1
ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para una específica concepción de h
enfrentar el cambio, y acostumbrarlos así a profesionalizar el análisis docente en un determinado co
del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir textos históricos se· convierte,
para desempeñar un trabajo educativo de calidad. imprescindibles para entender
 José M. Esteve
ativo
emento central para entender
n a los docentes y los nuevos
el. ejercicio de su trab;:go pro­
, intentaba explicar los prime­
~ los sistemas educativos que se
e 1970, recurría la imagen de
atro clásico (Esteve, 1987). La
I con ropajes de época, recita
ante, cuando, sin previo aviso,
a su espalda un telón de fondo
es sobrinos, los encargados de
T que cruzan el escenario, y los
escenario un maniquí vestido
ñido de naranja y verde. Nues-
L de los cambios, continúa reci­
: es que el público se ríe de él;
.: ¿por qué se ríen? La obra de
ta ayer había obtenido siempre
tar en silencio sobrecogido con
~a el patio de butacas y lo único
'ersos y grupos de espectadores
lue entonces pretendía comu­
lbia el decorado y el actor sigue
~nte hará el ridículo. Aplicado
ta imagen pretendía advertir a
lente de mirar a nuestra espal­
:orado, ya que defiendo la idea
; cambios han sido tan profun­
la auténtica revolución educa­
s importante: los caÍnbios edu­
rr, de tal manera que una tarea
ltes es la de prepararlos para
así a profesionalizar el análisis
lrimera tarea que deben asumir
I de calidad.
Identidad y desafíos de la condición docente 21
En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el tra­
bajo de los profesores, su imagen social y la valoración que la socie­
dad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los
problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con
exactitud, más que situándolos en el proceso de cambio registrado en
los sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu, 1989).­
Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adop­
tar la actitud reduccionista de centramos sólo en el análisis del rol
docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo
en el interior de las aulas.
El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en
tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que
. d epende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y
los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educa­
tivo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nue­
vos sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos el con­
texto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad
mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya
que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el senti­
do de su trab;:go en las aulas; por último, existe un tercer contexto prác­
tico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los cen­
tros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no
tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos
está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban
(1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silencio­
sas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dia­
lécticade lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resis­
tencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la
cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trab;:go de los
profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias
tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transforma­
ción del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una
determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con
una específica concepción de la enseñanza, y que se ha formado como
docente en un determinado contexto histórico. El estudio de los con­
textos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos
imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.
22 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condi,

Los problemas de la educación en nuestras sociedades globaliza­

profesores puestos en cuesti<
das aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias
nes sin precedentes, que apa
sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos países conforme éstos van al(
países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el pro­ social.
ceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo
El punto de partida es dar
que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos
sensación de crisis ahora? ¿Po
internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la
o menos con los mismos sÍnt(
Bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de sores hace treinta años, tenen
las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los respon­
mación de la educación en estt
sables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos tros sistemas educativos en 1
procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas. transformación encontramos 1
Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la
primeros cambios comenzaro
educación desde la~ foto fija de una ideología predeterminada; así, en. 1970, luego fueron extendiénc
lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la reah­
cia y los países escandinavos, pa
dad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La conse­ países conforme éstos iban l1e~
cuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose
ITollo económico, y consecuen
con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visio­ cias sociales que modificaban ve:
nes fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas edu­ tiempo que se conseguía un gra
cativos sin entender su carácter de sistemas, es decir, de estructuras com­
alcanzado. Desde esta perspecti~
puestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un cativos aparece como una crisi
elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros ele­ mente al conseguir metas educa
mentos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas. como una crisis subjetiva, fruto
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer mos profesores que han hecho v
su estado (Vázquez, 2002), y en particular la forma en que se interre­ inesperados que, en realidad, s
lacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante par­ tema educativo que ellos mismo
tir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, e inten­ mission, 2002).
tar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los
desencadenan.
Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes 2. La tercera revolución el
aludidos, podremos entender la situación actual de los sistemas edu­ Una revolución silenciosa
cativos, en los q1,le muchas personas estarían de acuerdo en .aceptar
la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el Los profundos procesos de e
momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios mos treinta años y la enorme traJ
en educación que no habíamos tenido nunca, pese a estar consi­ cativos en una carrera inconclus
guiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sis­ tica avalancha de cambio registr
temas educativos que transmiten los medios de comunicación es de hablar de una Tercera Revolucié
desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los ce de esta revolución silenciosa 1
 José M. Esteve
nuestras sociedades globaliza­
siguiendo grandes tendencias
mismas pautas en los distintos
los mismos escalones en el pro­
ales. Es exactamente igual a lo
micas, que se rigen por ciclos
terdependencia. Si hoy cae la
:0 se registra en el conjunto de
los movimientos de los respon­
reto no tienen en cuenta estos
acaban siendo inadecuadas.
en enfocar los problemas de la
~ología predeterminada; así, en
ad, pretenden amoldar la reali­
en el ideario al uso. La conse­
lucación acaban enfrentándose
en las soluciones, y con las visio­
1 operar sobre los sistemas edu­
mas, es decir, de estructuras corn­
adas, en las que modificar un
l cambio en cascada de otros ele­
las muy distintas a las esperadas.
tema, primero hay que conocer
:ular la forma en que se interre­
2). Para ello, es importante par­
~ma en los últimos años, e inten­
las actuales y las causas que los
las entre los tres contextos antes
teión actual de los sistemas edu­
estarían de acuerdo en aceptar
ya que, paradójicamente, en el
.nas inversiones y de unos medios
lido nunca, pese a estar consi­
.entes, la imagen social de los sis­
, medios de comunicación es de
>eente en el ojo del huracán, los
Identidad y desafíos de la condición docente 23
profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfuncio­
nes sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en distintos
países conforme éstos van alcanzando similares niveles de desarrollo
social.
El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿por qué esta
sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más
o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profe­
sores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transfor­
mación de la educación en este período de tiempo, al convertirse nues­
tros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta
transformación encontramos una secuencia temporal significativa: los
primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de
1970, luego fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Sue­
cia y los países escandinavos, para ir afectando más tarde al resto de los
países conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desa­
rrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tenden­
cias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo
tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes
alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas edu­
cativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisa­
mente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez,
como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mis­
mos profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios
inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sis­
tema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Com­
mission, 2002).
2. La tercera revolución educativa.
Una revolución silenciosa
Los profundos procesos de cambio social registrados en los últi­
mos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas edu­
cativos en una carrera inconclusa para intentar adaptarlos a la autén­
tica avalancha de cambio registrada a final del siglo xx, nos permiten
hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve, 2003). El alcan­
ce de esta revolución silenciosa puedejustificarse con diferentes indi­
24 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condició

cadores estadísticos, produciendo una secuencia de cambio educati­ gen social de crisis colectiva y la
vo tan profunda que sólo puede compararse con las dos anteriores fesión docente? La tesis que d
grandes revoluciones educativas: la creación de las escuelas en el Anti­ espectaculares avances de los s
guo Egipto y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Pru­ blemas nuevos que no hemos s
sia del siglo XVIII. te por la falta de una visión de I
Los cambios fundamentales que han afrontado o están afron­ apareciendo tras ese profundo 1
tando los sistemas educativos en los últimos treinta años, y que nos do los sistemas educativos en 1
permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa, son los Européenne, 2002).
siguientes: A pesar de ello, frente al desCl
por esta profunda transformad
1. Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad generado nuevos problemas en I
de recibirla. tica de la educación nos permit
2. Declaración de lá obligatoriedad del primer ciclo de la educación a superar la auténtica crisis de i
secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segun­ cambios sociales y educativos q
do ciclo de secundaria. Revolución Educativa. Cada día
3. Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar, inte­ un mayor número de profesore1
grándola en las planificaciones educativas de los Estados. actuales de la educación, abanl
4. El propósito de dar respuestas educativas a la diversidad, superan­ planteamientos de la pedagogía
d~ la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde descubren, en muchos casos co
la enseñanza hacia el aprendizaJe. la falta de justificación de antigt
5. La intención explícita de reconvertir los sistemas de enseñanza en intocables. En función de su pro
sistemas educativos, considerando la educación como un derecho y tación al cambio, muchos profese
no como un privilegio. tivamente, sus propios análisis SI
6. Planificación social de la educación, utilizando indicadores estadís­ toca recorrer, elaborando nueva
ticos, y a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del vas soluciones, modificando su 1
conocimiento y capital humano. tarse a los cambios sociales y ed
7. Por efecto de la extensión y democratización de la educación, ésta es mayor el número de profesore
deja de estar reservada a las minorías, y, en consecuencia, sólo la idea de construir unas instituc
puede generar formación, aunque no asegura el valor de cambio ritaria sobre la enseñanza, y en 1:
anteriormente asociado a los grados educativos en términos de esta­ tengan un lugar para aprender. (
tus social y económico. nuestros sistemas de enseñanza
prioritario el aprendizaJe como ~
El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a dudas. En los últi­ la enseñanza, entendida como UI
mos treinta años, los sistemas educativos han conseguido un avance protagonistas son los profesores
espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirma­ predominado el malestar y el (
ción de que, en el momento actual, tenemos los mejores sistemas edu­ comenzado a entender los nuev(
cativos que hemos tenido nunca. ¿Cómo es posible entonces esta ima- tegias educativas para asimilar 10
 José M. Esteve
lsecuencia de cambio educati­
pararse con las dos anteriores
ación de las escuelas en el Anti­
"ed estatal de escuelas en la Pru­
han afrontado o están afron­
iltimos treinta años, y que nos
evolución Educativa, son los
laria a todos los niños en edad
:1 primer ciclo de la educación
. la escolarización en el segun­
.e la educación preescolar, inte­
un mayor número de profesores cambia su forma de ver los problemas
cativas de los Estados.
actuales de la educación,abandonando las creencias, convicciones y
:ativas a la diversidad, superan­
planteamientos de la pedagogía selectiva en la que fueron educados, y
lesplazando la atención desde
descubren, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y
.r los sistemas de enseñanza en
l educación como un derecho y
utilizando indicadores estadís­
'eserva de talento, sociedad del
atización de la educación, ésta
Irías, y, en consecuencia, sólo
no asegura el valor de cambio
educativos en términos de esta­
) deja lugar a dudas. En los últi­
{Os han conseguido un avance
hasta hacer posible la afirma­
.emos los mejores sistemas edu­
lO es posible entonces esta ima-
Identidad y desafíos de la condición docente 25
gen social de crisis colectiva y la enorme pérdida de prestigio de la pro­
fesión docente? La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los
espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado pro­
blemas nuevos que no hemos sido capaces de asi~lar, probablemen­
te por la falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que están
apareciendo tras ese profundo proceso de transformación que han vivi­
do los sistemas educativos en los últimos treinta años (Commission
Européenne, 2002).
A pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos
por esta profunda transformación de los sistemas educativos -que ha
generado nuevos problemas en las aulas-, una mirada a la realidad prác­
tica de la educación nos permite afirmar que los docentes comienzan
a superar la auténtica crisis de identidad producida por los profundos
cambios sociales y educativos que están en la génesis de esta Tercera
Revolución Educativa. Cada día más, en sus propios centros educativos,
la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que parecían
intocables. En función de su propia capacidad de innovación y de adap­
tación al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colec­
tivamente, sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos
toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, ponic::ndo en marcha nue­
vas soluciones, mbdificando su mentalidad y sus propuestas para adap­
tarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez
es mayor el número de profesores que asume en su metodología de aula
la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prio­
ritaria sobre la enseñanza, y en las que todos los niños, sin exclusiones,
tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se extiende la idea de que
nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo
prioritario el aprendiuye como actividad centrada en los alumnos, y no
la enseñanza, entendida como un mera actividad discursiva en la que los
protagonistas son los profesores. Tras un período inicial, en el que ha
predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han
comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estra­
tegias educativas para asimilar los profundos cambios que se han suce­
26 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condici

dido en los últimos años. Muchos profesores van aceptando la idea de la información y la comunicaci
que .aún se producirán más cambios a medida que los sistemas educa­ vas exigencias para diseñar el •
tivos vayan alcanzando nuevas metas, no sólo por la aparición de otras en tradiciones ancestrales sin(
expectativas sociales, sino por la misma dinámica interna de acomoda­ gía del aprendizaje y en los nu(;
ción a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones en el inte­ TIC.I Como plantea Raschke (
rior de las aulas. En el momento actual, comienza a extenderse entre los
profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y de reconstruir los muchos de nosotros aún conú
sistemas educativos en clave de futuro. enfrentamos al aprendiz~e. A p
verúrnos en postmodernos disp
que, a pesar de nuestra supuest
3. Los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento' rehusado emprender.

En el momento a'étual, la enorme aceleración del cambio social modi­ Las nuevas metas de la educ
. fica de una forma tan rápida las formas de vida, introduciendo nuevas criterios de referencia definic
concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológi­ Reding2, en aquel momento co:
cos y nuevos diferentes sociales, que no cabe esperar una tregua en las señalan el desafio de construi]
demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos tros sistemas educativos, una e,
(Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios titiva y dinámica; sin embargo,
que han tenido que asumir en los últimos treinta años, pero el cambio so en el ánibito universitario , , J

no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafio de la integración del toman decisiones sobre los sis1
aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará ofrecer una definición coherer.
profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los próxi­ y la relación entre la econom
mos años (European Commission, 2001). y, sobre todo las sociedades emprender nuevos cambios en
aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a los sistemas pequeñas disputas domésticas
educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades el sentido de conjunto, y con el
en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Aquí encontra­ enfrentan nuestros sistemas ed
mos una justificación parcial a la crítica actual de la sociedad a los sis­ cia, provienen los nuevos probl
temas educativos. La aceleración del cambio social es tan rápida que pro­ profesores en las aulas.
voca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por Las sucesivas reformas educ
no responder a las nuevas demandas sociales, pero como la capacidad político y administrativo de lo
de cambio de los sistemas educativos es más lenta, para cuando comen­
zamos a responder a las demandas sociales, éstas ya han vuelto a cam­ 1 ~~mo TIC a las nuevas tecnologías de la Ir

biar, justificando de nuevo que la sociedad los critique por no respon­
der a las nuevas demandas sociales. Así, la veloz transformación de
nuestras sociedades industriales hacia los últimos patrones de la socie­
dad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a los
sistemas educativos (Castells, 2000). La irrupción de las tecnologías de
b¡hdades de las TIC para mejorar la educad
Digital Revolution and the Coming 01 the Postm,
Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), D
son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning
an~ Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Virt
callOn, Londres y Nueva YorK, Routledge and
! Reding, V. (2002), Cinq crilCres de réjerrmce eu

las, Commisssion Européene. Véase: http://'

 José M. Esteve
:!sores van aceptando la idea de
medida que los sistemas educa­
o sólo por la aparición de otras
dinámica interna de acomoda­
¡en nuevas soluciones en el inte­
comienza a extenderse entre los
IT el pasado y de reconstruir los
ciedad del conocimiento
leración del cambio social modi­
, de vida, introduciendo nuevas
irrollos científicos y tecnológi­
cabe esperar una tregua en las
sobre los sistemas educativos
ldesorientados por los cambios
.os treinta años, pero el cambio
vo desafio de la integración del
Iza por Internet aún planteará
stemas educativos en los próxi­
l). y, sobre todo las sociedades
ptación, pidiendo a los sistemas
, demandas de unas sociedades
e ha acelerado. Aquí encontra­
l actual de la sociedad a los sis­
bio social es tan rápida que pro­
ltica los sistemas educativos por
ciales, pero como la capacidad
más lenta, para cuando comen­
ties, éstas ya han vuelto a cam­
lad los critique por no respon­
sí, la veloz transformación de
)s últimos patrones de la socie­
exigencias de adaptación a los
rrupción de las tecnologías de
Identidad y desafíos de la condición docente 27
la información y la comunicación abre otras posibilidades y plantea nue­
vas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no
en tradiciones ancestrales sino en los análisis científicos de la psicolo­
gía del aprendiuye yen los nuevos planteamientos metodológicos de las
TIC.l Como plantea Raschke (2003, 113)
muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos
enfrentamos al aprendiz<ge. A pesar de que necesitaríamos aprender a con­
vertimos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual
que, a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida intelectual, hemos
rehusado emprender.
Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en los cinco
criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane
Reding2, en aquel momento comisaria europea de Educación y Cultura,
señalan el desafio de construir antes del 2010, con el apoyo de nues­
tros sistemas educativos, una economía del conocimiento más compe­
titiva y dinámica; sin embargo, la mayor parte de los profesores, inclu­
so en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que
toman decisiones sobre los sistemas educativos, no serían capaces de
ofrecer una definición coherente sobre la economía del conocimiento
y la relación entre la economía del conocimiento y la urgencia de
emprender nuevos cambios en los sistemas educativos. Enredados en
pequeñas disputas domésticas sobre horarios y asignaturas perdemos
el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los retos que
enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en última instan­
cia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los
profesores en las aulas.
Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto
político y administrativo de los sistemas educativos no ha intentado
I llamo TIC a las nuevas tecnologías de la Infonnación y la comunicación. Sobre las enonnes posi­
bilidades de las TIC para mejorar la educación se recomienda consultar: Raschke, C. A. (2003) The
Digital RevolutÍQn and the Coming ofthe Postmodem Univmity, Londres y Nueva York, Routledge and
Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), Digital Academe, Londres y Nueva York, Routledge. Gam·
son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning in tite 21 si Century, Londres y Nueva York, Routledge
and Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Vulual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Edu­
cation, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer.
, Redíng, V. (2002), Cinq criteres de réfirence eurupéens pour les systhnes d 'educa/ion el de furmalion., Bruse­
las, Commisssion Européene. Véase: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi.
28 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic

más que responder a los nuevos desafíos planteados, intentando adap­ es la base de la mejora en h
tarlas a nuestros sistemas educativos para una sociedad del conocimien­ se ha vuelto imprescindible 1
to cuya dinámica de cambio social aún no ha hecho más que comen­ cuanto la tecnología se hizo j
zar. Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en nuestros en la que los esfuerzos se con
países durante la segunda mitad del siglo xx, veremos que, en el espa­ tecnología disponible: es la r
cio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumula sociedad del conocimiento. En e1
tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encon­ su curso, el desarrolÍo y la ext
trar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a un esfuer­ bién se consolida y se extienc
zo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de gías capaces de romper viejas
vida. Sin llegar al brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos de la economía. La investigaci
anteriores, en la segunda mitad del siglo xx acontece una de las revo­ ral que incluye investigación,
luciones silenciosas más profundas de la historia; ya que no sólo ha que producen nuevos desarr<
afectado a las cosrumbres, a las formas de producción y a nuestras nológicos se aplican luego a rr
relaciones políticas, sino que fundamentalmente ha modificado nues­ nología de la que depende la
tra mentalidad. En sólo cincuenta años hemos visto primero un desa­ como de las máquinas-herran
rrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como posibilitan nuevas técnicas de
consecuencia, de un auténtico estallido de la tecnología, aplicando La espiral avanza en círcu1c
el impresionante avance de las ciencias a la producción de instru­ tos, pero cada vez más alto. Lo
mentos y de máquinas de todo tipo que han cambiado las formas de de esta renovación tecnológic
vida, y mejoraron, como nunca antes, nuestra calidad de vida. Ade­ sistemas de producción que n
más, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto vos patrones de producción d
reducida a las elites gobernantes o económicas; sino que, en los paí­ van a una economía del conocim
ses más desarrollados, amparadas por la democracia y el concepto rrollo tecnológico está ahon
de Estado de bienestar, se ha extendido a amplias capas de la pobla­ desarrollados y los del tercer J
ción. Basta con recordar que, hace sólo cincuenta años, todavía exis­ can nuestras formas de vida y r
tían serios problemas de hambre en muchas zonas de Europa. Cuan­ de cambio cada vez mayor, d(
do analizamos las carencias de la población en temas como la sanidad de la Información y la Comur
pública o la educación, con altas tasas de analfabetismo en determi­ científicos espectaculares, difu
nadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos habrían sido posibles con el vic:
recorrido en los últimos cincuenta años. Es evidente que jamás podrí­ tíficos, basado en congresos. :
amos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la técnica. Es tantánea en Internet, la rápida
la aplicación de la tecnología la que nos ha salvado del hambre colec­ simultánea y cooperativa por di
tiva que aún continúa en los países menos desarrollados, tan endé­ ses, no habría sido posible. Es
mica como lo era en la Europa de principios del siglo xx, desprovis­ blemas de la sociedad del cono
ta de tecnología y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas,
incapaz de conservar los alimentos de los años buenos para evitar las , Se utilizan las siglas españolas de la Tecn<
bien en la bibliografía europea, las siglas rná!
hambrunas en las épocas de escasez. El desarrollo de la tecnología sión inglesa de Infonnation and Cornrnunic
 José M. Esteve
)s planteados, intentando adap­
¡ara una sociedad del conocimien­
. no ha hecho más que comen­
lo tipo acaecidos en nuestros
~lo xx, veremos que, en el espa­
lemoria individual, se acumula
dores que no es posible encon­
~ado a las personas a un esfuer­
daptación a nuevas formas de
~ las revoluciones de los siglos
lo xx acontece una de las revo­
: la historia; ya que no sólo ha
as de producción y a nuestras
1.talmente ha modificado nues­
s hemos visto primero un desa­
la venido luego seguido, como
lo de la tecnología, aplicando
¡as a la producción de instru­
le han cambiado las formas de
nuestra calidad de vida. Ade­
calidad de vida no se ha visto
mómicas, sino que, en los paí­
~ la democracia y el concepto
~o a amplias capas de la pobla­
~ cincuenta años, todavía exis­
uchas zonas de Europa. Cuan­
ción en temas como la sanidad
de analfabetismo en determi­
:1 enorme espacio que hemos
s. Es evidente que jamás podrí­
10 sin el apoyo de la técnica. Es
s ha salvado del hambre colec­
enos desarrollados, tan endé­
lcipios del siglo xx, desprovis­
. de las lluvias y las cosechas,
los años buenos para evitar las
El desarrollo de la tecnología
Identidad y desafíos de la condición docente 29
es la base de la mejora en la calidad de vida; por eso la tecnología
se ha vuelto imprescindible en la sociedad contemporánea. Pero en
cuanto la tecnología se hizo imprescindible, llegó una tercera etapa,
en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la
tecnología disponible: es la revolución que da origen a la expresión
sociedad del conocimiento. En efecto, el avance de la ciencia básica sigue
su curso, el desarrollo y la extensión de la tecnología establecida tam­
bién se consolida y se extiende, pero la aparición de nuevas tecnolo­
gías capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor
de la economía. La investigación se organiza desde un modelo en espi­
ral que incluye investigación, desarrollo tecnológico e investigaciones
que producen nuevos desarrollos tecnológicos. Estos desarrollos tec­
nológicos se aplican luego a mejorar y hacer más efectiva la misma tec­
nología de la que depende la producción, tanto de productos básicos
como de las máquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que
posibilitan nuevas técnicas de investigación y de producción.
La espiral avanza en círculo, volviendo a pasar por los mismos pun­
tos, pero cada vez más alto. Los países que no consigan seguir el ritmo
de esta renovación tecnológica están condenados a trab.yar con unos
sistemas de producción que no pueden ser competitivos; así, los nue­
vos patrones de producción de la sociedad del conocimiento nos lle­
van a una economía del conocimiento. Por eso el actual sistema de desa­
rrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países
desarrollados y los del tercer mundo. Las nuevas tecnologías modifi­
can nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo
de cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC)3 han permitido avances
científicos espectaculares, difundidos a través de Internet y que jamás
habrían sido posibles con el viejo sistema de comunicación entre cien­
tíficos, basado en congresos. Sin la eficacia de la comunicación ins­
tantánea en Internet, la rápida lucha contra el sida, desarrollada forma
simultánea y cooperativa por diversos equipos científicos en varios paí­
ses, no habría sido posible. Es toda una parábola de los nuevos pro­
blemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que apa­
, Se utilizan las siglas españolas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), si
bien en la bibliografía europea, las siglas más difundidas son las de ICT, correspondientes a la expre­
sión inglesa de Information and Communication Technologies.
30 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic

rece súbita e inesperadamente, sin precedentes en la historia.,4 al que tean nuevos problemas a los sü
se busca una respuesta rápida, aún no definitiva pero eficaz, en los paí­ esfuerzo de adaptación que aú
ses desarrollados, gracias al enorme avance de la ciencia.y la tecnolo­ una respuesta de calidad. COI
gía, y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación. Mientras, el sociedad del conocimiento, sil
problema sigue su curso inexorable y terrorífico en los países que no dis­ quilibrios y abre nuevos abis~
ponen de un alto nivel científico y tecnológico. Como es obvio, el tercer mundo, y vuelve impara
desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de un alto los países más desarrollados. j
nivel de desarrollo económico; por tanto, son los países más pobres los nes con los suficientes nivele5
que suman a su pobreza el problema añadido de una epidemia que en el mecanismo de la espiral y la
los países ricos tiene solución, como la tiene la producción y la con­ países en los que, por su prop
servación de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colec­ pues en su vida cotidiana apre
tivas que todavía encontrábamos en Europa yen Estados Unidos a prin­ todos los terrenos: alimentaci<
cipios del siglo xx.s Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel dad... El trabajo del profesor 1
científico y técnico depende de la existencia de un alto nivel de for­ base de la Encuesta de Poblad
mación en el capital humano disponible. Sólo los países que tenían los inmigrantes que llegan a Eu
reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investiga­ dios, superiores a los de la me
ción sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias, como la do, 2002). Es decir, llegan los
irimunología o la virología, pudieron aportar algo a los problemas de activos, tal como cabía esperar
carácter mundial que planteó la aparición de una enfermedad nueva. necesitan una alta dosis de iníd
Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación en tidumbre de la inmigración ha
el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. Por eso intentar vol­ ahondamos en los desequilibri<
ver a planteos selectivos en educación implica un suicidio social yeco­ res activos del capital humano (
nómico a mediano plazo. La extensión de la educación pretende utili­ mos creando desiertos de intel
zar hasta el máximo la llamada reserva de talento, esto es, el número de iniciativas, desiertos de estructu
personas inteligentes y capaces que no aportarán nada al desarrollo de der los intereses de esos países)
la sociedad, simplemente por la falta de oportunidades educativas. ral contraria a la de la sociedad
Este desarrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produ­ ral descendente que genera un
ce tendencias que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la Estos argumentos nos permi
estabilidad de los países más desarrollados, ya que son una de las cau­ bio acelerado no han hecho m
sas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plan­ forma en que los problemas ge
social plantean nuevos retos a
Europa ya parecía haber conclu
• La aparición de las nuevas epidemias del virus ébola, o las más recientes de la neumonía asiática
aguda (SRAS) o la gripe aviar podrían ser ejemplos similares, pero también peligros producidos y comenzaba a plantearse com
por el mismo desarrollo tecnológico, tales como el calentamiento de la atmósfera o el aumento de
la desertización.
• El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1
'Para los que lo hayan olvidado,les recomiendo leer dos libros: Hamórey Las uvas de la ira. escritos
desciende al 16,8% en el período 1997-2000,
por dos autores de la primera mitad del siglo xx, desde dos países ahora altamente desarrollados.
fomación, que se sitúa en el 11 %. El porcent
Me refiero al noruego Knut Hamsun, Premio Nobel de Literatura 1920 yal estádounidense John
el 42,3 % mientras que el de españoles es del
Steinbeck, Premio Nobel de Literatura 1962.
 José M. Esteve
eedentes en la historia,4 al que
lefinitiva pero eficaz, en los paí­
mce de la ciencia y la tecnolo­
::! la comunicación. Mientras, el
rorifico en los países que no dis­
enológico. Como es obvio, el
y técnico depende de un alto
o, son los países más pobres los
,adido de una epidemia que en
t tiene la producción y la con­
lvado de las hambrunas colec­
opa y en Estados U nidos a prin­
el desarrollo de un alto nivel
tencia de un alto nivel de for­
le. Sólo los países que tenían
lte cualificadas en la investiga­
, nuevas y minoritarias, como la
portar algo a los problemas de
ión de una enfermedad nueva.
ar el papel de la educación en
.ocimiento. Por eso intentar vol­
mplica un suicidio social yeco­
de la educación pretende utili­
le talento, esto es, el número de
lportarán nada al desarrollo de
: oportunidades educativas.
~dad del conocimiento produ­
_n altamente peligrosas para la
dos, ya que son una de las cau­
migratorios masivos que plan­
o las más recientes de la neumonía asiática
milares, pero también peligros producidos
ntamiento de la atmósfera o el aumento de
)s libros: Hamlrre y Las uvas de la ira, escritos
~ dos países ahora altamente desarrollados.
~ Literatura 1920 y al estidounidense ]ohn
Identidad y desafíos de la condición docente 31
tean nuevos problemas a los sistemas educativos, exigiéndoles un nuevo
esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con
una respuesta de calidad. Conforme la espiral descripta, propia de la
sociedad del conocimiento, sigue avanzando, ahonda más en los dese­
quilibrios y abre nuevos abismos en la calidad de vida de los países del
tercer mundo, y vuelve imparables los movimientos de población hacia
los países más desarrollados. Nadie podrá poner fronteras a los jóve­
nes con los suficientes niveles de educación como para comprender
el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos
países en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer,
pues en su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en
todos los terrenos: alimentación, derechos humanos, sanidad, seguri­
dad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado en España sobre la
base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas:
los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estu­
dios, superiores a los de la media de la población española6 (Izquier­
do, 2002). Es decir, llegan los mejores, los más preparados, los más
activos, tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes
necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incer­
tidumbre de la inmigración hacia un país desconocido. De esta forma
ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejo­
res activos del capital humano de los países del tercer mundo. Así, esta­
mos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organización y de
iniciativas, desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defen­
der los intereses de esos países y de sus gentes. Se ahonda así en la espi­
ral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espi­
ral descendente que genera una sociedad de la desesperanza.
Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cam­
bio acelerado no han hecho más que comenzar y, además, ilustran la
forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio
social plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Justo cuando
Europa ya parecía haber concluido la escolarización plena de los niños
y comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de
, El 18,5% de los inmigrantes negados entre 1992 y 1996 tenían esrudios universitarios. El porcentaje
desciende al 16,8% en el período 1997-2000, pero aún sigue siendo superior al de españoles con esa
fomación, que se sitúa en el 11 %. El porcentl!ie de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en
el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9%. Fuente: EPA 2· trimestre (1992-2000) C.l.S.
32 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condici

los sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desa­

fesores, que se convierten en
fio de la integración intercultural de una población de niños cada vez
temas educativos. Mientras, de:
mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los fenó­
tancia a los éxitos, que se intt
menos sociales y económicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las
del desarrollo y del progreso
estadísticas de los sistemas educativos europeos, al observar datos obje­
comunicación magnifican las I

tivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el

que está muy lejos de ser verd:
retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de
estas ideas y su difusión en los TI
niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusión
per el desconcierto y el desáni
de que los sistemas educativos están empeorando, o, peor aún, de que
res en un nuevo contexto histó
nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias esta­
sus acciones cobran un nuevo
dísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que
esfuerzo común al que ellos F
hacer frente con la llegada a España en el curso de 2004-2005 de 50.000
pues las dificultades se asume
niños inmigrantes,~hasta completar un contingente total de 497.525
se entiende el sentido de la tan
alumnos extranjeros que previsiblemente no dominan la lengua de
les son los objetivos conseguidc
enseñanza, y que, en consecuencia, tendrán problemas de aprendiza­
nitiva, rescatar a los profesores e
je en todas las materias. Poder integrar a todos esos niños en las escue­
perar su moral pasa necesar:
las supone un logro importante, pero exige un esfuerzo inesperado de
profundidad sobre la realidad (
profesores y administradores, y una visión diferente de los indicadores
los éxitos conseguidos y las prof
de calidad del sistema. Las tasas de escolarización, superiores al 100%
do en los últimos años. 19ualmeJ
de la población infantil en muchos países de la Unión Europea, tienen
importantes a los que aún tenc
este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros niños, sino
ya que sabemos que éstos se var
también a un número importante de niños inmigrantes.
zando determinados indicadon
Sin embargo, la maquinaria oficial de los sistemas educativos euro­
peos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos problemas
emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas 4. Principales elementos.
estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras ten­
identidad profesional del
dencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a los sis­
temas educativos. Entre tanto, las primeras medidas de urgencia han
En los últimos treinta años, di'
sembrado el desconcierto entre los profesores, que comienzan a solu­
nómicos han configurado un pa
cionar los problemas más urgentes a base sólo de buena voluntad e ini­ do hablamos a nuestros alumn,
ciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad, sociedad a principios de los añc
sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio (Esteve, 2000). rentes en el mundo actual para
Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin prece­ cambiado profundamente los va
dentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas refor­ recuerdo de cómo era hace trein
mas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas pre­
paración con el presente arrojar
visiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El cambio social ha penetrado prof
sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de pro- lares hasta convertirlas en una n
 José M. Esteve
lcontrando con el nuevo desa­
:la población de niños cada vez
L masiva generada por los fenó­
)s. Si nos limitamos a mirar las
lropeos, al observar datos obje­
gua en numerosos alumnos, e!
o e! aumento de! número de
)odemos llegar a la conclusión
lpeorando, o, peor aún, de que
) de semejantes tendencias esta­
~mas a los que éstos tienen que
el curso de 2004-2005 de 50.000
1 contingente total de 497.525
~nte no dominan la lengua de
ldrán problemas de aprendiza­
a todos. esos niños en las escue­
rige un esfuerzo inesperado de
ón diferente de los indicadores
)larización, superiores al 100%
es de la Unión Europea, tienen
lo a todos nuestros niños, sino
liños inmigrantes.
le los sistemas educativos euro­
titud frente a estos problemas
::uando se desarrollan nuevas
¡OS retos, ya aparecen otras ten­
igencias de adaptación a los sis­
leras medidas de urgencia han
fesores, que comienzan a solu­
se sólo de buena voluntad e ini­
fesores con mayor creatividad,
.ción al cambio (Esteve, 2000).
)res obtienen éxitos sin prece­
:s llevan el peso de unas refor­
sión de conjunto y de unas pre­
problemas emergentes. El
.la moral de los cuerpos de pro-
Identidad '1 desafíos de la condición docente 33
fesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sis­
temas educativos. Mientras, desde el campo social, no se da gran impor­
tancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales
del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que los medios de
comunicación magnifican las deficiencias como un desastre colectivo
que está muy lejos de ser verdadero. La simple exposición pública de
estas ideas y su difusión en los medios de comunicación permitiría rom­
per el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profeso­
res en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas
sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un
esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir,
pues las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando
se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuá­
les son los objetivos conseguidos y los que aún falta conseguir. En defi­
nitiva, rescatar a los profesores de la crítica social indiscriminada y recu­
perar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en
profundidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre
los éxitos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufri­
do en los últimos años. Igualmente, es necesario anticipar los retos más
importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro;
ya que sabemos que éstos se van a presentar conforme se vayan alcan­
zando determinados indicadores de desarrollo social.
4. Principales elementos de cambio que afectan la
identidad profesional del docente
En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y eco­
nómicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuan­
do hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la
sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran refe­
rentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han
cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El
recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la com­
paración con e! presente arrojan el mismo balance. La dinámica del
cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones esco­
lares hasta convertirlas en una realidad distinta.
34 José M. Esteve Identidad y desaffos de la condici,

En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incerti­ 4.1. Cambios registrados er

dumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición Evolución de los valores y e
entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del pre­ 4. 1. 1. El paso del concepto de er
sente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de ~stabilizarse tras afrontar nuevas responsabilidad4
los profundos cambios que hemos descripto como propios de la Ter­
cera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este Hay un auténtico proceso hi~
nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una se hacen al docente, pidiéndol(
escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, ponsabilidades. En el momento.
que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando su tarea se reduce simplemente ::
preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontra­ más de saber su materia, hoy se
mos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es dizaje, que establezca una relac
imp~sible intentar;trabqjar en las nuevas condiciones y con esos alum­ un organizador del trabqjo del ~
nos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener ñanza, cuide el equilibrio psi col
los procedimientos y las condiciones de trabqjo del sistema educativo gración social, su formación se
basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de for­ un par de alumnos especiales inte
mación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas nos inmigrantes que requieren 1
ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer Desde el contexto político y
mal su trabajo, enfrentándose además auna crítica generalizada, que, mente nuevas responsabilidades
sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los res­ zando el siguiente principio: ca(
ponsables universales de todos los fallos del sistema dé enseñanza. La social difícil de resolver, se dec
expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leit­ problema educativo y se sitúa un
motiven la la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el con­ en el interior de las escuelas. Así
junto de reacciones de los profesores como un grupo profesional des­ las hagan educación para la salu
concertado por el cambio social. co se pide que asuman la educac
El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente social se pide integrar una educ<l
sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de ense­ llegada de inmigrantes se pide h
ñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las admi­ Sin embargo, desde el contexto 1
nistraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en claramente las responsabilidades
los programas de formación de profesorado, que no se han aplicado estos nuevos ámbitos, porque h:
sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por temas políticamente muy contro
dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el des­ ción sexual. ,~
concierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabqjo que
realizan. 7 Veamos los indicadores más importantes. 4.1.2. Abandono de la responsabili
fuera de la escuela
, Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora
resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,j. M. (2000), "The transforma­
tion ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century: New Challanges for the Future", Educatio­ Paralelo a este proceso de exi
nal Review, 52, 2, pp. 197-208. educativas sobre el profesor, se r,
 José M. Esteve
)res se enfrentan a la incerti­
que están en plena transición
¡ educamos los adultos del pre­
ha acabado de ~stabilizarse tras
cripto como propios de la Ter­
nos vamos adentrando en este
lo, que pretende construir una
le no tenemos procedimientos,
.cos más difíciles; pues cuando
e cQn esos niños, no encontra­
:!xpulsábamos. Sin embargo, es
as condiciones y con esos alum­
'as aulas, intentando mantener
.e trabajo del sistema educativo
. El desconcierto, la falta de for­
'el intento de mantener.rutinas
~va a muchos profesores a hacer
a una crítica generalizada, que,
:onsidera a los docentes los res­
)s del sistema dé enseñanza. La
I aparece entonces como un leit­
el que se quiere resumir el con­
:omo un grupo profesional des-
social ha influido fuertemente
,rofesor en el proceso de ense­
m sabido adaptarse, ni las admi­
.0 estrategias de adaptación en
¡orado, que no se han aplicado
las exigencias planteadas por
lte, como hemos visto, es el des­
~tido y el alcance del trabajo que
importantes.
lliqué un trabajo más extenso, del que ahora
véase Esteve.]. M. (2000), "The transforma­
[}~ New Challanges for the Future", Educatio­
Identidad y desafíos de la condición docente 35
4.1. Cambios registrados en el contexto macro.
Evolución de los valores y concepciones sociales
4.1.1. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone
afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente
Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que
se hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de re~¡­
ponsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que
su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). Ade·
más de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del apren­
diz~e, que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea
un organizador del trab~o del grupo, y que además de atender la ense­
ñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la inte­
gración social, su formación sexual, etc. A todo ello pueden sumarse
un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alum­
nos inmigrantes que requieren una atención específica.
Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesante­
mente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utili­
zando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o
social difícil de resolver, se declara públicamente que se trata de un
problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución
en el interior de las escuelas. Así si aparece el sida se pide que las escue­
las hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfi­
co se pide que asuman la educación vial, cuando pr~ocupa la cohesión
social se pide integrar una educación para la ciudadanía, ante la nueva
llegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural, etc.
Sin embargo, desde el contexto político-administrativo no se delimitan
claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de
estos nuevos ámbitos, porque hacerlo supondría pronunciarse sobre
temas políticamente muy controvertidos, como es el caso de la educa­
ción sexual.
4. 1.2. Abandono de la responsabilidad educativa
fuera de la escuela
Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades'
educativas sobre el profesor, se registra en los últimos treinta años un
36 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la cond

proceso de inhibición en las responsabilidades edu:~tivas de .0 tras

materiales audiovisuales. El
agentes de socialización. Fundamentalmente de la farrulla, por la mcor­
antiguo papel de única fuer
poración masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número d~
tiene la batalla perdida. Ade
sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educatI­
en estas fuentes de informa
vos) y la consiguiente reducción en el número de horas de conviven­
otros materiales con los que
cia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de
fesor debe reconvertir su trab
que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndo­
dizaje y la orientación del tI
se auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo edu­
magistral so bre un tema del q
cativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente transmi­
mado a través de la televisió
tidos en el ámbito familiar. No está nada claro que la institución escolar
estrepitoso. La capacidad de
deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la hon­
visión o de apendizaje electról
radez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de
sición oral del profesor. El pl
las instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que
de integrar en su trabajo el 1
la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores.
modificando su papel tradici<
Como ya he desarrollado en otra publicación, el modelo de la educa­
ción concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas fami­
4.1.4. Diferentes modelos educa
lias, por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíti­
Del crisol a la ensaladera
cas, generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben
corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desa­
En los últimos treinta añ01
rrollo, o bien para evitarlos males de un trauma psicológico de con­
objetivos que deben perseguí
secuencias imprevisibles (Esteve, 2003). 8
valores que deben fomentar. A
explícito, sí había un acuerdo
4. 1.3. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de
la educación. De esta forma, la
información alternativas
res ampliamente aceptados, t
gente, basada en la unificació
En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de informa­
tura dominante. Es el modelo
ción alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comu­
Estados Unidos porJohn Dewe
nicación de masas, y muy particularmente por la televisión e Internet,
emigrantes a los que se trataba
está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como
sajona, basada en la idea de la
transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada día se
En el momento actual nos (
hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de
lización divergente: por una p,
comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los
ta, en la que distintos grupos s(
nicación a su servicio, defiender
• El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Be~ja­ en los que se da prioridad a val
min Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se traduJ~ a
treinta y nueve idiomas y vendió más de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo rios; por otra parte, la aceptad!
que en él se propone para la educación familiar, y su crítica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La pia de la sociedad multicultura
tercera revolución educativa, pp. 134-151.
da, nos fuerza a la modificacié
 José M. Esteve
Lbilidades educativas de otros
lente de la fanúlia, por la incor­
la reducción en el número de
Duelos como agentes educati­
aúmero de horas de conviven­
vez se extiende más la idea de
se en la escuela, produciéndo­
¡colar descuida un campo edu­
:os, tradicionalmente transmi­
. claro que la institución escolar
,de enseñar el valor de la hon­
)s demás, mientras el resto de
quilamente, considerando que
aantenimiento de esos valores.
cación, el modelo de la educa­
~ ha extendido en muchas fami­
ción de las teorías psicoanalíti­
tdres la idea de que no deben
r la creatividad de su libre desa­
un trauma psicológico de con­
).8
n como fuentes de
e potentes fuentes de informa­
nente por los medios de comu­
:nte por la televisión e Internet,
esor a modificar su papel como
t y Marcelo, 2001). Cada día se
a presencia de estos medios de
ne fuerza de penetración de los
) su máximo exponente en el libro de Benja­
editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a
es de ejemplares. Sobre el modelo educativo
crítica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La
Identidad y desafíos de la condición docente 37
materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el
antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos
tiene la batalla perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos
en estas fuentes de información alternativas, el alumno dispone de
otros materiales con los que discutir la información recibida. El pro­
fesor debe reconvertir su trab~o en clase hacia la facilitación del apren­
dizaje y la orientación del trabajo del alumno. Intentar una lección
magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han infor­
mado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso
estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de tele­
visión o de apendiz~e electrónico no puede ser igualada por una expo­
sición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad
de integrar en su trab~o el potencial informativo de la nuevas TIC,
modificando su papel tradicional.
4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades ínterculturales.
Del crisol a la ensaladera
En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los
objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los
valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy
explícito, sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por
la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valo­
res ampliamente aceptados, tendientes a una socialización conver­
gente, basada en la unificación e integración de"'los niños en la cul­
tura dominante. Es el modelo educativQ del "crisol", desarrollado en
Estados U nidos porJohn Dewey, cuando a ese país llegaban cientos de
emigrantes a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglo­
sajona, basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socia­
lización divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralis­
ta, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comu­
nicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación,
en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradicto­
rios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad pro­
pia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más extendi­
da, nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la
38 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condici

diversificación de los programas de enseñanza. El modelo del crisol ha un proceso de socialización n

sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diver­ diversificación en la actuaciór
sos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque to de la emigración, sino tarr
original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus com­ miento de la propia identidad
ponentes (Tomer, 1990). tonos y en diferentes subcult
La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infan­ enseñanza secundaria en una
til supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con dad equivale a observar a difer
sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educa­ variadas tribus urbanas: rockerc
ción familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde skinheads... y debajo de cada u
diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto una peculiar manera de vestir, ]
y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas orientada desde la perspectiva
donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, zonas Sin embargo, no es fácil para e:
suburbanas con pobiación de aluvión, zonas con altas tasas de inmi­ las componen, ya que esas sube
gración... etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia cen y desaparecen cada vez a U]
haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Expli­ Algunos profesores añoran 14
cita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores sólo accedían a las aulas, sobre
en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que niños de clase media y alta. El he
defienda la igualdad de la mlÚer, serán acusados de no respetar la cul­ tra historia, en los últimos trein
tura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los ción plena del 100% de la pobJ
valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tra­ de la uniformidad que suponía
diciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre social, tanto más restringida cm
los sexos, permitir el machismo y producir en las niñas una educa­ escalones del sistema escolar. El
ción para la sumisión y la subordinación al varón. Simplemente, no hay sores necesitan criticar su propia
consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educa­ en las aulas de niños formados (
tiva, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad socialización dispares, a veces maj
de ser puesto en cuestión. muchos casos, además, el docente
Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes cas de las que el alumno ha care
modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultu­ viene. Esto hace que, ante la di
ral y multilingüe. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la pre­ mente, la labor a desarrollar en 1
sencia de 50.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una afirmar que la labor del profes01
lengua distinta del inglés, contabilizándose hasta 147 lenguas dife­ sociales desfavorecidos está más,
rentes, siendo las tres más importantes el bengalí, turco y gujratí asistente social que al rol tradicio
(LL.E.A., 1985). Los problemas educativos de la
El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valo­ profesor nuevas situaciones difí(
res y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en Merazzi al comenzar el proceso
el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el importante preparar a nuestros d<
terreno cultural, lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por flictivas. Entre tanto, es injusto rer
 José M. Esteve
ñanza. El modelo del crisol ha
", en la que se mezclan diver­
a uno de ellos aporte su toque
I un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una
a por la diversidad de sus com­
to de nuestra población infan­
t
tonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de
luestras aulas de alumnos con
nuy diversas y con una educa­
,o valores muy distintos desde
lar, por tanto, el desconcierto
,ados en las zonas geográficas
nte: territorios bilingües, zonas
zonas con altas tasas de inmi­
guerra del chador en Francia
5 instituciones escolares. Expli­
~nfrentan nuestros profesores
eciden por una enseñanza que
acusados de no respetar la cul­
; y de pretender imponerles los
eciden por el respeto a sus tra­
)erpetuar la desigualdad entre
ducir en las niñas una educa­
, al varón. Simplemente, no hay
que orienten la acción educa­
nte la permanente posibilidad
ltra en clase con los diferentes
n en una sociedad multicultu­
983 recogía en Londres la pre­
¡ue hablaban en sus casas una
ndose hasta 147 lenguas dife­
tes el bengalí, turco y gujratí
.or pensar y explicitar sus valú­
e socialización convergente en
or de la actividad escolar en el
)rtamiento ha sido barrido por
Identidad y desafíos de la condición docente 39
diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efec­
to de la emigración, sino también por el fortalecimiento del senti­
miento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóc­
enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciu­
dad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más
variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos,
skinheads ... Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay
una peculiar manera de vestir, hay también una concepción de la vida
orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos.
Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que
las componen, ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, flore­
cen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido.
Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que
sólo accedían a las aulas, sobre todo en la enseñanza secundaria, los
niños de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nues­
tra historia, en los últimos treinta años, se haya logrado la escolariza­
ción plena del 100% de la población infantil, ha borrado la ventaja
de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite
social, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos
escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profe­
sores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia
en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de
~
socialización dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En
muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas bási­
cas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que pro­
viene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesaria­
mente, la labor a desarrollar en la función docente. No es exagerado
afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios
sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un
asistente social que al rol tradicional de un profesor.
Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al
profesor nuevas situaciones dificil es de resolver. Como ya señalaba
Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es
importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones con­
flictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estén
40 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic

a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transfor­ dictorios, que le exigen mante
mación, especialmente si no disponen de los medios que ellos nece­ terrenos. Así, nos encontrame
sitan para afrontarlos. fesor desempeñe un papel de :
rrollo del alumno, que es ino
4.1.5. La necesidad de elaborar nuevas estrategias de aula ante la evaluadoras que también se le:
presencia de modelos educativos contrapuestos nomía de cada alumno pued
integración social, cuando és
En los últimos treinta años, y en buena medida por la ruptura del del grupo, o cuando la institu
consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del exigencias sociales, políticas e
profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logra­ viejas contradicciones, inscrip
do todavía integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las nume­ hacer docente, pero, en el me
rosas exigencias conlIapuestas derivadas del dificil equilibrio que se contexto social ha acumulado
pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferen­ cativos, pues, como señalaba F
tes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siem­ toria, la sociedad no pide a los
pre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden generaciones para reproducir.
otros modelos educativos. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo sino para hacer frente a las exi!<
como en el terreno metodológico. No son de extrañar, por tanto, las no existe.
disputas en los claustros, las críticas entre diferentes grupos de pro­
fesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados 4.1.6. Depreciación de la rentabil
en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de
identificarse. En los últimos treinta años _
El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho biado radicalmente la configure:
una elección clara y consciente del tipo de educación que desea pro­ una enseñanza de elite, basada
ducir, y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué una situación de educación un
valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y cuáles otros, por xible e integradora. Sin embar¡
el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el pro­ dos hace que nuestra sociedad
fesor que ha perfilado una línea clara de educación, aunque sea con­ etapas del sistema educativo ur
testado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende ción alcanzado por el alumno.
y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus la motivación del alumno pan
modelos educativos, suele elaborar un armazón suficientemente cohe­ sociedad del sistema educative
rente, desde sus propias opciones, como para defender su actuación padres de los alumnos. Mientr
ante las críticas externas. Por ello, como veremos más adelante, la defi­ ción académica aseguraba un e
nición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesa­ nómicas acordes con el nivel ob
ria que nunca. los académicos no aseguran ~
Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equili­ porque, aunque a todos nos pa
brio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra fre­ za obligatoria, nadie parecía h
cuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contra- sociedad de mercado, cualquier
 José M. Esteve
n mundo en rápida transfor­
le los medios que ellos nece­
ategias de aula ante la
~stos
:la medida por la ruptura del
ntado las contradicciones del
~cente, ya que no se ha logra­
nayores conflictos, las nume­
s del difícil equilibrio que se
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:lelo educativo que elija, siem­
)stura de quienes defienden
mto en el aspecto valorativo
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con las que distan mucho de
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de educación que desea pro­
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e educación, aunque sea con­
, que busca y lo que pretende
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:-mazón suficientemente cohe­
o para defender su actuación
veremos más adelante, la defi­
tal se hace ahora más necesa­
búsqueda de un·difícil equili­
El profesor se encuentra fre­
paginar diversos roles contra-
Identidad y desafíos de la condición docente 41
dictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios
terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el pro­
fesor desempeñe un papel de amigo, de compañero y de ayuda al desa­
rrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y
evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la auto­
nomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de
integración social, cuando ésta implica el predominio de las reglas
del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las
exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de
viejas contradicciones, inscriptas quizás en la esencia misma del que­
hacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del
contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas edu­
cativos, pues, como señalaba Faure (1973), por primera vez en la his­
toria, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas
generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual,
sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún
no existe.
4.1.6. Depreciación de la rentabilidad social de la educación
En los últimos treinta años --como ya se ha comentado- ha cam­
biado radicalmente la configuración del sistema educativo, pasando de
una enseñanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a
una situación de educación universal y compren~iva, mucho más fle­
xible e integradora. Sin embargo, el aumento del número de egresa­
dos hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las
etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titula­
ción alcanzado por el alumno. Así ha descendido, al mismo tiempo,
la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la
sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los
padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta años, una titula­
ción académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones eco­
nómicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títu­
los académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente
porque, aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñan­
za obligatoria, nadie parecía haberse parado a pensar que, en una
sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo
42 José M. Esteve Identidad y desafíos de la con,

el mundo. 9 Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria ase­ ro mejor. Buena parte de 1
guraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que ción e incluso algunos gob
eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad plista y lineal de que los pro
actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos; tema de enseñanza, son tarJ
por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el lagunas, fracasos, imperfeo
sistema educativo. Como han señalado Patri
De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el (1985,1989) en Inglaterra, la
sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente nece­ expiatorio y responsable uni'
sidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y de los signos de nuestro tie
padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de 10 que, ahora, padres estaban dispuestos a a
pueden esperar del sistema de enseñanza. Obviamente, como señala tes ante las dificultades del p
~ard (1984), es a,?surdo mantener en una enseñanza masificada los sus hijos, en el momento acl
objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este nal de los alumnos, sea cual
sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han asista al profesor. Paradójican
diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en térmi­ to social de su trab.yo comem
nos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resulta­ da de 1980 en los países que, p
dos que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que aten­ res logros en el desarrollo de
dían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los Desde el sistema educativ(
escalones selectivos del sistema. tenido de su interesante ens
que los docentes, cuando se
4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema y viven, colectivamente, bajo
de enseñanza de persecución. Este sentimj
damentos objetivos, ya que "I(
En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se lución de una sociedad que i
ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educa­ sión". y, no sólo han aparel
tivos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres profesor, también en el contl
con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostra­ cia se han modificado las ex]
do que su extensión y masificación tampoco ha producido los resul­ enseñantes de ese contexto SI
tados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social Martín Cole (1985), desde 1
de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sis­ nos hablaba de lo que élllan
tema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos trabajo que lleva el significath
del sistema social profesores en una época de (
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad ejemplo, cita la intervención d
y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futu­ tánica, inculpando a los profe
siderar que el abandono de 1<
'Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en térmi­
nos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos británica estaba detrás de los;
de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado. . en el estadio Heysel de Brusel
 José M. Esteve
fe enseñanza secundaria ase­
leldo, simplemente por que
.0 académico. En la sociedad
;arantiza el futuro de los hijos;
lfianza ciega de antaño en el
:to social ha hecho cambiar el
res, con la consiguiente nece­
te de alumnos, profesores y
id respecto de lo que, ahora,
~a. Obviamente, como señala
una enseñanza masificada los
a enseñanza de elite y, en este
sistemas de educación se han
, ahora, sobre todo en térmi­
; esperar de ellos los resulta­
llración de sistemas que aten­
lanto más se avanzaba en los
generalizada al sistema
cripta en el punto anterior, se
cíal hacia los sistemas educa­
J ha defraudado a los padres
)tra, la realidad ha demostra­
poco ha producido los resul­
ualdad y la promoción social
te, no tanto por culpa del sis­
~ otros mecanismos selectivos
)oyo unánime de la sociedad
n como promesa de un futu­
nación tendrá siempre un valor en térmi·
al, muchos padres preferirían algo menos
:aIo..
Identidad y desafíos de la condición docente 43
ro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunica­
ción e incluso algunos gobernantes, h.an llegado a la conclusión sim­
plista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sis­
tema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas
lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él.
Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martín Cole
(1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo
expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno
de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los
padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docen­
tes ante las dificultades del proceso de aprendiuye y de la educación de
sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicio­
nal de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que
asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimien­
to social de su trab<gO comenzó a hacerse patente a mediados de la déca­
da de 1980 en los países que, por aquella época, iban alcanzando los mejo­
res logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.
Desde el sistema educativo francés, Ranjard (1984) resumía el con­
tenido de su interesante ensayo Los enseñantes perseguidos, afirmando
que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos
y viven, colectivamente, bajo el imperio de un auténtico sentimiento
de persecución. Este sentimiento, según Ranjard, no carece de fun­
damentos objetivos, ya que "los enseñantes son perseguidos por la evo­
lución de una sociedad que impone profundos cambios en su profe­
sión". y, no sólo han aparecido cambios que ~afectan al papel del
profesor, también en el contexto social en donde se ejerce la docen­
cia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los
enseñantes de ese contexto social.
Martín Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo inglés,
nos hablaba de lo que él llama el juicio social contra el profesor, en un
trab<go que lleva el significativo título de: "Una crisis de identidad: los
profesores en una época de cambios políticos y económicos". Como
ejemplo, cita la intervención de Margaret Thatcher, en la televisión bri­
tánica, inculpando a los profesores y al sistema de enseñanza, al con­
siderar que el abandono de los valores tradicionales de la educación
británica estaba detrás de los actos vandálicos de los hinchas ingleses
en el estadio Heysel de Bruselas.
44 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condic

Eljuicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los polí­ medio rural, o cuando los pn
ticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de figuras literarias y científicas s
comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos pare­ muchas ciudades. Hace treint
cen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsa­ te respetados y socialmente co
ble de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sis­ to actual, extendidos los valO!
tema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y dispuestas a valorar el saber, 1
del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas. adolescentes o el cultivo calla
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de tra­ na contemporánea de "buscad
b..yo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un tra­ rece ante la mentalidad de ml
bajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las ha sido capaz de buscar otra e
que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente da esa mentalidad, muchos p
este esfuerzo supletoIjo; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a cando su promoción en otros
veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede la desmoralización y que en le
operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndo­ cia, Alemania, Suecia e Inglat4
lo r~sponsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los rales, empiece a escasear el pr
padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal, miento de jóvenes en ciertas es
piensan que los profesores son malos educadores. social y la valoración que la so
mociona salarialmente a los pl
4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor
batalla de las reformas de nm
en una sociedad materialista darla por perdida en manos d
cutible la primacía de la moti,
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profe­ cia de medios materiales.
sor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho
más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus 4.2. Cambios en el contexto
social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación 4.2.1. La necesidad de revisar los
y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad
tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingre­ El extraordinario avance d,
sos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada demandas sociales exigen un c
en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya ele­ los contenidos curriculares. Por
gido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino la desaparición del francés, COI
como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, segunda lengua, mayoritaria el
para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el sala­ el momento actual prácticamer
rio de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de
identidad que los afecta.
lo En este sentido hay que resaltar las indicad
Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la pobla­
fesión docente, que ha dedicado sus volúmel
ción hace que los docentes ya no sean el referente cultural de anta­ valoración social y salarial de los docentes. Vé~
ño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el tems, Repon III: Working conditions and pa}
IV, European Commision, Eurydice, 2004.

José M. Esteve
generalizado. Desde los polí­
~ enseñanza y los medios de
de los alumnos, todos pare­
como el principal responsa­
neral desconcierto de un sis­
mado por el cambio social y
tIente, las primeras VÍctimas.
profesor en su puesto de tra­
). Si un profesor hace un tra­
IÍmero de horas extras de las
veces se valora expresamente
ando la enseñanza fracasa, a
~ las que el profesor no puede
l inmediatamente, haciéndo­
::::uencias. Si todo va bien, los
estudiantes. Pero, si van mal,
cadores.
) social del profesor
lsideración social del profe­
:ía tanto al maestro y mucho
:ión universitaria, un estatus
~llos su saber, su abnegación
ato actual, nuestra sociedad
e la base del nivel de ingre­
:ación han caído en picada
res, el que alguien haya ele­
ltido de una vocación, sino
, "hacer algo mejor", es decir,
e más dinero. Por eso el sala­
!lemento más de la crisis de
l cultural medio de la pobla­
l referente cultural de anta­
urelevante, sobre todo en el
'"
Identidad y desafíos de la condición docente 45
medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo,
figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de
muchas ciudades. Hace treinta años, los docentes eran unánimemen­
te respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momen­
to actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están
dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y
adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consig­
na contemporánea de "buscad el poder y enriqueceos", el profesor apa­
rece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no
ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interioriza­
da esa mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia bus­
cando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda
la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Fran­
cia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas labo­
rales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse diffcil el recluta­
miento dejóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen
social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se pro­
mociona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia,1O la
batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos
darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indis­
cutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundan­
cia de medios materiales.
4.2. Cambios en el contexto del aula <,
4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares
El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las
demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de
los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, se puede citar
la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la
segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, yen
el momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.
10 En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el infoxme europeo sobre la pro­
fesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la
valoración social y salarial de los docentes. Véase The leachingprofession mEv:rope: Profile, trends and con­
cerns, Repon III: Working conditions and pay, y Keeping teaching attractwe far lhe 21st century, Repon
IV, European Commision, Eurydice, 2004.
46 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condi

No se trata sólo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba problemas que ahora enfre
poner al día las materias que explica para no reproducir unos cono­ desinformación y la inseguri(
cimientos desfasados; sino que, mucho más allá, en el momento actual, se nos imponen por las nuev
el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil reformas promovidas desde,
hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en sí mismo. ¿Quién
puede estar seguro, en el momento actual, de enseñar lo último cono­ 4.2.2. La necesidad de modificé
cido? 0, peor aún, ¿quién podría estar seguro de que lo que enseña y los planteamientos metodoló
no podría ser sustituido por otros conocimientos más útiles para esos
alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que La incorporación masiva d
aún no existe?lI El deseo de incorporar nuevos contenidos que se per­ la generalización de la escoh
filan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como límite escolares mantengan allí a u
la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los conteni­ dificultades para seguir el riro
dos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares. lagunas de aprendizaje y a 01
La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas quieren estar en clase. Muc:
demandas sociales, como es el caso de la informática, ha de suponer secundario, identifican a est01
cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí apa­ blemas del aula, y fundament
rece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de escolar. Normalmente, estos
las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos. niños, las clases se hacen imF
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor, no ñanza y aseguran que con e1l4
deben extrañarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificación nen razón: el tipo de enseñar
de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pere­ imposible con esos niños; tan
za, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a aban­ que esos niños rompen todos
donar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener los fracasar estrepitosamente
que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuan­ mación inicial, sólo son capacc
do ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cam­ tegia para enfocar la enseñam
bios curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del que ellos mismos han sido fom
latín y del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una un menor compromiso educati
política de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sis­ conflictivos para poder obtene
tema de enseñanza en un sumiso servidor de las demandas económi­ ñanza que saben utilizar. De~
cas y profesionales del sistema productivo. puestos a secundar el esfuerz(
El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanen­ intentando ahora, por primera
te del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los pedagogía de la exclusión, acal
objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentan­ privilegio y que los alumnos ma
do el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los nuevos las plazas escolares a otros mej<
del siglo xx, los sistemas educa
1I Sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultar­

se el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera, con la que funcionaban las inst
J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar. una nueva concepción de los s
 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 47

icho, de que el profesor deba problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la
ra no reproducir unos cono­ desinformación y la inseguridad de los profesores ante los cambios que
ás allá, en el momento actual, se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las
; extraordinariamente difícil reformas promovidas desde el contexto político y administrativo.
profesor en sí mismo. ¿Quién
tI, de enseñar lo último cono­ 4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas
¡eguro de que lo que enseña y los planteamientos metodológicos en el interior de las aulas
imientos más útiles para esos
:!parar para una sociedad que La incorporación masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de
uevos contenidos que se per­ la generalización de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas
:lad futura tiene como límite escolares mantengan allí a un cierto número de alumnos con serias
mar algunos de los conteni­ dificultades para seguir el ritmo de la enseñanza, a alumnos con serias
LS instituciones escolares. lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no
planteadas como auténticas quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel
l informática, ha de suponer secundario, identifican a estos niños como causantes de todos los pro­
do del curriculum. Aquí apa­ blemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia
>eso, avala la oportunidad de escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos
; sistemas educativos. niños, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la ense­
las actitudes del profesor, no ñanza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tie­
nfianzas ante la modificación nen razón: el tipo -de enseñanza que quieren usar es absolutamente
~ oponen al cambio por pere­ imposible con esos niños; también les doy la razón cuando afirman
: no están dispuestos a aban­ que esos niños rompen todos sus esquemas de enseñanza, haciéndo­
ando desde siempre y a tener los fracasar estrepitosamente. El problema está en que, por su for­
se habían desarrollado cuan­ mación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estra­
observan con recelo los cam­ tegia para enfocar la enseñanza: el modelo de claSe expositiva con el
el abandono del francés, del que ellos mismos han sido formados. La reacción de los profesores con
lturas decorativas, se siga una un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos más
:s, convirtiendo a nuestro sis­ conflictivos para poder obtener éxito con la única estrategia de ense­
Ir de las demandas económi­ ñanza que saben utilizar. Desde este planteamiento, no están dis­
o.
puestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que están
las de formación permanen­
intentando ahora, por primera veE en la historia, dejar de emplear la
decuada comprensión de los
pedagogía de la exclusión, acabando con la idea de que estudiar es un
lue se proponen, fomentan­
privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar
>le para enfrentar los nuevos
las plazas escolares a otros mejor dotados. En los últimos treinta años
del siglo xx, los sistemas educativos cortaron la tradición excluyente
se explican en las aulas puede consultar­
con la que funcionaban las instituciones de enseñanza, proponiendo
esterio de Educación de España en: Vera,
una nueva concepción de los sistemas educativos, en los que se pre­
48 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la COI

tende retener en sus aulas a toda la población infantiL El primer de las actividades de aprenG
esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países en términos de las activida
más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en fesor. En definitiva, el obj€
la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profeso­ puede lograrse con múltiF
res adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos las cuales no exigen una a<
niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igual­ profesor. Este cambio, apaJ
mente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de tra­ modificación radical y muy
bajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está la clave del gran parte de esos profese
nuevo desafio de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte diversidad de sus alumnos.
de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir ense­ tendría que centrarse en u
ñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selecti­ conseguir que éstos, form;
va en una situación en la que ya no podemos suponer que los alum­ puedan hacer frente a los r
nos estén motivad~s o tengan los conocimientos previos que se les cratizatión de la enseñanz
debería suponer. mucho más educativa y mt
En esta nueva etapa, el trab.yo de los profesores es mucho más difí­ los que tienen que aprend,
cil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que can en una actividad de al
el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos para ellos actividades de apn
marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad una actividad de aprendizaje
entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que mente en esaS actividades cu
la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos que marca el sentido de la
realmente muy diferentes entre sÍ. Ahora, afrontar una clase hetero­ realizan. Además, los maestre
génea plantea numerosos problemas al profesor, que debe .yustar y recurso didáctico una estrate
reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su El principio es igualmente s
libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del" think Ante la imposibilidad de su¡:
versus sink approach", es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir"
pos que trabajan con diferen
al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su de clase, empleaban a los alul
libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase visar a los pequeños grupos <
en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes nive­ actividad, aparentemente se:
les de aprendiz.ye y de diferentes aptitudes e intereses. cativos y organizativos muy in:
Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diver­ avanzados en una tarea de ay
sificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una sirve de repaso y afianza el c<
"clase diferenciada". Y esto suponía partir del hecho de que en el aula dándolos además en el esfue
había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender vas relaciones del saber adqu
simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias que dominan un aprendizaje
partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo ción hecha por un compañen
que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban que él tuvo para aprenderlo}
a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos su propio lenguaje la organiz
 José M. Esteve
.blación infantil. El primer
la completado en los países
lila educación de calidad en
. una formación de profeso­
.an atender con éxito a esos
l el interior del aula, e igual­
) Y las nuevas formas de tra­
os niños: ahí está la clave del
educativos. U na buena parte
del intento de seguir ense­
.cos de la educación selecti­
:mos suponer que los alum­
imientos previos que se les
~ofesores es mucho más difí­
situación anterior en la que
l un nivel de conocimientos
a una cierta homogeneidad
la situación actual hace que
lten a un grupo de alumnos
., afrontar una clase hetero­
)rofesor, que debe ajustar y
~ol Tomlinson (2001), en su
,trategia general la del "think
pensar en lugar de hundir"
)s que se le suponen. En su
cas para organizar una clase
.alumnos de diferentes ruve­
~s e intereses.
litarias rurales hacían diver­
iice Tomlinson, hacían una
del hecho de que en el aula
los que había que atender
ros de las escuelas unitarias
1S clases programando no lo
(lO lo que los alumnos iban
tr la educación en términos
Identidad y desafíos de la condición docente 49
de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no
en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el pro­
fesor. En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto
puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje, algunas de
las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del
profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondría una
modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una
gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la
diversidad de sus alumnos. La formación permanente de profesores
tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para
conseguir que éstos, formados para el antiguo sistema académico,
puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y demo­
cratización de la enseñanza, que exige de los profesores una labor
mucho más educativa y mucho menos académica. Son los alumnos
los que tienen que aprender. Ellos sólo aprenden cuando se impH­
can en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar
para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser
una actividad de aprendizaje, pero los alumnos se implican más fácil­
mente en esas actividades cuando, tras una introducción del profesor
que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la
realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como
recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo.
El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común.
Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos gru­
pos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala
de clase, empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y super­
visar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta
actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores edu­
cativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más
avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos;
sirve de repaso y afianza elconocimiento de los más avanzados, ayu­
dándolos además en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nue­
vas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los niños
que dominan un aprendizaje; ofrece a los más atrasados una explica­
ción hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades
que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de
su propio lenguaje la organización de lo aprendido; divide a la clase
50 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la con

en grupos más manejables; y, naturalmente, permite trabajar en gru­

4.2.3. Autoridad y disciplina
pos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.
La formación permanente de profesores, planificada desde el contexto
En los últimos treinta al
político y administrativo, debería centrarse en el desarrollo de e~t,as
tema de enseñanza, y bast:
nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generaclOn
profesores y alumnos. Hace
de profesores que comenzó trabajando en un sistema de enseñanza
el profesor era generalmen
que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una ense­
relación injusta en la que el
ñanza no selectiva, centrada en la formación de los alumnos y no en
no sólo tenía deberes y poe
su exclusión del sistema educativo.
nes. En el presente, observa
Dar calidad a la educación, hoy, supone elevar la calidad del trab::yo
la que el alumno puede pe
educativo manteniendo a todos los niños en las aulas; no puede signi­
agresiones verbales, físicas y
ficar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar
pañeros, sin que en la práct
a los que tienen difi¿ultades, a los niños más conflictivos, a los que no
je teóricamente existentes. 1
pueden seguir el ritmo de trab::yo de otros compañeros, a los que no tie­
za han cambiado, haciéndo~
nen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escue­
claustros no han sabido bm
la. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo, en el que
la convivencia y nuevos mo(
sus clases eran mucho más fáciles, porque sólo tenían que preocupar­
cipación de todos.
se de preparar una disertación académica, ya han ido elaborándose expe­
En la realidad, el problen
riencias de integración y de diversificación curricular capaces de elabo­
es minoritario, aislado yesp<
rar respuestas prácticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de
tituciones escolares, del ambi
atender a todos, a los más avanzados y a los que ni siquiera están pre­
dades, que también se ha he
parados para empezar a aprender. Frente a la idea'gene~~zada de q~e
gicamente, el efecto del prol
los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepclOn contrana:
numerosos profesores que III
hay equipos que están haciendo maravillas, grupos que elaboran mate­
mente no lo sean nunca, a un
riales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de
tar más o menos difuso, que
esfuerzo,t2 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito, grupos de
profesores en sí mismos (Me
profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumpli­
Kallen y Colton (1980), er
miento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer,
ca al comenzar esta situaci(
queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pier­
flictividad en la enseñanza C4
de, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profeso­
toria. La idea que defienden
res que pocas veces llegan a trab::yar verdaderamente en equipo.
ejerce sobre los alumnos, oh
hasta los 16 o los 18 años, acal:
" La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-Iearning) aparece co~o el profesor, como representan
una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategIas se los obliga a permanecer, a VI
de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucion~rá muchos
de los problemas que plantea la diversificación curricular. Pueden verse un par de ejemplos en
Desde esta perspectiva, habrí
la web de la Universidad de Málaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en escolaridad hasta los 24 años
http://www-rayos.medicina.uma.es/eao/PaseoRX.htm.
europea para el año 2010, va
 José M. Esteve
te, permite trabajar en gru­
'endizaje como sea preciso.
lanificada desde el contexto
se en el desarrollo de estas
ndo a toda una generación
n un sistema de enseñanza
:ias educativas de una ense­
ión de los alumnos y no en
elevar la calidad del trabajo
~n las aulas; no puede signi­
espués de volver a marginar
¡ás conflictivos, a los que no
:ompañeros, a los que no tie­
utura y valores que la escue­
o sistema selectivo, en el que
sólo tenían que preocupar­
l han ido elaborándose expe­
curricular capaces de elabo­
pIejo pero factible, capaz de
IS que ni siquiera están pre­
la idea generalizada de que
19O la percepción contraria:
. grupos que elaboran mate­
ostado cientos de horas de
lcanzan el éxito, grupos de
nucho más allá del cumpli­
u trabajo no se da a conocer,
s de alumnos y luego se pier­
fe unos equipos de profeso­
leramente en equipo.
nteracuvo (E-learning) aparece como
do muy profundamente las estrategias
izacÍón de su uso solucionará muchos
Pueden verse un par de ejemplos en
's: http:j joctaedro.satd.uma.es y en
Identidad y desafíos de la condición docente 51
4.2.3. Autoridad y disciplina en la relación educativa
En los últimos treinta años también han cambiado en nuestro sis­
tema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre
profesores y alumnos. Hace treinta años había una situación en la que
el profesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una
relación injusta en la que el docente tenía todos los derechos y el alum­
no sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más diversas vejacio­
nes. En el presente, observamos otra situación, igualmente injusta, en
la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas
agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los profesores o a sus com­
pañeros, sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitra­
je teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de enseñan­
za han cambiado, haciéndose más conflictiVas, y muchos profesores y
claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de
la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la parti­
cipación de todos.
En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares
es minoritario, aislado y esporádico. No má.5 que el reflejo, en las ins­
tituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciu­
dades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicoló­
gicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a
numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probable­
mente no lo.sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de males­
tar más o menos difuso, que afecta a la segurid~d y confianza de los
profesores en sí mismos (Melero, 1993).
Kallen y CoIton (1980), en el informe que redactaron para UNES­
CO al comenzar esta situación, relacionaban el aumento de la con­
flictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obliga­
toria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se
ejerce sobre los alumnos, obligándolos a asistir a un centro escolar
hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia
el profesor, como representante más cercano de la institución en la que
se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta.
Desde esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la
escolaridad hasta los 24 años, previsto en las líneas de convergencia
europea para el año 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los pro­
52 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condi

fes ores, fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con jo. Además los problemas blil
mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las tes suponen, con demasiad;:
opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios, enseñanza secundaria, un li4
planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria, para filosofía, o un matemático
evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga, para mayor parte de las veces a c(
muchos niños, unos años más de estancia inútil en el sistema escolar, pertas, que se inician así en
convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal mente diffciles.
en la aulas.
4.3. Cambios en el contex
4.2.4. La fragmentación del rol docente 4.3.1. Los sucesivos intentos de

Por último, en los: pasados treinta años, la actividad del profesor Se supone que desde el c(
se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas responsabilida­ haberse ido tomando medid
des que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan educativos a los nuevos retal
hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diver­ bios sociales que tan profund
sas tareas que se les ha ido encomendando. Además de las clases, sistema educativo, el fundar
deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para nos que ahora acceden a ellas.
programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alum­ y los costos políticos a asum
nos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extra­ hecho que, en la mayor partl
escolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinación entre para solucionar los nuevos p
seminarios, ciclos y niveles, quizá vigilar edificios y materiales, recre­ dentes y llevaban varios años
os y comedores. y la buena voluntad de los doc
Al menos siete diferentes trabaj,os de investigación coinciden en las inercias del sistema no pUf:
señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilida­ muchos docentes que, sin em
des que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fun-. ban sucediendo en la socied"
damental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos auto­ nuar trabajando en las aulas,
res es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo, y se lo obliga últimos treinta años, intentand
a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente, ticas y enfrentar las nuevas ref
debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de ele­ no con un enfrentamiento de
mentos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que Tampoco puede ocultarse q
se le pide que asuma. han hecho exportando legisla,
La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elemen­ se adaptaban mal a las estruct
tos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza, para­ te del país al que se intentaban
dójicamente en una época dominada por la especialización, como que cabe hacer al contexto po
requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos conseguido explicar a los pro
de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en reformas legislativas que se em
inglés, física, matemáticas, educación física, educación musical y dibu- sin caer en la cuenta de que fin
 José M. Esteve
más desfavorecidas y con
habrá que diversificar las
lersonal y mejores medios,
:ación compensatoria, para
,colaridad suponga, para
nútil en el sistema escolar,
de su permanencia formal
, la actividad del profesor
de nuevas responsabilida­
abajo, no porque no sepan
lpO para atender las diver­
do. Además de las clases,
ción; reservar tiempo para
el aula, orientar a los alum­
rganizar actividades extra­
Ines de coordinación entre
lificios y materiales, recre­
1Vestigación coinciden en
i múltiples responsabilida­
rofesor, como la causa fun-.
: repite en todos estos auto­
lo de trabajo, y se 10 obliga
la que, simultáneamente,
ndo a tal cantidad de ele­
ninar los distintos roles que
:sor es uno de los elemen­
¡istema de enseñanza, para­
r la especialización, como
el trabajo. No disponemos
laterias, notablemente en
, educación musical y dibu-
Identidad y desafíos de la condición docente S3
jo. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacan­
tes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de
enseñanza secundaria,. un licenciado en lingüística acabe enseñando
filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La
mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inex-:­
pertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particular­
mente difíciles.
43. Cambios en el contexto político y administrativo
4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos
Se supone que desde el contexto político y administrativo debían
haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas
educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cam­
bios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del
sistema educativo, el funcionamiento de las aulas y el tipo de alum­
nos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de los sistemas
y los costos políticos a asumir en cualquier reforma educativa han
hecho que, en la mayor parte de los países, no se tomaran medidas
para solucionar los nuevos problemas más que cuando ya eran evi­
dentes y llevaban varios años enfrentándose desde la provisionalidad
y la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores. Entre
las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de
muchos docentes que, sin entender los profundo~ cambios que esta­
ban sucediendo en la sociedad del conocimiento; pretendían conti­
nuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los
últimos treinta años, intentando mantener las mismas estrategias didác­
ticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperación, cuando
no con un enfrentamiento declarado.
Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se
han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros países, y que
se adaptaban mal a las estructuras, las costumbres y la cultura docen­
te del país al que se intentaban aplicar. Quizá, la crítica más importante
que cabe hacer al contexto político y adniinistrativo es la de no haber
conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las
reformas legislativas que se emprendían, hasta lograr su colaboración;
sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben
54 José M. Esteve Identidad y desafíos de la cona

instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos función que se le encomienl

intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementa­ zi (1983) defendía la tesis d
rias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban sur­ de los aspectos más importa
giendo en el proceso de aplicación, de tal forma que la impresión de ñantes es la capacidad para
cambio continuo en los marcos legislativos contribuyó a aumentar el dose como una nueva exige]
desconcierto de los profesores. La consideración de los sistemas edu­ ~
pararlos para asumir y medi
,
cativos como auténticos sistemas (conjuntos de elementos interrela­ esta idea, en los últimos año
cionados), yel estudio simultáneo de los tres contextos que generan
de formación de profesores I
el cambio educativo (contexto social, contexto político-administrati­
ciones potencialmente confl
vo y contexto del aula) son imprescindibles para diseñar normativas
Vale la pena, pues, concluí
políticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vai­ las líneas maestras para recOl
llant, 2005). ,.
ñar procesos de formación
gencias de los cambios descr
4.3.2. Diseño de políticas de formación inicial
y permanente del profesorado 5. Formar docentes para E
de la sociedad del conocÍl
A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman 5. 1. Cuatro grandes objetivos J:
los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos des­
cripto, aceptando trabajar en unas situaciones de enseñanza mucho Los planteamientos tradi<
más complejas, en muchos países no se ha cambiado la formación ini­ el que se concentran todos 101
cial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exi­ fesores. Se trata de ofrecer a
gencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen sien­ fundo y sólido de los conten
do formados en los viejos modelos nQrmativos, a los que no se han teriormente ellos van a ex]
incorporado los descubrimientos de los últimos treinta años de inves­ suposición, científicamente (
tigación en didáctica y psicología del aprendizaje. En algunos paí­ dato debe tener "cualidades
ses, los profesores de secundaria se forman en facultades universita­ años de investigación pedag(
rias que pretenden hacer académicos o investigadores especialistas, cualidades, que los buenos p
y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extra­ nalidad determinado que los
ñar, por tanto, que sufran auténticos "choques con la realidad" al el contrario, son tan diversos
pasar sin mayor preparación de la investigación sobre química inor­ sonales como lo son los profe~
gánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especiali­ 1997). Además, por muy lógit
zación, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio una lista de cualidades espec
conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la enseñanza. Cuando se investi!
filosofía. no ofrecían denominadores:
Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profeso­ sonalidad que permitirían d(
res, se ha producido un aumento de la confusión respecto a la capa­ desaparecían, dejándonos COI
citación que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa dentes en la capacidad de enl
 José M. Esteve
ta de realismo de algunos
egislaciones complementa­
) dificultades que iban sur­
forma que la impresión de
's contribuyó a aumentar el
::ración de los sistemas edu­
tos de elementos interrela­
tres contextos que generan
Ltexto político-administrati­
les para diseñar normativas
:arlas sobre la marcha (Vai­
a los docentes que asuman
.-)
uevos retos que hemos des-
iones de enseñanza mucho
L cambiado la formación ini­
::r frente a estas nuevas exi­
,res de primaria siguen sien­
lativos, a los que no se han
ltimos treinta años de inves­
lrendizaje. En algunos paí­
an en facultades universita­
investigadores especialistas,
profesores. No es de extra­
:hoques con la realidad" al
igación sobre química ¡nor­
e un tema de alta especiali­
larenta niños de un barrio
mentales de la química o la
~xigendas sobre los profeso­
onfusión respecto a la capa­
eto de la compleja y extensa
, Identidad y desafíos de la condición docente
función que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Meraz­
55
I zi (1983) defendía la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno
de los aspectos más importantes de la competencia social de los ense­
!
í
ñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planteán­
,
1
dose como una nueva exigencia de la formación de profesores el pre­
pararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo
esta idea, en los últimos años se han desarrollado diversas metologías
de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situa­
i ciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989 a , 1989b).
I
r.r
Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre
las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y dise­
I ñar procesos de formación de profesores que respondan a las exi­
gencias de los cambios descriptos.
5. Formar docentes_para enfrentar los desafíos
de la sociedad del conocimiento
5. 1. Cuatro grandes objetivos para la formación de profesores
Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo único en
el que se concentran todos los esfuerzos de la formación inicial de pro­
fesores. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento pro­
fundo y sólido de los contenidos de las materias científicas que pos­
teriormente ellos van a explicar. Nada más. El resto se fía a la
suposición, científicamente demostrada como falsa, de que el candi­
dato debe tener "cualidades adecuadas para la e¡;señanza". Setenta
años de investigación pedagógica demostraron que no existen tales
cualidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de perso­
nalidad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por
el contrario, son tan diversos entre sí respecto de sus cualidades per­
sonales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve,
1997). Además, por muy lógico y evidente que parezca, tampoco hay
una lista de cualidades específicas que permitan obtener éxito en la
enseñanza. Cuando se investigó en serio la cuestión, las diversas listas
no ofrecían denominadores comunes y los supuestos rasgos de per­
sonalidad que permitirían dominar la enseñanza se difuminaban y
desaparecían, dejándonos como única pista varias referencias coinci­
dentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situacio­
56 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la co"

nes sociales en las que se construye la enseñanza. La investigación nos enfoques universitarios ql
llevó entonces a una perspectiva situacional de la formación de pro­ aspectos metodológicos o F
fesores, adoptando enfoques ecológicos que seguían los plantea­ den resultar imprescindib
mientos de las ciencias de la naturaleza. En efecto, la ecología nos van tes para el futuro profe
advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados ria debe tener una formac
equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. Por civilizaciones de Egipto, di
esa razón es posible que un profesor, con las mismas cualidades per­ nes fundamentales de éstas
sonales, obtenga éxito en una determinada situación de enseñanza y cia sobre otras civilizacione,
fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes, como organización social y sus e:
lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos pero me parece improcede
sociales o educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema especializados de paleograf
ecológico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar arqueología, siguiendo la al
que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro fesores universitarios de qu
contexto hayan de tener denominadores comunes. Sin embargo, en cabalmente la cultura egipc
estos dos contextos tan distintos, ambos profesores deben tener en Para ayudar a los futuros
común la capacidad para entender la situación específica en la que sario organizar nuestros sist{
enseñan, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que sigan cubrir cuatro objetivos
rigen la vida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir el éxito o el fracaso en la en
adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al
orientar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la for­ 5.1.1. Elaborar la propia ident
mación de profesores adopta un enfoque situacional --que constitu­
ye la base de preparación del docente para enfrentar y profesionali­ El primer objetivo consist
zar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidad sional. Esto implica consegu
para analizar distintas situaciones de interacción, y la adquisición de talidad, desde la posición del
destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinámicas ceso de su propia formaciór
sociales en diferentes grupos humanos. las responsabilidades en las
Es obvio que el dominio de las materias científicas que el profesor aulas. Y aquí aparecen los pr
va a enseñar constituye la base imprescindible sin la cual es imposi­ que no entienden el verdade
ble construir una formación de profesores sólida. Además, considero suelen ser distintas para uno~
que esta formación científica no debe reducirse a los rudimentos de Para algunos, sobre todo e
las ciencias, pensando que no hacen falta conocimientos extraordi­ alización: se enfrentan a la el
nariamente sólidos para enseñar luego a niños de primaria o de secun­ dominan los modelos idealiza
daria. Desde luego que defiendo una formación científica amplia y hacer", lo que "debe pensar")
de nivel universitario, con una visión humanista de las ciencias, capaz términos prácticos cómo actu
de entender no sólo los conocimientos científicos básicos, sino, sobre cómo eludir las dificultades]
todo, el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estu­ peor, los contenidos de enser
diantes. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con determinados organizar una clase, ni cómo g
 José M. Esteve
lanza. La investigación nos
:tI de la formación de pro­
que seguían los plantea­
~n efecto, la ecología nos
iobre la base de delicados
lados en dicho sistema. Por
las mismas cualidades per­
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n en diferentes contextos
alar constituye un sistema
itaria que no cabe esperar
¡ profesores en uno y otro
:omunes. Sin embargo, en
)rofesores deben tener en
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::ambiantes elementos que
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a enfrentar y profesionali­
~ra prioritaria la capacidad
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lT las complejas dinámicas
científicas que el profesor
lible sin la cual es imposi­
sólida. Además, considero
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. conocimientos extraordi­
[íos de primaria o de secun­
:nación científica amplia y
mista de las ciencias, capaz
ntíficos básicos, sino, sobre
ue transmitimos a los estu­
lcuerdo con determinados
, Identidad y desafíos de la condición docente 51
enfoques universitarios que incluyen en la formación de profesores
aspectos metodológicos o planteamientos muy especializados que pue­
den resultar imprescindibles para el científico, pero que son irrele­
vantes para el futuro profesor. Considero que todo profesor de histo­
ria debe tener una formación sólida sobre la historia de las antiguas
civilizaciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportacio­
,
•
nes fundamentales de éstas a la historia de la humanidad, su influen­
cia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de
organización social y sus espléndidas obras de arte nos han legado,
pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos
t especializados de paleografía egipcia, escritura simbólica, epigrafía o
arqueología, siguiendo la argumentación que defienden algunos pro­
* fesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender
I
I
cabalmente la cultura egipcia.
Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es nece:'
sario organizar nuestros sistemas de formación de tal manera que con­
sigán cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega
el éxito o el fracaso en la enseñanza.
5.1.1. Elaborar la propia identidad profesional
El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profe­
sional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de men­
talidad, desde la posición del alumno que ha sido ~urante todo el pro­
ceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario
las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las
aulas. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay docentes
que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades
suelen ser distintas para unos y otros.
Para algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la ide­
alización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que pre­
dominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe
,1
hacer", lo que "debe pensar" y lo que "debe evitar", pero sin aclarar en
I
~
I
~;
términos prácticos cómo actuar, cómo enfocar los problemas reales y
cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido, mejor o
peor, los contenidos de enseñanza a transmitir, pero no saben cómo
organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a ser escuchado (Gon­
1;­
t
58 José M. Esteve Identidad y desafíos de la cond

zález Sanmamed, 1994). Así, han aceptado en su interior, como dogma Algunos centros de form;
de fe, la importancia de la motivación para el aprendizaje significati­ simple dominio de la mater
vo: "el buen profesor debe motivar a sus alumnos", pero nadie se ha parecer, nadie se ha puesto (
preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas espe­ descoloca a nuestro profesor
cíficas de motivación. Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico estudiantes que están basta
en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene más siasmo por la materia que Ul
claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando y deautocompasión se apod
no haga eso que ha decidido no repetir. Tiene un modelo de profe­ perdura hasta el final de su vi
sor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad, ya que en pocos centros un académico y un investiga4
de formación se trabajan las destrezas sociales prácticas que le permi­ do dos veranos en unarchiv
tirían tener confianza en sí mismo. Tiene claro lo que debería hacer originales escritos en una ler
en clase, pero no saqe cómo hacerlo. El choque con la realidad (Vonk, ¿Por qué le obligan ahora a j

1983;Veenman, 1984) dura dos o tres años; en ellos el profesor tiene ce años? y, además, descubn
que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, el menor interés por la histo
cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este dad -como el apasionante I
aprendizeye por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de que­ párrafos en la mayor parte d
rer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan sores de secundaria se dan (
descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una una clase, cómo lograr un r
persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo cómo ganarse la atención de
ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no filar una identidad profesíon
valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma, de reconversión, en el que e:
los profesores se ponen a sí mismos en cuestión. A veces, cortan los der que la esencia del trabajo
canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: dizaje de los alumnos. ¡Qué (
¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñan­ parte de nuestros profesore~
za, si el "buen profesor" no "debe" tener problemas en clase? Como versidad! Ellos son investigad
señala Femández Cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras o físicos nucleares, medíeva1ü
consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de especiali­ jar sus niveles de conocimien
zación, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estra­ lescentes bárbaros? ¡Hay que J
tegias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico, y significa, en la práctica, que
no del estudiante que se prepara para ser docente. mientras el resto de los alumI:
Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es hasta el fin de sus días, vivirán
mucho más grave. Como señala Corbalán: la sociedad los obligue a abar
tigación para trabajar con un
La inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una voca­ es más frecuente entre los d<
ción clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una consiguen estar a gusto en su
carrera para ser otra cosa: matemático profesional, químico, físico. (1998,73) sariamente, por una actitud d
nocimiento de la ignorancia c

José M. Esteve
:n su interior, como dogma
a el aprendizaje significati­
lumnos", pero nadie se ha
práctica diez técnicas espe­
tlllegar al trabajo práctico
:uentra con que tiene más
lo que va a hacer cuando
~iene un modelo de profe­
ad, ya que en pocos centros
ales prácticas que le permi­
claro lo que debería hacer
)que con la realidad (Vonk,
;; en ellos el profesor tiene
implica entrar en una clase,
grupo de alumnos. En este
)eores caminos es el de que­
r ideal; quienes lo intentan
día, las limitaciones de una
a etéreo de un estereotipo
salen mal es porque yo no
r la clase, y, de esta forma,
lestión. A veces, cortan los
~ros que podrían ayudarles:
I problemas en la enseñan­
problemas en clase? Como
i profesional se alcanza tras
as un período de especiali­
ver a estudiar temas y estra­
ista del profesor práctico, y
docente.
mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además,
la identidad profesional es
hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que
[)aria nunca tuvimos una voca­
de primaria. Estudiamos una
....químico.fisieo. (1998,73)
I
Identidad y desafíos de la condición docente 59
Algunos centros de formación del profesorado presuponen que el
simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola. Al
parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que
descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de
estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entu­
siasmo por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error
y de autocompasión se apodera de algunos de los docentes y, a veces,
perdura hasta el final de su vida profesional. Él se considera a sí mismo
~
un académico y un investigador, un especialista universitario, ha pasa­
i do dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos
í originales escritos en una lengua perdida que él es capaz de descifrar.
1>
¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general a niños de quin­
ce años? y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen
el menor interés por la historia, y que aspectos claves de su especiali­
dad -como el apasionante tema de su tesis- se despachan con dos
párrafos en la mayor pa'rte de los libros al uso. Para colmo, los profe­
sores de secundaria se dan cuenta de que no saben cómo organizar
una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo, y
cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de per­
filar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso
de reconversión, en el que el elemento central consiste en compren­
der que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del apren­
dizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor
parte de nuestros profesores de secundaria, y más aún a los de uni­
versidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos
o físicos nucleares, medievalistas o geólogos, ¿por qué van ellos a reba­
jar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de ado­
lescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!, gritan exaltados, y ello
significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados,
la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la inves­
tigación para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como
es más frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores
consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, nece­
sariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reco­
nocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por acep­
60 José M. Esteve Identidad y desafíos de la c(

tar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que correctamente los conte
el trabajo consiste en reconvertir lo que se sabe para hacerlo accesi­ saber preguntar yen disd
ble a un grupo de adolescentes. Hace falta un cierto sentido de humil­ mas hablar o contestar c(
dad para aceptar que el propio trab'tio consiste en estar a su servicio, códigos y los canales de c
en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas zamientos o audiovisuale~
en la sala de profesores por si alguno quiere una explicación extra, distintos climas que se Cl
en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar tonos de voz que el profe
lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos cono­ cía pública al líder de la
cimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Ésa intencionada con un gui
enorme empresa que es la educación no tiene como fin nuestro luci­ mentados saben qué lugé:
miento personal; a los profesores nos pagan para transmitir la cien­ diendo de 10 que ocurra (
cia y la cultUI:a a las nuevas generaciones, para transmitir los valores les que emiten los alumno.
y las certezas que 1'3. humanidad ha ido recopilando con el paso del de éstas y otras habilidades
tiempo, y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros gran­ en destrezas sociales que 1
des errores y fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de cación intelectual, ya que i
llegar a identificarnos. sobre los usos adecuados (
autocrítica para depu~ar n
5.1.2. Dominar las técnicas básicas de comunicación do dominamos todos esos
e interacción en el aula
I comunicación grupal, con
estar en clase, nos ganamo.
El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un
aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un
comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que
l seguimos comunicar lo qu
mantener una corriente dí

necesita dominar las técnicas básicas de comunicación en el aula. Ade­ 5.1.3. Organizar el trabajo di
más, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se que permita trabajar en gru)
desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un domi­
nio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de El tercer objetivo a cubri
aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y nio de otro obstáculo difú
error, implica entender que una clase funciona como un sistema de novatos la mayor ansiedad:
comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los es un problema muy unidc
problemas de los profesores se centran en este ámbito formal de lo que nuestra propia identidad (
se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profe­ quien no haya cubierto 10í
sor descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñan­ definición muy clara del p2
za, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que una definición precisa de la
los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso que vamos a emplear.
de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más En este tema he visto de
espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar mer día pisando fuerte, con
 José M. Esteve
o de saber, por aceptar que
~ sabe para hacerlo accesi­
III cierto sentido de humil­
lsiste en estar a su servicio,
's, en esperar algunas horas
ere una explicación extra,
~ lo esencial, y en recuperar
acceder a los nuevos cono­
rtante son los alumnos. Ésa
ene como fin nuestro luci­
an para transmitir la cien­
para transmitir los valores
copilando con el paso del
alcance de nuestros gran­
~rea con la que hemos de
:ación
tad de estar a gusto en un
:rlocutor. Un docente es un
ciencia y los alumnos, que
nunicación en el aula. Ade­
tuaciones de enseñanza se
.de los profesores un domi­
l. Por tanto, ese proceso de
lente se hace por ensayo y
ciona como un sistema de
arte de las ansiedades y los
ste ámbito formal de lo que
cer en una clase. El profe­
)s contenidos de enseñan­
las de expresión, en las que
palabras, en las que el uso
ica o hundirnos en el más
, consiste sólo en presentar
Identidad y desafíos de la condición docente 61
correctamente los contenidos, sino también en saber escuchar, en
saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debe­
mos hablar o contestar con el silencio. Para ello hay que dominar los
códigos y los canales de comunicación, verbales, gestual es, de despla­
zamientos o audiovisuales (Esteve, 1997). Hay que saber distinguir los
distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos
tonos de voz que el profesor puede usar, con el uso de una adverten­
cia pública al líder de la clase, o con el simple gesto de una mirada
intencionada con un guiño de complicidad. Los profesores experi­
mentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase depen­
diendo de lo que ocurra en ella, saben interpretar las señales gestua­
les que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio
de éstas y otras habilidades de comunicación requiere el entrenamiento
en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comuni­
cación intelectual, ya que implican, además, la capacid<;td de reflexión
sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de
autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, cuan­
do dominamos todos esos elementos y códigos de la interacción y la
comunicación grupal, conseguimos ser dueños de nuestra forma de
estar en clase, nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula, con­
seguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos
mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.
5.1.3. Organizar el trabajo del aula: una disciplina mínima
que permita trabajar en grupo <
El tercer objetivo a cubrir en la formación de profesores es el domi­
nio de otro obstáculo difícil de superar, quizás el que genera en los
novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. En realidad,
es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a
nuestra propia identidad como profesores. Jamás logrará superarlo
quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores, pues exige una
definición muy clara del papel que vamos a desempeñar en el aula, y
una definición precisa de las estrategias de interacción y comunicación
que vamos a emplear.
En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el pri­
mer día pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien
62 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la e

les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonreír hasta Navi­
alumnos, tiene que desp
dad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de sopor­
tigador especialista y adec
tar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que
hacerla asequible a un gn
van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el docente
por definición, no saben
tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que tra­
ciarlos. Yo también prot
baje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina). y, en
alumnos a la universidad
cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto apenas se 10 han ense­
alumnos que se tiene, y C(
ñado. Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase,
engancha en el deseo de
pero en pocas ocasiones se le ha ~onta~o al fu~uro doc~~te dónde
se avanza en las explicaci
está la clave para que el grupo funclOne sm COnflIctoS. El VleJo supues­
enseñanza, adopta la segt:
to, según el cual "para enseñar una asignatura lo único realmente
parecido el reconocimien
importante es domlnar su contenido", encuentra en este campo su
tiempo que descubrí que
negación más radical. En cada curso, el profesor ~ebe at~nder otra:'
ramente importante es in
tareas distintas de las de enseñar: tiene que defimr funcIOnes, deh­
Este problema se atení
mitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y
fesionales específicos de
de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto
para sus futuros docentes
requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un
de un título profesional, 1<
cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que
científicos pensando desd
pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El ~az?namiento y
ñar las materias de estudi
el diálogo son las mejores armas, junto con el convenClmIento de qu~
aprender no sólo la mateJ
los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. MI
ción de dichas materias.
experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razo­
ción científica de nuestrm
nables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docen­
facultades universitarias ql
te y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razón es la base
centros universitarios prec
de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cuá­
lista, dando prioridad a la
les son los límites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se
sin entender que la mayor
fundamenta en su conocimiento de la materia de enseñanza, sino
fesionalmente como profe
en sus actitudes en clase, en la percepción de su seguridad en sí
secundaria. Como resultac
mismo, en su calidad humana yen su dominio de las destrezas socia­
te debe reciclar los conoc
les de interacción y comunicación en el aula.
durante años, pensando
docencia. y, en este punto
5.1.4. Adaptar los contenidos de enseñanza en el nivel de conocimientos
to erróneo de que el proD
de los alumnos
de los contenidos de las ID
consigue reorganizar los (
En cuarto lugar, nos queda el problema de enseñar al profesor a
bIes a los grupos de alumr
adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los
ble. Por eso, Corbalán, cil
alumnos. El profesor tiene que entender que está al servicio de los
advierte que:
 José M. Esteve
leben sonreír hasta Navi­
nsos incapaces de sopor-
esos dos extremos, que
:as agresivas, el docente
r a la clase para que tra­
siste la disciplina). Y, en
to apenas se lo han ense­
! saber organizar la clase,
J futuro docente dónde
onflictos. El viejo supues­
tura lo único realmente
lentra en este campo su
fesor debe atender otras
! definir funciones, deli­
los sistemas de trabajo y
, trabaje como tal. Y esto
lbién hay que dedicar un
sistema de disciplina que
977). El razonamiento y
:1 convencimiento de que
hay que defenderse. Mi
eres esencialmente razo­
enten ablandar al docen­
ando la razón es la base
descubrir enseguida cuá­
)s hacia el profesor no se
teria de enseñanza, sino
TI de su seguridad en sí
rlÍo de las destrezas socia­
la.
el nivel de conocimientos
de enseñar al profesor a
1de conocimientos de los
lue está al servicio de los
Identidad y desafíos de la condición docente 63
alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del inves­
tigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para
hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que,
por definición, no saben nada de los temas en los que se intenta ini­
ciarlos. Yo también protesto por el b,yo nivel con el que llegan mis
alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los
alumnos que se tiene, y con ellos no hay más que dos opciones: o se los
engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, conforme
se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de
enseñanza, adopta la segunda opción, pero esta actitud siempre me ha
parecido el reconocimiento implícito de un fracaso, quizá porque hace
tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único verdade­
ramente importante es intentar ser maestro de humanidad.
Este problema se atenúa en los países que han diseñado títulos pro­
fesionales específicos de profesor de historia o profesor de química
para sus futuros docentes de secundaria, ya que desde la perspectiva
de un título profesional, los futuros profesores estudian los contenidos
científicos pensando desde el principio en que luego tienen que ense­
ñar las materias de estudio que están aprendiendo, lo cual les lleva a
aprender no sólo la materia sino también las estrategias de presenta­
ción de dichas materias. Sin embargo, en muchos países, la forma­
ción científica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas
facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos
centros universitarios predomina el modelo del investigador especia­
lista, dando prioridad a la formación de químic()~ o de historiadores,
sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trab,yará luego pro­
fesionalmente como profesores de química o de historia en centros de
secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docen­
te debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado
durante años, pensando ahora no en la vida académica sino en la
docencia. y, en este punto, aún hay quien sigue aceptando el supues­
to erróneo de que el profesor sólo necesita un aprendiz,ye profundo
de los contenidos de las materias, cuando en la práctica o el profesor
consigue reorganizar los contenidos científicos para hacerlos accesi­
bles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la enseñanza es inevita­
ble. Por eso, Corbalán, citando al gran matemático Schoenfeld, nos
advierte que:
64 José M. Esteve Identidad y desafíos de la co

Hay una enonne diferencia entre la manera en que nosotros (los mate­ perar las preguntas, las i:
máticos profesionales) trabajamos las matemáticas y la manera en que la
hombres y mujeres que el
ven nuestros alumnos; El trabcyo matemático es un proceso de descubri­
miento, vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturileza de obje­ ran en nuestros libros. La
tos o sistemas matemáticos concretos. Besgraciadamente, nuestros alum­ el valor de lo que vamos a
nos raramente tienen la idea de que trabcyar las matemáticas puede ser así... el que los autores elabon
Aunque parezca raro son las víctimas de nuestro profesionalismo; debi­ donar las profesiones de j
do a la cantidad de materias que tienen que aprender, les presentamos hay que volver las miradas
el resultado de nuestras exploraciones matemáticas de manera ordenada
nos rodea y rescatar las PI
y coherente. Como resultado de esto pueden dominar mejor la materia,
pero este dominio tiene funestas consecuencias ... No existe la emoción de Cada día, antes de expl
descubrir algo nuevo, sino simplemente la (pequeña) satisfacción de sentido tiene comparecer
adquirir ciertas habilidades. (Corbalán, 1998,73) esos contenidos; qué les p
con esa clase. Y luego, hay
5.2. Formar maestros de humanidad: un objetivo para saben, lo que han vivido, ]
reconstruir la identidad profesional de nuestros docentes contenidos que vamos a ir
arse un reto: nos tenemos
En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional, ble si cada año repetimos:
hace tiempo que descubrí que el objetivo último de un profesor es la misma anécdota en el m
ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad vale la pena, y de treinta años como prof
llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos he calculado que me jubile
en él nuestra vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mis­ de aburrimiento si me oi~
mos, a entender el mundo que los rodea ya encontrar su propio lugar mis papeles cada vez más ¡;
desde el que participar activamente en la sociedad. La renovación pedagógic::
Para ser maestros de humanidad, los docentes hemos de enfocar independencia del deseo 1
nuestro trabajo en la enseñanza partiendo del objetivo de rescatar, en la necesito como una fon
cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. como un desafío personal
Es decir, reconstruir para nuestros alumnos la preocupación origina­ cación, nuevos caminos pa
ria de los hombres y mujeres que construyeron cada capítulo de las hablando, pensaba viviell(
ciencias que explicamos en clase. En efecto, todas las ciencias tienen pensar y sentir...", así reco
en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar Giner de los Ríos. Me par
la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, como respuesta a una dad de un docente. Cuanc
preocupación vital, elaboró los conocimientos del tema que le toca­ recupera cada día el senti<
ba explicar al día siguiente. Alguien sumido en la duda, inquieto por para desarrollar el pensam
una pregunta sin respuesta, elaboró los conocimientos del tema que ese desaparece el tedio y el abu
día se iba a exponer en clase. Y ahora, para hacer que los alumnos se tad de expresar en clase al.
interesen por la respuesta, no existe otro camino mejor que rescatar
" En esta tarea recomiendo leer l~ pr
la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se res previos y puentes cognitivos con el
han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recu- D. P. (1976), Psicowgía educativa.
 José M. Esteve
. que nosotros (los mate­
:as y la manera en que la
un proceso de descubri­
:ter la natunileza de obje­
,damente, nuestros alum­
Clatemáticas puede ser así. •
~o profesionalismo; debi­
)render, les presentamos
icas de manera ordenada
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) en la duda, inquieto por
:imientos del tema que ese
hacer que los alumnos se
:Imino mejor que rescatar
'espuestas a quienes no se
)ásica del docente es recu-
Identidad y desafíos de la condición docente 65
perar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los
hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figu­
ran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir
el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en
el que los autores elaboraron las respuestas. Para ello hay que aban­
donar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros;
hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que
nos rodea y réscatar las preguntas iniciales obligándolos a pensar.
Cada día, antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qué
sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de
esos contenidos; qué les podemos aportar; qué esperamos conseguir
con esa clase. Y luego, hay que programar cómo enlazar lo que ellos ya
saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos
contenídos que vamos a introducir.)3 Por último, es necesario plante­
arse un reto: nos tenemos que divertir explicándolo, y esto es imposi­
ble si cada año repetimos la exposición del tema como un salmo con
la misma anécdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo más
de treinta años como profesor oyéndome explicar los mismos temas;
he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré
de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con
mis papeles cada vez más amarillos y con los bordes más carcomidos.
La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con
independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos,
la necesito como una forma de encontrarme viv~ en la enseñanza,
como un desafío personal para investigar nuevas formas de comuni­
cación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... "Pensaba
hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer
pensar y sentir... ", así recordaba Unamuno a un gran maestro como
Giner de los Ríos. Me pareció una hermosa definición de la identi­
dad de un docente. Cuando se adopta esta perspectiva, la enseñanza
recupera cada día el sentido de una aventura en la que se está activo
para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos. Así
desaparece el tedio y el aburrimiento, y entonces se encuentra la liber­
tad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de
" En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusores, organizado­
res prevíos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo, Véase Ausubel,
D. P. (1976), Psicología educativa.
~
66 José M. Esteve Identidad y desafíos de la ce

una materia estudiada desde hace años, y no sólo para el propio saber Bibliografía

personal, sino también porque es importante comunicarla. En cuan­

to se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la Bowe, R. YBaH, S.]. (1992),

respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a bus­ RoutIedge and Kegan Pau
car sus propias soluciones; así se involucran en el proceso de apren­ CasteIls, M. (2000), La era de
mía, sociedad y cultura, vol.
dizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Los
Cole, M. (1985), "A crisis ofid,
alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por
changes", Coloquio Interl
sí mismos las respuestas; en ese momento salta la chispa y ya puedes Salamanca, Universidad de
modular el ritmo de la explicación a las respuestas que ellos emiten Cole, M. yWalker, S. (1989),
con su silencio, con sus gestos y con sus preguntas, y el tiempo de clase sity Press.
se pasa volando también para ellos. Y entonces se descubre la alegría: Colom, A.]. (2002), La (de) (
PaidÓs.
la magia de la comt;.nicación recompensa las horas de estudio y devuel­
Commission Européenne: EUI
ve el sentido de enseñar. Se está con ellos, no contra ellos; y los alum­
tion en Europe, Luxemburg<
nos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de nautés Européennes.
búsqueda que comenzó quizás hace tiempo, en la mente de hombres Corbalan, F. (1998), "Una vida
y mujeres que murieron hace ya muchos años y que vivieron en paí­ 266, febrero, 72-75.
ses que nunca habían visitado, ellos hicieron avanzar la dencia, hoy sus Cuban, L. (1992), "Curriculur
descubrimientos están en nuestros libros. Pero sin el trabajo de los Handbook afResearch on Cur
docentes los conocimientos en los que empeñaron sus vidas queda­ Dean,]. (1996), Beginning Tel
delphia, Open University P:
rían en el olvido, obligándonos de nuevo a repetir errores que hoy
Dewey,]. (1946), Democracia y (;
consideramos superados. Ése es el sentido último de nuestro trabajo Esteve,]. M. (1977), Autoridad J
como docentes. Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de res­ - - - (1986), "Inoculatío!
catar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nueva gene­ chers", EuropeanJournalof1
ración de jóvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los - - - (1987), El malestar de
que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál será el papel 2004 en Paidós.
- - - (1989a), "Strategies (
que van a jugar en él. Las ciencias y las humanidades resumen lo
1'induction du stress et la de~
mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura, y el 9-18 y 9-15.
centro de la identidad de un docente siempre será el mismo: hacer - - - (l989b), "Training Te
pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos, desde ese Teaching and Stress, Mil ton Ke
patrimonio de ciencia y de cultura, una base sólida para encontrar sus - - - (1997), Laformación i1
propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles, ante las urgen­ - - - (2000), "The Transfor
Century. New Chal1enges for .
tes preguntas desconocidas que sin duda les planteará la sociedad
del futuro. I
./i..
1
- - - (2003), La Tercera Re•
conocimiento, Barcelona, Paid,
European Commission (2001),.
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I: Initfal training and transitior.
selas, Eurydice.
 José M. Esteve
sólo para el propio saber
:e comunicarla. En cuan­
guntas claves se recibe la
:idad y comienzan a bus­
. en el proceso de apren­
) de descubrimiento. Los
que necesitan buscar por
alta la chispa y ya puedes
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.lntas, y el tiempo de clase
:es se descubre la alegría:
horas de estudio y devuel­
o contra ellos; y los alum­
espuestas a un proceso de
, en la mente de hombres
lOS y que vivieron enpaí­
avanzar la ciencia, hoy sus
Pero sin el trabajo de los
peñaron sus vidas queda­
a repetir errores que hoy
último de nuestro trabajo
, tenemos el deber de res­
orancia a una nueva gene­
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lturo y cuál será el papel
lUmánidades resumen lo
inta siglos de cultura, y el
lpre será el mismo: hacer
ormar en ellos, desde ese
e sólida para encontrar sus
y sensibles, ante las urgen­
les planteará la sociedad
Identidad y desafíos de la condición docente 67
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J}aza YJanés.

celona, Octaedro.

der presum. Stress in the teaching

 La construcci,
profesionales
EnfoqtJ

Las identidades profe

remode1an constantemen
definir tanto la misión l COl
interrogaremos sobre la rr
fesionales docentes y sobn
to educativo. Un buen inc
tro de una organización
respecto a la división del i
esenciales para el nacimit
Desde un punto de vi~
docentes en Francia se Íl
meza a lo largo del siglo·
estabilidad durante la prÍl
los principales rasgos cara
las posíciones sociales ql
constituye una suerte de
docentes cuando, en un
se plantea la posible tram
medio siglo, los docente~
nes de escolarización, ce
sionales y con cambios d

I Hughes, E. C. (1958). La misión h:

profesional. Está fuertemente deter

normas de funcionamiento de la orJ
contexto dado y por las necesidades

lit

I
 La construcción social de las identidades
profesionales de los docentes en Francia.
Enfoques históricos y sociológicos
Vincent Lang

Las identidades profesionales son construcciones sociales que se

remodelan constantemente a lo largo de la historia (Abbott, 1988) para
definir tanto la misión l como la posición del grupo. En un principio, nos
interrogaremos sobre la manera en que se constituyeron los grupos pro­
fesionales docentes y sobre la posición que se les otorgó dentro del ámbi­
to educativo. Un buen indicador es el "estatus", ya que éste define, den­
tro de una organización, el lugar que ocupará cada individuo con
respecto a la división del trabajo y a la jerarquía de poderes, elementos
esenciales para el nacimiento de identidades profesionales.
Desde un punto de vista histórico, se puede decir que los cuerpos
docentes en Francia se fueron organizando y estructurando con fir­
meza a lo largo del siglo XIX para luego conocer ~n largo período de
estabilidad durante la primera mitad del siglo xx. Describiremos, pues,
los principales rasgos característicos de sus identidades, como también,
las posiciones sociales que adquirieron. Este conjunto de elementos
constituye una suerte de herencia con mucho peso para los cuerpos
docentes cuando, en un contexto de profundas mutaciones sociales,
se plantea la posible transformación del sistema educativo: desde hace
medio siglo, los docentes se enfrentan con reformas de las condicio­
nes de escolarización, con evoluciones técnicas y de recursos profe­
sionales y con cambios de modos de organización y de gestión de la

1Hughes, E. C. (1958). La misión hace referencia a la definición de los objeúvos y tareas del grupo
profesional. Está fuertemente determinada, en especial en 10 que se refiere a los docentes, por las
normas de funcionamiento de la organización, por las exigencias de las situaciones laborales en un
contexto dado y por las necesidades sociales dictaminadas por los poderes políticos.
72 Vincent Lang
La construcción social de la

institución; al mismo tiempo, se pueden observar modificaciones rasgos siguientes ponen

importantes dentro de la composición socioprofesional de estos gru­ (Chervel, 1993): se trata
pos. El conjunto de dichas transformaciones llevará al desmorona­ cimientos y las capacidac
miento progresivo de las identidades heredadas en el transcurso de to"; es un concurso "pro
la segunda mitad del siglo xx. Por último, examinaremos las dinámi­ la cultura escolar; el jura
cas actuales de la profesionalización de los cuerpos docentes para mos­ ñanza secundaria, lo qm
trar las tensiones que pueden surgir en el seno de dichos grupos pro­ lar su propia composici<
fesionales.
ciones religiosas particiI
Sin embargo, restringiremos nuestro trabajo de varias maneras. No laicas. Este cuerpo de di
examinaremos el contenido del ejercicio profesional, a pesar de que no constituye un cuerpo
los vínculos entre las situaciones laborales vividas y las identidades pro­ zantes titulares que suplél
fesionales son muy estrechos. Nos limitaremos al caso de Francia y de sin embargo, sí constitu)
los docentes de prirriaria y de secundaria en general, sin incluir la situa­ incorporación de profes(
ción de la enseñanza técnica y profesional cuyos problemas son dife­ el seno de dicho cuerpo.
rentes. Vamos a considerar que los docentes de primaria y de secun­ A pesar de que con la .
daria constituyen, desde el punto de vista de las identidades, dos
y por ende también se SU]
grupos profesionales similares aunque distintos: la separación de estos concurso de agregación (
dos sistemas de escolarización al principio del siglo XIX es una parti­ creación de un grupo pr
cularidad más afianzada en Francia que en otros países. Estarnos per­ pendiente de las congreg
fectamente conscientes de que hablar de un grupo profesional unifi­
A fines del siglo XVIII, c::
cado sería ilusorio: dicho grupo siempre estará constituido de La creación de nuevos e
"sectores" competidores, organizados en función de las relaciones de poderes revolucionarios n
poder dentro de un mismo ámbito socioprofesional (Buchery Strauss, les del Antiguo Régimen r
1961). embargo, hacia principio
político relacionado con
así inculcar principios reli
1. Nacimiento institucional: en torno del control ideo
surgimiento del cuerpo docente to de su existencia misma:
principios de siglo no dese
Simbólicamente, puede datarse el origen del cuerpo de profeso­ la tendencia se invierte a :
res de secundario en 1766, año en que se creó la "agregación'? un con­ .~ vadores desean que la en
curso para incorporar a los futuros profesores de los liceos reales. Los
f los liberales intentan cons
ca pública de formación e
2Se crearon tres "agregaciones" jerarquizadas, que correspondían a niveles de escolaridad ascen­
f cipios del siglo XIX, Nap01
dentes: "agregaciones" de gramática (según la tenninología francesa c~ntem,?oránea,.dases de 6· a
la educación del pueblo y
4 de secundaria; el equivalente en la Argentina, de sexto grado a pnmer ano), de lIteratura (cla­
0

ses de 3· a 10 de secundaria, es decir, de segundo a cuarto año) y de filosofia (ciclo "tenninal", últi­ drá a lo largo de todo el s:
mo año de la secundaria), la más prestigiosa.
 Vincent Lang
bservar modificaciones
)rofesional de estos gru­
~s llevará al desmorona­
tdas en el transcurso de
.aminaremos las dinámi­
~rpos docentes para mos­
lO de dichos grupos pro-
jo de varias maneras. No
fesional, a pesar de que
das y las identidades pro­
.s al caso de Francia y de
:neral, sin incluir la situa­
lyOS problemas son dife­
de primaria y de secun­
de las identidades, dos
os: la separación de estos
el siglo XIX es una parti­
tros países. Estamos per­
grupo profesional unÍfi­
~ estará constituido de
ción de las relaciones de
:sional (Bucher y Strauss,
l del cuerpo de profeso­
,la "agregación",2 un con­
~s de los liceos reales. Los
lían a niveles de escolaridad ascen­
lcesa contemporánea, clases de 6° a
.0 a primer año)' de literatura (cla­
y de filosofia (ciclo "terminal", últi­
La construcción social de las identidades profesionales 73
rasgos siguientes ponen de manifiesto la novedad de dicho sistema
(Chervel, 1993): se trata de un concurso público que evalúa los cono­
cimientos y las capacidades de los candidatos en función de su "méri­
to"; es un concurso "profesional" que hace hincapié en el manejo de
la cultura escolar; el jurado está compuesto por miembros de la ense­
ñanza secundaria, lo que le permite a este grupo profesional contro­
lar su propia composición; se prohíbe a los miembros de congrega­
ciones religiosas participar en el concurso, y todas las pruebas son
laicas. Este cuerpo de docentes con diploma de agregación todavía
no constituye un cuerpo de profesores: se trata más bien de reempla­
zantes titulares que suplantan a los profesores ausentes (hasta 1852);
sin embargo, sí constituyen el relevo, ya que a partir de ahora toda
incorporación de profesores para los liceos reales deberá hacerse en
el seno de dicho cuerpo.
A pesar de que con la Revolución Francesa se suprimen estos liceos
y por ende también se suprime este embrión de cuerpo profesoral, el
concurso de agregación de 1766 constituye una primera tentativa de
creación de un grupo profesional especializado, organizado e inde­
pendiente de las congregaciones religiosas.
A fines del siglo XVIII, el sistema educativo se encuentra debilitado.
La creación de nuevos establecimientos escolares por parte de los
poderes revolucionarios no compensa ni la supresión de los liceos rea­
les del Antiguo Régimen ni la desaparición de los grupos docentes. Sin
embargo, hacia principios del siglo XIX se perfIla~un consenso socio­
político relacionado con la necesidad de escolarizar a la población y
así inculcar principios religiosos, morales y sociales. Los debates giran
en torno del control ideológico de la institución escolar y no respec­
to de su existencia misma: a pesar de que la burguesía "voltaireana" de
principios de siglo no desea dejar a la Iglesia el control de la enseñanza,
la tendencia se invierte a mediados de siglo (Prost, 1968); los conser­
vadores desean que la enseñanza vuelva a estar en manos del clero;
los liberales intentan construir una institución específica y una políti­
ca pública de formación de maestros. Cabe destacar que hacia prin­
cipios del siglo XIX, Napoleón estableció una separación radical entre
la educación del pueblo y de las elites; dicha segregación se manten­
drá a lo largo de todo el siglo.
74 Vincent Lang La construcción social de lé

1.1. La enseñanza secundaria: un cuerpo estatal municipales3 (rangos 14

gados de establecimient,
Se examinará, en función de un orden cronológico, la fundación se encontraban los "pro
y organización inicial del cuerpo profesoral de enseñanza secundaria de controlar el trabeyo d
a principios del siglo XIX, así como las principales direcciones en las de suplantar a los maestr
que evolucionó durante dicho siglo; se estudiará también la interrup­ u otra de estas categoría
ción momentánea de la estructuración del grupo profesional hacia la universidad (bachiller
[mes del siglo XIX, iniciándose un período de estabilización que se man­ tía a la institución contr<
tuvo hasta mediados del siglo xx. Se puede observar, pe
tes de establecimientos p
La universidad imperial: la fundación cionario.5 Por otro lado,
los docentes en la jerarg
En Francia, la organización del cuerpo docente público y laico data La división del cuerp'
de la creación de los liceos napoleónicos (1802): nuevas instituciones tus diferentes repercute
de formación de elites, que deben proporcionar los cuadros para el y deberes, los ingresos, 1
ejército y la administración. Poco tiempo después (1806-1808) se funda esta jerarquía se le pue4
"bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuerpo encargado exclu­ heredadas de los liceos
sivamente de la enseñanza y educación públicas en todo el Imperio" cio semanal varía en fur
(ley 1806, artículo 1). Heredero de la Universidad de París del Anti­ tanto en función del ranl
guo Régimen y de las asociaciones de docentes que dirigían el con­ ña y de la clasificación d
junto de liceos en ese período, este cuerpo está organizado sobre la (los establecimientos pro'
base del modelo de una institución militar. Se trata de una verdade­ os parisinos forman part
ra organización profesional de tipo corporativo, dirigida por un Con­ La Universidad Impe
sejo Universitario compuesto en su casi totalidad por la elite del docente secundario, est
grupo profesional. Por medio de dicho Consejo, la universidad se duran te varias décadas p
encarga de la carrera de cada uno de sus miembros desde la incor­ este grupo profesional h
poración hasta la jubilación, reparte los presupuestos de cada esta­ cipios: por un lado, la aut4
blecimiento, dicta la normativa de toda la enseñanza, resuelve litigios, cionamiento y de desarrl
etc. ¡Constituye un verdadero "orden" profesoral! administrativa en lo que
Originariamente, este cuerpo estaba dividido en 19 categorías, orga­ del grupo como también
nizadas en función de una jerarquía estricta y que comprendía a pro­ delegada y concedida daJ
fesores de facultad (rango 10), responsables administrativos y pedagó­ favorecerá la aparición d
gicos a nivel de los liceos ("rectores", "vicerrectores", etc., rangos 11 y
, Establecimientos públicos más mOl
12), profesores de liceos recién creados (rango 13), profesores con diplo­
• Hasta mediados del siglo XIX.
ma de agregación (rango 15), que no son titulares pero constituyen todo 5 El estatus de funcionario, que oto!

un contingente de suplentes. También comprendía al personal de otros de los rangos 16 a 19; la incorporad
largo de todo el siglo XIX.
establecimÍentos escolares, como los directores o regentes de los liceos 6 Los docentes son controlados por,
 Vincent Lang
I estatal
onológico, la fundación
le enseñanza secundaria
.pales direcciones en las
ará también la interrup­
srupo profesional hacia
stabilización que se man­
:ente público y laico data
)2): nuevas instituciones
Dnar los cuadros para el
ués (1806-1808) se funda
cuerpo encargado exclu­
kas en todo el Imperio"
rsidad de París del Anti­
ltes que dirigían el con­
está organizado sobre la
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[vo, dirigida por un Con­
Italidad por la elite del
nsejo, la universidad se
liembros desde la incor­
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;eñanza, resuelve litigios,
¡oral!
lo en 19 categorías, orga­
y que comprendía a pro­
idministrativos y pedagá­
~ctores", etc., rangos 11 y
13), profesores con diplo­
lTes pero constituyen todo
"!ndía al personal de otros
':S o regentes de los liceos
La construcción social de las identidades profesionales 75
municipales3 (rangos 14 y 16, respectivamente) o los gerentes o encar­
gados de establecimientos privados4 (rangos 17 y 18). En último lugar,
se encontraban los "profesores supervisores" (rango 19), encargados
de controlar el trab~o de los alumnos después de hora, como también
de suplantar a los maestros o profesores ausentes. La pertenencia a una
u otra de estas categorías dependía del tipo de diploma que otorgaba
la universidad (bachillerato, licenciatura, doctorado), lo que le permi­
tía a la institución controlar su propia composición.
Se puede observar, por un lado, la precocidad con la que los docen­
tes de establecimientos públicos secundarios accedían al estatus de fun­
cionario. 5 Por otro lado, se observa la posición inferior que ocupaban
los docentes en la jerarquía universitaria. 6
La división del cuerpo docente secundario en categorías con esta­
tus diferentes repercute en las obligaciones de servicio, los derechos
y deberes, los ingresos, los modos de vida de los diferentes grupos. A
esta jerarquía se le pueden agregar otras pautas de diferenciación,
heredadas de los liceos del Antiguo Régimen: la duración del servi­
cio semanal varía en función de la disciplina, los sueldos se definen
tanto en función del rango del docente como del nivel en el que ense­
ña y de la clasificación del establecimiento en el que ejerce su oficio
(los establecimientos provinciales se dividen en tres categorías y los lice­
os parisinos forman parte de una categoría superior).
La Universidad Imperial coloca así los cimientos de un cuerpo
docente secundario, estableciendo un marco rígido que no variará
durante varias décadas pero dándole también una unidad orgánica a
este grupo profesional heterogéneo. La Universidad asocia dos prin­
cipios: por un lado, la autonomía en materia de gestión interna, de fun­
cionamiento y de desarrollo del grupo y, por otro lado, la autoridad
administrativa en 10 que se refiere a la definición y la organización
del grupo como también al control político de éste. Esta autonomía
delegada y concedida dará origen a múltiples tensiones pero también
favorecerá la aparición de dinámicas evolutivas.
, Establecimientos públicos más modestos pero del mismo tipo que los liceos.
4 Hasta mediados del siglo XIX.
s El estatus de funcionario, que otorga el derecho de cobrar una jubilación, no incluye al personal
de los rangos 16 a 19; la incorporación de éstos en la función pública se hará progresivamente a lo
largo de todo el siglo XIX.
ti Los docentes son controlados.por el personal administrativa que ocupa un rango superior.

76 Vincent Lang La construcción social de la

Construcción de una posición distintiva En lo que se refiere a

can tres puntos: en prime
¿Cuáles son las principales tendencias que caracterizan la evolución de nistrativo, este cuerpo se
un grupo profesional, de su estructura y posición dentro de la sociedad? diciones de funcionamie
Desde un punto de vista económico y de manera general, se tien­ docentes dependen cada'
de a un incremento paulatino de los salarios e ingresos anexos. Desde de los establecimientos e:
un punto de vista político, se puede observar una fuerte tensión entre cuerpo mismo. En segun
la autonomía otorgada al grupo profesional y el control del Estado; la cualificación de los doc
el Consejo Universitario continuará siendo todopoderoso hasta prin­ promueve un mejoramieJ
cipios del Segundo Imperio (en los años 1850), cuando será reem­ tes con cargos a pasar un
plazado por una administración muy centralizada y minuciosa que ejer­ Segundo Imperio (hacia
cerá un control ideológico estricto. 7 sores particulares 12 con ba
En cuanto a la definición del trab~o dentro del sistema escolar, se mo, se puede constatar UI
puede constatar una doble transformación de la actividad profesional, te: la incorporación de
que confiere al cuerpo docente mayor autonomía y prestigio en el seno principalmente de la exte
de cada establecimiento y con respecto a su administración de tutela. fesores de liceo 14 constitu}
Por un lado, se impulsa la especialización de los docentes en nuevas cuerpo docente en su tota
materias; de hecho, en los años de 1830 se puede observar un fuerte ejemplo, les resulta prácti
aumento del nivel de concursos para cargos universitarios como también ños establecimientos escol
la creación de nuevos concursos de agregaciónS cada vez más especiali­ consolidando lajerarquía
zados a lo largo de los siglos XIX y xx: 9 "agregación" de filosoffa en 1828, hasta la Segunda Guerra 1
de historia y geograffa en 1830,10 de matemática y de ciencias ffsicas y
naturales en 1840, etc. u Por otro lado, se observa la lucha por sólo con­ Consagración republicc
servar tareas "nobles" vinculadas a la transmisión del conocimiento y, por
ende, la eliminación paulatina de tareas poco valorizadas .socialmente, Al acceder al poder,15 1
como la supervisión de los alumnos, que se confiará a otros grupos pro­ desarrollo del cuerpo do
fesionales menos prestigiosos: hasta el día de hoy, se sigue defendien­ nistrativa de tipo burocrá
do esta posición esencial con respecto a la división del trabajo.
lO Nueva categoría que incluye a los ~
Una circular, con fecha del 20 de marzo de 1852, relativa a la vestimenta del cuerpo docente, pro­
7

híbe el uso de la barba, considerada como la manifestación de convicciones republicanas.

* En Francia, el bachillerato se obtie
mo año de la secundaria y la licencia
• Anteriormente, los concursos de agregación correspondían a niveles de ejercicio y a rangos uni­ l! Por ejemplo, los maestros de dibuj
versitarios; el estatuto de 1821 distingue tres concursos: uno para las clases de gramática (de 6° a al volverse obligatorias las materias (
4·), uno para las clases superiores de Letras (entre 3° y la clase de filosofía). uno para las ciencias. de la enseñanza secundaria moderna
'El Segundo Imperio intentará en vano volver hacia atrás para poder controlar mejor a los profesores. .. Por una cuestión de comodidad, se
'o Acorde con el movimiento de especialización, esta agregación se dividirá en dos diferentes en 1944.
el Primer Imperio, los antiguos liceo,
11 El concurso de agregación, como institución, sigue siendo en la actualidad la manifestación de
bre de ·colegios reales".
una materia reconocida; de hecho, todavía se siguen instaurando nuevos concursos, por ejemplo,
" Las leyes constitucionales que orga
ingeniería civil, ingeniería en electricidad, ingeniería mecánica, artes plásticas en 1975; ciencias socia­ los republicanos sólo accederán al pe
les y hebreo moderno en 1977; polaco en 1978; educación física y deportiva en 1982; lengua y cul­ ,. Una normativa impersonal, la defil1
turajaponesa en 1984, etcétera.
carreras profesionales en función de
 Vincent Lang
acterizan la evolución de
n dentro de la sociedad?
(lanera general, se tien­
ingresos anexos. Desde
ma fuerte tensión entre
y el control del Estado;
dopoderoso hasta prin­
)0), cuando será reem­
da y minuciosa que ejer­
o del sistema escolar, se
la actividad profesional,
lía y prestigio en el seno
:lministración de tutela.
los docentes en nuevas
lede observar un fuerte
¡ersitarios como también
,8 cada vez más especiali­
ón" de filosofía en 1828,
ca y de ciencias físicas y
va la lucha por sólo con­
1 del conocimiento y, por
valorizadas socialmente,
¡fiará a otros grupos pro­
hoy, se sigue defendien­
sión del trabajo.
stimenta del cuerpo docente, pro­
,nvicciones republicanas.
liveles de ejercicio y a rangos uni­
-a las clases de gramática (de 6° a
e filosofía), uno para las ciencias.
er controlar mctior a los profesores.
dividirá en dos diferentes en 1944.
la actualidad la manifestación de
o nuevos concursos, por ejemplo,
tes plásticas en 1975; ciencias socia­
r deportiva en 1982; lengua y cul-
La construcción social de las identidades profesionales 77
En lo que se refiere a la estructuración del cuerpo docente se desta­
can tres puntos: en primer lugar, desde un punto de vista jurídico-admi­
nistrativo, este cuerpo se organiza de manera independiente de las con­
diciones de funcionamiento locales; las carreras y los servicios de los
docentes dependen cada vez menos de los recursos y del funcionamiento
de los establecimientos escolares y cada vez más de las prerrogativas del
cuerpo mismo. En segundo lugar, el Estado intenta fomentar el alza de
la cualificación de los docentes de secundaria: desde la década de 1830
promueve un mejoramiento del nivel de estudio, alentando a los docen­
tes con cargos a pasar un concurso de "agregación"; de hecho, bajo el
Segundo Imperio (hacia mediados del siglo XIX), se incita a los profe­
sores particulares1l! con bachillerato a obtener una licenciatura.' Por últi­
mo, se puede constatar una diversificación en el seno del cuerpo docen­
te: la incorporación de nuevas categorías de profesores resulta
principalmente de la extensión de los programas;13 sin embargo, los pro­
fesores de liceo l4 constituyen el modelo de referencia por excelencia del
cuerpo docente en su totalidad, que sigue siendo muy jerarquizado; por
ejemplo, les resulta prácticamente imposible a los profesores de peque­
ños establecimientos escolares municipales acceder a los liceos estatales,
consolidando lajerarquía de establecimientos escolares que perdurará
hasta la Segunda Guerra Mundial.
Consagración republicana
.­
Al acceder al poder,15 los republicanos impulsán enérgicamente el
desarrollo del cuerpo docente, instaurando una organización admi­
nistrativa de tipo burocrático (Weber, 1995).1(;
lO Nueva categoría que incluye a los antiguos "profesores supervisores" de los liceos.
* En Francia, el bachillerato se obtiene luego de haber aprobado un examen obligatorio en el últi­
mo año de la secundaria y la licenciatura es una carrera universitaria de tres años. [T.]
u Por ejemplo, los maestros de dibujo, música y lenguas vivas se convierten en profesores de liceo
al volverse obligatorias las materias que enseñan; lo mismo le sucederá, poco después, al personal
de la enseñanza secundaria moderna y al personal de los liceos y colegios para niñas.
14 Por una cuestión de comodidad, seguiremos usando el término "liceo" a pesar de que al finalizar
el Primer Imperio, los antiguos liceos napoleónicos recuperaron transitoriamente su antiguo nom­
bre de "colegios reales".
1> Las leyes constitucionales que organizan al régimen republicano datan de julio y agosto de 1875;
los republicanos sólo accederán al poder en 1879, luego de una crisis de varios meses.
" Una normativa impersonal, la definición metódica de tareas y funciones, la administración de las
carreras profesionales en función de criterios objetivos de cualificación, antigüedad, etcétera.
78 Vincent Lang La construcción social de la!

En primer lugar, se constata la unificación relativa del cuerpo docen­ nivel de cualificación y la
te por la normalización progresiva del tiempo de servicio y de sala­ lan característicamente la
rios, y por la convergencia de los sistemas de clasificación propios a to no existía enseñanza u
cada categoría, cuyas condiciones de promoción son definidas de ante­ salvo en el caso de cienci:
mano. El cuerpo docente femenino, creado en esa época, se distin­ agregación) se preparaba
gue por una mayor homogeneidad de sus estatus, salarios y servicios; so de la carrera profesion
sin embargo, desde principios del siglo xx, la enseñanza secundaria o promoción. A partir de e
masculina se aproxima a su equivalente femenino considerado como funda reforma de las carre
modelo, destacá.ndose por su organización más coherente y "moder­ la licenciatura y la agrega4
na". Para la mayor parte de las categorías de personal, este período pués de haber cursado la
ofrece un incremento de los salarios y mejores condiciones laborales co de los candidatos aum(
y profesionales, en particular en lo que se refiere a las categorías infe­ sores, no poseen experiel
riores de la jerarquía universitaria (asistentes, profesores de liceos que se plantea la controve
municipales, maestros de escuela o profesores particulares), como tam­ los docentes del secundari
bién la reducción de las horas de trabajo.17 pensa la falta de esa forma(
El acceso de los republicanos al poder también significó un mayor pañará en un plazo muy (
reconocimiento de la legitimidad y de la autonomía del grupo profe­ res con agregación y de lice
sional. Por ejemplo, se admite a los representantes de profesores en estabilizando el cuerpo pn
el seno de las instancias deliberantes y de toma de decisiones peda­ el número de docentes del
gógicas, administrativas y disciplinarias, a nivel nacional (Consejo Supe­ multiplicará por cinco hac
rior de Enseñanza Pública), académico y local; dichos representantes Cabe destacar el papel
son elegidos por sufragio, lo que les confiere una nueva legitimidad constitución del cuerpo 1
democrática. La administración dicta las normas de procedimiento dis­ voluntad política de contr
ciplinario, garantizando por lo tanto los derechos del personal y, en en las ciencias y la cultur2
particular, el derecho a ser juzgado por sus pares y la posibilidad de verdadera cultura adminis
presentar su defensa; también busca establecer vínculos de confianza tal. A la inversa de lo que
mutua a cambio de cierta disciplina e intenta limitar todo esfuerzo por ción del contexto escolar 1
crear organizaciones colectivas reivindicativas. Habrá que esperar el evolución del cuerpo doc
siglo xx (ley del 1 de julio de 1901 relativa a la libertad de asociación) nistrativo sumaba menos d
para ver surgir asociaciones representativas del personal y para que liza poco más de diez mil,
las reivindicaciones de cada categoría se empiecen a tomar en cuen­ pertenece a las clases soci2
ta o desemboquen en un esbozo de cogestión (Savoie, 2000). El hecho de que el gobi
Por último, el período que se sitúa entre 1875 y 1895 constituye un manera fundamental las di:
hito primordial en la historia de la enseñanza secundaria: el aumento del cuerpo docente. IB El Estad(

17En París, 14 horas semanales en presencia de los alumnos; 15 horas en el interior del país. En 18 La estructuración del grupo y su des
1912 se alargan las vacadone~ de verano a dos meses y medio. de fuerte represión política.
 Vincent Lang
~lativa del cuerpo docen­
)0 de servicio y de sala­
: clasificación propios a
)n son definidas de ante­
en esa época, se distin­
atus, salarios y servicios;
:1. enseñanza secundaria
nino considerado como
lás coherente y "moder­
personal, este período
~s condiciones laborales
ere a las categorías infe­
::s, profesores de liceos
particulares), como tam­
bién significó un mayor
momía del grupo profe­
.tantes de profesores en
ma de decisiones peda­
nacional (Consejo Supe­
1; dichos representantes
~ una nueva legitimidad
as de procedimierito rus­
::chos del personal y, en
)ares y la posibilidad de
er VÍnculos de confianza
imitar todo esfuerzo por
lS. Habrá que esperar el
tlibertad de asociación)
del personal y para que
)iecen a tomar en cuen­
1 (Savoie, 2000).
~75 Y 1895 constituye un
·cundaría: el aumento del
¡ horas en el interior del país. En
La construcción social de las identidades profesionales 79
nivel de cualificación y la formación universitaria de los docentes mode­
lan característicamente la identidad de los profesores. Hasta ese momen­
to no existía enseñanza universitaria para la preparación de diplomas,
salvo en el caso de ciencias. La cualificación (licenciatura, doctorado o
agregación) se preparaba individualmente y se obtenía en el transcur­
so de la carrera profesional, mediante un concurso frente a un jurado
o promoción. A partir de ese momento y como consecuencia de una pro­
funda reforma de las carreras universitarias y de la creación de becas para
la licenciatura y la agregación, se incorpora a los jóvenes docentes des­
pués de haber cursado la universidad. A pesar de que el nivel académi­
co de los candidatos aumenta fuertemente, a la inversa de sus predece­
sores, no poseen experiencia profesional alguna. Ésta es la época en
que se plantea la controvertida cuestión de la formación pedagógica de
los docentes del secundario, quienes estiman que su "gran saber" com­
pensa la falta de esa formación profesional. Esta transformación se acom­
pañará en un plazo muy corto de la incorporación masiva de profeso­
res con agregación y de licenciados hasta mediados de la década de 1890,
estabilizando el cuerpo profesoral hasta principios de los años de 1930;
el número de docentes del secundario con licenciaturas universitarias se
multiplicará por cinco hacia mediados del siglo xx.
Cabe destacar el papel primordial que desempeña el Estado en la
constitución del cuerpo profesional, manifestando, por ejemplo, la
voluntad política de controlar la formación de las elites, su confianza
en las ciencias y la cultura, como también el afán de desarrollar una
verdadera cultura administrativa en el seno de la fÓ:nción pública esta­
tal. A la inversa de lo que sucederá en el siglo xx, ni la transforma­
ción del contexto escolar ni la dimensión demográfica influyen en la
evolución del cuerpo docente: en 1842 el personal docente y admi­
nistrativo sumaba menos de cuatro mil personas; a fines de 1920 tota­
liza poco más de diez mil, y la mayoría de los alumnos escolarizados
pertenece a las clases sociales más altas de la población.
El hecho de que el gobierno sea liberal o autoritario no cambia de
manera fundamental las dinámicas de organización y de desarrollo del
cuerpo docente. 18 El Estado establece una organización profesional de
La estructuración del grupo y su desarrollo continúan b:yo el Segundo Imperio, aun en períodos
18
de fuerte represión política.
80 Vincent Lang La construcción social de I~

tipo corporativo, muy jerarquizada, que controla la selección del per­ zación de la actividad d(
sonal y define las reglas de utilización en su propio ámbito. Su presti­ profesional.
gio (en su origen, insignificante) está vinculado a su posición dentro En la década de 183(
de la organización, definida en parte por el tipo de diploma univer­ ación de escuelas prima;
sitario. La capa superior del grupo profesional obtiene paulatinamente su Carta a los institutores,
la redefinición de su mandato, por medio de la especialización de su se imponen a los maest
ámbito y de la selección de las actividades más prestigiosas. Esto le per­ versal constituye a partir
mitirá obtener una mayor autonomía con respecto a los cuadros admi­ la estabilidad social. [ ...
nistrativos locales (yen particular, a los directores de establecimien­ saber, se afianza el impe:
tos escolares). El alza de la cualificación de los sectores con títulos tucional." Dichas escuel:
inferiores y la formación universitaria permiten una mejor posición tes" (Nique, 1991), tam
social del grupo en su totalidad. El movimiento asociativo l9 y luego sin­ diendo la unificación de
dicalista se adueñará activamente de la profesión docente un siglo más oficial de la nación. En (
tarde. A partir de ese momento, el Estado reconocerá la legitimidad le requiere al cuerpo d4
y autonomía del grupo como tal, lo que permitirá a este último tomar poder, convirtiéndose pc
parte de las decisiones administrativas que le conciernen. perennidad del régimen
El grupo docente tiene numerosas características en común con ITollo de la enseñanza ge
otras profesiones bien establecidas (en particular, la profesión medi­ men republicano, la Ter<
ca) , pero el estatus de funcionario lo mantiene bajo un control estric­ de 1880 una suerte de fm
to: se le podrá retirar la autonomía en cualquier momento, como se todo proyecto de reform
observa cuando accede un gobierno autoritario al poder. de juicio los mismos prin
La profesionalización e
1.2. La enseñanza primaria: de maestros de escuela juga de dos maneras: po:
a institutores ner una cualificación y, p
to, el Estado va a ínter
A comienzos del siglo xx, el Estado no se ocupa de la enseñanza incorporación de los do
primaria; se la confía a las entidades locales. Los municipios están poder ejercer el oficio de 1
a cargo de las escuelas, los maestros dependen de dichos munici­ ducta, un certificado de ce
pios y reciben un sueldo de los padres. Exceptuando a las congre­ conocimientos y de la ha
gaciones religiosas y en particular a los Hermanos de la Doctrina Cris­
tiana, el oficio de docente no está ni codificado ni estabilizado: de '" Antes de que se generalizara la mili:
ninguna manera podemos hablar de "cuerpo" docente. Son tres los tancias, medidas agrarias, pesos y cap:
de trigo no era el mismo que el de 1
elementos que contribuirán principalmente a la constitución de un los municipios.

verdadero "cuerpo": la voluntad política del Estado, la profesionali­ " "Los certificados de capacidad se da
rior, a quienes sepan leer, escribir y c;
. nivel, a quienes manejen la ortografi
19Antes de obtener el derecho sindical, los funcionarios se agIUpaban en asociaciones ("amicalesff
)
las escuelas cristianas. Se les otorgará
para defender sus intereses y derechos; estas asociaciones reagIUpaban a los miembros de una misma ca francesa y la aritmética y estén en (
profesión o establecimiento. otros conocimientos útiles para la ens
 Vincent Lang
'ola la selección del per­
,ropio ámbito. Su presti­
do a su posición dentro
tipo de diploma univer­
obtiene paulatinamente
la especialización de su
prestigiosas. Esto le per­
lecto a los cuadros admi­
:tores de establecimien­
los sectores con títulos
ten una mejor posición
o asociativo 19 y luego sin­
.ón docente un siglo más
:conocerá la legitimidad
jtirá a este último tomar
conciernen.
:erÍsticas en común con
:ular, la profesión medi­
le b<90 un control estric­
uier momento, como se
rio alpoder.
de escuela
~ ocupa de la enseñanza
s. Los municipios están
lden de dichos munici­
:eptuando a las congre­
anos de la Doctrina Cris­
cado ni estabilizado: de
10" docente. Son tres los
: a la constitución de un
l Estado, la profesionali­
tpaban en asociaciones ("amicales")
laban a los miembros de una misma
La construcción social de las identidades profesionales 81
zación de la actividad docente y el establecimiento de una formación
profesional.
En la década de 1830, el Estado toma la iniciativa de exigir la cre­
ación de escuelas primarias para niños varones (ley Guizot, 1833). En
su Carta a los insututores, Guizot define el sentido de los objetivos que
se imponen a los maestros de escuela: "La enseñanza primaria uni­
versal constituye a partir de ahora una de las garantías del orden y de
la estabilidad social. [ ... ] Al desarrollar la inteligencia y propagar el
saber, se afianza el imperio y la permanencia de la monarquía consti­
tucional." Dichas escuelas, mediante las cuales se "manejan las men­
tes" (Nique, 1991), también garantizan la unidad nacional, difun­
diendo la unificación de pesos y medidas20 y del francés, único idioma
oficial de la nación. En ciertos casos, como en el de las elecciones, se
le requiere al cuerpo docente dar su apoyo a los candidatos en el
poder, convirtiéndose por lo tanto en un instrumento para asentar la
perennidad del régimen político. Al vincular estrechamente el desa­
rrollo de la enseñanza generalizada y la defensa y expansión del régi­
men republicano, la Tercera República construye a partir de los años
de 1880 una suerte de fusión entre la Escuela y la República; aún hoy,
todo proyecto de reforma del sistema educativo francés pone en tela
de juicio los mismos principios republicanos que transmite.
La profesionalización de la actividad docente de los maestros se con­
juga de dos maneras: por un lado, la obligación progresiva de obte­
ner una cualificación y, por otro, la especialización del trab<90' Pron­
to, el Estado va a intervenir para normalizar las condiciones de
incorporación de los docentes de primaria: a partir de 1816, para
poder ejercer el oficio de maestro se exige un certificado de buena con­
ducta, un certificado de capacidad (con tres niveles21 en función de los
conocimientos y de la habilidad pedagógica de los maestros) y una
'" Antes de que se generalizara la utilización del sistema métrico, las unidades de medida (largos y dis­
tancias, medidas agrarias, pesos y capacidades, etc.) variaban en función de los productos (el celemín
de trigo no era el mismo que el de la avena) y sobre todo en función de las regiones e incluso de
los municipios.
" "Los certificados de capacidad se clasifican en tres niveles. Se les otorgará el tercer nivel, o nivel infe·
rior, a quienes sepan leer, escribir y calcular lo suficientemente como para dar una cIaSe. El segundo
nivel, a quienes manejen la ortografía, la caligrafia y el cálculo como los manejan los Hermanos de
. las escuelas cristianas. Se les otorgará el primer nivel, o nivel superior a quienes conozcan la gramáti­
ca francesa y la aritmética y estén en condiciones de dar ciertas nociones de geografía, agrimensura y
otros conocimientos útiles para la enseñanza primaria~ (artículo 11 de la ordenanza de 1816).
82 Vincent Lang La construcción social de la

autorización administrativa. Sin embargo, la situación de las escuelas para la enseñanza prima:
que describen los inspectores enviados en 1833 por el ministro Gui­ 1876, Francia cuenta COl
zot refleja una importante incompetencia profesional; los inspecto­ doce para mujeres. Sin l
res también observan un desconocimiento muy marcado del francés magisterios femeninos, y
en muchas de las regiones del país. de un cuerpo unificado
La reforma del certificado (en 1833) permite que aumente el nivel mediante la unificación ~
y muchos estudiantes cursarán clases de verano; al incluir en el exa­ gogía permiten instruir
men nociones de pedagogía, se contribuye a profesionalizar la for­ magisterios permiten la 4
mación. En lo que se refiere a las diferentes tareas y actividades a prin­
cipios de siglo XIX, se le pide al maestro que enseñe catequesis,junto Organización del cuel
con los principales rezos, y luego que enseñe las bases de la lectura e de un modelo burocfé,
incluso de la escritura, como también ciertas operaciones aritméticas
simples. De hecho, s~ trata de un clérigo laico encargado de asistir al U n verdadero cuerpc
cura: desempeña el papel de chantre de la iglesia, de sacristán y se someten a las mismas no
ocupa del mantenimiento de la misma. Con la aparición de los pro­ cada uno, sus derechos)
gramas nacionales en 1833, el ámbito laboral de los institutores se va ciones internaS entre col
definiendo y se acompaña de una suerte de reconversión profesional; institución escolar.
en los años siguientes, se convertirán en los especialistas inevitables Habrá que esperar h
de la ortografía francesa y del sistema métrico ("pesos y medidas"). Falloux) para que la carrc
La multiplicación de manuales pedagógicos y la amplia gama de revis­ esta fecha, los instituton
tas y periódicos confirman esta dinámica de profesionalización de la pales, quienes no tenían
actividad profesional. sonal. A partir de 'enton
Por último, un elemento esencial en la composición de un cuerpo según una lista de aptit\
profesional uniforme y unido desde un punto de vista ideológico es el departamental; desde 18.
establecimiento paulatino de una formación profesional. A pesar de nistración departamental
que la creación de las Escuelas Normales resulta de iniciativas locales tendrán un derecho de o
(el primer magisterio fue creado en Estrasburgo en 1810), el poder cen­ es que la gestión de las e~
tral difundirá este modelo a partir de la década de 1830,22 lo que le nistración (la "Inspección
permitirá controlar paulatinamente la incorporación y la formación bIes locales. La emancip~
profesional de los maestros e institutores. A principios de los años 1860, (Prost, 1968) puede revele
prácticamente la mitad de los docentes masculinos se habían recibido sentantes locales. Al volvl
en magisterios; en cuanto a las mujeres, éste será el caso mucho des­ escuela primaria se convi
pués: en los años de 1870, las mujeres se capacitarán en su gran mayo­ 1889, los institutores obti
ría en "clases de pedagogía", a menudo dictadas por monjas. En su ini­
cio, la Tercera República dispone de una herramienta de formación "'Intervención deJules Ferry en el S
"A partir de 1854, el prefecto,jefe 2
brará a los institutores bajo la suger,
"" En 1835, sobre los 89 departamentos franceses, 76 poseen una Escuela Normal. tendrá durante la Tercera República
 Vincent Lang
ituación de las escuelas
33 por el ministro Gui­
'ofesional; los inspecto­
uy marcado del francés
.te que aumente el nivel
no; al incluir en el exa­
l profesionalizar la for­
reas y actividades a prin­
~nseñe catequesis,junto
las bases de la lectura e
operaciones aritméticas
) encargado de asistir al
glesia, de sacristán y se
la aparición de los pro­
de los institutores se va
~conversión profesional;
especialistas inevitables
:::0 ("pesos y medidas").
la amplia gama de revis­
profesionalización de la
nposición de un cuerpo
de vista ideológico es el
profesional. A pesar de
uta de iniciativas locales
o en 1810), el poder cen­
ada de 1830,22 lo que le
)oración y la formación
ncipios de los años 1860,
tlinos se habían recibido
será el caso mucho des­
citarán en su gran mayo­
as por monjas. En su ini­
rramienta de formación
&neIa Normal.
La construcción social de las identidades profesionales 83
para la enseñanza primaria masculina muy arraigada y estructurada: en
1876, Francia cuenta con ochenta magisterios masculinos y sólo unos
doce para mujeres. Sin embargo, el Estado aumentará el número de
magisterios femeninos, ya que toma conciencia de que la composición
de un cuerpo unificado, al servicio de una política pública, se hará
mediante la unificación del sistema de formación: "Las clases de peda­
gogía permiten instruir a individualidades docentes honorables; los
magisterios permiten la creación de un verdadero cuerpo docente".23
Organización del cuerpo docente en función
de un modelo burocrático
Un verdadero cuerpo sólo puede existir cuando sus miembros se
someten a las mismas normas, que organizan las responsabilidades de
cada uno, sus derechos y deberes, las carreras profesionales, las rela­
ciones internas entre colegas y su relación con otros integrantes de la
institución escolar.
Habrá que esperar hasta principios de la década de 1850 (ley
Falloux) para que la carrera profesional comience a organizarse: hasta
esta fecha, los institutores eran nombrados por los consejos munici­
pales, quienes no tenían obligación alguna de administrar a ese per­
sonal. A partir de entonces, cada municipio elige a sus institutores
según una lista de aptitudes establecida por un consejo académico
departamental; desde 1852, cada nominación dependerá de la admi­
nistración departamental de la enseñanza pública y los municipios sólo
tendrán un derecho de opinión. 24 Uno de los efectos de la ley Falloux
es que la gestión de las escuelas primarias pasará a manos de la admi­
nistración (la "Inspección"), que ya no depende de un comité de nota­
bles locales. La emancipación paulatina de la administración escolar
(Prost, 1968) puede revelarse incompatible con los deseos de los repre­
sentantes locales. Al volverse gratuita (1881) y obligatoria (1882), la
escuela primaria se convierte en un verdadero servicio público, y en
1889, los institutores obtienen el estatus de funcionarios del Estado.
""Intervención de Jules Ferry en el Senado, el I de agosto de 1879 .
.. A partir de 1854, el prefecto,jefe administrativo de un departamento del territorio francés, nom­
brará a los institutores bajo la sugerencia del Inspector Académico; éste es el sistema que se man­
tendrá durante la Tercera República.

84 Vincent Lang La construcción social de las

También en esta época el Estado seculariza la institución escolar, exi­ El papel de inspección
giendo un personal laico. Por último, elemento esencial para las iden­ aumenta el poder de la;:
tidades profesionales de los institutores, se organiza la enseñanza pri­ tir de la década de 1830,
maria en torno de un "orden" autónomo, compuesto por la escuela embargo, la tutela de las
elemental primaria obligatoria, el jardín de infantes, los estableci­ niendo hasta los años de 1
mientos primarios superiores, 25 los magisterios departamentales y dos tra en manos de mujeres:
magisterios superiores. Este sistema presenta tres características impor­ las maestras laicas rurales,
tantes: empleos y un mayor núm
te la década de 1860, el n"
• es autosuficiente, ya que incorpora y capacita prácticamente a la cas) superará al de homl:
totalidad de sus docentes, lo que implica la homogeneidad sociológi­ do). Habrá que esperar 1
ca e ideológica de di,.cho orden primario; laicas <;le ambos sectores (
• permite una gran movilidad dentro de la carrera y ofrece múlti­ Esta feminización permit
ples posibilidades de promoción; al pertenecer al grupo de institut().., dentro de una sociedad PI
res se accede a diferentes niveles de escolaridad; chos de las mujeres.
• consagra al nivel primario como Escuela del Pueblo, ya que ofre­ Sin embargo, los institu
ce a niños de orígenes humildes la posibilidad de seguir estudiando las: deciden organizarse
sin tener que pasar por la enseñanza clásica de ciencias humanas de mutuo y asociaciones me<
la escuela secundaria. "reivindicar libremente. La
los profesores, la poca con
Un grupo bajo tutela varán a los institutores a t
dicativas y más favorables a
Durante todo el siglo XIX se supervisará estrictamente a este grupo :xx, mientras que el poder 1
profesional, concebido y organizado por el Estado. A partir de 1816 se contra las congregaciones
toman las primeras medidas de control: las escuelas podrán ser inspec­ y se agruparán en una Fed
cionadas por los rectores e inspectores de la academia (el poder admi­ nes, que nunca vivieron el
nistrativo) , por los obispos (poder religioso) y por los dirigentes de cada sitúan en los peldaños inf«
departamento (poder político). A nivel local, el alcalde y el cura ejercen ticipan activamente en este:
una inspección de proximidad. El control político será muy estrecho rio de la jerarquía y las tut
durante los regímenes políticos autoritarios (por ejemplo, a comienzos te; tutelas ejercidas por lo
del Segundo Imperio, en los años de 1850, o durante el régimen de políticos que a menudo se
Vichy, durante la Segunda Guerra Mundial) ; incluso, hacia fines del siglo locales. En 1914, con la de
XIX, el mismo régimen republicano se opondrá rotundamente a la cre­ tivo de los institutores se d
ación de asociaciones o uniones nacionales docentes. te mayoritario y que refleja
rado, y una corriente mi
,. Clases complementarias y escuelas primarias superiores; en los años treinta, estas escuelas terminan
en cuarto año. Por ende, los alumnos que hayan cursado la primaria y secundaria en estos estable­
revolucionario. En 1920, la
cimientos no podrán acceder a la enseñanza universitaria. Sindicato Nacional de los
 Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 85

institución escolar, exi­ El papel de inspección de la Iglesia se irá reduciendo a medida que
o esencial para las iden­ aumenta el poder de la administración pública, representada, a par­
~aniza la enseñanza pri­ tir de la década de 1830, por un cuerpo de inspección nacional. Sin
mpuesto por la escuela embargo, la tutela de las congregaciones religiosas se seguirá impo­
infantes, los estableci­ niendo hasta los años de 1880, ya que la enseñanza primaria se encuen­
~ departamentales y dos tra en manos de mujeres: dadas las difíciles condiciones laborales de
'es características impor­ las maestras laicas rurales, se observa la ausencia de candidatas a dichos
empleos y un mayor número de religiosas en el sector público; duran­
te la década de 1860, el número de mujeres docentes (religiosas o lai­
acita prácticamente a la cas) superará al de hombres (tanto en el sector público como priva­
:>mogeneidad sociológi­ do). Habrá que esperar hasta 1891 para que el número de maestras
laicas <le ambos sectores de enseñanza sea mayor al de las religiosas.
l carrera y ofrece múlti­
Esta feminización permite un mayor control del grupo profesional
er al grupo de institut<r.
dentro de una sociedad profundamente desigual en cuanto a los dere­
ad;
chos de las mujeres.
del Pueblo, ya que ofre­
Sin embargo, los institutores no se contentan con tolerar estas tute­
ld de seguir estudiando
las: deciden. organizarse y pronto surgirán sociedades de socorro
de ciencias humanas de
mutuo y asociaciones mediante las cuales se manifestará el deseo de
reivindicar libremente. La situación social inferior con respecto a la de
los profesores, la poca consideración otorgada por sus superiores, lle­
varán a los institutores a tomar posiciones más radicales, más reivin­
dicativas y más favorables a las ideales socialistas. A principios del siglo
rictamente a este grupo
xx, mientras que el poder busca el apoyo de los institutores en su lucha
tado. A partir de 1816 se
contra las congregaciones religiosas, se desarrollarjn las asociaciones
:uelas podrán ser inspec­
y se agruparán en una Federación nacional. Los institutores más jóve­
cademia (el poder admi­
nes, que nunca vivieron el estado de sometimiento anterior y que se
)or los dirigentes de cada
sitúan en los peldaños inferiores dentro de la escala de salarios, par­
l alcalde yel cura ejercen
ticipan activamente en este movimiento y rechazan el aspecto arbitra­
<lítico será muy estrecho
rio de la jerarquía y las tutelas que se habían aceptado anteriormen­
or ejemplo, a comienzos
te; tutelas ejercidas por los directores de escuela y por los hombres
, durante el régimen de
políticos que a menudo se comportan como verdaderos potentados
:luso, hacia fines del siglo
locales. En 1914, con la declaración de guerra, el movimiento asocia­
á rotundamente a la ere­
tivo de los institutores se divide en dos: el asociacionismo, largamen­
.centes.
te mayoritario y que refleja un importante movimiento sindical mode­
rado, y una corriente minoritaria activista y sindicalista de tipo
Dos treinta, estas escuelas tenuinan revolucionario. En 1920, la tendencia moderada se .materializa en el
l2ria y secundaria en estos estable-
Sindicato Nacional de los Institutores (SNI), que reunirá a la gran
86 Vincent Lang La construcción social de le

mayoría26 del grupo profesional docente hasta la década de 1970 y que, 2. Identidades y pa
a pedido del Ministerio, integrará las estructuras paritarias naciona­ una tradición
les y departamentales de administración del personaL Esta estrecha
colaboracióri con la administración local prácticamente obligará a los La separación hereda
institutores a afIliarse al SNI, que se convertirá en una verdadera for­ lleva a estudiar las identi<
taleza ineludible y obtendrá el control de su ámbito profesional: esta­ sucesiva. Examinaremos
blece lazos de solidaridad política con la administración, crea y orga­ nivel cultural y la posicióJ
niza una red de asociaciones (como la principal Comisión de Padres) que una identidad profesi
representadas en las estructuras administrativas paritarias; también menos estable según el p
desarrolla su evidente habilidad como gestor de mutualidades (por co como de una transacci
ejemplo, la seguridad social y otras coberturas médicas, compañías de tidad que resulta del siste]
seguros, establecilI}ientos de venta por correspondencia, editoriales, sistema de acción; por otl
etcétera). . transmisión entre geneni
El grupo profesional de los institutores se organizó con posterio­ interiorización individual
ridad al de los profesores de secundaria. Por un lado, hubo que espe­ biografia (Dubar, 1991). p,
rar que el Estado se plantease la necesidad de instaurar una ense­ parisino, miembro de un.
ñanza primaria y así redefinir la misión de los antiguos maestros de editorial, no comparte ni
escuela, alentándolos a especializarse; también que fomentara el alza vicciones ideológicas de u
de la cualificacÍón y suscitara el desarrollo de una formación profe­ ra categoría o con el reCl
sional muy estructurada. Sin embargo, la organización de este cuer­ mente, no tienen ningum
po necesita una administración local suficientemente desarrollada algunos rasgos típicos que
como para liberarse de las tutelas ejercidas por el poder de los nota­ de un grupo profesional, ~
bles establecidos. El cuerpo docente está estrechamente vinculado al imágenes y la retórica de u
aparato estatal: el poder político (yen particular, el régimen repu­ produjeron como lo hace
blicano) le ofrece una razón de ser y una legitimad que van más allá
de cualquier interés individual; la administración le otorga una 2.1. Primaria: la vangui
estructura autónoma y una independencia con respecto a la tutela
secular de la Iglesia y, al mismo tiempo, construye y organiza un espa­ La cuestió~ de la ídem
cio específico para que pueda actuar (es decir, el conjunto de esta­ los maestros de la priman
blecimientos de la enseñanza primaria). Una vez organizado, el cífico y hasta que ellos m:
grupo mantendrá esta fusión con el aparato estatal mediante sus
organizaciones sindicales y profesionales. !!7"La identidad profesional les perrr
mismos como tales y manifiesta su es
fesionales ejercen un papel doble: pc
cimien to externo. Además de los mod
la construcción de estas identidades' ,
litudes en la elección del oficio en ~t
26 En la década de 1920 el SNI reunía a dos tercios de los institutores ya más del 80% del personal mismas instituciones deformación, se
desde principios de la Segunda Guerra Mundial hasta la Liberación (Robert, 1995). en el seno de las organizaciones de d,
 Vincent Lang
la década de 1970 y que,
curas paritarias naciona­
personal. Esta estrecha
:ticamente obligará a los
rá en una verdadera for­
ámbito profesional: esta­
linistración, crea y orga­
pal Comisión de Padres)
tivas paritarias; también
Ir de mutualidades (por
s médicas, compañías de
~spondencia, editoriales,
:!organizó con posterio­
un lado, hubo que espe­
l de instaurar una ense­
.os antiguos maestros de
én que fomentara el alza
le una formación profe­
ganización de este cuer­
entemente desarrollada
?or el poder de los nota­
rechamente vinculado al
icular, el régimen repu­
:p.timad que van más allá
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con respecto a la tutela
truye y organiza un espa­
~cir, el conjunto de esta­
Una vez organizado, el
lto estatal mediante sus
ltores ya más del 80% del personal
ción (Robert, 1995).
La construcción social de las identidades profesionales 87
2. Identidades y posiciones sociales: la construcción de
una tradición
La separación heredada en dos niveles (primaria y secundaria) nos
lleva a estudiar las identidades de ambos grupos profesionales de forma
sucesiva. Examinaremos brevemente la situación económica y ética, el
nivel cultural y la posición social local de cada uno. Damos por sentado
que una identidad profesional27 constituye una construcción social más o
menos estable según el período, y que surge tanto de un legado históri­
co como de una transacción; en efecto, se trata, por un lado, de la iden­
tidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes de un mismo
sistema de acción; por otro lado, de un proceso genético e histórico de
transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de
interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada
biografia (Dubar, 1991). Por lo pronto, el profesor de un importante liceo
parisino, miembro de un jurado universitario, que colabora con alguna
editorial, no comparte ni la situación económica ni, sin duda, las con­
vicciones ideológicas de un profesor de algún liceo provincial de terce­
ra categoría o con el rector de un liceo municipal, quienes, práctica­
mente, no tienen ninguna perspectiva de promoción. Vamos a destacar
algunos rasgos típicos que caracterizan las identidades de los miembros
de un grupo profesional, en un período dado, haciendo hincapié en las
imágenes y la retórica de una identidad que los representantes del grupo
produjeron como lo hace todo sindicato mayoritari9'
2.1. Primaria: la vanguardia de la República
La cuestión de la identidad profesional no se planteará hasta que
los maestros de la primaria no sean reconocidos como un grupo espe­
cífico y hasta que ellos mismos no lo sientan así. El término "institu­
27 "La identidad profesional les permite a los miembros de una misma profesión reconocerse a sí
mismos como tales y manifiesta su especificidad hacia el exterior. Por lo tanto, las identidades pro­
fesionales ejercen un papel doble: por un lado, el de unificar y, por otro, el de permitir un recono­
cimiento externo. Además de los modelos profesionales, otros elementos entran en consideración en
la construcción de estas identidades; claro'está que suponen prácticas comunes, pero también simi­
litudes en la elección del oficio en cuestión. Por último, dichas identidades se foIjan dentro de las
mismas instituciones de,formación,se alimentan de la cultura del oficio y se legitiman y consolidan
en el seno de las organizaciones de defensa y de representación colectivas" (Ion, 1990).
 88 Vincent Lang La construcción social de la!

tor de primaria"28 se generaliza a partir de la década de 1850, cuan­ ser tratados como los CUl
do comienza a surgir paulatinamente el sentimiento de pertenencia tutela del alcalde y del c
a un grupo profesional. Ya hemos mencionado algunos elementos do sentimiento de humil
esenciales: la creación de magisterios que ofrecen una cultura y prác­ estatutario, los institutor
ticas profesionales que rompen con las "viejas costumbres" de los maes­ (cuya actitud hacia ellos,
tros de antaño;29 una mejor cualificación; la especialización de las fun­ garantice cierta indepenc
ciones y actividades; la aparición y difusión de revistas pedagógicas, que cuanto al aspecto ideológ
a menudo tratan debates políticos profesionales como la cuestión de ticismo e individualismo j
la enseñanza a nivel nacional; y por fin, el nacimiento de asociacio­ cación se generaliza la id€:
nes y uniones pedagógicas con intereses de tipo corporativo. tituir un verdadero sacen
Durante la primera mitad del siglo XIX, el oficio de institutor no se le opone la interioriza
siempre le permite al maestro sostener a su familia, por lo que a menu­ hecho, la humildad y el s
do deberá ejercer o'tro oficio; el salario depende enormemente de su de un buen maestro de e
cualificación y de las condiciones locales. A mediados de siglo (ley El cuerpo docente de
Falloux, 1850) se les prohíbe a los docentes ejercer "cualquier profe­ da de los republicanos al
sión industrial o comercial", aunque se les permite trab~ar de secre­
tario municipal, de chantre, macero o clérigo subalterno al servicio de La Tercera República: J
los poderes locales. Durante el mismo período se crea una caja dejubi­
lación, cuyos montos serán rápidamente revalorizados en función de Desde un punto de vi
los de la función pública. la Iglesia y de los podere
Prost elabora un balance30 de la situación económica y moral de los tutores republicanos afirr
institutores en los años de 1860 y destaca el nacimiento de una men­ blica; ésta les garantiza Sl
o talidad específica, que le otorga al grupo profesional cierta cohesión para una mejor evoluciól
ideológica: el nivel cultural del personal ha mejorado considerable­ nómico, su situación sigu
mente y la dignidad moral forma parte de su identidad profesional; tam­ no viven mejor que los ir
bién gozan de un nuevo estatus social vinculado a su cualificación y a y el aislamiento en los er
su nivel de instrucción, fuente de un evidente prestigio dentro de las así, que la administració
comunidades rurales. Sin embargo, en lo que se refiere a la gran mayo­ mujeres casarse entre el]
ría, los sueldos siguen siendo bajos; la diferencia entre el bajo nivel de incorporación de institUl
ingresos y su nivel cultural es fuente de tensiones constantes: a menu­ nómica y moral de los m.
do, movidos por un sentimiento de superioridad con respecto a los pue­ privilegia a los candidato:
blerinos, los institutores desean obtener cierta respetabilidad social y escuelas rurales, para qui
rio constituía una promoc
,. Salvo aviso contrario, este ténnino será utilizado aquí de manera genérica; se referirá tanto a los
recibidos temen ser exilia
hombres como a las mujeres.
éxodo rural. Este oficio o

'" Los magisterios, que se inspiraban en las congregaciones religiosas, inculcaban un modo de ense­

ñanza de tipo simultáneo que durante gran parte del siglo XIX se opondrá al modo individual.
nunca conocieron la situ
'" Se apoya en las memorias escritas por los institutores a pedido de una encuesta ministerial.
generaciones previas y so
 Vincent Lang
a década de 1850, cuan­
timiento de pertenencia
lado algunos elementos
'ecen una cultura y prác- .
costumbres" de los maes­
specialización de las fun­
revistas pedagógicas, que
ales como la cuestión de
lacimiento de asociacio­
ipo corporativo.
:1 oficio de institutor no
milia, por lo que a menu­
nde enormemente de su
l mediados de siglo (ley
ejercer "cualquier profe­
ermite trabajar de secre­
,subalterno al servicio de
) se crea una c.ya de jubi­
uorizados en función de
:conómica y moral de los
nacimiento de una men­
)fesional cierta cohesión
mejorado considerable­
lentidad profesional; tam­
ldo a su cualificación y a
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se refiere a la gran mayo­
lcia entre el bajo nivel de
)nes constantes: a menu­
ad con respecto a los pue­
ta respetabilidad social y
era genérica; se referirá tanto a los
¡osas, inculcaban un modo de ense­
~ opondrá al modo individual.
, de una encuesta ministerial.
La construcción social de las identidades profesionales 89
ser tratados como los curas (poseer unjardín, por ejemplo); la doble
tutela del alcalde y del cura provoca en ellos un verdadero y profun­
do sentimiento de humillación. Desde un punto de vista profesional y
estatutario, los institutores desean que se refuerce la administración
(cuya actitud hacia ellos, de hecho, es condescendiente) y que así se les
garantice cierta independencia con respecto a los poderes locales. En
cuanto al aspecto ideológico y como consecuencia de un mayor agnos­
ticismo e individualismo racionalista doctrinas que tienen fe en la edu­
cación se generaliza la idea de que la enseñanzadel pueblo pueda cons­
tituir un verdadero sacerdocio. A la evidente dignidad de dicha misión
se le opone la interiorización de una posición cultural dominada: de
hecho, la humildad y el sentido del deber son las primeras cualidades
de un buen maestro de escuela.
El cuerpo docente de primaria reforzará su posición con la llega­
da de los republicanos al poder.
La Tercera República: la edad de oro
Desde un punto de vista ideológico, y ya liberadas de la tutela de
la Iglesia y de los poderes locales, las primeras generaciones de insti­
tutores republicanos afirman con convicción su pertenencia a la Repú­
blica; ésta les garantiza su dignidad y hace hincapié en la enseñanza
para una mejor evolución de la nación. Desde un punto de vista eco­
nómico, su situación sigue SIendo dificil: los institutores deJules Ferry
no viven mejor que los institutores de la segunda~mitad del siglo XIX
y el aislamiento en los entornos rurales pesa excesivamente; tanto es
así, que la administración recomienda a los institutores hombres y
mujeres casarse entre ellos. Hacia fines de siglo surge una crisis de
incorporación de institutores como consecuencia de la miseria eco­
nómica y moral de los maestros y del alza del nivel de exigencia, que
privilegia a los candidatos de escuelas urbanas y complica a los de las
escuelas rurales, para quienes tradicionalmente acceder a un magiste­
rio constituía una promoción social importante. Los institutores recién
recibidos temen ser exiliados en plena campiña, en pleno período de
éxodo rural. Este oficio ya no atrae y las nuevas generaciones, que
nunca conocieron la situación anterior, dudan de los valores de las
generaciones previas y son más críticas con los gobiernos.
 90
Vincent Lang La construcción social de las

Sin embargo, el poder político todavía necesita el apoyo del cuerpo A pesar de lo cerrado, «
docente en el marco de su política de laicización de las instituciones peridad permite entendel
públicas. Desde principios del siglo xx, el Estado mejora considera­ deberá establecer este gn
blemente los salarios de los institutores y, como ya hemos visto, alien­
ta el desarrollo de asociaciones, que pronto se convertirán en lugares La vocación del cuerpc
de reivindicación y protesta. Aquí comienza un período de prosperi­
dad relativa y de estabilidad: el cuerpo docente gozará progresivamente Como lo indica el mir,
de prestigio y consideración, pero no más allá de los años de 1930. El tutores, la vocación es sobn
período que se sitúa entre las dos guerras mundiales constituye la edad deada y organizada. La vo
de oro de este oficio. Destacaremos tres características: mación profesional y, por
Una relativa mejora de su situación económica, más evidente aún primario: el Estado se h,
durante el período de recesión de principios de la década de 1930. "meritorios", que serán in
El sentimiento dé poseer una excelente cualificación31 como con­ concurso. Así se constitu)
secuencia de una selección muy estricta: los institutores poseen una tema escolar del pueblo,
muy buena cultura general, aunque algo limitada, superior a la de la alguna.
población que frecuenta la enseñanza primaria; una cultura de tipo Sin embargo, si no se 1
utilitaria y polivalente en relación con las normas de enseñanza de demuestra la crisis, ya evo
la secundaria. Los institutores son conscientes de su éxito, de haber fines del siglo XIX: en otro
obtenido una promoción y de dejar atrás un mundo laboral más duro; los requisitos del cargo y
de hecho, se los considera como notables locales dentro de la Francia Dreyfus, 1983). A partir (
rural. gen social de los docente1
Una excelente cohesión del grupo: en efecto, a la inversa de los hijos de agricultores, arte
docentes de secundaria que se dividen en varias categorías, todos los ros y empleados. La encUl
docentes de primaria pertenecen al mismo cuerpo, más allá de su fun­ titutores de la Belle Époque
ción o de su nivel de enseñanza, desde eljardín de infantes hasta las tros no necesariamente Sl
escuelas primarias superiores. El período que se sitúa entre las dos de hecho, a pesar de qU(
guerras es el período de mayor homogeneidad y de menor cantidad sentan el 62% de la pobl
de docentes. La casi totalidad de los institutores cursan sus estudios dicho entorno sólo repre~
en los magisterios, compartiendo, por lo tanto, la misma formación dad, se originan en su gra
intelectual y moral. Se los incorpora muyjóvenes, a partir de un entor­ media (pequeños comen
no cerrado en el que reina una disciplina muy estricta y que hace hin­ rurales, en lo que se refie
capié en la imitación y la identificación, favoreciendo, por lo tanto, en las capas superiores de 1
los conocimientos técnicos y la interiorización de los valores del entor­ ados, capataces, obreros c
no profesional. burguesía (funcionarios rr:
Dreyfrus habla de una al
" El certificado superior, obligatorio a partir de 1932 pero que ya existía hacia fines del siglo XIX, es
el diploma por excelencia del grupo y su nivel es comparable al del examen de bachillerato "moder­
populares y los instituton
no" (sin latín). vas inherentes a sus cargo
 Vincent Lang
esita el apoyo del cuerpo
.ción de las instituciones
stado mejora considera­
no ya hemos visto, alien­
e convertirán en lugares
un período de prosperi­
~ gozará progresivamente
á de los años de 1930. El
Ldiales constituye la edad
cterísticas:
¡mica, más evidente aún
de la década de 1930.
ualificación 31 como con­
institutores poseen una
itada, superior a la de la
lria; una cultura de tipo
ormas de enseñanza de
es de su éxito, de haber
aundo laboral más duro;
ues dentro de la Francia
ecto, a la inversa de los
cías categorías, todos los
erpo, más allá de su fun­
dín de infantes hasta las
le se sitúa entre las dos
ad y de menor cantidad
::>res cursan sus estudios
"to, la misma formación
les, a partir de un entor­
'{ estricta y que hace hin­
)reciendo, por lo tanto,
de los valores del entor­
existía hacia fines del siglo XIX, es
:1 examen de bachillerato "moder-
La construcción social de las identidades profesionales 91
A pesar de lo cerrado, este contexto de estabilidad y de relativa pros­
peridad permite entender mejor la retórica relativa a la "vocación" que
deberá establecer este grupo profesional.
La vocación del cuerpo docente
Como lo indica el ministro Guizot en 1833, en su Carta a los ínsti­
tutores, la vocación es sobre todo un asunto de Estado y merece ser mol­
deada y organizada. La vocación surge del recorrido escolar y de la for­
mación profesional y, por ende, surge aislada dentro del mismo orden
primario: el Estado se hace cargo de los mejores alumnos, los más
"meritorios", que serán incorporados democráticamente mediante un
concurso. Así se constituye un cuerpo docente nacido dentro del sis­
tema escolar del pueblo, sin que se haya producido ruptura cultural
alguna.
Sin embargo, si no se la alimenta, la vocación se fragiliza, como lo
demuestra la crisis, ya evocada, de incorporación de institutores hacia
fines del siglo XIX: en otros términos, hace falta una adecuación entre
los requisitos del cargo y las exigencias de quienes lo ocupan (Muel
Dreyfus, 1983). A partir de dicha crisis se constata el cambio de ori­
gen social de los docentes incorporados: disminuye la proporción de
hijos de agricultores, artesanos y comerciantes y aumenta la de obre­
ros y empleados. La encuesta, parcial, de Jacques Ozouf sobre los ins­
titutores de la BelleÉpoquedemuestra que, entre 1880 Y1914, los maes­
tros no necesariamente surgen de las clases más b'~as de la sociedad;
de hecho, a pesar de que en el norte de Francia los obreros repre­
sentan el 62% de la población activa, los institutores originarios de
dicho entorno sólo representan el 25% del cuerpo docente; en reali­
dad, se originan en su gran mayoría en las capas inferiores de la clase
. media (pequeños comerciantes, empleados, pequeños funcionarios
rurales, en lo que se refiere a una tercera parte de los institutores),
en las capas superiores de la clase obrera (artistas, artesanos con emple­
ados, capataces, obreros con cualificación: el 12,8%) yen la pequeña
burguesía (funcionarios medios e institutores: el 28%). Francine Muel
Dreyfrus habla de una armonía preestablecida, no entre las clases
populares y los institutores, sino entre éstos y las expectativas objeti­
vas inherentes a sus cargos: en efecto, los institutores han interioriza­
92 Vincent Lang La construcción social de l.

do sus limitaciones y han ajustado sus deseos a la realidad social; a da de 1930, se observa el
menudo, la trayectoria de sus familias ilustra una tentativa de recon­ hacia un modelo "domé:
versión que se acompaña de cierta movilidad ascendente o de fraca­ Sin abandonar las convic
sos (bancarrotas, ruina, oficios en declive, etc.). Muchos institutores hincapié en la importarJ
son conscientes de haberse beneficiado de una precaria sucesión de alienta a los mejores alu:
oportunidades y se sienten, por un lado, amenazados por el hogar Como representante 1
paterno y, por otro, sienten agradecimiento y humildad hacia la escue­ piará de esta ideología C4
la, que de alguna manera, los "liberó". nos y de legitimar, con re
Desde un punto de vista histórico, la vocación se convierte luego en tica y social como corp(
el resultado del trabajo de un grupo profesional autónomo, que ya corporativismo e· interes
no necesita el apoyo constante del Estado para crecer, en una época una adecuación entre lo
en que los lazos privilegiados entre la enseñanza primaria, el poder humanidad. Durante ml
republicano y la sociedad francesa se han distendido. Son cuatro las fesional unificadora, qu
características que permiten entender cómo el grupo profesional esta­ dicales para docentes y, I

blece un discurso sobre la vocación, con el fin de autolegitimarse: tituteurs (primera edicié
docentes, difundido en te
• el hecho de que la escuela primaria tenga por misión la escolari­ . lidad de las escuelas; hast
zación del pueblo; gen de un grupo profe~
• la cohesión, que ya hemos mencionado, del grupo; cepción patriarcal de
• el aislamiento social de sus miembros, lo que refuerza la impor­ republicana (Geay, 1999)
tancia de las asociaciones en las que se cultiva el sentimiento de una fines del siglo XIX pudiesl
misión especial; más tarde. De hecho, la (
• el ensimismamiento del grupo profesional en torno de valores Jules Ferry dirigiéndose
de laicismo y de pacifismo {desde el "caso Dreyfus"),32 aislándolo polí­ enseñanza cívica y moral
ticamente de la nación: aún en la época del Frente Popular (1936), "educador del pueblo" di
el SNI se mantiene aislado, defendiendo.un laicismo que sus interlo­
cutores ya no consideran amenazado. El oficio de institutor no
todo y ante todo, un serv.
La fe en el progreso, la confianza en la República (cuya vocación no promover la cultura hum:
gencia y se pone al servid
es igualitaria), el amor a la Patria, la paz entre los pueblos, constituyen
tutor sobrepasa de lejos la
los pilares del republicanismo desarrollado en el seno de las asociacio­ escuela, el institutor encar
nes antes de la Segunda Guerra Mundial (Mayeur, 1981).33 Sin duda, la colectividad que lo rodó
cabe matizar esta observación: desde principios de siglo, hasta la déca­
De esta altiva misión
" Escándalo judicial y político que dividió violentamente la opinión francesa entre 1894 y 1906, Y
moral, como también un j
que tuvo consecuencias duraderas sobre la vida política nacional.

" "El amor a la Patria y la pasión por la paz, la admiración por la obra colonial y el culto de la liber­

significa comprometerse I

tad, el deseo de igualdad y el respeto por el orden social" (Ozouf, 1967).

tual, CÍvico y moral (Lang
 Vincent Lang
)s a la realidad social; a
. una tentativa de recon­
i ascendente o de fraca­
:c.). Muchos institutores
ma precaria sucesión de
nenazados por el hogar
humildad hacia la escue­
~ón se convierte luego en
ional autónomo, que ya
lra crecer, en una época
.anza primaria, el poder
stendido. Son cuatro las
~l grupo profesional esta­
n de autolegitimarse:
~ por misión la escolari­
del grupo;
C)que refuerza la impor­
Ta el sentimiento de una
mal en torno de valores
eyfus") ,32 aislándolo polí­
Frente Popular (1936),
laicismo que sus interlo­
'ública (cuya vocación no
: los pueblos, constituyen .
1 el seno de las asociacio­
ayeur, 1981).33 Sin duda,
os de siglo, hasta la déca­
nión francesa entre 1894 y 1906, Y
1.
significa comprometerse desde un punto de vista existencial, intelec­
. obra colonial y el culto de la liber­
1Í,1967).
tual, cívico y moral (Lang, 1999).
La construcción social de las identidades profesionales 93
da de 1930, se observa el deslizamiento paulatino de los valores políticos
hacia un modelo "doméstico", más interesado en el futuro de los niños .
Sin abandonar las convicciones laicas y republicanas, se empieza a hacer
hincapié en la importancia de obtener un certificado de estudios y se
alienta a los mejores alumnos a entrar en la primaria superior.
Como representante principal del grupo profesional, el SNI se apro­
piará de esta ideología con el fin de reagrupar a los movimientos inter­
nos y de legitimar, con respecto al mundo exterior, su importancia polí­
tica y social como corporación: en teoría, trascendería todo tipo de
corporativismo e intereses particulares, ya que "objetivamente" existe
una adecuación entre los intereses del grupo y la emancipación de la
humanidad. Durante mucho tiempo, el SNI reYiste una imagen pro­
fesional unificadora, que podrá observarse en las publicaciones sin­
dicales para docentes y, en particular, en el Code Soleil, le Livre des Ins­
tituteurs (primera edición en 1932), verdadero vademécum de los
docentes, difundido en todos los magisterios y en prácticamente la tota­
lidad de las escuelas; hasta principios de los años de 1980 refleja la ima­
gen de un grupo profesional que vincula estrechamente, una con­
cepción patriarcal de las relaciones sociales y la legitimidad
republicana (Geay, 1999), como si las referencias filosófico-políticas de
fines del siglo XIX pudiesen seguir movilizando a los docentes un siglo
más tarde. De hecho, la edición de 1976 hace referencia a la Carta de
Jules Ferry dirigiéndose a los institutores en 1883 en relación con la
enseñanza CÍvica y moral en la primaria y destacando la vocación de
"educador del pueblo" de cada institutor: .;
El oficio de institutor no sólo constituye una función. Constituye, sobre
todo y ante todo, un servicio social dominado por el deseo constante de
promover la cultura humana; se trata de un oficio que despierta la inteli­
gencia y se pone al servido de los ideales. Por ende, la vocación de insti­
tutor sobrepasa de lejos la tarea de maestro. Más allá de las paredes de su
escuela, el institutor encarna el papel de guía intelectual, moral y social de
la colectividad que lo rodea.
De esta altiva misión nacen varias obligaciones de tipo CÍvico y
moral, como también un fuerte compromiso laico. Adoptar este oficio
94 Vincent Lang La construcción social de la!

El grupo profesional docente se define en función de un oficio, una caracterizado por la tolel
cualificación formal, conocimientos generales y específicos, una for­ peto de la libertad de pe
mación y una cultura profesional en común, pero considera su iden­ docentes manifiesta una ~
tidad en función de ciertos valores políticos y cualidades morales: de su sentido democrático d
cierta manera, la vocación oculta el oficio. En un principio, dicha voca­ genes pero tampoco se c
ción no resulta de consideraciones psicológicas individuales, sino de En general, son origir
una construcción concreta; objetivamente, ésta le permite a cada indi­ porción de hijos de agrict
viduo realizarse a pesar de ser originario de una posición soéial domi­ ficio de los hijos de comel
nada. En un momento dado, el poder político le confía a una activi­ A pesar de que esta peql
dad social con poco prestigio (la enseñanza de niños de las clases tarios, los profesores no c
populares), una misión cuya grandeza sobrepasa a los mismos insti­ monio los mantiene den
tutores. La retórica de la vocación funciona mejor aún en la medida versitarios poseen la cul
en que la socializaciÓn profesional produce el sentimiento de perte­ fortuna, influencia o rela(
nencia a un mismo mundo diferenciado y una fuerte cohesión ideo­ demasiado durante la pri
lógica. sores, los profesores tien
que merecen, a pesar de
2.2. Secundaria: la "República de profesores" sitaria es más estable que
un punto de vista polític<
A lo largo del siglo XIX y a principios del siglo xx, los pocos docen­ secundaria defienden COl
tes de secundaria están diseminados geográficamente, generalmente dad de oportunidades, al
trabajando en pequeños establecimientos escolares, y viven al margen gen de la política; sus prir
de la sociedad sin formar parte del entorno local; La evolución de su la,s autoridades; durante
carrera los obliga a cambiar periódicamente de establecimiento esco­ tos seguirá siendo moder:
lar y, por ende, de residencia geográfica. La situación de las mujeres A pesar de que en el s
que trabajan en establecimientos públicos es peor aún, ya que sus estU­ no inspiraba demasiado ir
dios terciarios señalan un deseo de emancipación que escandaliza a como consecuencia de la
la alta sociedad. mejora de su situación ec
Antes de cursar estudios universitarios, la cultura humanista y lite­ ye un medio para elevarse
raria de estos docentes sigue siendo de tipo escolar y profesional, indi­ res provienen de familias
ferente frente el mundo contemporáneo. Este conservadurismo cul­ darios, otros son hijos de in
tural refuerza aún más su aislamiento. Desde un punto de vista una pequeña porción es 01
ideológico, se les prohíbe todo compromiso político y se les exige ser ría viene de la pequeña bl
reservados; a la inversa de los institut9res de primaria, los docentes más alto. Prost demuestra
de secundaria no elaboran una doctrina unitaria de su cuerpo profe­ origen social y la aprobaci<
sional. Como consecuencia de su individualismo, sus creencias y opi­ < ral, las categorías superiOl
niones son muy diversas; la aceptación de dicha diversidad se convierte za superior y los docentes
en un principio ideológico y constituye el "liberalismo universitario", profesores asistentes. Prost
 Vincent Lang
unción de un oficio, una
~s y específicos, una for­
pero considera su iden­
{ cualidades morales: de
un principio, dicha voca­
cas individuales, sino de
ta le permite a cada indi­
na posición sodal domi­
:0 le confía a una activi­
i de niños de las clases
:pasa a los mismos insti­
mejor aún en la medida
el sentimiento de perte­
la fuerte cohesión ideo­
) res 11
glo xx, los pocos docen­
lcamente, generalmente.
olares, y viven al margen
ocal. La evolución de su
de establecimiento esco­
situación de las mujeres
leor aún, ya que sus estu­
ación que escandaliza a
cultura humanista y lite­
colar y profesional, indi­
te conservadurismo cul­
:sde un punto de vista
Jolítico y se les exige ser
~ primaria, los docentes
aria de su cuerpo profe­
¡mo, sus creencias y opi­
a diversidad se convierte
Jeralismo universitario",
La construcción social de las identidades profesionales 95
caracterizado por la tolerancia y el eclecticismo en el nombre del res­
peto de la libertad de pensamiento de cada individuo. Este grupo de
docentes manifiesta una sensibilidad de "centroizquierda", fundada en
su sentido democrático de la igualdad: los profesores no niegan sus orí­
genes pero tampoco se comprometen en movimientos populares.
En general, son originarios de la clase baja, a pesar de que la pro­
porción de hijos de agricultores y artesanos tiende a disminuir en bene­
ficio de los hijos de comerciantes, empleados y pequeños funcionarios.
A pesar de que esta pequeña burguesía admira los estudios universi­
tarios, los profesores no cambian de entorno social: en efecto, el matri­
monio los mantiene dentro del mismo entorno de origen. "Los uni­
versitarios poseen la cultura de la burguesía sin gozar de la misma
fortuna, influencia o relaciones" (Prost, 1968). Las cosas no cambiarán
demasiado durante la primera mitad del siglo xx. Como sus predece­
sores, los profesores .tienen la impresión de que no se les da el valor
que merecen, a pesar de que, de manera general, la situación univer­
sitaria es más estable que la de otras categorías de funcionarios. Desde
un punto de vista político, y desde el "caso Dreyfus", los docentes de
secundaria defienden con ardor las libertades individuales y la igual­
dad de oportunidades, aunque se mantienen, con prudencia, al mar­
gen de la política; sus primeras asociaciones son muy deferentes hacia
las autoridades; durante mucho tiempo, la gran mayoría de sindica­
tos seguirá siendo moderada y asociada a la cogestión de la profesión.
A pesar de que en el siglo XIX, el oficio de profesor de secundaria
no inspiraba demasiado interés, esto cambiará a principios del siglo XX
como consecuencia de la formación universitaria del docente y de la
mejora de su situación económica. La enseñanza secundaria constitu­
ye un medio para elevarse socialmente: más de la mitad de los profeso­
res provienen de familias cuyos padres no han cursado estudios secun­
darios, otros son hijos de institutores y, hecho novedoso, hijos de obreros;
una pequeña porción es originaria de la clase alta, aunque la gran mayo­
ría viene de la pequeña burguesía; el origen social de las profesoras es
más alto. Prost demuestra que existe una evidente correlación entre el
origen social y la aprobación de estudios universitarios: de manera gene-­
. ral, las categorías superiores están sobrerrepresentadas en la enseñan­
za superior y los docentes de origen rural constituyen la mayoría de los
profesores asistentes. Prost concluye así: "En definitiva, los universitarios
96 Vincent Lang La construcción social de las

de esta época no se distinguen con respecto a sus predecesores o suce­ Los docentes de prima
sores, en lo que se refiere a origen social, nivel de vida o mentalidad. yeron dos universos ideol
La única originalidad es la de sus cualificaciones, que gracias al maltu­ proca. Ambas retóricas, or
sianismo, son superiores a las de cualquier otra época". y del hombre culto respecl
Son pocos y con excelentes cualificaciones los docentes que alcan­ profesional como otorga:
zan, en esta época, el mayor nivel de estudios superiores,54 por lo cual Dichas retóricas, adoptad
desarrollan una concepción muy elitista de su misión: Viviane Isam­ población, convalidan un e
bert:Jamati (1967) ha estudiado cómo han ido variando los objetivos un siglo XIX a menudo COl
de los liceos desde hace un siglo y destaca cinco categorías: "la parti­ table y caótico.35
cipación en los valores supremos", "la integración a una clase social",
"el refinamiento individual gratuito", "el ejercicio de mecanismos de
operación" y "la adquisición de medios para poder transformar el 3. El viraje de posguE
mundo exterior". También constata que, de manera general, entre
1906 y 1930, y entre 1946 y 1960, domina ampliamente el objetivo cul­ Como sucedió en much
tural "de refinamiento individual gratuito" y que en los años de 1930 se remodeló el sistema ed
predomina el objetivo "de ejercicio de mecanismos de operación". ción acentuaron cuatro tn
Convencidos del evidente valor de la "alta cultura" que enseñan, . • la extensión de la escc
rasgo distintivo de la burguesía, los docentes de secundaria desarrollan so a estudios terciarios y d
una retórica de oposición al mundo de los institutores de primaria con­ de la población activa; cor
siderándolos como "pretenciosos incapaces", como lo subraya Vivia­ va la enseñanza secundari.
ne Isambert:Jamati en su famoso artículo de 1985. Tres temas resal­ te no tenían acceso a ella;3<
tan la especificidad de la secundaria: fuente de prejuicios, los . • la masificación de los €
"conocimientos superiores" se oponen a los "conocimientos rudi­ más los niveles en que se e
mentarios" de los institutores; la enseñanza liberal se opone a los cono­ • la racionalización de :
cimientos de la enseñanza primaria, limitados, concretos y dirigidos forma profundamente el é
a finalidades externas. Para la enseñanza secundaria, la educación se nizado en tres órdenes sep:
obtiene con el control de una disciplina como resultado del control ñanza técnica), convirtiénc
ejercido sobre uno mismo. A la inversa, en la primaria, la educación en la selección rigurosa m€
moral suplanta una disciplina intelectual insuficiente. Cabe consta­ • por último, la descentI
tar, por un lado, que se acentúa la oposición entre los dos niveles de del aparato educativo en l;:
enseñanza y no los aspectos similares, y por otro lado, que en lo que de un espacio autónomo)
se refiere a la definición de una identidad, el elemento más distinti­ mientos educativos; por el
vo, y por ende esencial, lo constituye la posición social y no el orden
de una profesionalidad específica (Lang, 1999).
" Se sucederán seis regímenes político!
1848, 1871 (La Comuna de París).
,. En un principio, al finalizar la escue
'" De la licenciatura (diploma de bachillerado más tres años de estudios universitarios) al docto­ l' a 5°), luego del 5° año de secundar
rado. sado el de 3° año de secundaria (el eql
 Vincent Lang
sus predecesores o suce­
:=1 de vida o mentalidad.
les, que gracias al maltu­
a época".
los docentes que alcan­
superiores,34 por lo cual
u misión: Viviane Isam­
,o variando los objetivos
lCO categorías: "la parti­
.ciÓn a una clase social",
cicio de mecanismos de
a poder transformar el
manera general, entre
,liamente el objetivo cul­
que en los años de 1930
tismos de operación".
1. cultura" que enseñan,
e secundaria desarrollan
itutores de primaria con­
, como lo subraya Vivia­
1985. Tres temas resal­
~nte de prejuicios, los
IS "conocimientos rudi­
eral se opone a los cono­
)s, concretos y dirigidos
mdaria, la educación se
10 resultado del control
l primaria, la educación
suficiente. Cabe consta­
entre los dos niveles de
)tro lado, que en lo que
:1 elemento más distinti­
:ión social y no el orden
'9).
, estudios universitarios) al docto-
La construcción social de las identidades profesionales 97
Los docentes de primaria y los profesores de secundaria constitu­
yeron dos universos ideológicamente separados y de exclusión reCÍ­
proca. Ambas retóricas, organizadas en torno del educador del pueblo
y del hombre culto respectivamente, buscan tanto reunir a cada grupo
profesional como' otorgarles un reconocimiento desde el exterior.
Dichas retóricas, adoptadas en discursos políticos y aceptadas por la
población, convalidan un orden establecido, que se estabiliza luego de
un siglo XIX a menudo considerado un período político y social ines­
table y caótico.35
3. El viraje de posguerra y los años de incertidumbre
Como sucedió en muchos países, en la segunda mitad del siglo "XX
se remodeló el sistema educativo; las diferentes políticas de educa­
ción acentuaron cuatro transformaciones mayores:
• la extensión de la escolaridad, con el fin de democratizar el acce­
so a estudios terciarios y de mejorar el nivel general de cualificación
de la población activa; consecuentemente, se abrió de manera masi­
va la enseñanza secundaria a categorías sociales que tradicionalmen­
te no tenían acceso a ella;35
• la masificación de los estudios secundarios, postergando cada vez
más los niveles en que se exige la orientación futura del alumno;
• la racionalización de la gestión del flujo de alumnos que trans­
forma profundamente el aparato educativo, tradicionalmente orga­
nizado en tres órdenes separadas (la primaria, la secundaria y la ense­
ñanza técnica), convirtiéndolo en un sistema unificado que se funda
en la selección rigurosa mediante una orientación;
• por último, la descentralización y desconcentración de la gestión
del aparato educativo en la década de 1980, permitiendo la creación
de un espacio autónomo y de competencia local para los estableci­
mientos educativos; por ende, surgirán en las colectividades territo­
" Se sucederán seis regímenes políticos, puntuados por sublevamientos populares, en julio de 1830,
1848, 1871 (La Comuna de París).
Mi En un principio, al finalizar la escuela elemental (en el caso argentino, equivaldría a los grados
lOa 5°), luego del 5° año de secundaria (en la Argentina 7° grado), y por último, después de cur­
sado el de 3° año de secundaria (el equivalente de 2° año en la Argentina).
98 Vincent Lang La construcción social de las

riales 37 políticas educativas que a veces competirán con las políticas curso para poder entrar ~
estatales. bachillerato y tendrán U1
nifica cuatro años de acu
No sólo las grandes transformaciones de los objetivos y de la organi­ el elevado crecimiento d
zación del aparato escolar han trastornado profundamente las condi­ rrollo de la escolarizació¡
ciones de la actividad profesional, también han influido las evolucio­ incorporación masiva de r
nes del contexto cultural (por ejemplo, una mayor individualización, fesional particular; a parti
la transformación de las relaciones con respecto a la autoridad y a las 1960, los estudiantes de m
normal establecidas, entre otras), que han conducido a una verdadera de los departamentos de •
crisis de la relación pedagógica, a menudo descrita a partir de José M. este cuerpo profesional, F
Esteve y Alicia F. B. Fracchia (1988). sional se vuelven muy dive
En lo que se refiere a los docentes de primaria y de secundaria, exa­ En segundo lugar, se ol
minaremos las principales evoluciones que conocieron a lo largo del 1979) del cuerpo de insti
siglo xx y presentaremos, a la vez, sus características sociográficas y porción de obreros, emp]
algunos resultados obtenidos mediante encuestas sobre la forma en rablemen te y la de funci
que consideran su situación actual. aumenta del mismo mod
nes y entre el comportam
3.1. De institutores a profesores de escuela populares y la actitud de 1
. Por último, la mayor cu
La identidad profesional de los docentes de primaria estaba estre­ mentará drásticamente al
chamente vinculada con la organización de la primaria misma, que ta años (entre 1960 y 199
constituía un espacio institucional autónomo y "autoadministrado" den­ res principiantes pasa de
tro del aparato educativo. Cuando la escolarización se prolonga hasta diploma de bachiller) a "b
los 16 años (1959), la escuela primaria ya no constituye la totalidad de larización, se exigía un n
la escuela obligatoria y pasa a ejercer un papel de preparación para una pasar a un nivel "bac + 4'
escolaridad secundaria; el desplazamiento de la primaria dentro del dis­ zado en 1991, se caracteri:
positivo nacional de educación e instrucción transforma su finalidad males, reemplazadas por 1
y señala el declive de la profesionalidad tradicional de los institutores. características históricas d
Desde la posguerra hasta la década de 1980, se perfila la pérdida de las encuestas o investigaci4
cohesión del grupo detrás de un aparente mantenimiento de las estruc­ fesional poco homogéneo:
turas que garantizaban su antigua organización y su imagen. Tres tipos inicial han modificado pro
de divisiones perturban la homogeneidad del grupo. En primer lugar, fesionales.
los sindicatos de institutores e instructores imponen el mantenimien­
to de la incorporación tradicional: hasta fines de los años sesenta, al
final del ciclo de orientación, los futuros maestros deben pasar un con­ " Los estudios recientes, llevados a cal:
rar algunas de estas conclusiones: este
nador común de toda la población act
se refiere a la primaria, hasta fines de le
'7 Municipios, departamentos o regiones.
ce a la del conjunto de la población aCl
 Vincent Lang
petirán con las políticas
s objetivos y de la organi­
rofundamente las condi­
lan influido las evolucio­
mayor individualización,
:cto a la autoridad y a las
aducido a una verdadera
:scrita a partir de José M.
aria y de secundaria, exa­
onocieron a lo largo del
:tensticas sociográficas y
uestas sobre la forma en
'e/a
de primaria estaba estre­
: la primaria misma, que
{"autoadministrado" den­
ización se prolonga hasta
constituye la totalidad de
l de preparación para una
la primaria dentro del dis­
1 transforma su finalidad
.donal de los institutores.
O, se perfila la pérdida de
ntenimiento de las estruc­
ón y su imagen. Tres tipos
~l grupo. En primer lugar,
nponen el mantenimien­
.es de los años sesenta, al
stros deben pasar un con-
La construcción social de las identidades profesionales 99
curso para poder entrar en el magisterio, donde harán el examen de
bachillerato y tendrán un año de formación profesional, lo cual sig­
nifica cuatro años de aculturación profesional intensa. Sin embargo,
el elevado crecimiento demográfico intenso de posguerra y el desa­
rrollo de la escolarización desde el jardín de infantes conducen a la
incorporación masiva de reemplazantes, bachilleres sin formación pro­
fesional particular; a partir de entonces, y hasta finales de la década d<::
1960, los estudiantes de magisterio son minoritarios en una gran parte!
de los departamentos de Francia y son considerados como la elite de
este cuerpo profesional, por lo cual los modos de socialización profe­
sional se vuelven muy diversificados.
En segundo lugar, se observa un "lento aburguesamiento" (Berger,
1979) del cuerpo de institutores: entre los años 1950 y 1970 la pro­
porción de obreros, empleados y funcionarios medios baja conside­
rablemente y la de funcionarios superiores y profesiones liberales
aumenta del mismo modo, acentuando la ruptura entre generacio­
nes y entre el comportamiento de los niños originarios de las clases
populares y la actitud de los institutores. 38
Por último, la mayor cualificación de los docentes de primaria seg­
mentará drásticamente al grupo profesional: a lo largo de unos trein­
ta años (entre 1960 y 1990), el nivel de incorporación de instituto­
res principiantes pasa de "bac - 3" (tres años antes de obtener el
diploma de bachiller) a "bac + 3" (licenciatura); para obtener la titu­
larización, se exigía un nivel "bac + 1" en un pripcipio para luego
pasar a un nivel "bac + 4" (maestría). El régimen actual, generali­
zado en 1991, se caracteriza por la desaparición de las Escuelas Nor­
males, reemplazadas por Institutos de Formación Docente. Dadas las
características históricas de su incorporación, no nos sorprende que
las encuestas o investigaciones ofrezcan la imagen de un grupo pro­
fesional poco homogéneo: las modalidades de acceso a la formación
inicial han modificado profundamente las identidades y culturas pro­
fesionales.
'" Los estudios recientes, llevados a cabo sobre un período prolongado, nos conducen a reconside­
rar algunas de estas conclusiones: este "aburguesamiento" corresponde a un movimiento, denomi­
nador común de toda la población activa, de alza progresiva de la cualificación paterna; en lo que
se refiere a la primaria, hasta fines de los años setenta la composición del grupo profesional se pare­
ce a la del conjunto de la población activa y luego se estabiliza.
100 Vincent Lang
La construcción social de 1;

El desencanto se hace evidente en los años 1970-1980. La urbaniza­

de feminización es mw
ción del país y la "descualificación" relativa del grupo profesional con
en el sector privado). ~
respecto a la población 39 banal izan la posición social de los docentes:
forma regular entre 196
el institutor ya no es un notable y a menudo ha perdido el prestigio del
se refiere al sector públi
que gozaba antes de la guerra. La proporción de docentes satisfechos
bIes. Los docentes de p
con su condición disminuye rápidamente a lo largo de veinte años
institutores (20%), quie
(Prost, 1981). En este periodo, la vocación ya no tiene la misma repu­
y el de los "profesores (
tación (a pesar de que la enseñanza de los niños sigue siendo atracti­
incorporación de los do
va), sobre todo por la presencia del movimiento sindical. El sindicato
mos 10 años han cursa(
mayoritario (el SNI) ha perdido las luchas nacionales que lanzó en nom­
-(bac + 4)- o incluso un
bre de la identidad del grupo, a favor del laicismo y la financiación de
~incorporadosporconc
las escuelas privadas.por parte del Estado (a partir de la década de 1950),
tudes del cuerpo de instil
de la escuela de nivel medio (coUege), que no logra incluir en el co:ryunto
y sólo el 8 % de ellos son
de primaria, y de la unificación de la enseñanza pública y privada den­
Se puede considerar (
tro de un gran servicio público unido (en los años ochenta). La dismi­
años setenta se alejan, si
nución del militantismo y la crisis de legitimidad sindical se traducen,
que se refiere a sus moti,
por un lado, en un repliegue en torno de las dificultades más prosai­
primaria, más allá de su e<
cas del grupo profesional y, por otro, en la falta temporaria de interés,
rés en el oficio y luego la
de los jóvenes a propósito de su formación profesional. A menudo, adop­
~garantíade un empleo)
tan el oficio de docentes sin entusiasmo, como consecuencia de una
dición social. En su totali,
carrera universitaria interrumpida o desafortunada.
ses medias: los docentes i
A finales de los años ochenta se observará una verdadera revalori­
deran ocupar una posici,
zación de las carreras y los salarios de los docentes de primaria; en
mientras que los más ant
1990, se crea el cuerpo docente de "profesores de escuela", que se
movilidad ascendente. Sir
incorporan a la enseñanza con un diploma de licenciatura, en virtud
con su oficio y con sus ce
de lo cual podrán pertenecer a la categoría de cuadros de la función
cidos, pues atribuyen a su
pública y alinear sus carreras con las de los docentes titulares de la
gio (Périer, 2001).
secundaria. En la actualidad y según datos ministeriales del 2004, la
primaria agrupa a 370.504 docentes, de los cuales el 87,6% ejerce en
3.2. La secundaria y el t
la enseñanza pública;40 son pocos los docentes no titularizados y la tasa
Como en el caso de la p
" En los años treinta, los institutores poseen un nivel escolar comparable al del bachillerato moderno de la iden tidad profesion
(véase nota n° 28) y menos del 3% de toda una generación de alumnos sale del sistema educativo con
el diploma de bachiller. Entre los cincuenta y principios de los ochenta, los docentes bachilleres son sesenta. Dicha estabilidad
titularizados a pesar de que el nivel promedio de cualificación de la población sigue aumentando. sor de liceo; en segundo
40 Actualmente, y salvo algunas excepciones, los docentes del sector privado poseen las mismas caracte­

rísticas que los del sector público: las condiciones laborales, la evolución de sus carreras y los progra­
mas son muy similares. En el año 2004, el 98,4% de los alumnos de primaria escolarizados en el sector " A partir de los años treinta, la tasa ,
privado asisten a escuelas b'!io contrato con el Estado; en el secundario, esta proporción es del 97,6%. niños varones, a menudo las mujeres
ses con alumnos más grandes.
 Vincent Lang
1970-1980. La urbaniza­
!l grupo profesional con
n social de los docentes:
i perdido el prestigio del
l de docentes satisfechos
lo largo de veinte años
no tiene la misma repu­
,ños sigue siendo atracti­
nto sindical. El sindicato
onales que lanzó en nom­
ismo y la financiación de
~tir de la década de 1950),
gra incluir en el conjunto
cZa pública y privada den­
años ochenta). La dismi­
dad sindical se traducen,
s dificultades más prosai­
lta temporaria de interés,
fesional' A menudo, adop­
mo consecuencia de una
mada.
á una verdadera revalori­
locentes de primaria; en
,ores de escuela", que se
de licenciatura, en virtud
de cuadros de la función
; docentes titulares de la
ministeriales del 2004, la
cuales el 87,6% ejerce en
~s no titularizados y la tasa
~parable al del bachillerato moderno
umnos sale del sistema educativo con
xhenta, los docentes bachilleres son
e la población sigue aumentando.
or prillado poseen las mismas camete­
volución de sus carreras y los progra­
de primaria escolarizados en el sector
ldario, esta proporción es del 97,6%.
La construcción social de las identidades profesionales 101
de feminización es muy alta41 (el 80% en el sector público y el 91 %
en el sector privado). A pesar de que los efectivos aumentaron de
forma regular entre 1960 y mediados de 1980 (más del 38% en lo que
se refiere al sector público), luego se mantuvieron relativamente esta­
bles. Los docentes de primaria se dividen en dos cuerpos, el de los
institutores (20%), quienes tenderán a desaparecer paulatinamente,
y el de los "profesores de escuela"; este último refleja la historia de
incorporación de los docentes: los docentes incorporados en los últi­
mos 10 años han cursado una licenciatura (el 68%), una maestría
-(bac + 4)- o incluso un doctorado (el 31 %); los profesores de escue­
la incorporados por concurso interno o en función de una lista de apti­
tudes del cuerpo de institutores son principalmente bachilleres (72%)
y sólo el 8% de ellos son licenciados.
Se puede considerar que las profundas dificultades morales de los
años setenta se alejan, sin quitarle complejidad a este oficio. En 10
que se refiere a sus motivaciones, la gran mayoría de los docentes de
primaria, más allá de su edad o categoría, subrayan primeramente inte­
rés en el oficio y luego las ventajas vinculadas con su estatuto (como
la garantía de un empleo y vacaciones de larga duración), o con su con­
dición social. En su totalidad, el grupo siente que pertenece a las cla­
ses medias: los docentes incorporados en los últimos diez años consi­
deran ocupar una posición estable con respecto a la de sus padres,
mientras que los más antiguos se consideran en su gran mayoría en
movilidad ascendente. Sin embargo, los jóvenes e§tán más satisfechos
con su oficio y con sus condiciones de vida y se sienten más recono­
cidos, pues atribuyen a su función el mantenimiento de cierto presti­
gio (Périer, 2001).
3.2. La secundaria y el choque de la masificación
Como en el caso de la primaria, se pone de manifiesto la estabilidad
de la identidad profesional desde principios de siglo hasta los años
sesenta. Dicha estabilidad concierne ante todo a la función de profe­
sor de liceo; en segundo lugar, concierne al grupo profesoral en su
.. A partir de los años treinta, la tasa de feminización alcanza el 65%; en los colegios mixtos o pa~
niños varones, a menudo las mujeres ocupan cargos en las primeras clases y los hombres en las cla­
ses con alumnos más grandes.
102 Vincent Lang La construcción social de la

totalidad, cuyos miembros son pocos y con altas cualificaciones; por nuevo contexto en el qw
último, la estabilidad también concierne a la finalidad de esta ense­ en que perciben su pro}
ñanza y a los modelos de excelencia cultural. Las décadas de 1950 y docentes de secundaria
1960, que representan un importante incremento demográfico de las predecesores, de no ser'
generaciones de posguerra y la generalización masiva de la escolari­ trabajo no está a la altur
zación, conducen a una crisis de incorporación y de cualificación de están perdiendo su presti
los docentes. En cambio, si se tiene en cuenta la segunda mitad del calificación con respecto
siglo xx en su totalidad, la secundaria creció enormemente: a lo largo mismo nivel de estudios,
de cincuenta años, los efectivos de la enseñanza pública se han mul­ ¿Quiénes son estos do
tiplicado por 14,5, con fuertes variaciones en función de las catego­ ñanza secundaria (geneI
rías: el número de profesores con agregación se ha multiplicado por sores, de los cuales el 21 ~
9 y el de los profesores con certificado por 20; ambos se distinguen proporción de profesore~
por sus salarios y obligaciones de servicio y por su nivel de conoci­ se refiere al sector públic<
mientos teóricos: el bachillerato más cuatro años de estudios univer­ 12.000 Y 20.000 docentes
sitarios (bac + 4), en 10 que se refiere a la agregación; bachillerato más con fuertes variaciones e
tres años (bac + 3), para los profesores con certificado. las materias enseñadas. El
A pesar de la generalización y apertura de la enseñanza secunda­ daria constituye un mund(
ria, los profesores acentúan su interés fundamental por el valor intrín­ la opinión pública de un
seco de los "estudios superiores" y el carácter formador de su cargo; de diferenciación separan
también subrayan el carácter secundario de los conocimientos peda­ zado o no, el tipo de mate.:
gógicos, que dependen de la experiencia de cada docente; ambas en el que ejerce y, sobre t
características, ya manifestadas en una gran encuesta parlamentaria de neceo Sin embargo, se obsl
1899 y en el éthos de los profesores de la década de 1930, siguen domi­ pos: el de los profesores c
nando a principios de los años setenta. Hacia fines de los sesenta, varios con certificado (63,5%) y
observadores ponen de manifiesto el importante desfase que existe (16%). Los otros, grupos
entre, por un lado, los objetivos del sistema educativo y sus métodos, centajes mínimos. Como
y por otro, los valores culturales del público escolar en establecimien­ docentes en la secundaria,
tos que están admitiendo un nuevo alumnado. En 1972, una comi­ ria, se produce un efecto de.:
sión de encuesta oficial, cuyo diagnóstico será reiterado una y otra tigio también resulta de la
vez por las comisiones siguientes, destaca la dificultad que existe para cados, mientras que antes
transformar una enseñanza elitista en una enseñanza para las masas: en su mayoría por profesOl
"La democratización de la enseñanza significa dispensar una ense­ "descualificación" se refuel
ñanza sin cambios a un público radicalmente diferente [. .. J. Se inten­ que se ha revalorizado la p
ta en vano, inculcar una cultura concebida para la elite a la gran masa del cuerpo de profesores de
de niños del país" .42 El malestar de los docentes se debe, tanto a este ción del modelo de carren
otro lado, el nivel teórico e
.. InformeJOXE (1972). sores se ha mantenido igu2
 La construcción social de las identidades profesionales 103
Vincent Lang

nuevo contexto en el que deben ejercer su profesión, como a la forma

tas cualificaciones; por
en que perciben su propia posición social: en la década de 1970, los
finalidad de esta ense­
docentes de secundaria tienen la impresión, como fue el caso de sus
Las décadas de 1950 y
predecesores, de no ser valorizados y, más que nunca, sienten que su
nto demográfico de las
trabajo no está a la altura de los requerimientos de la sociedad, que
Cl masiva de la escolari­
están perdiendo su prestigio y que están padeciendo una suerte de des­
m y de cualificación de
calificación con respecto a sus predecesores u otras categorías con el
a la segunda mitad del
mismo nivel de estudios superiores.
Clormemente:alolargo
¿Quiénes son estos docentes en la actualidad? En el 2004, la ense­
Iza pública se han mul­
ñanza secundaria (general y profesional) cuenta con 471.967 profe­
. función de las catego­
sores, de los cuales el 21 % ejerce su profesión en el sector privado; la
se ha multiplicado por
proporción de profesores titulares varía según las épocas, y en lo que
O; ambos se distinguen
se refiere al sector público, en los últimos diez años ha oscilado entre
por su nivel de conoci­
12.000 y 20.000 docentes; la tasa de feminización representa el 57%,
mos de estudios univer­
con fuertes variaciOnes en función del tipo de establecimiento y de
~ción; bachillerato más
las materias enseñadas. El grupo profesional de los docentes de secun­
~rtificado.
daria constituye un mundo heterogéneo a pesar de la imagen que tiene
~ la enseñanza secunda­
la opinión pública de un cuerpo unido y homogéneo. Ciertas pautas
,ental por el valor intrín­
de diferenciación separan a estos docentes: el hecho de estar titulari­
r formador de su cargo;
zado o no, el tipo de materia que enseña y el tipo de establecimiento
.os conocimientos peda­
en el que ejerce y, sobre todo, el cuerpo administrativo al que perte­
.e cada docente; ambas
nece. Sin embargo, se observa cierta unificación en tomo de tres gru­
lcuesta parlamentaria de
pos: el de los profesores con agregación (12,7%), el de los docentes
la de 1930, siguen domi­
con certificado (63,5%) y el de los profesores de liceos profesionales
ines de los sesenta, varios
(16%). Los otros grupos tienden a desaparecer ó representan por­
tan te desfase que existe
centajes mínimos. Como consecuencia del aumento de efectivos
~ducativo y sus métodos,
docentes en la secundaria, más numerosos que sus colegas de prima­
:scolar en establecimien­
ria, se produce un efecto de banalización del oficio. La pérdida de pres­
do. En 1972, una comi­
tigio también resulta de la predominancia de profesores con certifi­
~rá. reiterado una y otra
cados, mientras que antes este cuerpo profesional estaba compuesto
lificultad que existe para
en su mayoría por profesores con agregación. La impresión de cierta
lSeñanza para las masas:
"descualificación" se refuerza también, por un lado, por el hecho de
lca dispensar una ense­
que se ha revalorizado la posición de los institutores con la creación
diferente [ ... ]. Se inten­
del cuerpo de profesores de escuela -cuya carrera se organiza en fun­
lra la elite a la gran masa
ción del modelo de carrera de los profesores con certificado- y, por
ttes se debe, tanto a este
otro lado, el nivel teórico exigido para la incorporación de los profe­
sores se ha mantenido igual en los últimos 60 años, mientras que el
104 Vincent Lang
La construcción social de la

nivel de educación del conjunto de la población ha aumentado nota­

a la misma edad, suelen 1
blemente. 43 La tradicional rivalidad entre los docentes de primaria,
social y de condiciones 1
amplificada por esta lenta "descualificación", ha marcado pr;:>fund~
los docen tes cuyos padre
mente las identidades profesionales: de hecho, en 1992, estallo la anti­
sideran que sus condicio
gua Federación de la Educación Nacional como resultado de duras
el nivel de satisfacción g
luchas en torno a cuestiones de sindicalización.
noce la existencia de un
La composición social del grupo de profesores de la secundaria s:
nalmente afectado. Este
parece a la del conjunto de la población activa, como ya 10 de.~ostro
lugar, la falta de reconoc:
Claude Thélot (1993): a pesar de que estos docentes son tradICIOnal­
sión de vivir una paradoja
mente de origen social más alto que los de primaria, esta diferencia
ve cada día más difícil y
tiende a disminuir. Sin embargo, aun cuando son socialmente más
segundo lugar, el aumen
heterogéneos, la morfología de este grupo profesional sigue estando
del saber y la realidad de]
dominada por la prédominancia de categorías de clase media a alta,
tencia, frustración y desáJ
de manera que un cuarto de los docentes tendría que cambiar de ori­
Las encuestas europea."
gen social para parecerse a la morfología de la población activa. Por
constataciones nacionale
último, se observa un fenómeno de "autorreclutamiento" de los doce~­
contribuyen a forjar la im
tes: a principios del año 2000, el 17% de los docentes de secundana
sis y que sufre de un mal
afirmaba que al menos uno de sus padres también era docente, cuan­
explicar. Sin embargo, la n
do este sector sólo representaba el 4% de la población activa.
sentimiento global de sati
Desde un punto de vista sociográfico se constata un fuerte dese­
ne intactos los cimientos PI
quilibrio en las pirámides de edad de los diferentes grupos docente~;
y no se arrepiente de su ele
en un lapso de diez años se reemplazará a más del 40% de los e~ec~­
constituyen el principal o
vos, que se jubilarán: esta renovación de gran amplitud afectara sI;n
cular, de la complejidad y
duda alguna las identidades profesionales de los ~ocent?~ y podna
han sido preparados. De :
transformarlas de manera más radical que cualqUIer aCCIOn de for­
no son la fuente principal e
mación en curso.
los docentes no perciben (
Un estudio muy reciente (Larivain y Cormier, 2005) permite esta­
dadanos muestran hacia Sl
blecer un balance matizado y con información abundante: el males­
timas de la falta de consíe
tar de los docentes aparece como una realidad tangible, sobre todo en
disponibles demuestra.
los de más de 35 años, y sin embargo no disminuye el interés que
En Francia, la generaci4
demuestran dichos docentes en su oficio; la mayoría rechaza la idea de
por el malestar en cuestió
haberlo elegido para evitar caer en el desempleo o por falta de otra
no poseen características fu
alternativa profesional. En comparación con la situación de sus padres
decesores en lo que se refit:
vidad profesional, y tampO(
"Los profesores despliegan, sin embargo, una respuesta estratégica a este estancau:iento, obtenie.ndo
mayores cualificaciones que las exigidas en el marco de su estatuto: el 38% ~ bachIller y h~ estudlad,o
ves de su oficio". Según p,
cuatro años adicionales (bac + 4); el 21 % posee un nivel equivalente o supenor al de bachillerato mas dos características bien pre
cinco años (bac + 5).
nes: por un lado, tienen la
 Vincent Lang
lón ha aumentado nota~
) docentes de primaria,
, ha marcado profunda­
1, en 1992, estalló la anti­
)mo resultado de duras
m.
:ores de la secundaria se
la, como ya lo demostró
.ocentes son tradicional­
)rimaria, esta diferencia
lo son socialmente más
rofesional sigue estando
as de clase media a alta,
dría que cambiar de ori­
la población activa. Por
utamiento" de los docen­
docentes de secundaria
:lbién era docente, cuan­
población activa.
constata un fuerte dese­
~rentes grupos docentes;
Lás del 40% de los efecti­
an amplitud afectará sin
le los docentes y podría
cualquier acción de for­
mer, 2005) permite esta­
ión abundante: el males­
.d tangible, sobre todo en
lisminuye el interés que
(layoría rechaza la idea de
npleo o por falta de otra
la situación de sus padres
¡ca a este estancamiento, obteniendo
to: e138% es bachiller y ha estudiado
~nte o superior al de bachillerato más
La construcción social de las identidades profesionales 105
a la misma edad, suelen tener la impresión de gozar de mejor posición
social y de condiciones laborales equivalentes o incluso mejores; sólo
los docentes cuyos padres también ejercen una profesión docente con­
sideran que sus condiciones laborales han empeorado. A pesar de que
el nivel de satisfacción global es bueno, el 91 % de los docentes reco­
noce la existencia de un "malestar" interno y el 60% se siente perso­
nalmente afectado. Este malestar tiene dos características: en primer
lugar, la falta de reconocimiento, ya que los docentes tienen la impre­
sión de vivir una paradoja en la medida en que ejercer su oficio se vuel­
ve cada día más difícil y que la consideración social disminuye; en
segundo lugar, el aumento del desfase entre un ideal de transmisión
del saber y la realidad del aula, lo que genera una sensación de impo­
tencia, frustración y desánimo.
Las encuestas europeas (Eurydice, 2004) permiten generalizar estas
constataciones nacionales. A menudo, los medios de comunicación
contribuyen a foIjar la imagen de una comunidad profesional en cri­
sis y que sufre de un malestar cuyas causas, a veces, son difíciles de
explicar. Sin embargo, la mayoría de los docentes europeos expresa un
sentimiento global de satisfacción en relación con su oficio, mantie­
ne intactos los cimientos positivos que los llevaron a elegir la enseñanza
y no se arrepiente de su elección profesional. Las condiciones laborales
constituyen el principal origen de descontento: se quejan, en parti­
cular, de la complejidad y multiplicidad de tareas para las cuales no
han sido preparados. De manera general, las copdiciones salariales
no son la fuente principal de insatisfacción. Las encuestas indican que
los docentes no perciben correctamente la consideración que los ciu­
dadanos muestran hacia su oficio. Al contrario, afirman que son VÍc­
timas de la falta de consideración, 10 que ninguna de las encuestas
disponibles demuestra.
En Francia, la generación más joven afirma no estar tan afectada
por el malestar en cuestión y, sin embargo, estos nuevos profesores
no poseen características fundamentalmente opuestas a las de sus pre­
decesores en lo que se refiere a orígenes sociales, motivaciones o acti­
vidad profesional, y tampoco puede decirse que cuenten con "las cla­
ves de su oficio". Según Patrick Rayou y Agnes Van Zanten (2004),
dos características bien precisas distinguen a los profesores más jóve­
nes: por un lado, tienen la convicción de que enseñar en la secunda­
106 Vincent Lang La construcción social de 1;

ria es ante todo un oficio y no tanto un estatus o actividad cultural de o la especificación de lal
alto nivel; por otro lado, manifiestan un nuevo éthos, constituido de cuerpo profesional o a
pragmatismo y de flexibilidad profesional. En lo relativo a los valores, truye en las interacciom
estos nuevos profesores ya no legitiman su acción mediante ideales sino tividad, proviene de ur
que se fundan en situaciones cotidianas para desarrollar una ética de Dubet. Por un lado, los
la reciprocidad; prefieren adecuarse a los códigos de socialización juve­
nil y a las condiciones locales de trabajo antes que reivindicar una consagran mucha energí
voluntad de cambiar el mundo. En este sentido, no se comparan con ne la institución, ya que éf
hacen referencia constan
las generaciones precedentes, sin duda porque siempre han conoci­
mediante la construcciól
do (incluso como alumnos) una enseñanza generalizada que consti­ vada e incluso íntima. Es
tuye su mundo y que se impone de manera evidente, sin que sUIja la combinar lógicas y prind
nostalgia de una época dorada. Estos docentes no conocen las tensio­ binación produce una 01:
nes que han vivido lás generaciones anteriores por el deseo de demo­ su personalidad. Por end
cratizar la enseñanza secundaria, por la dificultad de movilizar a los cráticas que los contiene
alumnos en torno de una cultura escolar, y la evidente voluntad del experiencia y como result
tir de elementos disperso
aparato educativo para mantener las jerarquías sociales.
el alumnado, la búsqued:
En consecuencia, se puede suponer que estos nuevos profesores
constituyen en su totalidad una generación que, dadas las presiones de
En este sentido, dich
su contexto, tendrá la obligación de redefinir las culturas profesiona­
de tipo social, ya que est
les heredadas. Sin duda, y al menos por dos razones, es demasiado
to educativo en el cual (
pronto para percibir una verdadera recomposiCión de sus identidades. ~. Dadas las transforma
En primer lugar, la centralización pragmática sobre las situaciones loca­
ción de la relación hacÍ<
les contextualizadas (versus el nivel nacional del aparato educativo) y
cuente obligación de m.
la disminución de un compromiso sindical sistemático ponen en tela
partir de la década de 1!
de juicio la unidad de la profesión docente, y pueden resultar en la pér­
le agregarán a las reforn
dida de marcos comunes de acción colectiva. En segundo lugar, los
ta, una política de desarn
contextos en los que se ejerce la profesión son muy variados: los esta­
to y el contenido del ofi<
blecimientos con alumnos provenientes de clases sociales favorecidas
cias. Así, surgirá en Frar
hacen hincapié en un trabajo "normal"; en cambio, cuanto más hete­
el marco de una nueva '\i
rogéneos o desfavorecidos son los estudiantes de ciertos estableci­
tivo, fundada en la inteIl
mientos, más se complica el trab~o, hasta volverse imposible en cier­
sentan a nivel local y en 1
tos casos; en una encuesta reciente, dos tercios del profesorado estima
Con el fin de transforma
que ejercer su trabajo en un barrio favorecido o en un barrio "com­
tes, la institución escolar
plicado" ya no supone el mismo oficio.
mación inicial y el desarl
A partir de lo anterior, es dificil imaginar una identidad colectiva
carrera, una política de "
para la totalidad del grupo profesional. La identidad de cada individuo
que afecta principalmeI
no se basa en misiones ni roles oficiales, ni en el trabajo predefinido
dichos grupos profesiom
 Vincent Lang
LS O actividad cultural de
!vo éthos, constituido de
l lo relativo a los valores,
ón mediante ideales sino
desarrollar una ética de
gos de socialización juve­
tes que reivindicar una
do, no se comparan con
ue siempre han conoci­
;:;eneralizada que consti­
~vidente, sin que sUIja la
~s no conocen las tensio­
~s por el deseo de demo­
:ultad de movilizar a los
la evidente voluntad del
~as sociales.
estos nuevos profesores
le, dadas las presiones de
r las culturas profesiona­
i razones, es demasiado
iéión de sus identidades.
,obre las situaciones loca­
del aparato educativo) y
stemático ponen en tela
lueden resultar en la pér­
1. En segundo lugar, los
n muy variados: los esta­
.ases sociales favorecidas
1mbio, cuanto más hete­
tes de ciertos estableci­
[verse imposible en cier­
s del profesorado estima
lo o en un barrio "com­
una identidad colectiva
rrtidad de cada individuo
n el trabajo predefinido
La construcción social de las identidades profesionales 107
o la especificación de las tareas, ni en referencia allegado histórico del
cuerpo profesional o a sus compromisos colectivos pasados; se cons­
truye en las interacciones locales y no en la cultura global de una colec­
tividad, proviene de una "experiencia", tal como la define Franc;ois
Dubet. Por un lado, los docentes
consagran mucha energía en decir que no se limitan al papel que les impo­
ne la instirución, ya que ésta muestra principios contradictorios. Por otro lado,
hacen referencia constantemente a la interpretación personal de su función,
mediante la construcción de un oficio que resulta de una experiencia pri­
vada e incluso íntima. Esta intimidad se debe a que cada individuo deberá
combinar lógicas y principios diversos, a menudo opuestos, y que esta com­
binación produce una obra, considerada como la realización o el fracaso de
su personalidad. Por ende, a pesar de estar muy apegados a las reglas buro­
cráticas que los contienen, los docentes definen su oficio en función de su
experiencia y como resultado de una construcción individual realizada a par­
tir de elementos dispersos: el respeto del programa curricular, el interés por
el alumnado, la búsqueda de buenos resultados y de justicia. (Dubet, 1994)
En este sentido, dicha construcción singular es sin lugar a dudas
de tipo social, ya que está estructurada por las características del ámbi­
to educativo en el cual opera.
Dadas las transformaciones del público escolarizado, la modifica­
ción de la relación hacia la cultura escolar y la autoridad, y la conse­
cuente obligación de mejorar la calidad de los sistemas educativos, a
partir de la década de 1980 los responsables de la institución escolar
le agregarán a las reformas estructurales, lanzadas en los años sesen­
ta, una política de desarrollo profesional con el fin de redefinir el ámbi­
to y el contenido del oficio docente y de promover nuevas competen­
cias. Así, surgirá en Francia la idea de "trabajar de otra manera", en
el marco de una nueva visión del funcionamiento del sistema educa­
tivo, fundada en la intención de encarar los problemas como se pre­
sentan a nivel local y en la aparición correlativa de la noción de actor.
Con el fin de transformar las culturas y las identidades de los docen­
tes, la institución escolar lanzará, mediante la refundación de la for­
mación inicial y el desarrollo de cursos de formación a 10 largo de la
carrera, una política de "profesionalización" de los cuerpos docentes,
que afecta principalmente los procesos de construcción social de
dichos grupos profesionales.
108 Vincent Lang
La construcción social de la.

4. Las identidades docentes a prueba la idea de un aprendiz~

de la profesionalización gresivo e interactivo a l(
1999). Reaccionar ante 1
La profesionalización44 hace referencia a la evolución de las tareas lar implica tanto una tr
dentro de la división social y técnica del trabajo, a la construcción de como la evolución de las
las identidades de los actores, a la elaboración de una legitimación, a Una parte important€
la movilidad interna de los individuos y de sus organizaciones, como torial de los docentes (di
también a las intervenciones efectuadas por grupos profesionales "veci­ lares, cuerpo de inspecc:
nos" (cuadros jerárquicos, por ejemplo). Examinaremos rápidamen­ maciones de la organizi
te el concepto de la profesionalización del oficio docente, que tienen establecimientos, permit
los grupos de actores en interacCión de modo que podamos deducir des docentes; por ende, q
cuáles son los intereses respectivos, las eventuales convergencias y los establecer nuevas relaciOl
modelos de organizarión laboral que dicho concepto engloba y las ten­ rrollar la cultura de la ge.
siones que suscita. innovación, como tambiél
tir los elementos de una t
4.1. Definición plural del trabajo, de la identidad tico conforme a las condic
y de la misión idea es tratar de transfon
también las expectativas'
En un principio, se observa que a diferentes niveles son múltiples lIadas por los individuos
los partícipes en las transformaciones actuales del oficio de docente. nes se basan en una suerte
Examinemos brevemente cómo los afecta el proceso de profesionali­ sentimiento o la adhesió
zación en relación con las identidades profesionales de los docentes. posturas éticas y políticas
Una fracción de los responsables de la gestión del sistema educati­ salvo en el caso de consic
vo, miembros de la alta administración y de la Inspección General,. dad de servicios terciarim
favorece una modernización del sistema en términos de gestión, de los establecimientos escol::
movilización de los recursos humanos para permitirles a los actores res constituye un hito ese
enfrentar los problemas profesionales contemporáneos y los desafíos evidentes reticencias y res
actuales de la escuela (instrucción masiva de la mano de obra, lucha todo cuando la dirección
contra el fracaso y la violencia escolar, etcétera). En este caso, la pro­ análisis de las acciones edu
fesionalización constituye una herramienta de gestión y de adaptación el establecimiento en el n:
del personal y hace parte de una lógica de competencia, convirtién­ La profesionalización t
dose en una alternativa a los antiguos modos de gestión del empleo. dores que acompañan a 10
"Así se oponen, por un lado, una cualificación arrogante y anticuada, que puede acentuar su in:
a la que le corresponde un grado, garantizado de por vida, y por otro, tunidades de carrera y pe
miento identitario. Lo mi:
.. La presentación de este tema se b~a en los trabajos surgidos del interaccionismo y más aún en la el ámbito de la educación,
sociología de grupos profesionales (Dubar, 2003). ca, como se observa en otn
 Vincent Lang
evolución de las tareas
10, a la construcción de
de una legitimación, a
) organizaciones, como
lpOS profesionales "veci­
ninaremos rápidamen­
:io docente, que tienen
I que podamos deducir
ues convergencias y los
lcepto engloba y las ten­
'entidad
~s niveles son múltiples
) del oficio de docente.
.roceso de profesionali­
onales de los docentes.
ión del sistema educati­
la Inspección General,.
érminos de gestión, de
termitirles a los actores
lporáneos y los desafíos
la mano d~ obra, lucha
a). En este caso, la pro­
gestión y de adaptación
>mpetencia, convirtién­
de gestión del empleo.
1 arrogante y anticuada,
,de por vida, y por otro,
,1 interacdonismo y más aún en la
La construcción social de las identidades profesionales 109
la idea de un aprendizaje y un desarrollo profesional, regular, pro­
gresivo e interactivo a lo largo de la carrera profesional" (Demail1y,
1999). Reaccionar ante los cambios de la sociedad y del público esco­
lar implica tanto una transformación de las culturas profesionales
como la evolución de las formas de retribución;
Una parte importante del personal responsable jerárquico y terri­
torial de los docentes (directores o rectores de establecimientos esco­
lares, cuerpo de inspección) desea la puesta en marcha de transfor­
maciones de la organización laboral y del funcionamiento de los
establecimientos, permitiendo así la evolución de las profesionalida­
des docentes; por ende, quienes conducen los establecimientos deben
establecer nuevas relaciones con el oficio docente, por ejemplo, desa­
rrollar la cultura de la gestión de la eficacia, de la evaluación, o de la
innovación, como también aclarar la política del establecimiento, deba­
tir los elementos de una ética de un servicio público justo y democrá­
tico conforme a las condiciones actuales de escolarización, etcétera. La
idea es tratar de transformar la forma de ser dentro del oficio, como
también las expectativas y definiciones de lo que está bien, desarro­
lladas por los individuos y los grupos profesionales; estas regulacio­
nes se basan en una suerte de enrolamiento para poder obtener el con­
sentimiento o la adhesión de los actores, en la medida en que las
posturas éticas y políticas son esenciales en el ejercicio profesional,
salvo en el caso de considerar a la educación como una mera activi­
dad de servicios terciarios. En lo que se refiere a los responsables de
los establecimientos escolares, este tráb.yo de movÚización de los acto­
res constituye un hito esencial de su identidad, pero también suscita
evidentes reticencias y resistencias dentro del cuerpo docente, sobre
todo cuando la dirección adopta un enfoque técnico que reduce el
análisis de las acciones educativas a los meros resultados obtenidos por
el establecimiento en el mercado escolar.
La profesionalización también interesa a una sector de los forma­
dores que acompañan a los docentes en sus carreras profesionales, ya
que puede acentuar su imagen de expertos, ofrecerles nuevas opor­
tunidades de carrera y permitirles participar en su propio reconoci­
miento identitario. Lo mismo sucede con algunos investigadores en
el ámbito de la educación, quienes pueden participar en esta dinámi­
ca, como se observa en otros países (Tardif, Lessard y Gauthier, 1998),
110 Vincent Lang La construcción social de la

con profundos intereses de tipo institucional y simbólico que surgen defender, en función de
cuando la universidad interviene en la formación profesional. nización, de su margen (
A ciertos grupos docentes en Francia y en particular, a los docen­ caso, la profesionalizaciéí
tes de primaria, la profesionalización les ha permitido negociar un la naturaleza de la misié
cambio de posición dentro de la división del trabajo y ha representa­ y los recursos que se desl
do una revalorización social y profesional (con la creación del cuer­ maneras de ser dentro de
po de profesores de escuela, por ejemplo) luego de un período de tivos, quienes, utilizando
"descualificación" relativa; a la inversa, ciertos sindicatos de docentes nomía del grupo profesl
de secundaria han manifestado su desacuerdo en cuanto a la descali­ constituirse en un sector
ficación relativa del grupo profesional, a la normalización de la pro­ A pesar de que los inl
fesión mediante la imposición de estándares de competencia, y al cues­ actores con diferentes p<
tionamiento de los diferentes estatus en nombre de nuevas se manifiestan dentro I

competencias y de una cualificación en situación. mediante "proyectos" (K

Algunos grupos de docentes pedagógicos militantes perciben la pro­ to institucional" depende
fesionalización como una oportunidad para presentar nuevas prácticas nización y expresa su poli
que fomentan la puesta en marcha de proyectos, la cooperación, el tra­ proyecto se caracteriza F
bajo colegial, el desarrollo de la autonomía profesional, etcétera. Para 110 de las competencias y ,
otros, la profesionalización surge como la respuesta al desfase que viven normas y valores instituci
entre el trabajo formulado y el trabajo real: las soluciones utilizadas por tamiento profesional y c
las antiguas culturas profesionales se revelan insuficientes para confron­ colegial, la flexibilidad, e
tar las dificultades profesionales identificadas localmente dentro de nue­ el desarrollo de asociacio
vos contextos laborales. Por ende, tratan de construir una relación edu­ reflejan tanto competenc
cativa, ya no tan evidente, dentro de contextos dificiles marcados por nal dada, como actitudes
problemas de indisciplina crónica y de violencia, o simplemente cuan­ el "proyecto colectivo" es!
do se trata de "mantener" una situación escolar (Van Zanten, 2000). dedica a renegoc~ar su m
Como lo hace el Ministerio durante las campañas publicitarias para ja en la construcción de "
la incorporación de docentes, los sindicatos también utilizan los tér­ por parte del público en ,
minos "profesionalización", "profesión" y "profesional" para crear una ITolla conocimientos proj
imagen de marca positiva, ubicando al grupo docente en una posición tórica actual, los dos tipol
superior distintiva. Cuando estos términos son utilizados en el marco modificar el trabajo presCJ
de comunicaciones internas, el trabajo de construcción de la identidad conocimientos en materi
busca movilizar a los miembros del grupo; entonces, los intereses socia­ reconstruir una relación e
les y de la identidad son múltiples: visibilidad, reconocimiento de una tema de escolarización me:
profesionalidad distintiva (versus una definición administrativa y cul­ la modernización de la ir
tural del oficio), cohesión del grupo profesional, etc. manifiesto ciertos interesl
Este análisis, sin ser exhaustivo, muestra la polisemia del término poder y los modelos de 01
y la multiplicidad de intereses que los subgrupos profesionales pueden siones.
 Vincent Lang
l Ysimbólico que surgen
Lción profesionaL
1 particular, a los docen­
. permitido negociar un
trabajo y ha representa­
:on la creación del cuer­
luego de un período de
,s sindicatos de docentes
lo en cuanto a la descali­
10rmalización de la pro­
le competencia, y al cues­
:n nombre de nuevas
ción.
:rilitantes perciben la pro­
,resentar nuevas prácticas
:os, la cooperación, el tra­
rofesional, etcétera. Para
uesta al desfuse que viven
; soluciones utilizadas por
lsuficientes para confron­
::>ealmente dentro de nue­
mstruÍr una relación edu­
os difíciles marcados por
cia, o simplemente cuan­
rr (Van Zanten, 2000).
npañas publicitarias para
también utilizan los tér­
ofesional" para crear una
docente en una posición
)TI utilizados en el marco
Lstrucción de la identidad
tonces, los intereses socia­
l, reconocimiento de una
ción administrativa y cul­
onal, etc.
la polisemia del término
pos profesionales pueden
La construcción social de las identidades profesionales 111
defender, en función de la posición de cada actor dentro de la orga­
nización, de su margen de maniobra y de su ámbito de poder. En este
caso, la profesionalización concierne primeramente al ámbito laboral,
la naturaleza de la misión otorgada o reivindicada, las competencias
y los recursos que se desea desarrollar, la organización del trabajo, las
maneras de ser dentro del oficio, etcétera; también a los actores colec­
tivos, quienes, utilizando diversas estrategias, desean aumentar la auto­
nomía del grupo profesional y el reconocimiento externo, así como
constituirse en un sector protegido en el mercado laboral.
A pesar de que los intereses son múltiples y están encarnados por
actores con diferentes posiciones dentro de la organización, también
se manifiestan dentro de las relaciones de poder, expresándose
mediante "proyectos" (Kaddouri, 2005). En primer lugar, el "proyec­
to institucional" depende de la iniciativa de los dirigentes de la orga­
nización y expresa su política de gestión de los recursos humanos; este
proyecto se caracteriza por dos dimensiones principales: el desarro­
llo de las competencias y capacidades colectivas, y la interiorización de
normas y valores institucionales, cimientos de un modelo de compor­
tamiento profesional y cultural. De hecho, la autonomía, el trabajo
colegial, la flexibilidad, el trabajo con proyectos interdisciplinarios,
el desarrollo de asociaciones, y el trabajo personalizado, entre otros.,
reflejan tanto competencias que se adaptan a una situación profesio­
nal dada, como actitudes oficialmente fomentadas. En segundo lugar,
el "proyecto colectivo" está en manos de un grupo profesional que se
dedica a renegoc~ar su misión y sus condiciones iaborales, que traba­
ja en la construcción de una identidad colectiva y de la credibilidad
por parte del público en general, y que, entre otras actividades, desa­
rrolla conocimientos profesionales específicos. Dada la situación his­
tórica actual, los dos tipos de proyectos coinciden en la necesidad de
modificar el trab.yo prescrito, de trabajar conjuntamente y desarrollar
conocimientos en materia de organización y relaciones, para poder
reconstruir una relación educativa ya no tan evidente dentro de un sis­
tema de escolarización masivo. Esta conjunción permite avanzar hacia
la modernización de la institución educativa pero también pone de
manifiesto· ciertos intereses antagónicos; en efecto, las relaciones de
poder y los modelos de organización laboral opuestos producen ten­
siones.
112 Vincent Lang La construcción social de la

4.2. El desafío: el control de la autonomía ejemplo, los docentes en

tivas una respuesta a la i
Presentaremos aquí tres versiones del mismo tema: la política de Una tercera fuente d~
profesionalización de los docentes preconizada por el Estado (más allá ción del trabeyo. Históric
de su interés en el bien común y/o en el bien de los actores en cues­ des tipos de racionalizac
tión) disimula una complejidad de principio, ya que pone en tela de oficio, y la otra, más rec
juicio la autonomía obtenida por los grupos profesionales. indefinidas e interactiv:
Se constata una primera tensión entre el proyecto colectivo de un mediante una multiplici<
grupo profesional que desea obtener el reconocimiento de su com­ re a los docentes, Thoma
petencia y mejorar su posición social, y el proyecto institucional que del siglo xx en los Estad!
intenta promover una gestión de tipo gerencial de la organización de los "docentes de base
y establecer un modelo basado en la práctica y la reflexión, median­ ticas, en la pérdida de au
te la formación inicial o durante la carrera de los docentes. ¿Quién del oficio, en la racional.
profesionaliza a quién? Para el grupo profesional, la profesionali­ lar y de la enseñanza que
zación es percibida como la imposición de nuevas exigencias, la práctica profesional defir
estandarización y el control externo de la actividad, así como un pro­ con el fin de solucionar
ceso de autoorganización colectiva, de autonomización, de auto­ observa, a partir de los al
rregulación y de control de una actividad. Las opiniones de los una corriente de "profes:
expertos en relación con las dinámicas en juego en la actualidad to de la especificidad de 1
están divididas: ¿se trata de una profesionalización o acaso de una sobre un ser humano yen
desprofesionalización? to central dentro de la o
Las investigaciones ponen de manifiesto una segunda fuente de ten­ modelo, que llama "tecD<
siones entre el concepto que tienen los docentes de su oficio, y las prác­ "orgánico", según el cual
ticas preconizadas por los nuevos modelos de profesionalidad cuan­ primordialmente de la 01
do dichas prácticas no corresponden a los problemas que los docentes zar; en efecto, a pesar de
deben confrontar en el ejercicio de su actividad cotidiana; estas con­ nicos, el oficio de docent<
diciones constituyen una sobrecarga laboral que frena el compromi­ tica una racionalidad insti
so de los docentes en 10 que se considera el corazón del oficio; de se apoya en consideracio
hecho, para ellos representan una suerte de desapropiación de su ofi­ segundo tipo de racionali
cio. Según Anne Barrere (2002), el hecho de que el trabeyo colectivo do por M. Huberman y PI
no se hace cargo de las preocupaciones profesionales más importan­
tes para los docentes, a saber, la gestión de la clase, el establecimien­ Lo que destacamos de la (
to de un orden escolar y de condiciones de aprendizeye, constituye una lectual: el "clínico" es aque:
de las razones que explican lo poco que se desarrolló. En cambio, sí pleja, tiene la experiencia y
una situación dada; b) pa:
se desarrolla cuando trata de cuestiones consideradas como cruciales
ciente; c) para poner dich"
para los docentes y que permiten solucionar dificultades dentro de rente eficacia, e) y para "c(
las situaciones locales; en los "establecimientos escolares difíciles", por
 Vincent Lang
a ejemplo, los docentes encuentran en el desarrollo de estrategias colec­
mo tema: la política de
a por el Estado (más allá
1 de los actores en cues­
ya que pone en tela de
)rofesionales.
.royecto colectivo de un
mocimiento de su com­
)yecto institucional que
lcial de la organización
l y la reflexión, median­
le los docentes. ¿Quién
~sional, la profesionali­
e nuevas exigencias, la
ividad, así como un pro­
:onomización, de auto­
.. Las opiniones de los
juego en la actualidad
lización o acaso de una
la segunda fuente de ten­
:es de su oficio, y las prác­
.e profesionalidad cuan­
.blemas que los docentes
:lad cotidiana; estas con­
que frena el compromi­
:l corazón del oficio; de
lesapropiación de su ofi­
~ que el trabajo colectivo
esionales más importan­
:t clase, el establecimien­
rendizaje, constituye una
lesarrolló. En cambio, sí
;ideradas como cruciales
r dificultades dentro de
.s escolares difíciles", por
La construcción social de las identidades profesionales 113
tivas una respuesta a la incivilidad de los alumnos.
Una tercera fuente de tensiones nace de los modelos de organiza­
ción del trabajo. Históricamente, se observan en la enseñanza dos gran­
des tipos de racionalización laboral: una con un enfoque técnico del
oficio, y la otra, más reciente, que privilegia la utilización de lógicas
indefinidas e interactivas, un tipo de improvisación normalizada,
mediante una multiplicidad de registros de acción. En lo que se refie­
re a los docentes, Thomas S. Popkewitz (1994) indica que, desde fines
del siglo xx en los Estados Unidos, la primera corriente surge a nivel
de los "docentes de base" y resulta en la estandarización de las prác­
ticas, en la pérdida de autonomía y de responsabilidad en el ejercicio
del oficio, en la racionalización burocrática de la organización esco­
lar y de la enseñanza que se basa en una concepción positivista de la
práctica profesional definida como la aplicación de teorías científicas
con el fin de solucionar problemas técnicos. Claude Lessard (1991)
observa, a partir de los años 1980, la aparición en ese mismo país de
una corriente de "profesionalización" fundada "en el reconocimien­
to de la especificidad de la enseñanza como un trabajo que se realiza
sobre un ser humano y en el otorgamiento, a los docentes, de un pues­
to central dentro de la organización escolar"; de hecho, al antiguo
modelo, que llama "tecnológico", le opone un nuevo modelo de tipo
"orgánico", según el cual la transacción de la enseñanza no depende
primordialmente de la optimización de los diferentes medios a utili­
zar; en efecto, a pesar de que la enseñanza tiene ciertos aspectos téc­
nicos, el oficio de docente no se limita simplemente a poner en prác­
tica una racionalidad instrumental de tipo técnico, sino que también
se apoya en consideraciones de. tipo cultural, ético y político. Este
segundo tipo de racionalidad evoca el perfil de "clínico" menciona­
do por M. Huberman y Ph. Perrenoud:
Lo que destacamos de la clínica es un modelo de funcionamiento inte­
lectual: el "clínico" es aquel que, frente a una situación problemática com­
pleja, tiene la experiencia y los medios teóricos y prácticos: a) para evaluar
una situación dada; b) para imaginar una respuesta que se supone efi­
ciente; c) para poner dicha respuesta en práctica; d) para evaluar su apa­
rente eficacia, e) y para "corregir el tiro". (Perrenoud, 1994)
114 Vincent Lang La construcción social d

Este modelo es muy valorizador, ya que el docente goza de una gran autores que califican

autonomía y de una fuerte responsabilidad. "burocracia profesion

En el contexto de debate francés, ambos modelos alimentan las Podemos compren

polémicas. Los adversarios de la política actual de profesionalización mentan la esperanza
del oficio docente la reducen sistemáticamente a un enfoque de tipo mayor sentido de la in
técnico que hace hincapié en el aspecto instrumental de la función fesionales-y, al mismo
profesoral. 45 A la inversa, los defensores de la política de profesiona­ tencia. De hecho, el pr
lización destacan que permite la renovación necesaria de los oficios es decir, el antagonisrr:
docentes, representando incluso cierta forma de ideal profesional, y titucional, refleja la 01
que permite una avance de la posición social del grupo profesional, definiría el contenido (
ya que promueve la autonomía, el sentido de iniciativa y la responsa­ do tipo de tensiones, p
bilidad. Cabe observar, sin embargo, que ni el modelo casi "tayloriano" tes de las nuevas comp
de la organización laboral ni el modelo del "clínico" liberal reflejan las los docentes, como cual
transformaciones que operan en la actualidad. El modelo de organi­ puede delegar o impon
zación que se está poniendo en práctica oscila entre la emancipación adecuados (Abbott, 1981
de los actores y el refuerzo del control social, en un contexto en el que institucional suscitarán
paradójicamente, la desconcentración exige mayores poderes y res­ to de evaluar cuantitati'
ponsabilidades. Una retórica democratizante pone de manifiesto a un últimos años y en difen
profesional activo y responsable, un docente reflexivo y autónomo que sobre el aspecto "conse:
coopera y resiste a la vez la influencia de la organización; simultánea­ de la nostalgia de un pa
mente, la elaboración de nuevos instrumentos de evaluación y de nue­ cente; los grupos profes
vas prácticas (en particular, de tipo técnico-administrativas) conduce a naturaleza y la organiza
la definición de objetivos básicamente cuantitativos, que estandarizan su autonomía en lo que s
y normalizan las diferentes acciones profesionales. La administración cicio profesional (Lang,
de la educación ha pasado de la normalización burocrática de las accio­
nes a la incorporación de la subjetividad y al compromiso, es decir, a
un control reforzado de la lealtad. Ya no se puede oponer control y Conclusión
regulación formal, por un lado, y autonomía y regulación informal por
otro; en efecto, estamos situados frente a un paradigma de exigencia El largo período de e
flexible (Courpasson, 1997), que modifica profundamente las reglas XX "naturalizó", de alguI
del juego y las actitudes propias del oficio docente y que conjuga la exi­ nales de los docentes, cOI
gencia de autonomía y la obligación de iniciativa. Son cada vez más los establecidas después de u
a las transformaciones e
" Existen dos argumentos críticos adicionales: por un lado, se sospecha que falta democratizar las escolarización a partir d
políticas de profesionalización; el conocimien to técnico resulta en la ausencia de referencias de orden
de los cambios acentuara
político dentro de la organización de la vida colectiva, en nombre de la eficacia y de una buena ges­
tión. Por otro lado, su finalidad sería insertar los aparatos escolares en las transformaciones socia­ gaste progresivo no propi
les vinculadas a la mundialización de los intercambios. tro contemporáneo, a p.
 Vincent Lang
ocente goza de una gran
modelos alimentan las
al de profesionalización
te a un enfoque de tipo
rumental de la función
t política de profesiona­
necesaria de los oficios
:t de ideal profesional, y
1 del grupo profesional,
: iniciativa y la responsa­
modelo casi "tayloriano"
ínico" liberal reflejan las
d. El modelo de organi­
a entre la emancipación
~n un contexto en el que
mayores poderes y res­
pone de manifiesto a un
eflexivo y autónomo que
rganización; simultánea­
i de evaluación y de nue­
ministrativas) conduce a
:ativos, que estandarizan
1.ales. La administración
, burocrática de las accio­
compromiso, es decir, a
puede oponer control y
regulación informal por
paradigma de exigencia
rofundamente las reglas
~nte y que conjuga la exi­
iva. Son cada vez más los
Jspecha que falta democratizar las
la ausencia de referencias de orden
e de la eficacia y de una buena ges­
ares en las transformaciones socia-
la construcción social de las identidades profesionales 115
autores que califican esta doble dimensión del trabajo docente como
"burocracia profesional" (Maroy, 1992).
Podemos comprender cómo las políticas de profesionalización ali­
mentan la esperanza de una renovación del oficio -exigiendo un
mayor sentido de la iniciativa y el control de sus propias acciones pro­
fesionales- y, al mismo tiempo, suscitan cierta reticencia, e incluso resis­
tencia. De hecho, el primer tipo de tensiones que mencionamos antes,
es decir, el antagonismo entre el proyecto colectivo y el proyecto ins­
titucional, refleja la oposición a un control externo del trabajo que
definiría el contenido del ejercicio profesional. En lo relativo al segun­
do tipo de tensiones, por un lado reflejan la inadecuación o los lími­
tes de las nuevas competencias preconizadas, y por otro indican que
los docentes, como cualquier grupo profesional, consideran que no se
puede delegar o imponer desde el exterior la elección de los medios
adecuados (Abbott, 1988). Por último, los nuevos modos de regulación
institucional suscitarán reticencias o desilusiones llegado el momen­
to de evaluar cuantitativamente los compromisos personales. En los
últimos años y en diferentes países se han efectuado varios estudios
sobre el aspecto "conservador" del cuerpo docente: no sólo se trata
de la nostalgia de un pasado terminado o de un corporativismo reti­
cente; los grupos profesionales intentan garantizar su poder sobre la
naturaleza y la organización de su trab.go, y conservar el control de
su autonomía en lo que se refiere a un punto crucial: la índole del ejer­
cicio profesional (Lang, 1999).
Conclusión
El largo período de estabilidad durante la primera mitad del siglo
xx "naturalizó", de alguna manera las identidades sociales y profesio­
nales de los docentes, como si las posiciones estuviesen definitivamente
establecidas después de una lenta conquista, dificultando la adaptación
a las transformaciones del aparato educativo y a las condiciones de
escolarización a partir de los años sesenta. I,.~.rapidez y la amplitud
de los cambios acentuaron las crisis de la iden'cldad tradicional. Su des­
gaste progresivo no propició la aparición de-un~nue\laJi~r<l:_dél maes­
tro contemporáneo, a pesar de que el modelo del docente"práctico
116 Vincent Lang La construcción social de lal

y reflexivo" hoy domina las estructuras de formación profesionaL Bibliografía

Como sucede con otros grupos profesionales, podemos considerar que
asistimos a la desaparición de las identidades colectivas uniformes. Abbott, A. (1988), The Syste:
En este contexto de debilitamiento de la cohesión de los grupos y Lahour; Chicago, Universi
de incertidumbre en cuanto a sus misiones, la política de profesiona­ Barrere, A. (2002), "Pourqu<
Sociologie du Travai~ 44, p:
lización constituye necesariamente una fuente de polémica. De cier­ Berger,1. (1979), Les instituk
ta manera, reproduce las tensiones que existen entre la autonomía y trures de France.
el control, características de estos grupos profesionales b~o la tutela Bucher, R. y Strauss, A. (196:
del Estado, desde el origen de los mismos hasta el siglo XIX. Pero más (1992), La trame de la nége
aún, al imponer la profesionalización sin el consentimiento (nego­ Chervel, A. (1993), Histoire dt
ciado) de los actores, la misma puede poner en tela de juicio la pro­ laire, París, INRP y Édítior
Courpasson, D. (1997), "Régu
pia índole del oficio, la elección y la naturaleza de las acciones profe­ sociologie de I'action mar.
sionales y la actitud frente al oficio, elementos primordiales de la DemailIy, L. (1999), "En amo
autonomía de un grupo profesional. question du pilotage politi
Es fácil comprender que dentro del proceso de profesionalización mation, 30, pp. 7-22.
de los oficios del ámbito educativo se encuentren ciertos principios, Dubar, C. (1991), La socialisatl
París, A. Colin.
valores y actitudes que se difunden en el conjunto de la sociedad: esta­
- - - (2003), "Sociologi(
blecer objetivos a nivel nacional, delegar (a un nivel local) la elección prospectif', en Menger, P.
de instrumentos educativos, estimular la innovación, responsabilizar de la Maison des sciences j
a los agentes devenidos en actores, disminuir el nivel de cualificación Dubet, F. (1994), Sociologie de .
formal en beneficio de la capacidad de adaptarse a las situaciones loca­ Esteve,]. M. y Fracchía, A. F. B.
les, desarrollar procedimientos de regulación a posteriori, elaborar sis­ se de pédagogie, 84, pp. 45-51
Eurydice (2004), La professior.
temas de evaluación, etcétera. Cada categoría de actores considera pon IV: "L'attractivité de l
estos elementos como una ventaja o una desventaja. El ciudadano Commission européenne,
puede considerarlos como la herramienta que utiliza una organización re. http://www.eurydice.or
compleja e imponente para resolver el desafío de la escolarización Geay, B. (1999), Profession: instu'i
actual e interrogarse sobre los peligros de una desregulación, de tipo Hughes, E. C. (1958), Men anl
- - - (1996), Le regard soci
centralizadora o neoliberal, que a menudo fortalece la segregación y
ces· sociales.
confunde democratización con servicio público, es decir, la adaptación Ion,]. (1990), Le travail SOciall
a las exigencias de los usuarios locales, lo que, claro está, es legítimo Isambert:Jamati, v: (1967), "pj
aunque insuficiente. La profesionalización del oficio docente no exclu­ par les Iycées depuis cent <
ye "desvíos" administrativos y de gestión, pero tampoco interfiere en pp. 57-79.
las opciones que elige una sociedad. - - - (1985), "Les primair
pédagogie, n° 73, pp. 57-65.
Kaddouri, M. (2005), "Professi<
M., Wittorski, R, La profe.ssior.
Larivaín, C. y Cormíer,]. Y. (201
es. Interrogation de 1 000 er
 Vincent Lang
:ormación profesional.
lodemos considerar que
colectivas uniformes.
)hesión de los grupos y
. política de profesiona­
e de polémica. De cier­
~n entre la autonomía y
fesionales bajo la tutela
ta el siglo XIX. Pero más
consentimiento (nego­
en tela de juicio la pro­
~a de las acciones profe­
ltOS primordiales de la
•0 de profesionalización
ltren ciertos principios,
LUto de la sociedad: esta­
1 nivel local) la elección
)vación, responsabilizar
el nivel de cualificación
rse a las situaciones loca­
. a posteriori, elaborar sis­
ía de actores considera
~sventaja. El ciudadano
utiliza una organización
fío de la escolarización
a desregulación, de tipo
)rta1ece la segregación y
o, es decir, la adaptación
e, claro está, es legítimo
oficio docente no exclu­
o tampoco interfiere en
La construcción social de las .identidades profesionales 117
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 Vincent Lang

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ux actuels», en Lessard C.,
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Profesional ización docente:
gie des organisations, Educa­ consideraciones sociológicas*
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'aine, en Parias, L. H. (dir.),

Emilio Tenti Fanfani

n France, t. III, París, Nouve­

:títuteurs de 1900, les éducateurs

its, Hístoire politíque des écoles Introducción

ies d'ínstituteurs de la Belle Ep(}­
luc~te aupres des débutants et
úions, 123, París, Ministere de
ation et du développement.
entre théorie et pratique, París,
:hing'and teacher education:
:ial", Teaching & Teacher EdUr
1800-1967, París, A. Colino
:é en mutation. 1930-1980, en:
5fiement et de l'éducation en
e. Reedición Perrin 2004.
nouveaux enseignants. Change­
ís, La Documentation franc;ai-
Irps, le métier, les carrieres. Textes
Formation des maítres et contextes
'arÍs, Nathan.
En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de
~ories de la sodologie", París,
los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en' crisis
l du systeme d'enseignement.
~favorisé", L'Année sociologique,
Desde hace algún tiempo la discusión a propósito de la "profesio­
nalización de los docentes" tiende a ocupar un lugar destacado en la
agenda del campo de la política educativa, no sólo en América Lati­
na sino en otras latitudes (Europa y los Estados U nidos, por ejemplo).
Sin embargo, sería ingenuo pensar que el debate acerca del sentido
y contenido de la profesionalización supone la adaptación de solu­
ciones técnicas. En este artículo compartimos la posición del profe­
sor Vincent Lang, publicada en este mismo libro cuando sostiene que
lo que en este caso está enjuego es la cuestión del control de la auto­
nomía en el trab,yo docente. De esta manera, el sentido de la profe­
.,
sionalización es un objeto de lucha donde confluyen múltiples actores
colectivos e intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no
se puede comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen
en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sis­
tema educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los
docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergen­
cia como categoría ocupacional en el momento constitutivo de los sis­
temas educativos de Estado.
* Comentarios a la ponencia del profesor Vincent Lang titulada "La construcción social de las iden­
údades profesionales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos" publicada en
este libro,
120 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:,

la identidad tradicional de los trabajadores de la educación. En un a) Masificación de la e.

segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las
lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por En todos los países los 1
la definición del sentido de las estrategias de profesionalización. der a más alumnos (masi
que también deben aten<
bios en la morfología soc
1. Cambios sociales y trabajo docente En estas condiciones
entre el contenido del PI
Existe uná serie de cambios sociales que, junto con las transforma.: cada "reforma educativa":
ciones acontecidas en los sistemás educativos, interpelan el trabajo de de aprender de los alumr
maestros y profesores de educación básica. l Estas transformaciones realiza en ciertos estableci
constituyen el telónde fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por ral de las clases dominant
la renovación de la identidad docente. Más que un análisis detallado Por otra parte se encue
de cada una de ellas, lo que sigue es una enunciación descriptiva de vienen de sectores socialr
algunos factores que en su conjunto terminan por enmarcar lá emer­ transformaciones en los m
gencia ae nuevas problemáticas y desafíos al trabajo y la experiencia sistemas de distribución d
cotidiana de los docentes. ta la situación social contc:
Según observan algunos, "existe siempre una distancia entre la El desfase entre el con
imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su fun­ movilizar los docentes y lo
ción, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado de clases, convierte a la e
el estado de los alumnos y de la sociedad" (Dubet F. y Duru-Bellat promete más a la persom
M., 2000, p. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que, duo (en mayor medida ql
por lo general, la sociedad tiende a esperar más de lo que la escue­ sión/inmersión persona
la es capaz de proporcionar. En la mayoría de las sociedades lati­ gratifican te, pero tambiér
noamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones múl­ en especial cuando no se
tiples y en no pocos casos contradictorias. Al mismo tiempo, esta nes de trabajo adecuadas
acentuación del carácter multifuncional de la escuela no se corres­ dos esperados.
ponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asig­ La masificación de la el
nan. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desen­ vas contradicciones. En ef€
canto social respecto de la escuela y un profunda sensación de diciones sociales para el al
malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altu­ nan a "bajar el nivel" de 1
ra de las circunstancias. tiempo mantienen su adh€
des. Esta pareciera ser un;
en los países más desarrolla
re facetas más dramáticas,
I En este artÍCulo usaremos una definición amplia de educación básica que incluye a los tradiciona­ hace difícil contener y ret(
les niveles primario y secundario (básico y superior). enseñar y desarrollar conoc
 Emilio Tenti Fanfani
de la educación. En un
)s organizacionales y las
estructuran la lucha por
e profesionalización.
te
unto con las transforma­
, interpelan el trabajo de
Estas transformaciones
desenvuelve la lucha por
lue un análisis detallado
unciación descriptiva de
n por enmarcar la emer­
trabajo y la experiencia
e una distancia entre la
su vocación y de su fun­
lo decepcionante, dado
(Dubet F. y Duru-Bellat
i se tiene en cuenta que,
. más de lo que la escue­
a de las sociedades lati­
.serie de funciones múl-
Al mismo tiempo, esta
: la escuela no se corres­
recursos que se le asig­
a decepción y el desen­
profunda sensación de
no poder estar a la al tu­
1 básica que incluye a los tradidona­
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 121
a) Masificación de la escolaridad con exclusión social
En todos los países los docentes se enfrentan con el desafío de aten­
der a más alumnos (masificación). Sin embargo, esto no es todo, ya
que también deben atender a otros alumnos, dados los grandes cam­
bios en la morfología social de los inscriptos.
En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato
entre el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con
cada "reforma educativa"), el saber del docente y el deseo (o interés)
de aprender de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia sólo se
realiza en ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo gene­
ral de las clases dominantes).
Por otra parte se encuentran los alumnos que en muchos casos pro­
vienen de sectores socialmente excluidos como consecuencia de las
transformaciones en los modos de producción, la concentración en los
sistemas de distribución de la riqueza y las inéditas facetas que adop­
ta la situación social contemporánea.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden
movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón
de clases, convierte a la enseñanza en un oficio que cada vez com­
promete más a la persona y que expone al docente en tanto indivi­
duo (en mayor medida que en su condición profesional). La inver­
sión/inmersión personal en la actividad docente puede ser
gratificante, pero también puede ocasionar situ~ciones frustrantes,
en especial cuando no se cuenta con las competencias y condicio­
nes de trabajo adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resulta­
dos esperados.
La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea nue­
vas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas con­
diciones sociales para el aprendizaje, muchos profesores no se resig­
nan a "bajar el nivel" de la enseñanza de su disciplina, y al mismo
tiempo mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunida­
des. Esta pareciera ser una contradicción casi generalizada, incluso
en los países más desarrollados. En América Latina, la cuestión adquie­
re facetas más dramáticas, en la medida en que en muchos casos se
hace dificil contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo
enseñar y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nue­
122' Emilio Tenti Fanfani Profésionalización docente: e

vas generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mer­ nes (estamos ya lejos de

cado de trabajo cada vez más estrecho y segmentado. La escuela defen­ como apostolado"), que <

dió siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y lajus­ deja, a los docentes la re:
ticia de una selección de los mejores en función del mérito. Esto no su autoridad ante los alUl
deja de ser una tensión no siempre bien resuelta, en especial en socie­ el "nombramiento" y la o(
dades objetivamente muy desiguales. Pese a las declaraciones de prin­ dar por descontado el re(
cipio, la evidencia indica que subsiste una contradicción entre el ideal autoridad del adulto ya n
de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desi­ pedagógica, ingrediente 1
gualdad de las posiciones sociales (ocupación, estatus, dinero, etcé­ tivo es cada vez más el pro
tera). Esta contradicción entre los ideales y las realidades objetivas obli­ tes. Estos deben convertÍl
ga a preguntarse continuamente para qué sirve la educación en una "seductores", etc., con lo (
sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de tra­ modernidad lo que había
bajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas. racionalidad técnico-prof(
En el nuevo contexto social y cultural, la institución escolar tien­ Los docentes tienden
de a ser vista por los docentes como "una isla de orden en un océa­ financieros, de infraestruc
no de ignorancia y desorden" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La Al mismo tiempo, frecue
crisis social tiende a ser percibida como crisis moraL Los problemas de carga cada vez más pesada
disciplina, la violencia escolar, los desórdenes, la poca predisposición po y otras competencias pl
al esfuerzo, la falta de interés, etcétera, son la expresión de los defec­ demanda un compromiso
tos de la educación. Los docentes ven amenazada su identidad y tien­ de a difundirse la percep
den a sentirse obligados a convertirse en trab~adores sociales, edu­ cionan con la tarea espec
cadores y psicólogos2 • dadas a otro tipo de petsOI
El profesor Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histó­ sociales, tutores, psicólo~
ricos de la lucha por la definición del oficio docente como relaciona­ otros. Este enriquecimieI1
do exclusivamente con la transmisión del conocimiento, excluyendo y nada garantiza que un a
progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales como la sin embargo, es difícil im:
vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentación, que recursos.
fueron delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los La oposición entre lógi
celadores y el personal de intendencia). el corazón mismo de la def
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que bajan en sectores popular
se construía la autoridad escolar. El debilitamiento de las institucio­ cio negativo y pesimista sol
aprender. A su vez, manifi
, En Francia, la mayoría de docentes insiste en reafirmar su rol en relación con el conocimiento y
el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de Enseñanza Prioritaria) yel
capacidades de aprendizaj
63% de sus colegas rechaZa la idea de que "ser un trabajador social forma parte de SU oficio" (Dubet blemas de disciplina y mo
F. V Duru-Bellat M., 2000, p. 153). En otros países este tipo de prejuicio no existe. Es probable que pañamiento por parte de 1:
e'; América Latina, y en especial en la Argentina tampoco. Las circunstancias y su propio ethos pro­
fesionallos inducen a no rechazar la función asistencial, pero la misma les hace vivir esta circuns­ valente, ya que valoran su
tancia en forma muy contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares. cansancio que se expresa el
 Emilio Tenti Fanfani
::>ortunidades en un mer­
:ntado. La escuela defen­
s los estudiantes y lajus­
:ión del mérito. Esto no
!lta, en especial en socie­
18 declaraciones de prin­
ltradicción entre el ideal
y la realidad de la desi­
in, estatus, dinero, etcé­
realidades objetivas obli­
rve la educación en una
)leo y un mercado de tra­
icadas y jerarquizadas.
institución escolar tien­
la de orden en un océa­
l-Bellat, 2000, p. 45). La
moral. Los problemas de
i, la poca predisposición
t expresión de los defec­
zada su identidad y tien­
,bajadores sociales, edu­
élalgunos avatares histó­
iocente como relaciona­
nocimiento, excluyendo
icialmente tales como la
s, o la alimentación, que
s menos prestigiosos (los
es sociales sobre las que
miento de las institucio­
~n relación con e.1 conocimiento y
onas de Enseñanza Prioritaria) y el
al forma parte de su oficio" (Dubet
rejuicio no existe. Es probable que
ircunstancias y su propio ethos pro­
a misma les hace vivir esta circuns­
as quejas y malestares.
Profésionalización docente: consideraciones sociológicas 123
nes (estamos ya lejos de la escuela como "templo" y el "magisterio
como apostolado"), que obedece a un conjunto complejo de causas
deja, a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente
su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad. No basta
el "nombramiento" y la ocupación de un puesto en la institución para
dar por descontado el reconocimiento, la valoración y la escucha. La
autoridad del adulto ya no se presenta como "natural". La autoridad
pedagógica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo educa­
tivo es cada vez más el producto de un esfuerzo personal de los docen­
tes. Estos deben convertirse nuevamente en líderes y "motivadores",
"seductores", etc., con lo que vuelve a entrar por la ventana de la pos­
modernidad lo que había salido por la puerta de la modernidad y su
racionalidad técnico-profesional.
Los docentes tienden a demandar más recursos, no solamente
financieros, de infraestructura y tecnológicos, sino también humanos.
Al mismo tiempo, frecuentemente se sienten desbordados por una
carga cada vez más pesada, no solo porque la actividad exige más tiem­
po y otras competencias profesionales y técnicas, sino también porque
demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor. Tien­
de a difundirse la percepción de que las actividades que no se rela­
cionan con la tarea específica de enseñanza deberían ser encomen­
dadas a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes
sociales, tutores, psicólogos sociales, animadores culturales, entre
otros. Este enriquecimiento de la institución escqlar resulta costoso
y nada garantiza que un aumento de recursos cambie su naturaleza,
sin embargo, es difícil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos
recursos.
La oposición entre lógica escolar y lógica popular está instalada en
el corazón mismo de la definición del oficio entre los docentes que tra­
bajan en sectores populares. Entre ellos se tiende a expresar un jui­
cio negativo y pesimista sobre los alumnos y su interés y capacidad para
aprender. A su vez, manifiestan una visión más negativa acerca de las
capacidades de aprendizaje de los alumnos, dada la existencia de pro­
blemas de disciplina y motivación y de un déficit de interés y acom­
pañamiento por parte de las familias. El resultado es una actitud ambi­
valente, ya que valoran su función social y, pese a cierto fatalismo y
cansancio que se expresa en el discurso, a la hora de la práctica se adap­
124 Emilio Tentí Fanfani .Profesionalización docente

tan a las dificil es circunstancias y en muchos casos hacen gala de gran el saber pedagógico-did
entusiasmo e imaginación a la hora de resolver los problemas coti­ en una simple aplicaciól
dianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias adaptan los cimientos y herramient.
contenidos curriculares a las características y posibilidades de los niños, la didáctica, el currículo
aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje, y en las evalua­
ciones no sólo se fijan en los logros cognitivos, sino también en otros·
objetivos tales como la socialización, la buena voluntad, el esfuerzo, b) Los cambios en las r
el "progreso" realizado por el alumno. Por lo general tratan de encon­ y en la estructura y dír.
trar mediaciones y puentes entre el saber escolar y el saber del alum­
no, privilegiando, por ejemplo, lo oral en relación con lo escrito. De Los cambios en la COI
todos modos, estos intentos de adaptación y mediación se viven con to de la escolarización m
cierta conciencia de que existe un problema de transmisión. 3 social, no agotan los can
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer fren­ sis las viejas identidades
te a las nuevas y complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada Las transformaciones
maestro dueño de sus alumnos, encerrado en su aula) afecta la auto­ raciones también impact
nomía en el salón de clase. Por otra parte, estas condiciones sociales agentes sociales encarga(
de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y cia y la adolescencia. Est.
lo profesional, vuelven más difusa la frontera entre la persona y el rol. primer lugar, afectan las
Pero la implicación personal es vivida con angustia. En efecto, ¿cómo lescentes y jóvenes, que «
trab::yar en contextos muy dificiles, sino se hace la apuesta "volunta­ reconocidos como sujet
rista" por la "educabilidad", si uno no se persuade cada día de que forma creciente su vigen«
todos los alumnos pueden progresar? Pero, ¿hay que tener en cuen­ curre su existencia. Estas :
ta la situación social hasta el punto de renunciar a tratar a todos por sis los viejos dispositivos «:
igual? (con condescendencia). Los profesores enfrentan el dilema de la autoridad pedagógica
"adaptar sus prácticas a las características de los aprendices, pero sin do que permitía el funCÍ<
bajar el nivel de exigencia", esto no siempre es fácil ya que se puede muchos docentes no en.
caer en el "pedagogismo", que consiste en la creencia en las solucio­ para garantizar el recono
nes simples, el esquematismo, las recetas (lo que el sociólogo francés alumnos. Tampoco se ene
Franc;ois Dubet llama "la inflación pedagógica"). El dilema se resuel­ el campo de los mecanis
ve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relación con tucionales, entre otros) ql
crático que favorezca elle
, En Francia solo el 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que "es totalmente cierto que en la
ra que este orden democr.
realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p.
155), mientras que la proporción que afirma lo mismo en general es del 62%. En la Argentina, Bra­ cuente con la cooperació
sil, Perú y Uruguay, por una serie de razones que no es preciso discutir aquí, la mayoría de los docen­ de los alumnos.
tes tiende a distanciarse de la idea de la transmisión de conocimientos como constitutiva de SU acti­
vidad en el aula. Más que transmisores se tienden a verse como "facilitadores" del aprendizaje de Dadas estas nuevas cin
los alumnos. A su vez, para la absoluta mayoría de los docentes de esos países la educación tiene como ridad pedagógica constit
función "desarrollar la creatividad y el espíritu crítico" y no "transmitir conocimientos actualizados
y relevantes' (Tentí Fanfani, 2005). cución muy problemática
 Emilio Tenti Fanfani
casos hacen gala de gran
>lver los problemas coti­
ircunstancias adaptan los
)osibilidades de los niños,
'endizaje, yen las evalua­
)s, sino también en otros
la voluntad, el esfuerzo,
general tratan de encon­
:olar y el saber del alum­
lación con lo escrito. De
, mediación se viven con
de transmisión. 3
.e rnativa para hacer fren­
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n su aula) afecta la auto­
stas condiciones sociales
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entre la persona y el roL
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¿hay que tener en cuen­
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los aprendices, pero sin
es fácil ya que se puede
l creencia en las solucio­
que el sociólogo francés
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jidad y una relación con
lue "es totalmente cierto que en la
ltos" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p.
al es del 62%. En la Argentina, Bra­
scutir aquí, la mayoría de los docen­
ientos como constitutiva de su acti­
) "facilitadores" del aprendizaje de
esos países la educación tiene como
nsmitir conocimientos actualizados
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 125
el saber pedagógico-didáctico más madura y "culta", que no consiste
en una simple aplicación, sino en un uso creativo del capital de cono­
cimientos y herramientas acumulados en el campo de la pedagogía,
la didáctica, el currículo y las otras ciencias de la educación.
b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones
yen la estructura y dinámica de los grupos familiares
Los cambios en la composición de los grupos de alumnos, produc­
to de la escolarización masiva con viejas y nuevas formas de exclusión
social, no agotan los cambios en el escenario social que ponen en cri­
sis las viejas identidades docentes.
Las trarlsformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas gene­
raciones también impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto
agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infan­
cia y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones. En
primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los niños, ado­
lescentes y jóvenes, que en su mayoría están escolarizados, ahora son
reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en
forma creciente su vigencia efectiva en todos los ámbitos donde trans­
curre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en ~ri­
sis los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de
la autoridad pedagógica y al mantenimiento de un orden determina­
do que permitía el funcionamiento normal de laS instituciones. Hoy
muchos docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas
para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedagógica ante sus
alumnos. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en
el campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos insti­
tucionales, entre otros) que faciliten la producción de un orden demo­
crático que favorezca el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espe­
ra que este orden democrático sea un orden coproducido, es decir, que
cuente con la cooperación y participación activa e institucionalizada
de los alumnos.
Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrático y la auto­
ridad pedagógica constituyen importantes objetivos, pero de conse­
cución muy problemática. Si a este protagonismo de las nuevas gene­
126 . Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:

raciones se agrega la aparición de marcadas subculturas juveniles y ado­

se hacía cargo de la cont
lescentes cada vez más alejadas del canon cultural propio de las gene­
za de valores básicos de
raciones adultas, la cuestión termina por complicarse hasta límites que
lías populares que envial
en muchos casos vuelven imposible incluso la comunicación básica sables (y debían estar en
entre docentes y alumnos.
trabajo de aprendizaje di
Diversas evidencias empíricas muestran que, en especial en la ense­
tadas ciertas cualidades qt
ñanza media (básica y superior), la cuestión juvenil es un nuevo pro­ pudieran desempeñar su
blema que afecta profundamente el trabajo de los docentes. Estos, en En la actualidad el par
tanto representantes del mundo adulto, en muchos casos no com­ Pocas familias se acercan:
prenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los , dacional de la escuela m
jóvenes (y viceversa). Una amplia mayoría de los docentes de educa­ quillo de los acusados: elh
ción básica de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay tiene una idea extre­ nos,4 mantienen una act
madamente crítica y' negativa acerca de la apropiación de determina­ sucede en la escuela, no
dos valores clásicos (el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el no se puede apoyar en el
respeto a la naturaleza, etc.) entre lajuventud actual (Tenti Fanfani, ses medias, los padres se c
2005). Esta visión negativa seguramente constituye un obstáculo para el mayor provecho de la e:
la comunicación y la comprensión recíproca entre docentes y alumnos control del trabajo escola
en muchas instituciones educativas. La convivencia y la cooperación encontrado todavía la man
pedagógica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez más dificil frente a la multiplicación
en la medida en que los docentes no han sido formados para entender bilidad y flexibilidad de Sl
y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y adolescen­ recursos básicos, no solo e
tes. Las instituciones escolares, salvo casos excepcionales, tampoco han rales, etcétera. necesarios
encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan expresar estas dizaje escolar de las nueva
nuevas realidades políticas y culturales y por lo tanto encuentran gran­ la queja por la falta de paJ
des dificultades para cumplir con las funciones que les encomiendan cionismo, que en muchos
los marcos legales, y las políticas y programas de reforma educativa. obstáculo para su propio tJ
Por último, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas éstas ni los docentes están
generaciones hay que agregar aquellas transformaciones que ocurren no proveen ni hacen las f
en el campo de las estructuras y dinámicas de las configuraciones fami­ grado de dificultad y com
liares. La escuela y el trabajo docente tenían una identidad que en cuencia produce una sens.

,
parte era el resultado de una división del trabajo de socialización de tablemente afecta la ident
las nuevas generaciones. En su momento fundacional (mediados del educación.
siglo XIX), el capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia
ideal, nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable.
Esta "familia en singular" asumió determinadas responsabilidades en
relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Cier­ , No debe extrañar pues que una mal
tas cosas le correspondían a la familia y otras a la escuela. La primera Perú y Uruguay señale que "el acompa
del éxito escolar de los alumnos (Tenti
 Emilio Tenti Fanfani
bculturas juveniles y ado­
tural propio de las gene­
Jlicarse hasta límites que
la comunicación básica
e, en especial en la ense­
;uvenil es un nuevo pro­
e los docentes. Estos, en
muchos casos no com­
:!s que son propios de los
~ los docentes de educa­
:uay tiene una idea extre­
ropiación de determina­
usticia, la solidaridad, el
ld actual (Tentí Fanfani,
tituye un obstáculo para
:ntre docentes y alumnos
¡vencia y la cooperación
:!lve cada vez más dificil
formados para entender
-as juveniles y adolescen­
epcionales, tampoco han
~ permitan expresar estas
:) tanto encuentran gran­
les que les encomiendan
; de reforma educativa.
les entre viejas y nuevas
ormaciones que ocurren
las configuraciones fami­
n una identidad que en
tb":io de socialización de
ldacional (mediados del
,110 de un tipo de familia
10, relativamente estable.
:las responsabilidades en
.dizaje de los niños. Cier­
, a la escuela. La primera
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 127
se hacía cargo de la contención afectiva, la alimentación, la enseñan­
za de valores básicos de comportamiento, etcétera. Incluso las fami­
lias populares que enviaban a sus hijos a la escuela se hacían respon­
sables (y debían estar en condiciones de hacerlo) de acompañar el
trab":io de aprendizaje de sus hijos. Los maestros daban por descon­
tadas ciertas cualidades que los niños debían traer a la escuela para que
pudieran desempeñar su rol de alumnos.
En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente.
Pocas familias se acercan a ese ideal, hegemónico en el momento fun­
dacional de la escuela moderna. Las familias son puestas en el ban­
quillo de los acusados: ellas no acompañan el aprendizaje de los alum­
nos,4 mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que
sucede en la escuela, no participan, etcétera. La instrucción escolar
no se puede apoyar en el trab":io educativo de los padres. En las cla­
ses medias, los padres se convierten en pragmáticos que tratan de sacar
el mayor provecho de la escuela y se convierten en "profesionales" del
control del trabajo escolar. Muchos docentes e instituciones no han
encontrado todavía la manera de definir una nueva división del trabajo
frente a la multiplicación de las configuraciones familiares, la inesta­
bilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinámicas, y la carencia de
recursos básicos, no solo económicos, sino también afectivos, tempo­
rales, etcétera. necesarios para acompañar el crecimiento y el apren­
dizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre
la queja por la falta de participación de los padres o por el interven­
cionismo, que en muchos casos juzgan excesivo, que constituye un y
obstáculo para su propio trab":io en las instituciones. Muchas veces ni
éstas ni los docentes están en condiciones de proveer y hacer lo que
no proveen ni hacen las familias. El resultado es un aumento en el
grado de dificultad y complejidad de trabajo docente que con fre­
cuencia produce una sensación de malestar e impotencia que inevi­
tablemente afecta la identidad profesional de los trabajadores de la
educación..
• No debe extrañar pues que una mayoría de docentes (cercana al 80%) de la Argentina, Brasil,
Perú y Uruguay señale que "el acompañamiento y apoyo de las familias" es un factor detenninante
del éxito escolar de los alumnos (Tenti Fanfani, 2005).
128 . Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:

c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías la' posibilidad de accede]

de la información y la comunicación rosas para solucionar pro
l~ aulas. Este efecto es tal
Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos que en la de las políticas educativru
actualidad se desarrollan en el campo de la producción y difusión de mente masivos de introdt
bieneS culturales (información, productos simbólicos, etcétera). Las ocasiones consisten en la
denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica­ ticados (con sus correspo
ción NTIC están presentes en múltiples dimensiones de la vida coti­ las sin que se ofrezcan a l(
diana de la mayoría de los individuos. De hecho, los que aparente­ sistentes de desarrollo de
mente están fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos uso racional de las nueva
tecnológicos y culturales, y tanto las instituciones educativas como los tribución de insumos m"
docentes no son usuarios intensivos de NTIC. Sin embargo hay muchas tencias (tecnologías inco
razones para pensa; que la escuela debería ser un ámbito privilegia­ parte de los docentes, "de
do en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedagógicos Con frecuencia, los PI
como administrativos o de gestión. altos urbanos de las gran
La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comu­ tajas comparativas en reh
nicación. La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docen­ y familiarización con las
te (en los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituye un desafío de acceso y procesamienl
mayor a la identidad y el perfil profesional del docente. Muchas pro­ probable que este deseqt
puestaS consideran que éste es un eje fundamental de cualquier polí­ variadas situaciones de ce
tica de profesionalización docente. Como se verá más adelante, la pro­ docentes.
fesionalización docente no se agota en una simple cuestión de
formación y modernización del capital cultural de los docentes. Por
otro lado, si bien es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es 2. Las nuevas condic
más que un capítulo de una política integral de formación inicial y per­ y la profesionalizach
manente de los educadores, es imposible negar sus implicaciones prác­
ticas en la dimensión técnica e instrumental del saber docente. Sobre el telón de fond
La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión el apartado anterior, en 1:
positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en as tienden a desarrollarse
su práctica profesional, pese a que una consistente minoría (alrededor te los contextos organizac:
del 20% en el caso de los docentes de la Argentina, Brasil y Uruguay) fesional de los docentes.
comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden "reem­ cambios y de los program
plazar" al docente en el aula, o bien puedan "alentar el facilismo de los dos, es preciso recordar Cl
alumnos". modelo de organización (
En síntesis, la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas en desarrollo de los sistemas
diversos ámbitos de la producción y la vida social, produce una sen­ 10, que bien puede calific:
sación de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de rosos signos de agotami
 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 129

uevas tecnologías la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnológicas pode­

rosas para solucionar problema específicos en su trabajo cotidiano en
las aulas. Este efecto es tanto más pronunciado cuando desde el campo
s vertiginosos que en la de las políticas educativas se insiste en desarrollar programas relativa­
Iroducción y difusión de mente masivos de introducción de NTIC en las aulas, que en no pocas
mbólicos, etcétera). Las ocasiones consisten en la distribución de equipos más o menos sofis­
rmación y la Comunica­ ticados (con sus correspondientes paquetes de software) , en las escue­
ensiones de la vida coti­ las sin que se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemáticas y con­
echo, los que aparente­ sistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un
convierten en excluidos uso racional de las nuevas tecnologías. Este tipo de desfase entre dis­
mes educativas como los tribución de insumos materiales (tecnologías objetivadas) y compe­
Sin embargo hay muchas tencias (tecnologías incorporadas) se asocia con el sentimiento, por
¡er un ámbito privilegia­ parte de los docentes, "de no estar a la altura de las circunstancias".
llS procesos pedagógicos Con frecuencia, los propios alumnos de sectores medios y medio
altos urbanos de las grandes ciudades de América Latina tienen ven­
~ una relación de comu­ tajas comparativas en relación con los docentes en cuanto al acceso
fIC en el trabajo docen­ y familiarización con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en materia
e) constituye un desafio de acceso y procesamiento de información del más diverso tipo). Es
el docente. Muchas pro-. probable que este desequilibrio también sea un factor productor de
[lental de cualquier polí­ variadas situaciones de conflicto y dificultad en el trabajo de muchos
'erá más adelante, la pro­ docentes.
.na simple cuestión de
lral de los docentes. Por
: y uso de las NTIC no es 2. Las nuevas condiciones de trabajo
'.
e formación inicial y per­ y la profesionalización
tr sus implicaciones prác­
del saber docente. Sobre el telón de fondo de los cambios estructurales señalados en
nos comparte una visión el apartado anterior, en la mayoría de las sociedades contemporáne­
del uso de las NTIC en as tienden a desarrollarse políticas orientadas a cambiar radicalmen­
:ente minoría (alrededor te los contextos organizacionales que definen el trabajo y el perfil pro­
!ntina, Brasil y Uruguay) fesional de los docentes. Para entender mejor el sentido de estos
to a que pueden "reem­ cambios y de los programas de profesionalización que le están asocia­
uentar el facilismo de los dos, es preciso recordar cuáles son las características más salientes del
modelo de organización que dominó durante las primeras etapas del
amientas tecnológicas en desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos. Dicho mode­
~ocial, produce una sen­ lo, que bien puede calificarse de burocrático, aunque muestra nume­
;que se ven excluidos de rosos signos de agotamiento, todavía predomina como principio
130 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:

estructurante del trabajo docente en la mayoría de los países de Amé­ organización no cabe la í
rica Latina. Los diversos intentos de reforma de las condiciones de lización de las tareas que
estos profesionales docente que se emprendieron durante la década lo que estaba instituido e
de 1990 pretendieron establecer nuevas regulaciones correspondien­ para asegurar esta canfor
tes a un paradigma organizacional que se puede calificar de post-buro­ garantizaban su efectivo 4
crático. Este es el contexto general en el que diversos actores colecti­ Por otra parte, tambié
vos (conducción política de los sistemas educativos, especialistas, se consideraron una "cuas
funcionarios medios del sistema, sindicatos docentes, entre otros) vidad comparte ciertas C2
libran una lucha por el control del trabajo de los docentes que se tituidas, tales como una pl
desempeñan en el sector estatal del sistema educativo. 10 que habilita y garantiza
funciones, un conjunto d
a) La burocracia educativa y la docencia: logía, etcétera. Sin embar¡
una "'cuasiprofesiÓn'" fesiones liberales clásicas
zaciones, están sometido
En Francia, como en la mayoría de los estados nacionales latinoa­ 'clientes', su carrera no de
mericanos, los sistemas educativos se organizaron como una burocra­ ces" (Dubet, 2002, p. 333)
cia. En este esquema organizacionallos docentes ocuparon un esta­ También es importante
tus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una misión dió a definirse como una.
cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le asigna­ nalismo y vocación. La ide
ba a la escuela (la conformación del ciudadano de la república moder­ dad y de dedicación, cuali
na, el transmisión de valores universales que estaban más allá de toda Este modelo tiene su eda
discusión, la construcción de la idea de Patria, etcétera). Pero por la (Lang, 2006). Se trata de e
otra, el maestro era también un funcionario con un lugar muy preci­ su origen social (mayorita
so en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regu­ ses medias urbanas y rura
laciones y normas que definían con precisión sus responsabilidades, pequeña burguesía).
tareas e incumbencias. En pocas palabras, el docente era un apóstol Los maestros mantienen
yal mismo tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le había peto ante la escuela, que 1
asignado una función claramente establecida en los marcos legales, for­ dueto de aquella. En este s
mativos y regulativos que estructuraban su actividad. 5 A su vez, el tra­ curso de autolegitimación:
bajo del maestro era supervisado por una serie de "superiores jerár­ fortalece la cohesión e ideIl
quicos" (el vicedicrector, el director de escuela, el supervisor, entre de asilamiento, asume valo
otros). Su actividad no sólo era regulada, sino también supervisada fismo, y profesa la religión
de cerca y en forma continua por una serie de agentes especializados. ten constructores privilegia
El control era de tipo claramente burocrático. En este tipo ideal de ciencia de los docentes f
corporativo como grupo se
, Este carácter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente contradicto­
cipación humana. El estadc
rios (la idea de misión y la del acatamiento a reglas) explica porqué Marx alguna vez se refirió a los
profesores como "esos pequeños profetas pagados por el Estado". tigio (la instrucción de los 1
 Emilio Tenti Fanfani
ría de los países de Amé­
.a de las condiciones de
ieron durante la década
Llaciones correspondien­
de calificar de post-buro­
: diversos actores colecti­
:ducativos, especialistas,
; docentes, entre otros)
de los docentes que se
~ducativo.
tados nacionales latinoa­
;aron como una burocra­
:entes ocuparon un esta­
,efinida como una misión
n social que se le asigna­
10 de la república moder­
estaban más allá de toda
'ia, etcétera). Pero por la
con un lugar muy preci­
tor un conjunto de regu­
in sus responsabilidades,
1 docente era un apóstol
19uien a quien se le había
en los marcos legales, for­
ctividad.5 A su vez, el tra­
~rie de "superiores jerár­
lela, el supervisor, entre
ino también supervisada
le agentes especializados.
co. En este tipo ideal de
lcipios aparentemente contradicto­
'qué Marx alguna vez se refirió a los
,n.
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 131
organización no cabe la idea de "autonomía" de los agentes en la re:::4­
lización de las tareas que les estaban encomendadas. Había que hacer
lo que estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales, y
para asegurar esta conformidad existían una serie de mecanismos que
garantizaban su efectivo cumplimiento.
Por otra parte, también en este contexto tradicional, los docentes
se consideraron una "cuasiprofesión". En efecto, la docencia como aClÍ­
vidad comparte ciertas características típicas de las profesiones com­
tituidas, tales como una preparación académica, la posesión de un titu­
lo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de ciertas
funciones, un conjunto de reglas éticas que conforman una deonto­
logía, etcétera. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con las pro­
fesiones liberales clásicas, los docentes "trabajan en grandes organi­
zaciones, están sometidos a un control jerárquico, no eligen a sus
'clientes', su carrera no depende inexorablemente de sus performan­
ces" (Dubet, 2002, p. 333).
También es importante recordar que el oficio docente siempre ten­
dió a defmirse como una mezcla no siempre equilibrada de profesio­
nalismo y vocación. La idea de "misión" impone un deber de humil­
dad y de dedicación, cualidades clásicas del buen maestro de escuela.
Este modelo tiene su edad de oro en la Tercera República francesa
(Lang, 2006). Se trata de cualidades ético morales que condicen con
su origen social (mayoritariamente de las capas inferiores de las cla­
ses medias urbanas y rurales, y las superiores de ~a clase obrera y la
pequeña burguesía).
Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de res­
peto ante la escuela, que para ellos fue "liberadora", ya que son pro­
ducto de aquella. En este sentido, el discurso de la vocación es un dis­
curso de autolegitimación: la escolarización del pueblo como misión
fortalece la cohesión e identidad del grupo que trabaja en condiciones
de asilamiento, asume valores republicanos como el laicismo y el paci­
fismo, y profesa la religión laica del amor a la Patria (de la que se sien­
ten constructores privilegiados). En ese momento histórico, en la con­
ciencia de los docentes existe una coincidencia entre su interés
corporativo como grupo social y los intereses unive,rsales de la eman­
cipación humana. El estado "confía a una actividad social de bajo pres­
tigio (la instrucción de los niños de los medios populares) una misión
132 , Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:

cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo" (Lang, 2006). Es evi­ organizaciones más diná
dente que quienes la desempeñaban, por sus orígenes sociales en el responden a los patrone
campo de los dominados, se sintieran promovidos socialamente al asu­ filósofo francés Gilles D,
mir tal función. poco antes de su muerte
El hecho de compartir una misma posición como funcionarios con zan a reemplazar a las org
una ubicación precisa en un esquema organizativo nacional y centra­ tras en éstas la dominaci(
lizado, facilitó el desarrollo de una identidad común y la constitución tos que los agentes tiene
paulatina del grupo en un actor colectivo (a partir de la conformación control ejercen una espe(
de sindicatos) con una clara voluntad de ejercer un cierto control El control contemporáne
sobre las condiciones normativas que estructuraban el trabajo docen­ a partir de los avances en
te. Sin embargo, la propia expansión del sistema educativo, la confi­ que permiten superar los
guración de distintos. "niveles" (preescolar, primario, secundario, supe­ carácter espacial (la fábri(
rior) y modalidades'del sistema, contribuyeron también a mantener Por otra parte, las grande
cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo docente. La cuestión de pequeñas unidades flexil
la unidad en la heterogeneidad (que también es social, de género, por vado grado de autonomía
especialidad, territorial, etcétera) se convirtió en un desafío perma­ tar un plan diseñado por
nente para las instituciones que ejercían la representación colectiva de sos que ceben emplear c
esta estratégica y masiva categoría ocupacional. lograr unos objetivos det
nes o mandatos, sino persi
b) La emergencia de las organizaciones post-burocráticas ex post tomando como bas
Según Luc Boltanski y :
La crisis del Estado nacional moderno es también la crisis del mode­ fase actual de desarrollo p:
lo de organización burocrático. La tendencia a la conformación de tu". Este actúa como una e
un capitalismo internacional sin fronteras, las grandes transformacio­ los individuos a implicarse
nes en la ciencia y la tecnología moderna y sus impactos sobre los la producción capitalistas.
modos de producción, la estructura social, la cultura y la política, y lugar poniéndole un límite
sus efectos sobre la conformación de las identidades individuales y mentación del proceso pr
colectivas, han puesto en crisis los principios que estructuraban el tra­ duo responsable de una 0I
bajo de los docentes en los sistemas educativos de Estado. La lucha por se lo inserta en el proceso
la definición del sentido de la profesión docente se inscribe en este cio). En el modelo de org~
contexto de cambio social profundo. En cierta medida tiene un alcan­ propian de una parte del:
ce universal. ~in embargo adquiere manifestaciones particulares en de órdenes o agentes que (
cada contexto nacional. detalle lo que tienen que t
En verdad, la mayoría de las políticas de profesionalización docen­ y tienen la responsabilidad
te, en especial aquellas que se generaron al calor de las "reformas edu­ xibilidad y la inestabilidad (
cativas" de la década de los años noventa, buscaron transferir al siste­ bajo), la polivalencia, el pa~
ma educativo los nuevos modelos de organización característicos de las que reemplazan las típicas
 Emilio Tenti Fanfani
bo" (Lang, 2006). Es evi­
s orígenes sociales en el
idos socialamente al asu­
1 como funcionarios con
,zativo nacional y centra­
común y la constitución
lartir de la conformación
jercer un cierto control
uraban el trabajo docen­
tema educativo, la confi­
imario, secundario, supe­
~on también a mantener
,docente. La cuestión de
l es social, de género, por
ió en un desafío perma­
presentación colectiva de
lal.
post-burocráticas
tmbién la crisis del mode­
:ia a la conformación de
LS grandes transformacio­
y sus impactos sobre los
la cultura y la política, y
entidades individuales y .
que estructuraban el tra­
IS de Estado. La lucha por
cente se inscribe en este
ta medida tiene un alcan­
.taciones particulares en
)rofesionalización docen­
llor de las "reformas edu­
lscaron transferir al siste­
,ción característicos de las
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 133
organizaciones más dinámicas del capitalismo moderno. Estas ya no
responden a los patrones clásicos de la organización burocrática. El
filósofo francés Gilles Deleuze (1990), en un pequeño texto escrito
poco antes de su muerte, observa que las sociedades de control comien­
zan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mien­
tras en éstas la dominación se concreta en reglas y órdenes o manda­
tos que los agentes tienen que cumplir, los nuevos mecanismos de
control ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos.
El control contemporáneo se basa en nuevas tecnologías desarrolladas
a partir de los avances en los sistemas de información y comunicación
que permiten superar los límites de las instituciones clásicas, como su
carácter espacial (la fábrica situada en un lugar específico) y temporal.
Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en
pequeñas unidades flexibles que trabajan en red y gozan de un ele­
vado grado de autonomía de decisión. Ya no están obligadas a ejecu­
tar un plan diseñado por una autoridad central, y disponen de recur­
sos que ceben emplear con un alto grado de libertad con el fin de
lograr unos objetivos determinados. No actúan obedeciendo órde­
nes o mandatos, sino persiguiendo fines cuya realización será evaluada
ex post tomando como base los resultados.
Según Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999), el capitalismo en su
fase actual de desarrollo pareciera haber encontrado un nuevo "espíri­
tu". Este actúa como una especie de elemento motivador que induce a
los individuos a implicarse "en cuerpo y alma" en lts organizaciones de
la producción capitalistas. ¿Cómo se logra esta implicación? En primer
lugar poniéndole un límite al fordismo, entendido como proceso de seg­
mentación del proceso productivo en unidades simples (cada indivi­
duo responsable de una operación específica, que sólo tiene sentido si
se 10 inserta en el proceso total de producción de un producto o servi­
cio). En el modelo de organización emergente los productores se rea­
propian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son ejecutores
de órdenes o agentes que obedecen a un reglamento que prescribe en
detalle 10 que tienen que hacer, por el contrario "trabajan en equipo"
y tienen la responsabilidád de "trabajar con base en proyectos". La fle­
xibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de tra­
bajo), la polivalencia, el pago por rendimiento, se convierten en rasgos
que reemplazan las típicas estructuras de puestos o' cargos jerárquica­
134 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docentt

mente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones. Los agen­ el malestar y la disconf<
tes se incorporan a los proyectos en función de sus competencias y son ánimo de la mayoría de
remunerados por el valor o calidad de sus productos. Entre otras razones d
En este modelo emergente típico de las organizaciones productivas as" que muchos docent<:
más dinámicas del capitalismo actual, los agentes deben hacer uso de paración ni recursos ad
toda una serie de competencias que van más allá de la simple aplica­ der a un público (alum
ción de técnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que compro­ social" (inmigrantes y e:
meter su persona en la producción. La personalidad (la ética, la con­ fenómeno se presenta, 1
fianza, el entusiasmo, la creatividad, etcétera) se convierte en una países de América Latin
cualidad productiva. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo Pero junto con esta I
de la producción. Es dificil, en estas condiciones, separar lo privado de mente complejas, el tr~
10 público/productivo. Según el discurso (ingenuo o interesado) de "concreto", es decir, COI:
los teóricos del management moderno, este modelo de organización creto" (en el sentido me;
constituye una oportunidad única para superar la clásica alineación ejecuta usa no sólo sus c<
del trabajo en las organizaciones fordistas. dimientos técnicos) sino
el interés, la pasión, la p,
c) La lucha por la definición del contenido de la atividad y otras cualidade
profesionalización ni estandarizadas, ni se p
mientos formales. En las
Muchas de las propuestas de profesionalización docente se inscri­ truirse cada vez más a tr,
ben en políticas más amplias que buscan introducir cambios sustanti­ ejercer un rol o una funl
vos en la organización del sistema educativo como totalidad (descen­ sino en construirla usan(
tralización, autonomía de las instituciones, financiamiento a la La personalidad como tOl
demanda, entre otras), así como en la dinámica y estructura d~ las pro­ construir su función. En I

pias instituciones educativas autónomas (el director como "gerente" docente se convierte en 1
o "gestor" del proceso de formación, con capacidad de contratar bajo sin producto, una n
docentes, "liderar" proyectos institucionales, coordinar el trabajo en fracaso de su "función" t
equipo, etcétera). En este sentido, el programa de profesionalización nalidad. No es que hayan
docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adapta­ bajo en el contexto de u
ciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo post­ burocracia degradada), si
fordista al campo de la educación pública. definir su oficio como u
El texto de Lang, que sintentiza el estado de la discusión actual acer­ riencia, como una conso
ca de la profesionalización docente en Francia, presenta dos parado­ mentos sueltos y hasta ca
jas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez más com­ respeto a un marco forma
pleja, pero la consideración o prestigio social de la misma tiende a diz, respeto por su identi
disminuir. Por otra parte, el desfase tradicional entre la definición ideal de rendimientos, realizaci
y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extrañar pues que te una tensión no resuelta
 Emilio Tenti Fanfani
ertificaciones. Los agen­
sus competencias y son
luctos.
anizaciones productivas
ltes deben hacer uso de
allá de la simple aplica­
ad, tienen que compro­
lalidad (la ética, la con­
a) se convierte en una
onfunde con el tiempo
es, separar lo privado de
~enuo o interesado) de
lodelo de organización
rar la clásica alineación
'o de la
ación docente se inscri­
Jducir cambios sustanti­
:omo totalidad (descen­
s, financiamiento a la
:a y estructura de las pro­
lirector como "gerente"
capacidad de contratar
coordinar el trabajo en
la de profesionalización
m las necesarias adapta­
ión del capitalismo post­
~ la discusión actual acer- .
ia, presenta dos parado­
roelve cada vez más com­
.al de la misma tiende a
l entre la definición ideal
,debe extrañar pues que
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 135
el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de
ánimo de la mayoría de los docentes.
Entre otras razones de este malestar se cita "la multiplicidad de tare­
as" que muchos docentes están obligados a desempeñar (sin tener pre­
paración ni recursos adecuados), en virtud de la necesidad de aten­
der a un público (alumnos y familias) víctima de la "nueva cuestión
social" (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). El mismo
fenómeno se presenta, pero en forma ampliada, en la mayoría de los
países de América Latina.
Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremada­
mente complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
"concreto", es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es más "con­
creto" (en el sentido marxista clásico del término) cuando el que lo
ejecuta usa no sólo sus competencias genéricas (determinados proce­
dimientos técnicos) sino sus propias cualidades personales tales como
el interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la cre­
atividad y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas
ni estandarizadas, ni se pueden aprender mediante cursos o entrena­
mientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a cons­
truirse cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en
ejercer un rolo una función preestablecida (incluso reglamentada),
sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para
construir su función. En este sentido puede decirse que el trabajo del
docente se convierte en performance (Virno, 20Ó4) , es decir, un tra­
bajo sin producto, una representación como la del artista. El éxito o
fracaso de su "función» tiende a verse como producto de una perso­
nalidad. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su tra­
bajo en el contexto de una organización todavía burocrática (o de
burocracia degradada), sino que las nuevas condiciones los obligan a
definir su oficio como una realización habilidosa, como una expe­
riencia, como una construcción individual realizada a partir de ele­
mentos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa,
respeto a un marco formativo, preocupación por la persona del apren­
diz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda
de rendimientos, realización de la justicia, etcétera. Es obvio que exis­
te una tensión no resuelta, o más o menos bien resuelta por cada agen­
136 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:

te, entre las exigencias del funcionario (que cumple una función, res­ (evaluación de rendimi~
peta un reglamento, se hace responsable del logro de objetivos sisté­ nición de mínimos curr
micos o de política educativa general, etcétera), y las del sujeto actor ción de la calidad profe.
(autónomo, creativo, responsable). cación de "competenciru
En términos esquemáticos se podría decir con Lang (2006) que en otros. Dichos dispositivo:
el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos reforzaban los controles e
puros de racionalización laboral: el modelo "tecnológico" y el mode­ contradicción explica l.
lo "orgánico". Mientras que el primero, en línea con los principios tra­ docentes a las iniciativas e
dicionales de la burocracia y privilegia la racionalidad instrumental y técnicos que jugaron u
(medio/fin), la optimización de los recursos, la eficiencia en el uso educativa. El paradigma
de los mismos y la estandarización de objetivos y de procedimientos, en Francia y Europa en g
medición de resultados, etcétera, el segundo apunta a la puesta en que tecnicista de la gesti<
práctica de lógicas "Índefinidas e interactivas", confiando en una espe­ cativas exclusivamente a
cial de "improvisación normalizada". Desde este segundo paradigma, formances del establecirr
no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental
(definición de objetivos mensurables, uso eficiente de recursos, logro
de objetivos, evaluación, etcétera) sino de realizar una actividad que 3. Perspedivas
se fundamenta en consideraciones culturales, ético-morales y políticas.
Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecnó­ Es preciso recordar q'
crata, en el segundo predomina la idea de un profesional "clínico", en cualquier otro campo
capaz de diagnosticar, definir estrategias en función de diversos esque­ ten como instrumentos I
mas y lógicas (no sólo instrumentales) y de producir resultados men­ ciendo distinciones lógicCl
surables y no mensurables, inmediatos y mediatos. El primer modelo . d e la lógica (que enseña
privilegia un control técnico de la actividad (mediante la estandari­ luego a establecer relacio
zación de procedimientos y objetivos, evaluación en función de resul­ de profesionalización pr
tados inmediatos, mensurables y preestablecidos) ~l segundo confia en cunstancias específicas nl
un autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colec­ ven para delimitar y estru
tivo docente. les están situadas en ese e
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesiona­ u otro polo y raramente re
lización docente que se ensayaron con mayor o menor éxito durante nición "no contradictoril
el tiempo de las denominadas "reformas educativas" de los años noven­ sumo.
ta se inspiraron más en la racionalidad técnico-instrumental que en En materia de profesiOI
la racionalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a proponer entre dos principios estn
mayores dosis de "autonomía" y la accountability de los docentes (ape­ racionalidad instrumental
lando a su creatividad, compromiso, liderazgo, trab.yo en equipo, por sentido. El modelo orgáni<
proyectos, etcétera); al mismo tiempo, desplegaban un conjunto de sideraciones de orden cu
dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje obvio que no se puede pr
 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 137

umple una función, res~ (evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas), defi~
logro de objetivos sisté­ nición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evalua­
a), y las del sujeto actor ción de la calidad profesional de los docentes (mediante la identifi~
cación de "competencias" pedagógicas), pago por rendimiento, entre
:on Lang (2006) que en otros. Dichos dispositivos constituían en los hechos, mecanismos que
~ se enfrentan dos tipos reforzaban los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta
tecnólógico" y el mode­ contradicción explica la oposición generalizada de los sindicatos
~a con los principios tra­ docentes a las iniciativas de profesionalización generadas por expertos
:ionalidad instrumental y técnicos que jugaron un rol relevante en los programas de reforma
:, la eficiencia en el uso educativa. El paradigma suscita "resistencias y reticencias" también
DS y de procedimientos, en Francia y Europa en general, en especial cuando domina "un enfo~
) apun ta a la puesta en que tecnicista de la gestión que reduce el análisis de las acciones edu~
,confiando en una espe­ cativas exclusivamente a los resultados de las evaluaciones de las per­
ste segundo paradigma, formances del establecimiento en el mercado escolar." (Lang, 2006).
Ld de tipo instrumental
iente de recursos, logro
alizar una actividad que 3. Perspectivas
ético-morales y políticas.
Irofesional como tecnó~ Es preciso recordar que en materia de profesionalización, como
n profesional "clínico", en cualquier otro campo del debate social, los tipos puros sólo exis­
nción de diversos esque­ ten como instrumentos conceptuales que ayudan a pensar estable­
roducir resultados men­ ciendo distinciones lógicas. El analista nunca debe confundir las cosas
iatos. El primer modelo de la lógica (que enseña a realizar distinciones y diferenciaciones y
(mediante la estandari­ luego a establecer relaciones) con la lógica de las cosas. Las políticas
ión en función de resul~ de profesionalización propuestas por determinidos actores en cir­
os) ~l segundo confia en cunstancias específicas nunca son políticas puras. Los tipos puros sir­
~sponsabilidad del colec­ ven para delimitar y estructurar un espacio social. Las posiciones rea­
les están situadas en ese espacio, es decir, pueden aproximarse a uno
políticas de profesiona­ u otro polo y raramente reproducen los tipos puros. Estos son, por defi­
~ o menor éxito durante nición "no contradictorios". En cambio la realidad lo es en grado
ltiVas" de los años noven­ sumo.
lco-instrumental que en En materia de profesionalización es evidente que existe una tensión
s tendieron a proponer entre dos principios estructurantes de política. Por un lado el de la
rity de los docentes (ape­ racionalidad instrumental o técnica (la eficiencia), y por el otro el del
), trabajo en equipo, por sentido. El modelo orgánico enfatiza esta dimensión, que remite a con­
legaban un conjunto de sideraciones de orden cultural, político y humano. Sin embargo es
sultados del aprendizaje obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensión instru­
138 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docent«

mental que tiene cualquier acción colectiva. Toda práctica tiene una ra, selección de alumn
racionalidad medio/fin que es preciso atender. El conocimiento racio­ sos horizontes sociales'
nal técnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legítimos en ejemplo). En ese marc
un contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es llar capacidades de acc
necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen ele­ para responder a los c(
mentos de ambas racionalidades. provienen de la admin
El informe producido por el profesor Franc;ois Dubet y otros espe­ concretas que deben re
cialistas en Francia (Dubet, Bergounioux, Duru-Bellat, Gauthier, vistas en los reglamentc
1999), propone un compromiso entre lo que él denomina "el mode­ turan su práctica.
lo del management" (alumno cliente, diversificación, política de la A modo de síntesis fil
demanda, evaluación, autonomía, eficiencia) y el modelo republica­ en la sociedad y en las c(
no (educación para,.todos, conocimiento como derecho, papel inte­ te han terminado por p<
grador de la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura común). pación. Mientras que el
En ambos casos, el rol del docente es distinto. En el primero el docen­ a desaparecer, puede de
te es definido-como un experto (pedagogo, didacta en sentido estric­ dades contemporáneas.
to), en el segundo, un movilizador o promotor social (del cual se la vocación están definit
reclama compromiso político). Los partidarios del primer modelo actividad no elegida o Il
insisten en fortalecer el componente científico técnico del oficio. Los asumir como una misió
del segundo insisten en su compromiso social y político con las cau­ y sacrificio que esa misi
sas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la jos que se realizan de pe]
integración social, la igualdad, entre otros. Unos insisten en la fun­ el dominio de ciertas cor
ción pedagógica, los otros en la función social. Los oficios públicos ético de "compromiso",
propios del Estado benefactor se desarrollan en medio de esta ten­ el niño, adolescente o al
sión entre "el habitus de transmisión que funda una identidad profe­ mento, que bien puede I

sional basada en la formación, el ideal y las doctrinas del oficio, y componente necesario (
un ethos social ( ... ) mucho más abierto que su definición institucional, ción del trabajo docente:
pero también mucho más diversificado socialmente en términos de lecido mediante política
opiniones sociales". Los docentes viven una "tensión de identidad ( ... ) sitivos colectivos gestion:
entre las dos polaridades de la expertisey la de la mediación" (Ver­ tribunales de ética profc:
praet, 2001, p. 191). La identidad técnica se argumenta y se concre­ nal" del oficio debe ser iI
ta en términos del saber, de la formación, de la especialidad. Esta fesionalidad de la doceIl
identidad de la productividad también designa la identidad del A su vez la profesión,
aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social, en cambio, la cuestión de formació
se ubica en la relación, el servicio, la mediación pero también, en conocimiento científico
el ethos social. La tensión se traduce entre un habitus fuertemente ce a esta cuestión. El teJ
sistematizado (formación, concursos, disciplinas, saberes) resultado tido. Hoy el aspecto dete
de una trayectoria biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carre- no es la discusión a pro]
 Emilio Tenti Fanfani
roda práctica tiene una
'. El conocimiento racio­
a, objetivos legítimos en
IS. De alguna manera es
iso que incorporen ele­
~ois Dubet y otros espe­
Duru-Bellat, Gauthier,
él denomina "el mode­
ficación, política de la
I y el modelo republica­
no derecho, papel inte­
mía, la cultura común).
En el primero el docen­
idacta en sentido estric­
otor social (del cual se
ios del primer modelo
o técnico del oficio. Los
:tI Ypolítico con las cau­
l justicia, la libertad, la
Unos insisten en la fun­
íal' Los oficios públicos
1 en medio de esta ten­
ia una identidad profe­
s doctrinas del oficio, y
definición institucional,
tlmente en términos de
"tensión de identidad ( ... )
de la mediación" (Ver­
argumenta y se concre­
::le la especialidad. Esta
~signa la identidad del
:idad social, en cambio,
lcÍón pero también, en
un habitus fuertemente
inas, saberes) resultado
sciplina, estatuto, carre­
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 139
ra, selección de alumnos) y un ethos social más abierto hacia diver­
sos horizontes sociales (el militantismo o el corporativismo social, por
ejemplo). En ese marco los docentes en ese marco deben desarro­
llar capacidades de acción que se sitúan en diversos registros, tanto
para responder a los controles y determinaciones estructurales que
provienen de la administración, como para abordar las situaciones
concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre­
vistas en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos que estruc­
turan su práctica.
A modo de síntesis final puede decirse que los cambios acontecidos
en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docen­
te han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocu­
pación. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega
a desaparecer, puede decirse que se redefine en función de las reali­
dades contemporáneas. Dos dimensiones clásicas de la ideología de
la vocación están definitivamente en crisis. Estas son la vocación como
actividad no elegida o mandato innato que el agente está obligado a
asumir como una misión, y el componente de gratuidad, desinterés,
y sacrificio que esa misión supone. Sin embargo, en todos los traba­
jos que se realizan de persona a persona (servicios personales) se exige
el dominio de ciertas competencias técnicas instrumentales más un Plus
ético de "compromiso", "respeto" y "cuidado" por el otro, en este caso
el niño, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este ele­
mento, que bien puede denominarse "vocacional", es considerado un
componente necesario en la definición de la excelencia en la realiza­
ción d~l trabajo docente, y por lo tanto debe ser desarrollado y forta­
lecido mediante políticas específicas de formación y mediante dispo­
sitivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (como los
tribunales de ética profesional, entre otros). Este elemento "no racio­
nal" del oficio debe ser incorporado en la definición de una nueva pro­
fesionalidad de la docencia.
A su vez la profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a
la cuestión de formación y de incorporación de dosis crecientes de
conocimiento científico técnico en el trabajo del docente, no se redu­
ce a esta cuestión. El texto de Lang (2006) es muy claro en este sen­
tido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización
no es la discusión a propósito de la necesidad de una más prolonga­
140 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:

da y mejor formación de los docentes (la formación en el nivel supe­ Es probable que una
rior, de licenciatura, e incluso maestría y doctorado), sino por la cues­ ga una combinación ren
tión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado más con­ vocación y la politizaciól
flictivo de los debates sobre, la profesionalización, yes aquí donde se encontrar una nueva arti4
enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En la fios del momento actual.
mayoría de los países de América Latina, al igual que en Francia, en cio debe ser fortalecida
la lucha por el contenido de la profesionalización participan los res­ en la solución de los prc
ponsables de la gestión de los sistemas educativos (los políticos ylos za y el aprendizaje. Pero
altos funcionarios, asesores y expertos). el personal jerárquico y terri­ nal técnica del oficio con,
torial (los supervisores y directores de establecimientos). el cuerpo idea de la vocación. Comt
de los especialistas, investigadores y fOrnladores de docentes, y los pro­ promiso ético-moral que
pios sindicatos que expresan al colectivo de los "trab,yadores de la edu­ el otro, es decir, por el a¡::
cación". En todos los casos, la disputa es por el control de la formación Por último, la docencia r
y la definición de los requisitos de acceso y carrera docente, las con­ individual sino doblemen
diciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas asocia­ el maestro no trabaja so:
das. La diferencia de posiciones (político, funcionario, experto, diri­ resultado de un trabajo el
gente gremial, etcétera) determina la variedad intereses, visiones y tivo) . Yes colectivo en cm
estrategias de profesionalización. En muchas reformas educativas de sos humanos". En este se
los años noventa las iniciativas en materia de profesionalización docen­ tica, es decir, compromet
te corrieron por cuenta de los responsables políticos y administrati­ y la construcción de una
vos de los ministerios de educación. En los casos de México y Chile más "humana". Las evidc
las políticas e innovaciones de profesionalización efectivamente desa­ están presentes, en mayo
rrolladas se realizaron mediante la negociación y los acuerdos con las va de la mayoría de los I
organizaciones sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las pro­ 2005). Para instituciona:
puestas de profesionalización corrieron por cuenta de la conducción cas de negociación y acU(
político-técnica del Ministerio de educación. Estas suscitaron la fuer­ (gobierno, expertos, co:f]
te oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a mitan conciliar los legítim
rechazar la idea misma de profesionalización en la medida en que la te con los intereses gener
identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como Por último, la profesi,
un intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de pública que no puede ser
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en
la estructura del campo de la política educativa explican por qué el sin­
dicalismo docente mexicano terminó haciendo suyas las consignas de
la profesionalización docente, mientras que los sindicatos argentinos
ante la oferta de profesionalización que venía del Estado prefirieron
insistir en su identidad de "trabajadores de la educación" que habían
construido en la década de 1970.
 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 141

lación en el nivel supe­ Es probable que una nueva identidad del trabajo docente supon­
Irado), sino por la cues­ ga una combinación renovadora de componentes de la profesión, la
Este es el lado más con­ vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben
ión, y es aquí donde se encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desa­
:tores colectivos. En la fíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del ofi­
~al que en Francia, en cio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente
ción participan los res­ en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñan­
tivos (los políticos ylos za y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racio­
sonal jerárquico y terri­ nal técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja
ecimientos), el cuerpo idea de la vocación. Como se dijo arriba, la docencia requiere un com­
s de docentes, y los pro­ promiso ético-moral que involucre el respeto, cuidado e interés por
"trabajadores de la edu­ el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos.
control de la formación Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo
lITera docente, las con­ individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que
Lles y simbólicas asocia­ el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza-aprendizaje es el
.cionario, experto, diri­ resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colec­
ad intereses, visiones y tivo) . y es colectivo en cuanto trasciende la mera "formación de recur­
reformas educativas de sos humanos". En este sentido es una actividad profundamente polí­
ofesionalización docen­ tica, es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa
)olíticos y administrati­ y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto
1S0S de México y Chile más "humana". Las evidencias indican que estos tres componentes
.ón efectivamente desa­ están presentes, en mayor o menor medida en la conciencia colecti­
[1 y los acuerdos con las
va de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani,
fe la Argentina, las pro­ 2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políti­
lenta de la conducción cas de negociación y acuerdo entre los actores cólectivos interesados
~stas suscitaron la fuer­ (gobierno, expertos, corp'oraciones docentes, entre otros) que per­
nes llegaron incluso a mitan conciliar los legítimos intereses corporativos del colectivo docen­
en la medida en que la te con los intereses generales de la sociedad.
los interpretaban como Por último, la profesionalización también tiene una dimensión
n sobre la definición de pública que no puede ser dejada de lado.
ferencias nacionales en
explican por qué el sin­
) suyas las consignas de
IS sindicatos argentinos
del Estado prefirieron
educación" que habían
142 c' Emilio Tenti Fanfani

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temporáneas, Buenos Aires, Colihue. Ya es hora de clase. Ingre:
clase media. Después de u
Entra el preceptor, me en
nuevo hay alboroto.
Para la introducción d
dos a desarrollar durante
su compañero (su nombn
turas, deportes, etc.).
Los chicos "introducen
bidos; una de las alumnas !
incurable". Frente a las mi
uno vive a su modo y sabr
decisiones de los otros. As
 Emilio Tenti Fanfani
tidades profesionales de los
¡gicos", en: Tenti Fanfani, E .
.en el siglo XXI, Buenos Aires,
'arís, PUF.
capitalisme, París, Gallimard.
)2.]
re. Pour un college enfin démo­
er, R F. (1999), Le College de
,:ole juste?, París, SeuiI.
:le controle", en: Pourparlers
:is comparado de la Argentina,
:maestro y el Estado Educador:
• D. F., Pax México-Librerías
en Isuani, A. y Filmus, D.,
z una sociedad en transición,
rofesionalización docente",
ciencias de la educación, Año
¡al. Le regard de la Seine-Saint­
álisis de las formas de vida con-
Impactos de los cambios en el contexto
social y organizacional del oficio docente
Inés Dussel
Introducción
En este trabajo nos gustaría reflexionar sobre cómo está cambian­
do el oficio docente, buscando analizar las transformaciones más
recientes en la estructura del sistema educativo y las nuevas pedagogías
junto a las transformaciones sociales, culturales y políticas que afec­
tan a las escuelas.
Quisiera comenzar por dos situaciones, relatadas por docentes que
cursaron posgrados de formación en FLACSO en los últimos años, a
quienes les pedimos que describieran una jornada típica de trabajo.
Esto es lo que cuentan:
Situación 1: 4.
Ya es hora de clase. Ingreso a mi curso, conformado por adolescentes de
clase media. Después de un rato de tratar de hacer silencio, inicio la clase.
Entra el preceptor, me entrega una planilla y me hace un comentario. De
nuevo hay alboroto.
Para la introducción de la materia, en lugar de comentar los conteni­
dos a desarrollar durante el año, opto por que cada alumno presente a
su compañero (su nombre, apellido, preferencias estéticas y artísticas, lec­
turas, deportes, etc.).
Los chicos "introducen" a sus compañeros, hay risas, exageraciones, sil­
bidos; una de las alumnas se refiere a su compañera como una "drogadicta
incurable". Frente alas miradas de los chicos, otro alumno dice que cada
uno vive a su modo y sabrá si se respeta o no y que debemos respetar las
decisiones de los otros. Asiento y hago un gesto para que continúen.
144 Inés Dussel
Impactos de los cambios er

Así, siguen las presentaciones. Yo soy la última en introducirme. Luego

roso, "impensable" en 1<
comienzo a establecer conexiones con la materia."
(Alumna del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO, actores de la escuela paJ
2002.) sa subrayar que mucha
queda tematizada o con:
Situación 2: ductas, de la relación Cal
la percepción de much(
"Llego a la escuela, situada en uno de los barrios perifericos de la ciudad. encuesta de OREALC-U
Paso por la dirección a saludar, y luego voy a la sala de maestros a firmar los que mayormente mal
las asistencias. Encuentro un par de docentes en su hora libre, y una docen­ cia o agresión en la eSCl
te de una materia especial preparándose para ir a dar clase al grupo que
riendo", "obstaculizand<
le toca. Charlamos un rato hasta que son las 15:35 hs. Cada uno se dirige
a su aula. Tomo el curso de sexto año de EGB para seguir trabajando en la falta de acuerdo y de"
lo nuestro: un proyocto de vida en la naturaleza y recreación. ciones se vuelve evidente,
Salimos con el grupo al patio a desarrollar un juego que había prepa­ te "desautorizado" por lél
rado para seguir trabajando sobre elementos naturales y elementos arti­ los psicopedagogos, los 1
ficiales. Eljuego se desarrolló con total normalidad, logrando cumplir los "comunicadores" de los rr
objetivos de la acción pedagógica propuesta para ese día. Termina la hora cos de hoy no vienen con
y toca el timbre para que los alumnos salgan al recreo.
lias no se ocupan, nadie 1
Toca el timbre y yo me apresto a continuar con el otro grupo. Nos que­
damos en el patio. Intento comenzar la clase, pero hay un clima de desor­ En esta ponencia nos il
den e irrespetuosidad. Trato de calmarlos y lo logro, el siguiente paso es armar contribuya a entender (al
tres grupos para comenzar la actividad. Se va desarrollando todo con nor­ ficiencia, como el efecto <
malidad hasta que una alumna escupe a otra. Esta actitud me hizo llamar a psicoanalistas, la expresió¡
la vicedirectora, quien se hizo preseRte en el aula. Ella reprendió a la alum­ docentes terminan hoy Cal
na que le había faltado el respeto a su compañera y luego hizo que el grupo
ello, analizaremos breverr
volviese al aula. Luego de cumplir los 40 minutos de clase, la vicedirectora
me dijo que podía retirarme. Lo hice con una sensación muy fea, pensando rriendo en la institución
qué fue lo que motivó a la alumna a tener esa actitud. Pensé mucho, y since­ dremos en el impacto que
ramente todavía no puedo encontrarle una explicación lógica." docente. Lo que presentru
(Alumno del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO, esta presentación contribu
2002) ,
turar mejores argumentos

Como se ve, las situaciones relatadas no son especialmente dramá­

ticas, y son, para aquellos que recorremos las escuelas con frecuen­ 2. La escuela de hoy:
cia, ciertamente verosímiles. Si bien no son "representativas" de todo cambios organizacio.
lo que sucede en la escuela, empezar la reflexión por estos relatos tiene
el interés de poner de relieve las sensaciones que tienen muchos Suele decirse que si un
docentes frente a situaciones que no entienden, que se les escapan, y la tumba y entrara a un q'
que los desbordan. Son muchas las veces en que lo que dicen y hacen operar. También se dice e
los chicos y adolescentes en las escuelas resulta incomprensible, dolo- podría enseñar sin proble~
 Inés Dussel
~n introducirme. Luego
les Educativas, FLACSO,
Jerife ricos de la ciudad.
Lla de maestros a firmar
hora libre, y una docen­
l dar clase al grupo que
) hs. Cada uno se dirige
ra seguir trab;:yando en
, recreación.
juego que había prepa­
urales y elementos arti­
.d, logrando cumplir los
ese día. Termina la hora
:creo.
. el otro grupo. Nos que­
) hay un clima de desor­
el siguiente paso es armar
rrollando todo con nor­
actitud me hizo llamar a
Ella reprendió a la alum­
, luego hizo que el grupo
de clase, la vicedirectora
ación muy fea, pensando
td. Pensé mucho, y sinc~
ción lógica,"
[les Educativas, FLACSO,
n especialmente dramá­
.s escuelas con frecuen­
"epresentativas" de todo
ln por estos relatos tiene
les que tienen muchos
en, que se les escapan, y
ue 10 que dicen y hacen
a incomprensible, dolo­
Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional 145
roso, "impensable" en los marcos tradicionales con que contaban los
actores de la escuela para explicarse la realidad. También nos intere­
sa subrayar que muchas veces esta incomprensión o desconexión
queda tematizada o confinada al plano de la indisciplina, de las con­
ductas, de la relación con las normas. En los relatos, pero también en
la percepción de muchos docentes (como aparece en una reciente
encuesta de OREALCUNESCO, donde los docentes argentinos son
los que mayormente manifiestan haber sufrido situaciones de violen­
cia o agresión en la escuela), la falta de disciplina aparece "interfi~
riendo", "obstaculizando" el desarrollo normal de la clase. También
la falta de acuerdo y de acción común de los adultos ante estas situa~
ciones se vuelve evidente, como en el caso de este profesor que se sien­
te "desautorizado" por la vicedirectora. Frente a esto, los sociólogos,
los psicopedagogos, los licenciados en educación, los docentes y los
"comunicadores" de los medios esbozan distintas explicaciones: los chi­
cos de hoy no vienen como antes, no tienen figuras paternas, las fami­
lias no se ocupan, nadie les pone límites.
En esta ponencia nos interesa proponer otra línea de reflexión, que
contribuya a entender (al menos en parte) este desborde, o esta insu­
ficiencia, como el efecto de otras transformaciones, o, como dirían los
psicoanalistas, la expresión de un malestar de la sociedad, que muchos
docentes terminan hoy cargando sobre sus espaldas (literalmente). Para
ello, analizaremos brevemente algunos de los cambios que están ocu­
rriendo en la institución escolar y en la sociedad,~y luego nos deten­
dremos en el impacto que éstos tienen en la configuración del oficio
docente. Lo que presentamos son "ideas en trabajo", y esperamos que
esta presentación contribuya a delimitar mejor el problema, y aestruc­
turar mejores argumentos y mejores políticas para el sector docente.
2. La escuela de hoy: cambios sociales,
cambios organizacionales
Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se levantara de
la tumba y entrara a un quirófano, no entendería nada, y no podría
operar. También se dice que si 10 mismo le sucediera a un maestro,
podría enseñar sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la esta­
146 Inés Dussel Impactos de los cambios el

bilidad del sistema educativo, yen algunos casos, también una per­ El hecho de que los I
cepción de que "atrasa", de que "algo no anda anda bien". puso, desde el principi<
En un texto reciente (Dussel, 2005) hemos discutido esta percep­ los gobiernos provincial
ción, señalando que probablemente ese maestro "resucitado" tampo­ cativa de los años noven
co entendería mucho de lo que hoy sucede en el aula. Sin ir más lejos, educativos conllevó una
los relatos reseñados inicialmente ponen de manifiesto que los mismos traciones provinciales (2
rituales para comenzar una clase hoy insumen mucho más tiempo y una historia de indepen
energías, y muchas otras disposiciones y sensibilidades, que las que usa­ culum de la enseñanza
ban los docentes de antes. Pero además, no es cierto que la escuela recortándose conforme
haya permanecido sin alteraciones en estos últimos cien años. gestión de escuelas nad
Veamos, en primer lugar, las transformaciones de estructura que sufrió desde 1978, año del tras!
el sistema educativo en los últimos veinte años. La Ley Federal sancionada vincias (cf. Braslavsky y ]
en 1993 supuso el ¿ambio de la vieja estructura de escuela primaria y produjo en el marco de
secundaria a la Educación General Básica, que pasó a organizarse por tituciones escolares gesti
ciclos (divididos en tres grados cada uno) , y la Polimodal. Al mismo tiem­ Los contenidos curricul
po, las disciplinas escolares pasaron a agruparse en áreas de contenidos complejo que integró a e
o campos de conocimiento (lengua, matemática, ciencias naturales, cien­ ciplinas, y que recogió o
cias sociales, tecnología, educación artística, educación fisica y formación ron acordados en el mal
ética y ciudadana). En la estructura curricular, los cambios introducidos ción, compuesto por re
a partir de la ley (que incluyen a otros que se sucedieron en los siguien­ Podría decirse que se el
tes años, por ejemplo la definición de Contenidos Básicos Comunes para combinación de fundan:
todas las escuelas del país), implicaron modificaciones importantes en política, combinación q
la delimitación de qué debe enseñarse, y cómo y quiénes lo definen. Entre mentación curricular. Se
esos cambios, destacamos la reafirmación de espacios curriculares por tos niveles de especificaci
áreas y no disciplinares, la actualización del conocimiento disciplinario y sugiere una estructura ~
a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes vin cial , que organiza el c
(lengua y literatura; ciencias naturales, historia, etcétera), y la incorpo­ tituciones escolares, que
ración de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, otro peso de las minan la forma de trabaj
disciplinas expresivas). 1 Esta tensión entre el sj
cativos provinciales es un
I En otro trabajo (Dusse1, 2001), señalamos que los eBe introducen algunos cambios importantes

en la forma de pensar el currículo, que creemos son relevantes para pensar en los nuevos discursos involucran nuevas problematizacion
que circulan en las escuelas primarias o EGB. En primer lugar, han introducido una fundamentación tularon explícitamente como una aCI
didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática-moralizadora -como era previamente. La noción leto y caduco por buena parte de la
de que lo importante es la "significatividad" de los contenidos, tanto en términosde1 sujeto de apren­ cómo y por qué seleccionar conteni.
dizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los dad psicológica y social, etcétera. P
campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades cienú­ mientos, tradicionalmente relegado F
ficas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas déca­ formación no está diseñada como fon
das, y sobre todo con los eBe. En segundo lugar, la introducción de nuevos contenidos disciplinarios cimiento y la reflexión sobre el sabel
 Inés Dussel
:asos, también una per­
a anda bien".
,s discutido esta percep­
.tro "resucitado" tampo­
. el aula. Sin ir más lejos,
anifiesto que los mismos
~n mucho más tiempo y
ilidades, que las que usa­
es cierto que la escuela
ltimos cien años.
:s de estructura que sufrió
a. Ley Federal sancionada
ra de escuela primaria y
e pasó a organizarse por
olimodal. Al mismo tiem­
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1, ciencias naturales, cien­
lcación fisica y formación
los cambios introducidos
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~spacios curriculares por
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las materias ya existentes
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Llcen algunos cambios importantes
>ara pensar en los nuevos discursos
n introducido una fundamentación
.-<;omo era previamente. La noción
1to en términos del sujeto de apren­
lescentes) como en términos de los
.idados por las comunidades cientí­
rriculares como en las últimas déca­
de nuevos contenidos disciplinarios
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 147
El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los
puso, desde el principio, en tensión con la capacidad de decisión de
los gobiernos provinciales. Terigi (2005), analizando la reforma edu­
cativa de los años noventa destaca que la transferencia de los servicios
educativos conllevó una sobrecarga fuerte para las alicaídas adminis­
traciones provinciales (2005:234). Cabe señalar que la Argentina tenía
una historia de independencia de las provincias para decidir el curri­
culum de la enseñanza primaria, pero que esa independencia fue
recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y
gestión de escuelas nacionales en el siglo xx, y que recuperó fuerza
desde 1978, año del traspaso de escuelas primarias nacionales a las pro­
vincias (cf. Braslavsky y Krawczyk, 1987). La definición de los CBC se
produjo en el marco de un "ministerio sin escuelas", es decir, sin ins­
tituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central.
Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso
complejo que integró a especialistas didácticos y especialistas en las dis­
ciplinas, y que recogió opiniones de distintos sectores sociales, y fue­
ron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educa­
ción, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales.
Podría decirse que se eligió una estrategia de reforma basada en la
combinación de fundamentación técnico-disciplinaria y legitimidad
política, combinación que fue y es fruto. de tensiones en la imple­
mentación curricular. Se estableció que el curriculum tendría distin­
tos niveles de especificación: el nivel nacional, que., determina los CBC
y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel pro­
vincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las ins­
tituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y deter­
minan la forma de trabajo con los alumnos y padres.
Esta tensión entre el sistema educativo nacional y los sistemas edu­
cativos provinciales es una cuestión de peso para hacer un diagnósti­
involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia y la identidad. Los CBC se pos­
tularon explícitamente como una actualización del contenido escolar, que era percibido como obso­
leto y caduco por buena parte de la población. Se introdujeron otras lógicas argumentativas sobre
cómo y por qué seleccionar contenidos, por ejemplo la formación de competencias, la significativi­
dad psicológica y social, etcétera. Por último, los CBC introdujeron un nuevo campo de conoci­
mientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta
formación no está diseñada como formación para un trab::yo u oficio sino como educación en el cono­
cimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva.
148 Inés Dussel Impactos de los cambios en

co de la situación de la escolaridad primaria en la actualidad. Como También es importan

señala Terigi en el trab~o mencionado, uno de los efectos de las trans­ tos analistas (Lahire, 201
formaciones de la década de 1990 es un "importante desacoplamiento transición en las formas d
del sistema, que se ha diversificado como si fuera federal, pero care­ nitaria, y que los niños'
ce de las regulaciones que un sistema de tales características requie­ Mientras que en el siglo ~
re para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomiza­ en una mirada hacia uno
ción" (Terigi, 2005:235). Uno de los espacios en que más se siente este mo (Lasch, 1999), ahora
desacoplamiento es en el tercer ciclo, que implicó un cambio impor­ lismo del autodiseño, de:
tante en la estructuración de la escuela primaria, ya que sumó dos vertir a la propia existen<
grados o años, e introdujo a una población más decididamente ado­ una recreación sin fin, el
lescente en la escuela. Por eso, es el nivel que hoy condensa" el peso p~ra desarrollar plenam
y los problemas de la transformación, ya que plantea dilemas edili­ 2005:15). Se promueve Ul
cios, institucionales~y pedagógicos al sumar lo que tradicionalmente en el diseño de sus vidas <
era el 7° grado de la escuela primaria al 1° año y 2° año de la escue­ una ética protestante del (
la secundaria. ciones (Himanen, 2002).
Pero a estas transformaciones de estructura se sumaron otras, pro­ vidad e independencia, um
pias de la Argentina, y algunas más generales, de la época. Hoy, a la go de convertirnos en escla'
escuela se le demandan muchas cosas, quizás demasiadas. Se le pide Meirieu, 2002), en deposita
que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez más mate­ y la responsabilidad de con
rias; que contenga y que cuide; que acompañe a las familias; que orga­ ble, de soportar y explicar
nice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos, diseño se configura así con
cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que pro­ dificil establecer lazos cole
teja los derechos y que amplíe la participación social. pautas de transmisión cultu
Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos Las demandas que hoy"]
en condiciones que han sido llamadas por algunos como "modernidad este contexto, pero al mism
líquida" (Bauman, 2002), en las que se incrementa la velocidad de los ción paradojal, que aHmenl
intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en que sienten muchos educa
valores, y 10 duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y transmitir el saber en tante
atraso. Por otro lado, de este lado del mundo la precariedad y la incerti­ contexto de la modernidad
dumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la exclu­ cultural de las sociedades, (
sión. El "declive de las instituciones" (Dubet, 2002) que nos daban tura, se vuelve más problem
identidad y amparo (el Estado, las sociedades vecinales, los barrios, transmisión intergeneracio
las iglesias, las escuelas) y que organizaban ese largo plazo más esta­ adultos ajóvenes? ¿Cómo e
ble y duradero, implicó un "quedarse en la intemperie" -como lo deno­ tanto los puntos de partida
minó el historiador Tulio Halperin Donghi- que nos hizo sentir her­
manados, más que en la solidaridad colectiva de un proyecto común,
• Por ejemplo, cuando surgió la escritur
en el desamparo más terrible. esporádica de unos a otros y necesitó dt
 Inés Dussel
en la actualidad. Como
:: los efectos de las trans­
rtante desacoplamiento
llera federal, pero care­
s características requie­
'erenciación o atomiza­
~n que más se siente este
plicó un cambio impor­
naria, ya que sumó dos
1ás decididamente ado­
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e plantea dilemas edili­
o que tradicionalmente
ño y 2° año de la escue­
a se sumaron otras, pro­
s, de la época. Hoy, a la
~ demasiadas. Se le pide
tiva, cada vez más mate­
:: a las familias; que orga­
,tribuidor de alimentos,
detecte abusos, que pro­
n social.
nuevos tiempos. Vivimos
lnos como "modernidad
nenta la velocidad de los
)ilidad se convierten en
) sinónimo de pesadez y
precariedad y la incerti­
iad, a la crisis, a la exclu­
t, 2002) que nos daban
es vecinales, los barrios,
~se largo plazo más esta­
::mperie" -como lo deno­
que nos hizo sentir her­
, de un proyecto común,
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 149
También es importante tener en cuenta que, de acuerdo a distin­
tos analistas (Lahire, 2004; Sloterdjik, 2005), estamos viviendo una
transición en las formas del individualismo que organizan la vida comu­
nitaria, y que los niños y adolescentes de hoy ponen en evidencia.
Mientras que en el siglo XIX se priorizaba la "búsqueda del yo" interior,
en una mirada hacia uno mismo, y el siglo XX fue el siglo del narcisis­
mo (Lasch, 1999), ahora estamos pasando a una época del individua­
lismo del autodiseño, del trabajo permanente y sostenido para con­
vertir a la propia existencia en un objeto estético original y creativo,
una recreación sin fin, en un movimiento continuo sobre sí mismo
para desarrollar plenamente las propias capacidades (Sloterdijk,
2005: 15). Se promueve un trabajo activo y práctico de los individuos
en el diseño de sus vidas cotidianas, que ya no se hace en nombre de
una ética protestante del esfuerzo sino en el de los placeres y satisfac­
ciones (Himanen, 2002). Las ideas pedagógicas de autonomía, creati­
vidad e independencia, una vez plenamente desarrolladas, corren el ries­
go de convertirnos en esclavos de nuestra autonomía (Walkerdine, 1996;
Meirieu, 2002), en depositar sobre cada una de nuestras espaldas la tarea
y la responsabilidad de construir nuestro éxito, o, lo que es más proba­
ble, de soportar y explicar nuestro fracaso. El individualismo del auto­
diseño se configura así como un nuevo patrón que vuelve mucho más
difícil establecer lazos colectivos, formas de autoridad tradicionales, y
pautas de transmisión culturales más estables y duraderas.
Las demandas que hoy "llueven" sobre la escuela tienen que ver con
este contexto, pero al mismo tiempo, ponen a las es~uelas en una situa­
ción paradojal, que alimenta la sensación de desborde y de "sin salida"
que sienten muchos educadores. La escuela nació para resguardar y
transmitir el saber en tanto éste se volvió más complejo.2 Pero en el
contexto de la modernidad líquida, la idea misma de la reproducción
cultural de las sociedades, de la conservación y transmisión de la cul­
tura, se vuelve más problemática. ¿Cómo lograr cierta estabilidad en la
transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de
adultos a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos puntos de referencia si
tanto los puntos de partida como los de llegada están en permanen­
, Por ejemplo, cuando surgió la escritura, y este saber ya no pudo enseñarse en la transmisión oral
esporádica de unos a otros y necesitó de una institución más sistemática para su inducción.
150 Inés Dussel
Impactos de los cambios en

te cambio? ¿Cómo evitar que esa transmisión no se interrumpa con

estrategia defensiva de rf
las dislocaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbu­
escuela entonces se conv
lencias a que están sometidas hoy amplias capas de la población? Un
sociólogo británico Anth
estudioso de las nuevas alfubetizaciones, Gunther Kress, dice algo simi­
lar en relación con lo que se le pide a la escuela que enseñe: Donde quiera que mirem
siempre desde afuera, y 11
En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que pre­ bastante diferentes. Segui
ocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se nece­ jo, la tradición, la natural!
sita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este do. No lo son. El cascarón
público concreto, todo lo cual será configurado de forma diferente a como biado -y esto está ocurrie
se configure la siguiente tarea. (Kress, 2005:68-69) o Francia sino prácticamt:
ciones cascarón. Son instit
¿Qué está pasan~o con la escuela en este contexto? Uno de los ele­ tareas que están llamadas
mentos más destacables del panorama actual es que, pese a este pre­
sente de demandas cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres Para Giddens, la escuel
variadas, la organización de la escuela en tanto institución no ha cam­ no saben cómo hacer frel
biado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se organi­ de autoridad, a la emerge
za el trabajo de los docentes, la estructura de los "contratos de traba­ formas de producción y ci
jo" y la organización en áreas y disciplinas, no se transformaron al timidades garantizadas pal
mismo ritmo que se transformaron la sociedad y la cultura. Pero más transmisión y del largo pI;
todavía que esta estructura organizativa y administrativa, lo que per­ son instituciones que del:
maneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizar­ docentes quejándose de ql.
se las escuelas, y lo que pensamos que es una buena enseñanza. Esta tos abdicando de su autori
manera de entender "qué es una escuela" sigue siendo bastante pare­ casos, escuelas que se sient
cida a lo que se pensaba cuarenta, e incluso ochenta o cien años atrás. valores humanistas que ya .
Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es culan con sospecha y enojo
nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos y nor­ Por otro lado, las form<J
teamericanos (Tyack y Cuba, 1995; Viñao, 2002; Dubet, 2004; Vincent, han cambiado, yeso tam!:
1994) hablan de la crisis de un modelo o forma escolar, y al mismo desde perfiles instituciona
tiempo de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de tanski y Chiappelo (1997)
reglas y criterios que resisten los cambios y que es más poderosa que vos organizadores del trab
los intentos de los reformadores y de los expertos científicos orienta­ vas de empleo se limitan al,
dos a modificar la vida de las escuelas. Esta gramática provoca que, proyecto a otro, y tiene poc
en muchos casos, y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas, Lejos de constituir una for
las escuelas mantegan la "apariencia escolar" anterior,3 o asuman una esta inmediatez de la orgal
dades de estructurar imagi
'Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio, puede ser un elemento auspicioso en contextos de deses­ idea de proyecto, en la pe<
tructuración social marcada como los que sucedieron en los últimos años en la Argentina (er. Finoc­
chio, 2003). las, tiene otras raíces, más J,
 Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 151

>n no se interrumpa con estrategia defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La

mzas, quiebras) y turbu~ escuela entonces se convierte en una institución-cascarón, al decir del
ipas de la población? Un sociólogo británico Anthony Giddens:
ther Kress, dice algo simi­
uela que enseñe: Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que
siempre desde afuera, y llevan los mismos nombres, pero por dentro son
ya no es un tema que pre­ bastante diferentes. Seguimos hablando de la nación, la familia, el traba­
lara valorar lo que se nec~ jo, la tradición, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasa­
,nes, estos propósitos, este do. No lo son. El cascarón exterior permanece, pero por dentro han cam­
de forma diferente a como biado -y esto está ocurriendo no sólo en Estados Unidos, Gran Bretaña
69) o Francia sino prácticamente en todas partes-. Son lo que llamo institu­
ciones cascarón. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para las
tareas que están llamadas a cumplir. (Giddens, 2000:30)
contexto? Uno de los el~
al es que, pese a este pre­
Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarón que
casos y de incertidumbres
no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones
lto institución no ha caÍn­
de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas
t forma en que se organi­
formas de producción y circulación de los saberes. Si no hay más legi­
le los "contratos de traba­
timidades garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de
), no se transformaron al
transmisión y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar
dad y la cultura. Pero más
son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran,
dministrativa, lo que per­
docentes quejándose de que los chicos ya no vienen como antes, adul­
mos que deben organizar­
tos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento, y en algunos
na buena enseñanza. Esta
casos, escuelas que se sienten como una última tribu que defiende los
igue siendo bastante pare­
valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que se vin­
ochenta o cien años atrás.
culan con sospecha y enojo con la sociedad que las ródea (Dubet, 2004).
lidad e imaginario no es
Por otro lado, las formas de trabajo en la sociedad y en la escuela
; analistas europeos y nor­
han cambiado, yeso también hace que las escuelas respondan más
Cl02; Dubet, 2004; Vincent,
desde perfiles institucionales propios. Richard Sennett (2001) y Bol­
forma escolar, y al mismo
tanski y Chiappelo (1997) ponen de manifiesto que uno de los nue­
lffiática o núcleo duro de
vos organizadores del trabajo es la idea de "proyecto": las perspecti­
que es más poderosa que
vas de empleo se limitan a los que están en marcha, la gente vive de un
(pertos científicos orienta­
proyecto a otro, y tiene pocas perspectivas de pensar en el largo plazo.
:a gramática provoca que,
Lejos de constituir una forma de construir colectivos más solidarios,
uevos sujetos y demandas,
esta inmediatez de la organización laboral parece minar las posibili­
r" anterior, 3 o asuman una
dades de estructurar imaginarios de futuros mejores para todos. La
ento auspidoso en contextos de deses­ idea de proyecto, en la pedagogía y en la organización de las escue­
ltimos años en la Argentina (cf. Finoc- las, tiene otras raíces, más lejanas y asociadas a otras preocupaciones.
152 Inés Dussel
Impactos de los cambios en

Surgió en la segunda década del siglo xx como una forma de confi­

y las que queremos pasar
gurar la enseñanza que superara la fragmentación disciplinaria y como
a cómo plantearse los de;
una manera de acercar la escuela a los problemas contemporáneos
do las preguntas sobre la
(por ejemplo, uno de los primeros textos al respecto, el de William Kil­
patrick, se proponía como eje del proyecto pedagógico el estudio de
la varicela y el sarampión en la zona geográfica aledaña a la escuela, cf. 3. El impacto de los I
Kliebard, 1986).
tensiones y reparos
Sin embargo, en la organización escolar, la introducción de los pro­
yectos (más recientemente, el proyecto educativo institucional y el pro­
¿Qué pasa con el oficio
yecto curricular) también evidencia impactos similares a los señalados
educadora norteamerican
por Boltanski y Chiappello. La escuela es inundada (así lo manifiestan
pIejo; compleja es tambif
muchos docentes y directivos) por múltiples proyectos, que no siem­ 1992:2). Esta frase parece 1
pre se perciben como propios, y que, aunque lo .sean y logren estruc­
orienta sobre la multiplicid
turar un perfil institucional fuerte, no siempre consiguen sobreponerse
la docencia. El docente es
a la fragmentación y autonomización institucional que ellos implican.
escuela que mencionábaIL
El proyecto puede organizar la actividad del año; sin embargo, cabría "incorporan" en las enfern
preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educación, su ins­
te. El docente es un sujeto
cripción en un sistema, el lugar de los docentes como adultos tr~s­ el conocimiento, con la COIl
miso res de la cultura, todas bases fundamentales de la estructuraclOn docente debe conocer los
de la acción docente.
par que ser competente e
Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como demandas de los padres y I

respuesta a la crisis: aquél que postula a la escuela como un centro

Ycómo se educa a las nueva:
social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar
ridad y su rol de transmisié
la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el con­
ocuparse por los procesos (
flicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a términos intelectuales sin!
la escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a encargarse de tareas asiste
la instrucción cognitiva, dominado por el saber experto, la multipli­ anteojos, calzados y ropas:
cidad y riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación per­
pañas de vacunación y salu
manente (OCDE, 2004).4 Los dos parecen plantearse como respuestas debe cumplir una serie de n
excluyentes, en un antagonismo que opone la enseñanza al cuida~o su tarea, entre los que se cut:
y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la SOCle­
pectores y directores, capac
dad. Sin embargo, lo que nos parece más preocupante es que su aná­ lar la disciplina en los recre
lisis es. pobre en relación al sentido y las razones de la organización Todas estas demandas y .
escolar, a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos,
maciones sociales y pedagó~
ellas se vuelven prioritarias,
4 Nótese que al definir la escuela como "lugar de aprendizaje", se está ton~ando en cuenta ~~ crisis de
la enseñanza; pero habría que preguntarse si "rechazar" el lugar de ensenantes es la soluclOn desea­ rentes (como las nuevas tecn
ble para esta crisis. ya existentes. Esos cambios G
 Inés Dussel
mo una forma de confi­
:ión disciplinaria y como
Ilemas contemporáneos
5pecto, el de William Kil­
edagógico el estudio de
1 aledaña a la escuela, cf.
introducción de los pro­
ivo institucional y el pro­
similares a los señalados
ldada (así lo manifiestan
proyectos, que no siem­
~ lo sean y logren estruc­
consiguen sobreponerse
ional que ellos implican.
año; sin embargo, cabría
;0 de la educación, su ins­
tltes como adultos trans­
:ales de la estructuración
rse abriendo paso como
escuela como un centro
iertos valores y organizar
vitar la violencia y el con­
.es; y aquel que plantea a
;trictamente vinculado a
tber experto, la multipli­
idea de innovación per­
antearse como respuestas
la enseñanza al cuidado
entre la escuela y la socie­
eocupante es que su aná­
mnes de la organización
dadas (las que recibimos,
~ está tomando en cuenta la crisis de
r de enseñantes es la solución desea-
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 153
y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y
a cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural mantenien­
do las preguntas sobre lajusticia y la relevancia de esa transmisión.
3. El impacto de los cambios en el oficio docente:
tensiones y reparos
¿Qué pasa con el oficio docente frente a todos estos cambios? Una
educadora norteamericana dice que "la docencia es un trab.yo com­
plejo; compleja es también la educación de un docente" (Grumet,
1992:2). Esta frase parece una verdad de perogrullo, y sin embargo nos
orienta sobre la multiplicidad de demandas y desafíos que enfrenta hoy
la docencia. El docente está en el cruce de todas esas demandas a la
escuela que mencionábamos antes; se corporizan (y a veces, hasta se
"incorporan" en las enfermedades y síntomas) en la figura del docen­
te. El docente es un sujeto que debe tener una relación particular con
el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Un
docente debe conocer los desarrollos científicos y disciplinarios, a la
par que ser competente en su enseñanza. Debe estar abierto a las
demandas de los padres y de la sociedad más amplia sobre para qué
y cómo se educa a las nuevas generaciones, y también preservar su auto­
ridad y su rol de transmisión de una porción de la cultura. Debe pre­
ocuparse por los procesos de aprendizaje de sus a!umnos, no sólo en
términos intelectuales sino también afectivos. Muchas veces debe
encargarse de tareas asistenciales concretas, proveyendo alimentos,
anteojos, calzados y ropas a sus estudiantes, o participando en cam­
pañas de vacunación y salud de la población. Y además de todo eso,
debe cumplir una serie de requisitos profesionales y burocráticos sobre
su tarea, entre los que se cuentan planificar las clases, negociar con ins­
pectores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden, y vigi­
lar la disciplina en los recreos.
Todas estas demandas y desafíos van cambiando con las transfor­
maciones sociales y pedagógicas, en un proceso en el que algunas de
ellas se vuelven prioritarias, otras son relegadas, y en que otras dife­
rentes (como las nuevas tecnologías en este momento) se agregan a las
ya existentes. Esos cambios también se vinculan a los discursos sobre la
 154 Inés Dussel Impactos de los cambios en

do.cencia: de funcio.nario. de Estado. a profesio.nal, trabc:9ado.r, anima­ de investigación. Lo. que

do.r so.cio.cultural, el eje de su o.ficio. fue definiéndo.se en fo.rma dife­ pensar y de hacer la do.ce]
rente según lo.s ritmo.s y relacio.nes de flJ.erzas en el campo. pro.fesio.­ raba que fuera el o.ficio., j
nal de la educación. Po.r o.tro. lado., las co.ndicio.nes de trabajo., co.n ¿Qué es lo. que se espc:
salario.s deficientes y po.Co.s recurso.s materiales, agregan nuevo.s desa­ no.s parece impo.rtante re\
fío.s y limitacio.nes impo.rtantes a una tarea po.r demás difícil. Alguno.s Co.mo señalan Antelo. y A
indicado.res recientes elabo.rado.s po.r el sindicato. do.cente argentino. grandeza el que hay que
(CTERA) muestran que lo.s do.centes perdiero.n más del 60% de su sala­ asumirse "individualmente
rio. real en lo.s último.s veinte año.s. El estudio. de Emilio. Tenti (2005) ritariamente malestar, suf]
evidencia también que lo.s do.centes argentino.s perciben que están
peo.r que sus padres; hay un pro.ceso. de mo.vilidad so.cial descenden­ 3.a. La tradición delofi
te que tiene un alto.. impacto. no. sólo. en las co.ndicio.nes materiales de algunas conceptualizac,
existencia sino., y quizás particularmente, so.bre sus aspecto.s emo.cio.­
nales y afectivo.s, y so.bre la identidad do.cente que se co.nstruye (el peso. El maestro. de escuela
de vivir "cuesta abc:9o.", co.mo. dice el tango.). la épo.ca medieval, un gn
Además, en la experiencia co.tidiana del aula, tareas que parecen se co.mienzan a o.rganizar
meno.s relevantes, co.mo. el manejo. de la disciplina, la evaluación de lo.s ni Rugiu (1996) señala la t
alumno.s, y el trabajo. co.n libro.s de texto., o.cupan la mayo.r parte del lo.s maestro.s eran tales po.
tiempo.. Co.mo. señalaban io.s relato.s de lo.s do.centes citado.s inicial­ cio., co.n pro.cedimiento.s y
mente, ésto.s parecen ho.y ámbito.s do.nde se juegan muchas Co.sas, inclu­ ciado.s. El artesano. se ro.dl
so. la po.sibilidad de enseñar. po.rmeno.res que le permit.
Debe señalarse entre estas demandas un elemento. que co.nsume lo.go., al mago., al alquimisl
una po.rción significativa de sus energías, aunque es escasamente co.n­ cio.nes. El "misterio." co.n c J
siderado. en su fo.rmación y en lo.s mecanismo.s institucio.nales que o.rga­ po.sición de privilegio., y el
nizan su trabajo., y que alguno.s llaman aspecto.s más "privado.s" de la co.n o.bservación y pacienci
do.cencia. Cómo. manejar la sensación de vulnerabilidad y de credibi­ cio.. El arte del artesano., se
lidad de la pro.pia auto.ridad en el aula, la fragilidad del equilibrio. entre ciencia sino. una técnica...
. pro.gramas ambicio.so.s y realidades hetero.géneas y co.mplicadas, o. o.po.rtuna del espíritu apli<
cómo. hacer frente a lo.s po.sibles fracaso.s en la tarea de enseñar, so.n sea materiales, ya sea inte
desafío.s para lo.s que lo.s do.centes están Po.co. preparado.s (Dubet y Mar­ hacer" (Le Go.ff, en Santo.r
tuccelli, 1998); en cambio., co.nstituyen un "co.no.cimiento. práctico. per­ implica do.minar una técni<
so.nal" que se transmite info.rmalmente y que es Po.co. cuestio.nado. pero. particulares; es un saber idi
influyente en la relación que lo.s do.centes establecen co.n su trabajo. cuenta múltiples variables
(Britzman, 1991:4). guir sutilezas y matices.
Lo.s do.centes manifiestan repetidamente que "no. están preparado.s" Además del artesanado.,
para afro.ntar estas tareas. "No. me prepararon para esto." es algo. que mo.derna reco.no.cen o.tro.s <'
se repite muchas veces en lo.s curso.s de fo.rmación y en las entrevistas cura y de la acción educativ
 Inés Dussel
ional, trabajador, anima­
iniéndose en forma dife­
as en el campo profesio­
diciones de trabajo, con
les, agregan nuevos desa­
or demás difícil. Algunos
lícato docente argentino
)TI más del 60% de su Sala­
D de Emilio Tenti (2005)
inos perciben que están
vilidad social descenden­
ondiciones materiales de
bre sus aspectos emocio­
que se construye (el peso
aula, tareas que parecen
plina, la evaluación de los
:upan la mayor parte del
docentes citados inicial­
legan muchas cosas, inclu­
, elemento que consume
:lque es escasamente con­
s institucionales que orga­
ctos más "privados" de la
lnerabilidad y de credibi­
;ilidad del equilibrio entre
géneas y complicadas, o
1 la tarea de enseñar, son
preparados (Dubet y Mar­
)nocimiento práctico per­
es poco cuestionado pero
~stablecen con su trabajo
lue "no están preparados"
on para esto" es algo que
lación yen las entrevistas
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 155
de investigación. Lo que parece haber es una crisis en las formas de
pensar y de hacer la docencia, una desproporción entre lo que se espe­
raba que fuera el oficio, y lo que resulta siendo.
¿Qué es lo que se esperaba que fuera la docencia? En este punto,
nos parece importante revisar las tradiciones heredadas sobre el oficio.
Como señalan Antelo y Alliaud (2005), es muchas veces este ideal de
grandeza el que hay que revisar, porque hoy, cuando ese ideal debe
asumirse "individualmente", genera consecuencias inesperadas, mayo­
ritariamente malestar, sufrimiento y dificultades para encarar la tarea.
3.a. La tradición del oficio docente:
algunas conceptualizaciones para analizar
El maestro de escuela surge como un oficio corporativizado en
la época medieval, un gremio menor más entre otros gremios que
se comienzan a organizar en las ciudades europeas. Antonio Santo­
ni Rugiu (1996) señala la equivalencia entre "menester" y "misterio":
los maestros eran tales porque poseían las claves secretas de un ofi­
cio, con procedimientos y ritos gestionados y custodiados por los ini­
ciados. El artesano se rodea de un halo mágico; cuida y retacea los
pormenores que le permiten ejercer su oficio, y así se acerca al astró­
logo, al mago, al alquimista, que producen prodigiosas transforma­
ciones. El "misterio" con que maneja su saber lo lleva a ocupar una
posición de privilegio, y es un arte que se aprende gradualmente y
~
con observación y paciencia, recorriendo todos 16s escalones del ofi­
cio. El arte del artesano, según el historiador Le Goff, "[n] o es una
ciencia sino una técnica... Un arte es cualquier actividad racional y
oportuna del espíritu aplicado a la fabricación de instrumentos, ya
sea materiales, ya sea intelectuales: es una técnica inteligente del
hacer" (Le Goff, en Santoni Rugiú, 996:81). Este "arte" del maestro
implica dominar una técnica y saber ponerla en juego en situaciones
particulares; es un saber idiosincrático, particular, que debe tener en
cuenta múltiples variables y que exige un criterio capaz de distin­
guir sutilezas y matices.
Además del artesanado, el maestro y el profesor de la escuela
moderna reconocen otros antecedentes. La imagen del pastor o del
cura y de la acción educativa y de salvación moral que ejercen sobre
156 Inés Dussel Impactos de los cambios en

un rebaño son igualmente importantes. Esta figura docente recoge !izar") a la plebe. El nO!
algunas prácticas del magister medieval (como la lección y la bús­ hecho de que muchos de
queda de actuar como ejemplo y agente de elevación comunitaria), las normales (Pineau, 19
aunque las dota de otros sentidos y tecnologías. El aula se organiza te de la Escuela Normal
como un grupo homogéneo en edades, simultáneamente a la dife­ nO 2 de la Capital Feden
renciación de los alumnos según sus logros y capacidades a través minuciosa, son los plane~
de calificar y evaluar sus aprendizajes. El maestro debe ser guía y escolares, textos pedagó,
ejemplo moral para sus alumnos, tener vocación de servicio (casi un maestros de este siglo.
sacerdocio), pero también saber su "arte", conocer su menester, La imagen del docent
dominar los saberes. regulación creciente fue 1
El maestro es, además, hacia fines del siglo pasado, un funciona­ tante del Estado o la Repl
rio del Estado, miembro de una burocracia pública que debe formar la que debía abocar todas
a los ciudadanos, débe educarlos en sus deberes cívicos (no siempre de una incuestionable "vo
en sus derechos), y obedecer un reglamento y un currículum. El pro­ malizador, Rodolfo Senet:
fesor secundario, en cambio, reconoce más antecedentes en la uni­ toda orden que dé sea cum
versidad medieval y en el maestro artesano, que da cátedra según su sarlo, y si duda de que su o:
propio juicio y criterio. Más tarde su desarrollo se irá asimilando al conveniente que se absten
de las primarias, y sobre todo a partir de la influencia de los profeso­ ridad que emergía de esta
res normalistas en las escuelas secundarias, éstas se irán pareciendo a indiscutible porque era "ci
las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados Por supuesto, hubo y ha
y en la adopción de los mismos rituales (uso del guardapolvo, izar la VÍnculo con el saber y otra
bandera). Algunas de ellas pueden rru
En la Argentina, la conformación del trabajo docente estuvo grós, 1990), la de las herIlJ
influenciada también por tradiciones pedagógicas diversas. En su his­ minia Brumana (Brumana
toria de la estructuración del sistema educativo moderno en nuestro que estas figuras se constitw
país, Adriana Puiggrós diferencia fundamentalmente dos corrientes: tradiciones sobre quiénes;
los normalizadores y los democrático-radicalizados. Los normalizado­ Esta forma de configura(
res constituyen una serie de pedagogos laicos y católicos argentinos profunda crisis en los años SI
que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedagógico de en el que se valora lo nue,
la instrucción pública en la cual, según señala la autora: "el educador manente, y una connotació
era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, estabilidad, el pasado. El e~
socialmente inepto e ideológicamente peligroso" (Puiggrós, 1990:125). desigualdad entre los sujetl
Los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que habí­ plantearon que quizás era'
an sobrevivido a la leva masiva, los indígenas que habían escapado al de autoridad antes que ado]
exterminio, no eran considerados "confiables": su desarrollo autóno­ tir de ese momento, surgier
mo llevaría a la perpetuación de la barbarie, por lo que se hacía nece­ el trab::yo docente, el doceI
sario imponerles la cultura "civilizada", Había que civilizar ("norma- ral, el docente que comunic
 Inés Dussel
a figura docente recoge
Dmo la lección y la bús­
elevación comunitaria),
gías. El aula se organiza
mltáneamente a la dife­
s y capacidades a través
naestro debe ser guía y
dón de servicio (casi un
" conocer su menester,
~lo pasado, un funciona­
pública que debe formar
.eres cívicos (no siempre
y un currículum. El pro­
¡ antecedentes en la uni­
que da cátedra según su
~ollo se irá asimilando al
,nfluencia de los profeso­
~stas se irán pareciendo a
>rogramas estandarizados
) del guardapolvo, izar la
trabajo docente estuvo
ógicas diversas. En su his­
tivo moderno en nuestro
ltalmente dos corrientes:
Lizados. Los normalizado­
:os y católicos argentinos
el modelo pedagógico de
la la autora: "el educador
oner a un sujeto negado,
)So" (Puiggrós, 1990:125).
'es, los gauchos que habí­
iS que habían escapado al
es": su desarrollo autóno­
, por lo que se hacía nece­
oía que civilizar ("norma-
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 157
lizar") a la plebe. El nombre de normalizadores también se vincula al
hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escue­
las normales (Pineau, 1997) que se fundaron en el país, notablemen­
te de la Escuela Normal de Paraná y de las Escuelas Normales n° 1 y
nO 2 de la Capital Federal. Fruto de su actividad profusa, incesante,
minuciosa, son los planes de estudio, códigos disciplinarios, edificios
escolares, textos pedagógicos, que formarían a buena parte de los
maestros de este siglo.
La imagen del docente que se fue conformando a través de esta
regulación creciente fue la de una personalidad sin fisuras, represen­
tante del Estado o la República, encargado de una misión superior a
la que debía abocar todas sus fuerzas y que debía ejercer en nombre
de una incuestionable "vocación". Recomendaba otro pedagogo nor­
malizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendrá buen cuidado de que
toda orden que dé sea cumplida; así es que antes de ordenar, debe pen­
sarlo, y si duda de que su orden será estrictamente cumplida, es lo más
conveniente que se abstenga de darla" (Senet, 1918, p. 129). La auto­
ridad que emergía de estas recomendaciones era absoluta, perfecta,
indiscutible porque era "científica".
Por supuesto, hubo y hay otras figuras docentes, que plantean otro
vínculo con el saber y otras formas de construcción de la autoridad.
Algunas de ellas pueden rastrearse en la obra de Carlos Vergara (Puig­
grós, 1990), la de las hermanas Cossettini (Menin, 1997), o de Her­
minia Brumana (Brumana, 1958). Lo que es importante destacar es
que estas figuras se constituyeron en diálogo, oposiéión o polémica con
tradiciones sobre quiénes y cómo deben enseñar.
Esta forma de configuración de las relaciones pedagógicas entró en
profunda crisis en los años sesenta, con un nuevo clima social y cultural
en el que se valora lo nuevo, lo joven, lo innovador, el cambio per­
manente, y una connotación negativa para la vejez, la antigüedad, la
estabilidad, el pasado. El establecimiento de una asimetría o de una
desigualdad entre los sujetos apareció como condenable, y algunos
plantearon que quizás era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo
de autoridad antes que adoptar comportamientos autoritarios. A par­
tir de ese momento, surgieron diversas propuestas para reestructurar
el trabajo docente, el docente no directivo, el animador sociocultu­
ral, el docente que comunica en vez de enseñar, el facilitador, el pro­
 158 Inés Dussel Impactos de los cambios en

fesional reflexivo, entre otros.5 Se prioriza el contacto con los alumnos, 1993). La Escuela N orm
la promoción de los procesos de aprendiz.ye, la relación menos jerár­ la Tercera República (18
quica con las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros aspectos. tíficos pasaron por sus au
Distinto es el caso de los profesores del nivel secundario. Hay que dían a formarse muchos
señalar que este tramo de escolaridad sólo se terminó de constituir dades no educativas (cer
como un espacio diferenciado de la educación superior a finales de asombrarse entonces que
fines del siglo XIX y principios del xx. H<l$ta entonces, sus profesores en parte "agregés": miel
eran universitarios o clérigos cuya designación variaba de acuerdo a ban el 97% del profesora(
la institución. En general, debían tener una "licencia para enseñar" aprobado el concurso de
expedida por las universidades y autorizada indirectamente por el licencia para enseñar da<
Papado. A partir de la diferenciación del nivel secundario en relación de formación (Judge, 19~
a las universidades, puede decirse que surgieron dos modelos para el endogámico en el que lo
profesorado: el de funcionario de Estado y el de profesional de la ense­ mos egresados de la misr.
ñanza. Ejemplificaremos ambos con dos casos nacionales: Francia y los Con la masificación d4
Estados Unidos. ción de otras ramas de en
En el caso francés, la forma de titulación del profesorado secun­ prestigio que los colegios
dario ha sido la "agregación" o concurso de competencias docentes en tificación. En 1952 se insti
áreas curriculares específicas, examen que tiene más de dos siglos de fessorat de l'Enseignemel
existencia. En 1762 (no casualmente el año de expulsión de los Jesui­ ñar en el primer ciclo del
tas, que puso en crisis al sistema de formación de las élites), se esta­ de especialización. La agI
blecieron concursos de agregación para entrar en la carrera docente so anual y conserva su pr
para el nivel superior. Con la Revolución, la práctica se extinguió por tes de Francia fueron "ag¡
unos años, para reaparecer en 1808 con la fundación de la Escuela ser cada vez más homogé
Normal Superior para la formación de los profesores de colegios y darios del primer ciclo, )
grandes escuelas. Esta Escuela (ENS) ejerció el monopolio en este área, pendientes aunque asimil:
otorgando a sus egresados el título y los privilegios del "agregé" como go, los profesores "agregé:
funcionario de Estado. En 1821, la agregación se convirtió en el exa­ e ingresos, un grupo bien
men anual para acreditar a los profesores, desplazando a la ENS. El maria, al punto que el soc
concurso tenía lugar después de un período de formación o ejercicio las distinciones culturales I
de la docencia en otro nivel, y consistía en un riguroso examen escri­ riores en términos de su I
to y oral sobre las disciplinas a enseñar que sólo se administraba en Un camino diferente al
París con un jurado prestigioso nombrado por el Estado (Chervel, dos. Allí, la idea que se il
lAlgunas películas contemporáneas muestran estas "nuevas facetas" de los educadores. Se nos ocu­
profesionalización del cm
rren al menos dos ejemplos muy diferentes: Buscando a Farrester (Gus Van Sant, 2000) y Escuela de y departamentos de educa
rack (Richard Unklater, 2003). En estas películas, los profesores son muy distintos -en un caso, un mación docente a nivel u
reconocido escritor, en otro, un músico de rock "fracasado" según criterios comerciales- pero ambos
se proponen relaciones poco escolares con sus discípulos, instándolos a que prueben por sí mismos habían sido egresados de
ya que recorran "solos' el aprendizaje, aún a costa del dolor propio y ajeno. tal cultural considerable. 1
 Inés Dussel
)ntacto con los alumnos,
la relación menos jerár­
.ria, entre otros aspectos.
vel secundario. Hay que
;e terminó de constituir
ón superior a finales de
entonces, sus profesores
Sn variaba de acuerdo a
"licencia para enseñar"
1 indirectamente por el
:1 secundario en relación
ron dos modelos para el
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. nacionales: Francia y los
del profesorado secun­
)mpetencias docentes en
ene más de dos siglos de
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ón de las élites), se esta­
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?ráctica se extinguió por
fundación de la Escuela
profesores de colegios y
1monopolio en este área,
legios del "agregé" como
>n se convirtió en el exa­
lesplazando a la ENS. El
de fonnación o ejercicio
n riguroso examen escri­
sólo se administraba en
por el Estado (Chervel,
:tas"de los educadores. Se nos ocu­
11'(Gus Van Sant, 2000) y Escuela de
; son muy distintos -en un caso, un
n criterios comerciales- pero ambos
ldolos a que prueben por sí mismos
opio y ajeno.
Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional 159
1993). La Escuela Nonnal Superior tendría su época de oro durante
la Tercera República (1871-1940), en que grandes intelectuales y cien­
tíficos pasaron por sus aulas. Precisamente, tal era su prestigio que acu­
dían a fonnarse muchos estudiantes que luego se dedicaban a activi­
dades no educativas (cerca de un 30%, Chervel, 1993:189). No es de
asombrarse entonces que los profesores de colegios y liceos fueran sólo
en parte "agregés": mientras que en París estos últimos representa­
ban el 97% del profesorado, en el interior de Francia sólo el 54% había
aprobado el concurso de agregación. El resto eran poseedores de una
licencia para enseñar dada por las universidades después de tres años
de fonnación (Judge, 1994). Por otra parte, se constituyó un circuito
endogámico en el que los profesores de los "agregés" eran ellos mis­
mos egresados de la misma institución .
Con la masificación del nivel secundario en el siglo xx, y la apari­
ción de otras ramas de enseñanza generales y profesionales de menor
prestigio que los colegios y liceos, surgieron otras modalidades de cer­
tificación. En 1952 se instituyó el CAPES (Certificat d'Aptitude au Pro­
fessorat de l'Enseigrtement du Second Degré) que habilita para ense­
ñar en el primer ciclo del nivel secundario, y requiere una única área
de especialización. La agregación se sigue practicando como concur­
so anual y conserva su prestigio académico y social (varios presiden­
tes de Francia fueron "agregés"), pero la formación docente tiende a
ser cada vez más homogénea para los docentes primarios y los secun­
darios del primer ciclo, y tiene lugar en institutos superiores inde­
pendientes aunque asimilados a la estructura univérsitaria. Sin embar­
go, los profesores "agregés" siguen siendo, por estatus, capital cultural
e ingresos, un grupo bien diferenciado de los maestros de escuela pri­
maria, al punto que el sociólogo Pierre Bourdieu, en su estudio sobre
las distinciones culturales (1984), los consideró parte de las clases supe­
riores en ténninos de su perfil sociocultural.
Un camino diferente al del funcionarado siguieron los Estados Uni­
dos. Allí, la idea que se impuso hacia principios del siglo xx fue la
profesionalización del cuerpo docente, con la creación de facultades
y departamentos de educación y con las primeras experiencias de for­
mación docente a nivel universitario. En el siglo XIX, los profesores
habían sido egresados de las universidades o poseedores de un capi­
tal cultural considerable. Eran un cuerpo de élite, generalmente con­
160 Inés Dussel
Impactos de los cambios en

servador en relación a la reforma curricular porque apoyaban y defen­

bien y la ciencia se impor
dían los saberes clásicos en los que habían sido formados. Por ejemplo,
fesionalización debe ser·
estaban en contra de las novelas por "inmorales", y valoraban la reci­
vo, que involucró e invol
tación y la competencia entre los alumnos como métodos d: enseñ~za
y la afirmación de cierto,
(Reese, 1995). En el siglo siguiente, en cambio, estos profeSIOnales lIbe­
otros, no necesariamente
rales tendieron a decrecer en importancia y aparecieron en cambio los
como un arte, como una
egresados de estudios educativos universitarios. Este cambio se bas?
modelos más normativiza
a nivel institucional en el reemplazo de las escuelas normales y semI­
docente, con el peligro (
narios por los Teachers' Colleges (instituciones universitarias de for­
prácticas que ello genera.
mación docente), que se completó hacia la década de 1930. El peso de
sionalización es vista con.
la autoridad universitaria creció, e impuso la idea de que la docencia
logizada", que la mayor p
debe apoyarse en conocimientos científicamente comprobados sobre
un sujeto que aprende fu,
las mejores técnicaS de enseñanza, mayoritariamente provisto~ ~or la
co. Así, muchas veces se I
psicología conductista y más recientemente por el construc~VlS~O.
docentes que poco tienen
La formación docente, así, ha estado unida al desarrollo Ulllverslta­
prácticas escolares. Por 01
rio de la pedagogía, a diferencia del caso francés donde se desarro­
quienes abogan por la pro
lló en forma paralela.
para el Carnegie Forum 11
En los últimos años, la retórica de la profesionalización de la docen­
individuos (lo que se med
cia ha cobrado nuevo impulso, no sólo para los profesores secundarios
darizados), para el Holme
sino para los agentes de todo el sistema educativo. A partir de informes
versitarias las que deben s
elaborados por el Carnegie Forum y el Holmes Group, dos influyentes
con programas que se eva
think tanks que reúnen a especialistas en educación y a decanos de las
el caso de Medicina y Den
Facultades de Educación respectivamente, tomó fuerza la idea de refor­
troversia se hace eco del e
mar la docencia para que se asemeje a otras profesiones liberales. Se creó
lugar la formación docent
un Consejo Nacional para los Estándares Docentes que estableció pau­
terciarias, o aún en cursill~
tas mínimas para la formación docente, entre ellas el requisito de cua­
En relación a América]
tro años de formación universitaria (Bachelor in Arts) y la recomenda­
los países se estuvo más ce
ción de una maestría en docencia (requisito que es exigido en la mayoría
profesionalización, al mer
de los Estados aunque no en todos). Se propuso un "modelo práctico
funcionarado no gozara de:
profesional", con una compensación salarial por mayor capac~tación y
ceses o alemanes. Decía Le(
mayor jerarquización en la carrera docente. Junto con los estándares,
más fue Inspector de Ense
emergió otro lenguaje para hablar de los docentes: profesionales d~
no es una profesión liberal
carrera, docentes líderes, profesores-clínicos (debido al peso de la PSI­
crática cuya demanda depeJ
cología), y el énfasis se puso principalmente en lo que se llama el desa­
cha asociación entre el pn
rrollo profesional de las escuelas (Labaree, 1992).
nacionales constituye uno (
David Labaree nos recuerda, sin embargo, que el triunfo de la pro­
ginales- de la docencia lat
fesionalización no implica necesariamente un "final feliz" donde el
la docencia primaria y paI
 Inés Dussel
lorque apoyaban y defen­
[) formados. Por ejemplo,
ales", y valoraban la reci­
10 métodos de enseñanza
), estos profesionales libe­
parecieron en cambio los
ios. Este cambio se basó
~scuelas normales y semi­
nes universitarias de for­
écada de 1930. El peso de
L idea de que la docencia
ente comprobados sobre
tiamente provistos por la
~ por el constructivismo.
. al desarrollo universita­
:ancés donde se desarro­
sionalización de la docen­
os profesores secundarios
ltiVO. A partir de informes
es Group, dos influyentes
.cación y a decanos de las
nó fuerza la idea de refor­
:.lfesiones liberales. Se creó
:entes que estableció pau­
~ ellas el requisito de cua­
r in Arts) y la recomenda­
le es exigido en la mayoría
lUSO un "modelo práctico
por mayor capacitación y
Junto con los estándares,
)centes: profesionales de
(debido al peso de la psi­
~n lo que se llama el desa­
)92).
, que el triunfo de la pro­
un "final feliz" donde el
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 161
bien y la ciencia se imponen, sino que el propio movimiento de pro­
fesionalización debe ser visto como un terreno polémico y conflicti­
vo, que involucró e involucra la disputa entre diversas instituciones
y la afirmación de ciertos tipos de saber y de trabajo docente sobre
otros, no necesariamente peores. Por ejemplo, la idea de la docencia
como un arte, como una tarea idiosincrática, cede terreno frente a
modelos más normativizados y operacionales sobre 10 que es un buen
docente, con el peligro de burocratización y uniformización de las
prácticas que ello genera. También, hay que considerar que la profe­
sionalización es vista con la lente de una pedagogía altamente "psico­
logizada", que la mayor parte de las veces considera al alumno como
un sujeto que aprende fuera de un contexto histórico-social específi­
co. Así, muchas veces se definen parámetros de excelencia para los
docentes que poco tienen en cuenta las condiciones concretas de las
prácticas escolares. Por otro lado, hay diferencias importantes entre
quienes abogan por la profesionalización de la docencia. Mientras que
para el Carnegie Forum los estándares deben ser alcanzados por los
individuos (lo que se mediría por tests o grillas de observación estan­
darizados), para el Holmes Group son las Escuelas de Educación uni­
versitarias las que deben someterse a evaluación institucionalmente,
con programas que se evalúan y acreditan periódicamente, como en
el caso de Medicina y Derecho. Como se verá más adelante, esta con­
troversia se hace eco del debate sobre en qué institución debe tener
lugar la formación docente, si en las universidades. o en instituciones
terciarias, o aún en cursillos intensivos.
En relación a América Latina, puede decirse que en la mayoría de
los países se estuvo más cerca del modelo del funcionarado que de la
profesionalización, al menos hasta las últimas décadas, aunque este
funcionarado no gozara del prestigio ni los privilegios de sus pares fran­
ceses o alemanes. Decía Leopoldo Lugones, escritor argentino que ade­
más fue Inspector de Enseñanza Secundaria, en 1910: "[la docencia]
no es una profesión liberal ... [sino] una carrera esencialmente buro­
crática cuya demanda depende de las necesidades del Estado". La estre­
cha asociación entre el profesorado y la construcción de los Estados
nacionales constituye uno de los rasgos característicos -aunque no ori­
ginales- de la docencia latinoamericana, y si bien fue diferente para
la docencia primaria y para los profesores secundarios, ambos esta­
 Impactos de los cambios en
162 Inés Dussel

¿Qué hacés vos frente a esto

mentos fueron concebidos como actores fundamentales de la confor­
Primero me quedo dura. N<
mación de una ciudadanía nacional. lo que ellos piensan, y me
En todos los casos se definió a la docencia como un trabajo indivi­ ¿Cómo es para vos un buen,
dual, un oficio personal, en cuya definición los elementos del carác­ Yo creo que debemos cumpl
ter y la personalidad del docente eran muy influyentes. El docente,
en primer lugar, se definía por una posición con relación al saber letra­ La posibilidad que su
do, y era este saber el que le otorgaba una autoridad legítima para padres, o dejar de pedirle
ponerse frente al aula e impartir clase. Además, esta autoridad goza­ tan al mundo opuesto al
ba de gran prestigio en la sociedad, y la escuela se sus tentaba en una bajar. Aparecen entonces
sólida alianza con las familias en pos de la educación de las nuevas la obstinación, el seguir
generaciones. Como señalamos en el apartado 2, la escuela se trans­ todo, y muchas veces con
formó, las familias ~ transformaron y la sociedad también; sin embar­ profesor entrevistado por
go, el imaginario del oficio docente sigue sosteniendo algunas de las
mismas características que lo definieron desde hace dos siglos. Sobre Yo pongo empeño porque
esta desproporción y esta crisis nos detendremos a continuación. de los pocos que tengo la
toda la docencia está llem
han asimilado a la docenc
3.b. Los nuevos desafíos para maestros y profesores: las mente. Abogados que no ti
transformaciones en las relaciones entre las generaciones arquitectos sin posibilidad,
docente, y no tienen comp:
Las tradiciones heredadas con respecto a lo que debe ser el oficio
docente hoy colisionan con la realidad de escuelas, familias y alumnos La apelación a los valor
que plantean desafíos muy diferentes a los imaginados hace un siglo~ En los docentes se reitera en II
una tesis reciente, Marcela Nicolazzo investigó las transformaciones de cen ser la "última trincher
la identidad de los profesores de secundaria en el Gran Buenos Aires, Pero, ¿son los valores los q
y señala que encuentra un "duelo", una melancolía por una identidad ¿No implica esta apelaciór
perdida. Dice: los individuos, frente a can
que no se condice con las 1
Los profesores se sienten demasiado lejos de sus alumnos, como habitan­ Nos parece que es impo
tes de mundos opuestos: otros códigos culturales, otras expectativas, otras
minos de lo que se señaló (
fonnas de entender el mundo y la vida. Esos alumnos están tan lejos que
no existían en su imaginario anterior, y a veces no existen como futuro.
a las dificultades de transn
(Nicolazzo, 2005:123) contexto de "modernidad 1
bilidad y la novedad aparee
Una de las profesoras a los que entrevistó dice en relación a sus social, y donde se les pide a:
alumnos: más, que se "autodiseñen" .
nuevas condiciones. Cr~em:
No tienen interés, no tienen expectativas. Cuando les pregunto qué quieren ser ción cultural pueden denon
no quieren ser nada. Su meta es ser piquetero, o nada. ( ...) éstas las cuestiones que más,

Inés Dussel
lamentales de la confor­
como un trabajo indivi­
los elementos del carác­
influyentes. El docente,
m relación al saber letra­
mtoridad legítima para
lás, esta autoridad goza­
ela se sustentaba en una
~ducación de las nuevas
do 2, la escuela se trans­
:dad también; sin embar­
steniendo algunas de las
le hace dos siglos. Sobre
mos a continuación.
I profesores: las
~ las generaciones
10 que debe ser el oficio
:uelas, familias y alumnos
19inados hace un siglo. En
ó las transformaciones de
en el Gran Buenos Aires,
Lncolía por una identidad
s alumnos, como habitan­
s, otras expectativas, otras
lmnos están tan lejos que
; no existen como futuro.
tó dice en relación a sus
les pregunto qué quieren ser
nada. (...)
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 163
¿Qué hacés vos frente a esto que te expresan?
Primero me quedo dura. No sé que decirles. Les pregunto si los padres saben
lo que ellos piensan, y me contestan que sí pero que no hacen nada. (... )
¿Cómo es para vos un buen docente de tercer ciclo?
Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres. (op. cit, p. 124)
La posibilidad que surge para esta profesora es reemplazar a los
padres, o dejar de pedirles algo. Los padres, y los alumnos, represer.­
tan al mundo opuesto al que ella se imaginó, y en el que querría tra·
bajar. Aparecen entonces el desasiego, la frustración, el enojo, o bien
la obstinación, el seguir peleando, muchas veces a contramano de
todo, y muchas veces con gran voluntarismo (Redondo, 2003). Otro
profesor entrevistado por Nicolazzo manifiesta:
Yo pongo empeño porque creo que esta es mi obligación. Porque soy uno
de los pocos que tengo la suerte de hacer lo que yo elegí hacer. Pero no
toda la docencia está llena de docentes. Hay muchas profesiones que se
han asimilado a la docencia. Y la falta de trabajo hace que esto se incre­
mente. Abogados que no tienen clientes, ingenieros que no tienen obras,
arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo ... Y no tienen formación
docente, y no tienen compromiso con la tarea que hacen. (op. cit., p. 128)
La apelación a los valores y a las características de personalidad de
los docentes se reitera en muchos de los testimonios, porque ellos pare­
cen ser la "última trinchera" que puede defender la escuela pública.
Pero, ¿son los valores los que deben responder a esta desproporción?
¿No implica esta apelación una todavía mayor responsabilización de
los individuos, frente a cambios sociales y culturales de una magnitud
que no se condice con las soluciones a la vista?
Nos parece que es importante volver a plantear la cuestión en tér­
minos de lo que se señaló en el segundo apartado, y hacer referencia
a las dificultades de transmisión y reproducción de la cultura en un
contexto de "modernidad líquida", donde la incertidumbre, la flexi­
bilidad y la novedad aparecen como ejes de estructuración de la vida
social, y donde se les pide a los individuos y a las instituciones, cada vez
más, que se "autodiseñen" para competirsatisfactoriamente en estas
nuevas condiciones. Creemos que esas dificultades para la reproduc­
ción cultural pueden denominarse"crisis de la transmisión", y que son
éstas las cuestiones que más están afectando al oficio docente. Después
164 Inés Dussel
Impactos de los cambios er

de todo, si de 10 que se trata es de transmitir la cultura, y esta acción

La relación entre nut:
aparece severamente cuestionada o dificultada por otras dinámicas
sin dudas uno de los ej<:
sociales, ¿cuál es el eje que definirá al oficio en los próximos años?
cos actuales. Aparecen
La crisis de la transmisión se hace evidente en al menos cuatro
temor (o el sueño) de ql
aspectos:
ridad de las PC y los prc
adulto desaparezca frenl
1) En primer lugar, muchos analistas hoy coinciden en señalar que
niños y jóvenes frente a la
hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones.
man que muestra esta fase
Jacques Hassoun (1996) dice que hoya los viejos no se les permite
taca la dilución de la autc
transmitir sus historias, 10 que en términos de un tiempo humano
malo) en este nuevo mar
implicaría no poder transmitir la historia. En una sociedad crecien­
temente 'Juvenilista", donde lo que vale y lo que corre es ser eter­ La escuela infantil de la e
namente jóvenes, c~anto más adolescentes mejor, hay una desauto­ conocieron mamá y papá.
rización de, los viejos y de sus experiencias. El quiebre en las ¿Te interesa la biología? 1
relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado formas de vida.
a una puesta en cuestión de la misma acción de transmisión. En los ¿Tienes problemas coh Ul
ferencia con el mejor inve
debates pedagógicos, no es casual que esta crisis haya coincidido con
¿Te aburre el mundo real?
el auge del constructivismo "natural" que postula que el sujeto apren­ ~e una nueva ley de la gra'
de solo y que el papel del maestro/adulto es guiarlo o facilitar ese Esta es la clase de aprendi
proceso. En sus versiones extremas, pareciera que no hay nada que nes podrían estar ya disfrutl
transmitir, porque el sujeto aprenderá por su cuenta lo que debe ya disponibles yesos misrn
aprender. posici6n econ6mica, saben
2) En segundo lugar, las tecnologías de transmisión y de archivo na en su compañía, no en
los centros comerciales. (fl
de la memoria también se han pluralizado. La televisión, la computa­
dora, el consumo masivo de bienes culturales, han puesto en circula­
Volveré sobre este ejem]
ción una cantidad y calidad de información como pocas veces antes en
tacarlo para subrayar que 1
la historia humana. Para algunos, esta diversidad va en contra de darle
disponibilidades tecnológic
un sentido a la transmisión, y los individuos parecen perderse en un
Günther Kress) y la crisis d
laberinto de mens<ges; para otros, estos mens~es están altamente estan­
3) En tercer lugar, y hast
darizados y la diversidad no es otra cosa que variedad de los mismo, de
emos que está operando ta:
un monodiscurso; para otros, en fin, implica un desafio mayor para las
hay un fenómeno de las s(
instituciones tradicionales de transmisión de la cultura, como la escue­
Uruguay, Perú, Brasil, Pan
la, compelida a desarrollar estrategias y. capacidades de intelección
represión dictatorial en lOE
de este flujo de información, con el propósito de volver a inscribir a
en un reportaje, la hija de
los sujetos en una trama colectiva. Cualquiera que sea la lectura que
había encontrado un casete
hagamos de esta pluralidad, lo cierto es que está instalada.
familia quería escucharlo e
se quieren hacer cargo de <:
 Inés Dussel
a cultura, y esta acción
ia por otras dinámicas
n los próximos años?
,te en al menos cuatro
)inciden en señalar que
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tiejos no se les permite
de un tiempo humano
1 una sociedad crecien­
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un desafio mayor para las
la cultura, corno la escue­
pacidades de intelección
ito de volver a inscribir a
~ra que sea la lectura que
: está instalada.
Impactos de los cambios en el contexto social y organizadonal 165
La relación entre nuevas tecnologías y autoridad cultural adulta es
sin dudas uno de los ejes más interesantes de los debates pedagógi­
cos actuales. Aparecen periódicamente obras donde se expresa el
temor (o el sueño) de que los docentes sean remplazados por la auto­
ridad de las PC y los programas de software, y que la mediación del
adulto desaparezca frente a la creciente autonomía y libertad de los
niños y jóvenes frente a la computadora. Citamos un texto de N eil Post­
man que muestra esta fascinación con las nuevas tecnologías y que des­
taca la dilución de la autoridad adulta (la cual es percibida corno algo
malo) en este nuevo marco:
La escuela infantil de la era de la información será muy distinta a la que
conocieron mamá y papá.
¿Te interesa la biología? Diseña mediante simulación virtual tus propias
formas de vida.
¿Tienes problemas con un proyecto científico? Establece una videocon­
ferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema.
¿Te aburre el mundo real? Entra a un laboratorio de física virtual y escri­
be una nueva ley de la gravedad.
Ésta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros jóve­
nes podrían estar ya disfrutando. Las tecnologías que la hacen posible están
ya disponibles yesos mismos jóvenes, con independencia de cuál sea su
posición económica, saben cómo utilizarlas. Pasan muchas horas por sema­
na en su compañía, no en clase sino en los locales de videojuegos o en
los centros comerciales. (Rugo McIntosh, citado por Postman, 1999:55)
Volveré sobre este ejemplo más abajo, pero por ahora, quisiera des­
tacarlo para subrayar que hay una relación estrecha entre estas nuevas
disponibilidades tecnológicas (perrnisibilidades de los medios, las llama
Günther Kress) y la crisis de la transmisión por parte de los adultos.
3) En tercer lugar, y hasta ahora.no hemos hablado de ello pero cre­
ernos que está operando también en nuestra "crisis de la transmisión",
hay un fenómeno de las sociedades del Cono Sur (pienso en Chile,
Uruguay, Perú, Brasil, Paraguay) que se vincula con los efectos de la
represión dictatorial en los adultos y en los jóvenes. Hace unos años,
en un reportaje, la hija de una desaparecida argentina contaba que
había encontrado un casete con la voz de su mamá y que nadie en su
familia quería escucharlo con ella. En nlUchos casos, los adultos no
se quieren hacer cargo de esa transmisión y queda al hijo (a los hijos)
166 Inés Dussel
Impados de los cambios er

ocupar ese lugar de conservar y transmitir la memoria. Como señala

Vezzeti en un trab.yo por demás controvertido, este lugar deja poco d? por Neil Postman, ql
espacio para revisar y recolocarse frente al mandato de los padres (Vez­ ~Iata a la información y ~
zeti, 1998). Podría decirse, siguiendo también los ejemplos de los inmi­ Cl~;a' en ese ejemplo y er

grantes argelinos en Francia que analiza Hassoun, que es el silencio y Jovenes podrían dar el
y la represión de una memoria traumática lo que más limita a las nue­ ellos mismos de sus prop
vas generaciones para procesar y compartir esa carga, para vincular­ aprendiz.ye en la era de
se a la historia de una manera que permita una recreación de la heren­ equivocada: que habrá'
cia que no sea pura repetición. ¿Cuánto se calla en muchas familias mientos a través de Inten:
sudamericanas? ¿Hasta qué punto no se mantiene esa equivalencia dis­ la que requiere la tecnolo
cursiva entre "ser joven ser culpable" que establecieron las dictadu­ guntarse qué clase de niñ
ras? Si hoy los jóven,es son percibidos antes que nada como amenaza, decide entrar a un laborat
como peligro, ¿qué relación se está estableciendo? ¿Cómo nos estamos guntarnos cómo haría est
vedad si nadie le enseñó
haciendo cargo como sociedad de la ruptura traumática que vivimos,
individual si nadie hace n
y del mandato de transmitir que ésta conlleva?
4) En cuarto lugar, la relación con la autoridad tiene mucho que En ese ejemplo tambi
docencia, que la escuela,
ver con la idea de la política y la relación con la norma en cualquier
sociedad. En el caso de las sociedades latinoamericanas, hay un en la que ya no se transmi
borramiento de las fronteras entre lo legal y lo ilegal, entre lo per­ tegias de búsqueda de la
mitido y lo prohibido, que tiene raíces mucho más antiguas que la es q~~ los estudiantes pue~
impunidad y la corrupción de los años noventa. El politólogo Gúi­ maClOn en Internet, prodl
llermo O'Donnell (2002:202) cita una frase de Getúlio Vargas, pre­ un~ base de datos; que jer
sidente brasileño de los años cuarenta: "Para mis amigos todo, para d~ mformación, sin preg
como, quiénes, la produje1
mis enemigos la ley". Los ricos y poderosos podían escapar a la ley,
to que estas acciones inve
que era "sufrida" sólo por los pobres y débiles, incapaces de agen­
pero lo que se considera (
ciarse los recursos para esquivarla. Es esta cultura política la que tam­
y traer información, una ÍI
bién instaura una crisis de las relaciones de autoridad, y vuelve débi­
en otros lados, cuya funci<
les y poco eficaces los intentos de volver a instalarla como si esa
que ese llevar y traer no ir
cultura no existiera. 6
quías, que todos tuvieran
Hoy se dice, muchas veces, que los jóvenes saben manejarse mejor
nes de saberes adultos en e:
que los adultos en este nuevo mundo, sobre todo en el de las nuevas
tura, la forma de organizar 1
tecnologías, y que no les hace falta esta guía o "bitácora" sobre sus seña­
se abren con cada nuevo COI
les, sus orientaciones, sus tesoros escondidos. Volvamos al ejemplo cita­
transmisión cultural hered
encuentra implícita o expll
• No queremos decir con esto que esta cultura no deba modificarse; pero sí conviene reflexionar sobre
las visiones de reforma que creen que alcanza con promulgar normas y leyes -incluyendo los cambios mundo.
de los textos y normas curriculares-, como si ellos tuvieran un efecto inmediato sobre las prácticas, Hacia una redefinición d
o el estado guardara aún un gran poder de regulación de las conductas de los sujetos.
tearse el lugar de la transmi:
 Inés Dussel
memoria. Como señala
o, este lugar deja poco
dato de los padres {Vez­
os ejemplos de los inmi­
soun, que es el silencio
lue más limita a las nue­
:sa carga, para vincular­
l recreación de la heren­
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.le nada como amenaza,
ldo? ¿Cómo nos estamos
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y lo ilegal, entre lo per­
:ho más antiguas que la
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: de Getúlio Vargas, pre­
'a mis amigos todo, para
podían escapar a la ley,
,iles, incapaces de agen­
ltura política la que tam­
autoridad, y vuelve débi­
a instalarla como si esa
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todo en el de las nuevas
"bitácora" sobre sus seña­
Volvamos al ejemplo cita­
oe; pero sí conviene reflexionar sobre
rrnas y leyes -incluyendo los cambios
~fecto inmediato sobre las prácticas,
mductas de los sujetos.
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 167
do por Neil Postman, que augura condiciones de accesibilidad inme­
diata a la información y que postula el fin de la mediación adulta. Pare­
ciera, en ese ejemplo y en muchos otros que se imaginan, que los niños
y jóvenes podrían dar el rodeo a la mediación adulta y hacerse cargo
ellos mismos de sus propios aprendizajes. En esta (¿idílica?) visión del
aprendizaje en la era de Internet hay una presunción que, creemos
equivocada: que habrá una inmediata accesibilidad de los conoci­
mientos a través de Internet y que tendrá lugar un nuevo tipo de niñez,
la que requiere la tecnología: inquieta, activa, creativa (habría que pre­
guntarse qué clase de niño/ a es el/la que, "aburrido del mundo real",
decide entrar a un laboratorio de fisica virtual ... También podemos pre­
guntarnos cómo haría este niño/a para escribir una nueva ley de gra­
vedad si nadie le enseñó la primera, y para qué serviría ese ejercicio
individual si nadie hace nada con él).
En ese ejemplo también se presupone que habrá un fin de la
docencia, que la escuela será reemplazada por una red informática
en la que ya no se transmitan conocimientos sino que enseñen estra­
tegias de búsqueda de la información. Se asume que 10 importante
es que los estudiantes puedan llegar a saber dónde conseguir la infor­
mación en Internet, producir materiales instruccionales, u organizar
una base de datos; que jerarquicen y organicen la inmensa cantidad
de información, sin preguntarse otras cuestiones sobre por qué,
cómo, quiénes, la produjeron, y qué estatuto de verdad tiene. Es cier­
to que estas acciones involucran habilidades cognitivas complejas,
pero lo que se considera como conocimiento está reducido a llevar
y traer información, una información que está producida por otros,
en otros lados, cuya función o cuyo uso no nos compete. Pareciera
que ese llevar y traer no involucra relaciones de autoridad ni jerar­
quías, que todos tuvieran igual acceso, y que no hubiera mediacio­
nes de saberes adultos en esta interacción. Sin embargo, la lectoescri­
tura, la forma de organizar la información, las cadenas asociativas que
se abren con cada nuevo conocimiento, son parte de la herencia, de la
transmisión cultural heredada por las nuevas generaciones, que se
encuentra implícita o. explícita en sus modos de interactuar con el
mundo.
Hacia una redefinición del oficio docente: la necesidad de replan­
tearse el lugar de la transmisión y la autoridad cultural.
168 Inés Dussel Impactos de los cambios el

¿Qué hacer? Frente a las situaciones que describimos al inicio, o de llevar a cabo algonl
frente a otras, más urgentes y más dramáticas, señalamos que muchos mos lo suficiente para pr
un mundo común. (Are
docentes repiten hoy "no estamos preparados para esto": para chicos
que contestan, que cuestionan, que argumentan, que negocian, que
hablan de sus elecciones privadas abiertamente, que no reconocen más Amor por el mundo
las fronteras de lo permitido y lo prohibido tal como muchos de los cruce entre conservacióJ
adultos las conocimos. No están preparados para debates con cole­ se una autoridad cultura
gas, o para charlas con padres que cuestionan o reclaman soluciones res, sus lugares, los luga
para temas que nos superan. Pero este "saber" que falta es, a nuestro educación entonces imp
entender, menos un "saber" de las palabras usuales de la capacitación, de autoridad que conlle
y más un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar de los docen­ de transmitir/enseñar al
tes como adultos equcadores, un saber ligado a los gestos y actitudes, códigos, y darles herram
y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y aportar en la cons­ sabilidad" aquí reempla
trucción de una autoridad democrática. lo inapelable y lo divino
Lo que queremos enfatizar es que esta crisis excede, y en mucho, ñar siempre implica un
a la cuestión disciplinaria; que hay transformaciones culturales y ~ocia­ no todas las formas de au
les muy profundas; y que hay traumas políticos muy serios que aún tos. N o da lo mismo pen
tienen huellas en las relaciones entre las generaciones, hayan o no vivi­ nable que como acto part
do directamente el terrorismo de estado o las situaciones de violen­ día, que intenta dejar lug:
cia que se vivieron en el Cono Sur. Creemos que efectivamente aún nos La responsabilidad de lo:
falta bosquejar algunas otras figuras docentes que nos ayuden a pro­ con un mandato, sino ana
cesar mejor y más sostenidamente las nuevas cohdiciones en que tra­ tener lugar hoy, con qué
bajamos. Creemos además que en esta crisis, la propia desautorización dejar espacio para crear
de los docentes no ayuda a resituarse mejor sino que la empeora. Nos tando a los otros para qu
parece que es mediante una reafirmación de la función adulta en la el mundo común que hal
transmisión que pueden plantearse algunas estrategias de salida, y que Esta construcción es c
esta reafirmación no debería dejarse tentar por la nostalgia sino crear poner imágenes romanti.
nuevas figuras, a la manera Hassoun nos propone: abandonar el pasa­ ridad más democrática de
do para reencontrarlo mejor. plejidad del acto pedal
Queremos en este punto retomar la definición de educación que encuentro armonioso y tr
propone Hannah Arendt. Arendt decía que: el aula. Hay asimetría, ha
encontramos en el misml
la educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo sufi­ otros saberes, otros dolor
ciente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera sal­ más todavía hoy, cuando.
varlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, transformándose, cuando
lojoven. Yla educación también es donde decidimos si amamos a nuestros redefi~iendo, y cuando la 1
niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejar­ crisis para todas las socie(
los librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad

Inés Dussel
describimos al inicio, O
. señalamos que muchos
s para esto": para chicos
ltan, que negocian, que
~, que no reconocen más
tal como muchos de los
, para debates con cole­
n o reclaman soluciones
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¡uales de la capacitación,
)re el lugar de los docen­
) a los gestos y actitudes,
ñar y aportar en la cons­
isis excede, y en mucho,
tciones culturales y socia­
icos muy serios que aún
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.as situaciones de violen­
ue efectivamente aún nos
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la propia desautorización
,ino que la empeora. Nos
.e la función adulta en la
~strategias de salida, y que
)or la nostalgia sino crear
pone: abandonar el pasa­
nición de educación que
amamos al mundo lo sufi­
lar él, y de esa manera sal­
¡i no apareciera lo nuevo,
imos si amamos a nuestros
le nuestro mundo y dejar­
le las manos la posibilidad
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 169
de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los ama­
mos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar
un mundo común. (Arendt, 1961, p. 196; traducción propia)
Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este
cruce entre conservación y renovación, la educación puede plantear­
se una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos luga­
res, sus lugares, los lugares de una generación que está por venir. La
educación entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto
de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea
de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y
códigos, y darles herramientas para moverse en el mundo. "Respon­
sabilidad" aquí reemplaza a "mandato", que suele tener el rasgo de
lo inapelable y lo divino (Puiggrós y Dussel, 1999). Si el acto de ense­
ñar siempre implica un acto de autoridad, es importante notar que
no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efec­
tos. No da 10 mismo pensar a la autoridad como mandato incuestio­
nable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada
día, que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión .
La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente
con un mandato, sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe
tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué formas de autoridad; y
dejar espacio para crear pedagogías nuevas. Transmitir, pero habili­
tando a los otros para que el legado sea recreado y así se enriquezca
el mundo común que habitamos adultos y jóvenes.
Esta construcción es compleja y difícil, y no queremos aquí pro­
poner imágenes romantizadas sobre la tarea de enseñar. Una auto­
ridad más democrática debería hacerse cargo de la opacidad y com­
plejidad del acto pedagógico, abandonando la ilusión de un
encuentro armonioso y transparente entre educador y educando en
el aula. Hay asimetría, hay divergencias y hay conflictos cuando nos
encontramos en el mismo espacio educativo con otros que portan
otros saberes, otros dolores, otras razones, otras historias; y las hay
más todavía hoy, cuando las relaciones entre las generaciones están
transformándose, cuando las fronteras de lo legal y 10 ilegal se están
redefiniendo, y cuando la relación con la autoridad es un elemento en
crisis para todas las sociedades latinoamericanas, con tantas injusti­
170 Inés Dussel Impactos de los cambios er

cias y dolores acumulados. La cuesóón es cómo los converómos en Bibliografía

parte de la riqueza del vínculo pedagógico; y no sólo ni principalmente
en obstáculo; cómo podemos pensarla como una riqueza que trans­ Antelo, E.y Alliaud, A. (200
mite/pasa algo en ambos senódos, desde/hacia los docentes con sus Arendt, H. (1996) Entre el p.
saberes específicos y sus experiencias de vida, y desde/hacia los alum­ Barcelona, Península.

nos, portadores de saberes, historias, deseos, expectaóvas, que también Bauman, Z. (2002), La motU
nómica.
enseñan en ese encuentro renovado con lo nuevo. Seguramente ese
_ _ _ (2005), Vidas desj
encuentro vendrá con dolores e injusócias, pero también con la con­ Paidós.
fianza de que los que vienen podrán hacer algo mejor, como decía Birgin, A. (1998), El trabajo G
Arendt, algo que no previmos con aquello que les dejamos. Sin esta de juego, Buenos Aires, TI
confianza, que es otra forma del amor en la pedagogía, no. hay edu­ Bourdieu, P. (1984), La dist,
cación posible, o hay una educación que es de esas que envejecen, que Braslavsky, C. y Krawczyk, l'
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aplastan la imaginación, que ahogan.
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 La pr4
aprE

1. Consideraciones

Sin lugar a dudas, y

de reforma educativa q
da de los noventa del s
der se vieron modificad
Si bien es posible Clle
dad sucedió-1 por lo m
ma afectaron directamc
docentes, quienes se vie
las cosas en el aula y en
tal como 10 expresan la
toria de este Seminario
cio del docente: Vocaci
nizado por el IIPE-UNE
Cuando el mismo di
ciones del oficio docer
nificativas que los proc
saber, procesos de desc~

* Comentarios al trabajo de la prc

y organizacional del oficio docent
¡ Una serie de estudios desaITolla(

REDUC en México, Colombia, Cl

prácticas cotidianas de los maestre
Calvo, Mina, Cera (2001).
 La pregunta por la enseñanza y el
aprendizaje en el oficio docente*
Gloria Calvo

1. Consideraciones preliminares

Sin lugar a dudas, y más específicamente asociados a los procesos

de reforma educativa que vivieron los países de la región en la déca­
da de los noventa del siglo pasado, las maneras de enseñar y apren­
der se vieron modificadas.
Si bien es posible cuestionar tal cambio -en el sentido de si en ver­
dad sucedió-I por lo menos a nivel discursivo "las políticas de refor­
ma afectaron directamente el trabajo cotidiano de la mayoría de los
docentes, quienes se vieron desafiados en sus rutinas y modos de hacer
las cosas en el aula y en las instituciones donde prestan sus servicios",
tal como lo expresan las consideraciones preliminares de la convoca­
toria de este Seminario Internacional, titulado "L~ renovación del ofi­
cio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", orga­
nizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
Cuando el mismo documento refiere las principales transforma­
ciones del oficio docente, en su literal enuncia las acciones más sig­
nificativas que los procesos de reforma educativa llevaron a cabo, a
saber, procesos de descentralización de la gestión educativa, y su coro­

* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
I Una serie de estudios desarrollados por la Red Latinoamericana de Información y documentación

REDUC en México, Colombia, Chile, Bolívia y El Salvador, evidenció las dificultades de cambiar las
prácticas cotidianas de los maestros, aún en procesos de reforma. Véase por ejemplo, para Colombia,
Calvo, Mina, Cera (2001).
176 Gloria Calvo La pregunta por la enseñan

lario, la autonomía institucional; introducción de innovaciones sobre Los proyectos educat

todo asociadas al uso de nuevas tecnologías en el aula de clase; el procesos de descentrali:
énfasis en los aprendizaje significativos y en la formación en com­ zar los procesos acadén
petencias, tanto cognitivas como sociales; la diversidad de ofertas movilizaran la institució
pedagógicas, entre otras; todo esto dentro de un contexto de desi­ cuenta el contexto en el
gualdad social y cultural acendrado por los procesos de reforma eco.,. Estos proyectos, al me
nómica. dinamismo porque se ar:
En este escenario, es legítimo pensar que asistimos a una reconfi­ ca que venían sucediend
guración de este antiguo oficio. Lo que quisiera mostrar es que si bien que aquellas institucionc::
hay elementos nuevos, existe una invariante: y es la pregunta por el pudieran formular muy
enseñar y aprender. El contexto constituiría un campo de fuerzas que cional y participaran en 1
reacomodaría cada vez la pregunta, haciendo énfasis o deteniendo la miar los mejores proyect
mirada en uno u otro aspecto. En tal sentido, la identidad propia del Cuando se miran retrl
oficio docente estaría dada por el saber pedagógico. 2 En los aparta­ titucionales y la práctica
dos siguientes desarrollaré esta premisa. ron un proyecto más, qm
tido, se volvieron una Cal
La tensión radicaba en la
2. Los nuevos contextos de la práctica docente minados en el plan de e§
to educativo institucionaJ
¿Qué significa enseñar y qué significa aprender en el marco de las dos transversales porque
múltiples exigencias que los nuevos tiempos le imponen al docente? la meta institucional dest
Esta pregunta nos lleva a interrogarnos sobre los nuevos procesos peda­ Por otra parte, el camt
gógicos que tienen lugar en la institución escolar y sobre la responsa­ sis en los estándares curri
bilidad por el conocimiento, más aún si se acepta que la escuela es una diera autonomía, y que e
institución cascarón, 3 es decir, que existe pero que no cumple sus fun­ tanto ya no era tan impor
ciones tradicionales. rencia a lo nacional y a lo
innovación se truncaron.
2.1. Descentralización pedagógica y los proyectos educativos
institucionales 2.2. Nuevas tecnologla:
El desarrollo de la autonomía instituciomil, la democratización de Es un hecho que la cult
la escuela, la construcción colectiva del Proyecto Educativo Institu­ cial de relación con el con
cional (PEI), generan condiciones de posibilidad para integrar la la superficialidad, son COl
comunidad a los procesos educativos y pedagógicos. que llega por muchos cal

• Esta noción se debe al grupo Historia de \as prácticas pedagógicas en Colombia. En el saber pedagó­
gico confluyen teorias, prácticas, conocimientos que se reconfiguran según condiciones de posibilidad. • Véase Calvo (1996).
, Cf. Giddens (2000:30), citado por Dussel(2005). •cr. Camargo y Ávila (1999).
 Gloria Calvo
rlde innovaciones sobre
; en el aula de clase; el
1 la formación en com­
a diversidad de ofertas
le un contexto de desi­
rocesos de reforma eco-
asistimos a una reconfi­
ra mostrar es que si bien
y es la pregunta por el
n campo de fuerzas que
énfasis o deteniendo la
la identidad propia del
agógico. 2 En los aparta­
:a docente
nder en el marco de las
le imponen al docente?
)s nuevos procesos peda­
::llar y sobre la responsa­
)ta que la escuela es una
que no cumple sus fun­
troyectos educativos
., la democratización de
recto Educativo Institu­
lilidad para integrar la
ógicos.
, en Colombia. En el saber pedagó­
I según condiciones de posibilidad.
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 177
Los proyectos educativos institucionales estuvieron asociados a los
procesos de descentralización pedagógica, su propósito era dinami­
zar los procesos académicos y pedagógicos mediante acciones que
movilizaran la institución escolar en su conjunto, y que tuvieran en
cuenta el contexto en el cual estaba inmersa.
Estos proyectos, al menos en el caso de Colombia, adquirieron gran
dinamismo porque se anclaron en procesos de innovación pedagógi­
ca que venían sucediendo desde la década anterior. Lo anterior hizo
que aquellas instituciones que tenían una trayectoria de innovación;~
pudieran formular muy rápidamente su Proyecto Educativo Institu­
cional y participaran en las distintas convocatorias encaminadas a pre­
miar los mejores proyectos.
Cuando se miran retrospectivamente los Proyectos Educativos Ins­
titucionales y la práctica docente, podría afirmarse que los PEI fue­
ron un proyecto más, que flotaba en la institución escolar. 5 En este sen­
tido, se volvieron una carga para el docente en su práctica cotidiana.
La tensión radicaba en la necesidad de articular los contenidos deter­
minados en el plan de estudios y las metas consignadas en el proyec­
to educativo institucional. No fue suficiente la definición de conteni­
dos transversales porque la dificultad de unir lo cotidiano del aula y
la meta institucional desbordó el oficio del docente.
Por otra parte, el cambio de políticas educativas y el posterior énfa­
sis en los estándares curriculares hizo que la institución educativa per­
diera autonomía, y que el maestro debiera replantear su práctica en
tanto ya no era tan importante lo particular del contexto, sino la refe­
rencia a lo nacional y a lo internacional. En tal sentido, los procesos de
innovación se tnmcaron.
2.2. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Es un hecho que la cultura electrónico-visual marca una forma espe­
cial de relación con el conocimiento. La inmediatez, la simultaneidad,
la superficialidad, son condiciones que acompañan a la información
que llega por muchos canales asociados a las nuevas tecnologías. De
• Véase Calvo (1996).
, Cf. Camargo y Ávila (1999).
178 Gloria Calvo
La pregunta por la enseñan.:z

todas formas, el oficio del docente no puede desconocer que los suje­
mente, el Ministerio de
tos que aprenden llegan formados en estas modalidades y que, pese
las distintas áreas del co
a las resistencias culturales del maestro, las nuevas tecnologías modi­
fican las prácticas de aula. te ha debido modificar
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han necesitado entender la pl
luación por competenci;
estado asociadas a los procesos de reforma educativa en la región. Son
muchas las experiencias de uso de computadores en el aula, de mate­ mas el planteamiento de
riales educativos computarizados, de material hipertextual, y de uso de la expedición de un dec
Internet, como el proyecto Enlaces en Chile. tencia. Entonces, ¿cuál 1:
Frente a esta situación, no ha sido fácil el oficio del docente. Más marco?
El docente ha necesit;
que rechazar estas nuevas formas de conocer y, con frecuencia, de
aprender, el docente ha necesitado reconocer que las nuevas gene­ misividad para que sus es
raciones utilizan como objetos cotidianos la televisión, el Internet y dos en los programas y h2
losjuegos de video, y en tal sentido incorporar en las prácticas de aula que sienten sus alumnos 1
estos recursos en contravía de muchas de sus creencias frente a la a los grados superiores ~
manera como acceden al conocimiento los alumnos de hoy.6 También enfrentado al hecho de q
ha necesitado socializarse con estas nuevas generaciones, en una luaciones masivas no sien:
nueva modalidad para aprender el uso cotidiano de las cosas, tal como secuencia, la utilidad de 1
lo explica Tenti,7 y que pareciera ser una constante frente a los retos
que impone la modernidad líquidcf de la que habla DusseL 2.4. La presión por un;~

2.3. Evaluación por competencias La expedición de la Le;

ación de los gobiernos ese
En la última década se ha efectuado un desplazamiento en las for­ til. Esta nueva situación he
mas de evaluar que ha afectado la práctica docente. Inicialmente, se ticas docentes en la instio
es diferente, en cuanto pl
pasó de una evaluación cuantitativa a otra cualitativa que llevaba implí­
favorece ellaisseferismo t
cita la conformación de comités de evaluación con participación de
padres y alumnos; dicha transformación suponía la elaboración de Los maestros han pasa,
boletines evaluativos y de apreciaciones frente al rendimiento acadé­ en el aula, o a ser un alur
mico de los estudiantes. legiar la cuestión disciplin
Más recientemente, al menos en Colombia, se ha pasado a una misión, tal como lo prop(
propuesta de evaluación por competencias, que privilegia marcos han retomado la tradicié
interpretativos provenientes de la psicología cognitiva. Paralela­ vencia, que han venido "
gobiernos escolares, y en
ética de los mínimos, han :
• Cf. Brunner (2000). de las futuras generaciom
7 Cf. Tenti (2003).

• Véase Bauman (2002). citado por Dussel (2005).

las implementadas por la
La contracara de esa tr
 Gloria Calvo
~desconocer que los suje­
modalidades y que, pese
luevas tecnologías modi­
1 Yla comunicación han
lucativa en la región. Son
lores en el aula, de mate­
. hipertextual, y de uso de
l oficio del docente. Más
:er y, con frecuencia, de
cer que las nuevas gene­
t televisión, el Internet y
rr en las prácticas de aula
ms creencias fren te a la
lumnos de hoy.6 También
.s generaciones, en una
:ano de las cosas, tal como
lstante frente a los retos
habla Dussel.
esplazamiento en las for­
locente. Inicialmente, se
litativa que llevaba implí­
ón con participación de
ponía la elaboración de
te al rendimiento acadé­
bia, se ha pasado a una
:, que privilegia marcos
gía cognitiva. Paralela-
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 179
mente, el Ministerio de Educación ha establecido estándares para
las distintas áreas del conocimiento. Ante esta situación, el docen­
te ha debido modificar sus prácticas de aula. En primer lugar ha
necesitado entender la propuesta conceptual que fundamenta la eva­
luación por competencias, y el sentido que tiene dentro de las mis­
mas el planteamiento de los estándares curriculares. A esto se suma,
la expedición de un decreto que ftia en un 5% el máximo de repi­
tencia. Entonces, ¿cuál ha sido el oficio del docente dentro de este
marco?
El docente ha necesitado estrategias de apoyo cuando no de per­
misividad para que sus estudiantes cumplan con los logros estableci­
dos en los programas y ha debido manejar el malestar o la frustración
que sienten sus alumnos más avent<Yados frente a aquellos que pasan
a los grados superiores con menores esfuerzos. Igualmente, se ha
enfrentado al hecho de que los resultados de sus alumnos en las eva­
luaciones masivas no siempre sean los mejores, cuestionando, en con­
secuencia, la utilidad de la evaluación.
2.4. La presión por una escuela democrática
La expedición de la Ley General de Educación llevó implícita la cre­
ación de los gobiernos escolares y la elección del personero estudian­
til. Esta nueva situación ha constituido un ~elón de fondo para las prác­
ticas docentes en la institución escolar. Si bien la ~escuela colombiana
es diferente, en cuanto puede ser menos autoritaria una escuela que
favorece ellaisseferismo también es posible.
Los maestros han pasado de ser la autoridad a no hacer presencia
en el aula, o a ser un alumno más. ¿Qué ha hecho el maestro? ¿Privi­
legiar la cuestión disciplinaria o reafirmar la función adulta en la trans­
misión, tal como lo propone Dussel? Frente a esto hay maestros que
han retomado la tradición pedagógica y establecido pactos de convi­
vencia, que han venido a reemplazar los manuales asociados a los
gobiernos escolares, y en el contexto de una propuesta basada en la
ética de los mínimos, han rescatado la responsabilidad en la formación
de las futuras generaciones. También, han aplicado pedagogías como·
las implementadas por la Escuela Nueva.
La contracara de esa transformación ha sido un maestro temeroso
180 Gloria Calvo La pregunta por la enseñam

e impotente, que ante el temor de una medida legal conocida como tas las vinculaciones a re!
acción de tutela, no actúa o privilegia la permisividad. ción en revistas del gren
nación al aula y el consal
2.5. Diversidad, inclusión y marginaJidad
2.7. Acceso a la carreré
Cada vez con mayor frecuencia llega a las aulas de clase una pobla­
ción disímil en lo cultural y en lo social. Para muchos alumnos la edu­ También se han modiJ
cación básica es la única posibilidad formativa y no cuentan con una docente y se ha abierto la
cultura académico-letrada que facilite sus aprendizajes. ciplina puedan concursa
Por otra parte, al docente, en su nuevo oficio le ha tocado enfren­ an ser cubiertos por pers
tar no sólo la marginalidad sino el desplazamiento, la informalidad y ción ha generado una te
la integración al aula
, de alumnos
.
con necesidades educativas espe­ maestro formado en las i
ciales. "Frente a situaciones que no entiende, que se le escapan, que 10 aulas de clase, personas q
desbordan" (Dussel, 2005:2), el docente tiene que hacer acopio de cre­ nares, carecen de la form
atividad; paciencia, comprensión, y hacer de médico, psicólogo, tera­ del docente por sentirse
peuta, en una clara manifestación de carencia de saberes -distintos ra suya.
al pedagógico-, necesarios para entender dichas situaciones. Por esta Todos los aspectos ante
razón recurre a colegas, los cursos de capacitación o la vinculación a parte, a los procesos de 1
redes de maestros que trabajen aspectos relacionados con su prácti­ ras de ser docente hoy. Ig
ca, con la esperanza de hacer mejor su labor. la formación del maestn
Al querer atender estas exigencias del contexto, el maestro pare­ desde la política como de
ciera tender a sacrificar su compromiso con el aprendizaje, y su acti­ por las funciones que de:
vidadJIa estado asociada a unaJabor de contención y de cuidado que generaciones.
afecta la evaluación de su trabajo, cuando se la mira asociada sólo a los Seguidamente, preten<
resultados de las evaluaciones de los alumnos, tal como lo expresa la textos, sigue vigen te la inv:
convocatoria a este seminario. es la pregunta por la ense

2.6. Maestro investigador

Los recientes procesos de acreditación de las instituciones educa­

tivas han llevado a privilegiar la investigación en los procesos de for­
9 La Expedición Pedagógica Nacional
mación de los docentes. Pareciera que se está formando un maestro prometidos con la sistematización de
que privilegia la teoría, pero que es incapaz de atender situaciones de 10 El Premio Compartir, adicional a un

tía en una institución española.

aula en contextos precarios. Ante la inexistencia del recurso, el docen­ n La revista Nodos y Nudos, de la Red
te carece de creatividad para hacer efectiva su enseñanza. da por la Universidad Pedagógica Na.
tica de los maestros en Colombia.
También se ha generado una segmentación entre los maestros que l' En Colombia tiene gran fuerza el F
investigan y aquellos que no lo hacen. Para los primeros, están abier- vada premia la mejor práctica docent
 Gloria Calvo La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 181

ida legal conocida como

tas las vinculaciones a redes,9 las pasantías/o los concursos, la publica­
nisividad.
ción en revistas del gremio, Il a los premios.1 2 Para los otros la confi­
nación al aula y el consabido aislamiento.

2.7. Acceso a la carrera docente

aulas de clase una pobla­

muchos alumnos la edu­

También se han modificado las condiciones de acceso a la carrera
m y no cuentan con una
docente y se ha abierto la posibilidad de que personas de cualquier dis­
rendiz<yes.
ciplina puedan concursar para cargos que anteriormente sólo podí­
icio le ha tocado enfren­
an ser cubiertos por personas con formación pedagógica. Esta situa­
liento, la informalidad y
ción ha generado una tensión ya que, se ha devaluado el saber del
sidades educativas espe­
maestro formado en las instituciones pedagógicas y han llegado a las
que se le escapan, que lo
aulas de clase, personas que si bien tienen los conocimientos discipli­
que hacer acopio de cre­ nares, carecen de la formación didactica. A esto se suma, un malestar
médico, psicólogo, tera­ del docente por sentirse desplazado frente a una labor que conside­
cia de saberes -distintos rasuya.
:has situaciones. Por esta Todos los aspectos anteriormente considerados y asociados, en gran
tación o la vinculación a parte, a los procesos de reforma educativa, ilustran distintas mane­
acionados con su prácti­ ras de ser docente hoy. Igualmente, plantean una serie de retos para
la formación del maestro y reconfiguran su campo de saber tanto
ntexto, el maestro pare­ desde la política como desde las exigencias institucionales, pasando
el aprendizaje, y su acti­ por las funciones que debe asumir hoy la educación de las nuevas
ención y de cuidado que generaciones.
a mira asociada sólo a los Seguidamente, pretendo mostrar por qué, pese ,a estos nuevos con­
IS, tal como lo expresa la textos, sigue vigente la invariante que caracteriza el oficio docente, que
es la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje.

~ las instituciones educa­

tl en los procesos de for­

• La Expedición Pedagógica Nacional ha vinculado, como maestros expedicionarios, a docentes com­

tá formando un maestro
prometidos con la sistematización de experiencias.

le atender situaciones de
tO El Premio Compartir, adicional a una remuneración económica, ofrece la posibilidad de una pasan­

tía en una institución española.

cia del recurso, el docen­

ti La revista Nodos y Nudos, de la Red de Cualificación de Maestros en el ejercicio RED-CEE, lidera­

u enseñanza.
da por la Universidad Pedagógica Nacional, publica experiencias de aula y reflexiones sobre la prác­

tica de los maestros en Colombia.

<TI entre los maestros que

.. En Colombia tiene gran fuerza el Premio Compartir al mejor maestro, en el cual la empresa pri­

os primeros, están abier­ vada premia la mejor práctica docente documentada.

182 Gloria Calvo La pregunta por la enseñan:

3. El oficio docente El oficio del docente, e

diagnóstica para encontl
La discusión sobre si el maestro es o no un profesional, ha sido bas­ adecuadas para diferent
tante frecuente en los últimos años. El interés de la misma está rela­ la necesidad de atendeI
cionado con la posibilidad de dar un mayor estatuto a un oficio que poblacionales y pregunta
es uno de los más antiguos en las sociedades modernas. define las estrategias y rr
En un monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación dedi­ la enseñanza y el aprendí
cado a la formación docente, Mariano Fernández Enguita, profesor del plan de estudios o dentn
Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca, discute el Los cambios acelerade
sentido de las profesiones y distingue entre liberales y burocráticas. Lo de la distancia intergeneJ
más relevante de su discusión es la afirmación relacionada con que la vida y de trabajo, han he
profesión docente ~o es ni liberal ni burocrática, sino democrática. Fun­ ria, ya no sea suficiente.l
damenta su afirmación diciendo que el ejercicio autónomo e indivi­ bios en el sistema educati
dual en la enseñanza no existe, pues aunque los docentes pueden dar de lo que constituye la fa
clases particulares o mantener academias privadas, esto queda entera­ Cuando los alumnos (
mente separado de la acreditación pública del conocimiento, que sólo manera uniforme de trat
pueden llevar a cabo las instituciones (Fernández Enguita, 2001:53). biaban, y el maestro se fa]
Tampoco es equivalente a la profesión docente el ejercicio asocia­ ante una situación de inl
do, pues aunque un centro de enseñanza puede estar constituido por docente necesita recomp
un grupo de profesores, su validez la da sólo la autorización oficial. "La tinua dinámica entre ens
licencia y el mandato, en suma son ahora institucionales, no persona­ ta reflexionar sobre su pr¿
les (residen en la escuela y no en el profesor, como también en la igle­ riencias que lo lleven a n
sia y no en el pastor; en la embajada y no en el diplomático, en la poli­ problemas.
cía y no en el agente, etcétera)" (Fernández Enguita, 2001:53). Esta continua espiral es
La categorización del oficio del docente como una profesión demo­ cio docente como profesic'
crática, da cabida a la participación, a la elección y al sentido de ser­ la mediación que puede h:
vicio público. vertir los centros de enseÍ
Fernández Enguita afirma que el maestro tiene un conocimiento nes escolares en sistemas
profesional en cuanto está asociado con la capacidad de diagnóstico, como profesión democrá
con la posibilidad de decidir acertadamente la rutina para la tarea o sos personales, los organi:,¡
el problema. Para él, el maestro se enfrenta en el aula a un problema hacer frente a la diversida
o situación ante el cual debe definir una serie de estrategias, una Tal como lo afirma Du
~ecuencia de operaciones que corresponden a un proyecto. En este
particular con el conocimi
sentido, hace referencia a un cuerpo de conocimientos que ajusta aprenden. Debe conocer
según la situación y que reacomoda según los resultados. Podría uno a la vez ser competente er
recordar la propuesta de Dewey frente a la estructuración de una tarea Estas afirmaciones me J
de aprendizaje. de caracterizar el saber pe
 La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 183
Gloria Calvo

El oficio del docente, como profesión, está asociado a esa capacidad

diagnóstica para encontrar las formas de aprendiz~e y de enseñanza
_profesional, ha sido bas­ adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene
és de la misma está rela­ la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos
estatuto a un oficio que poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. Así,
modernas. define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar
icana de Educación dedi­ la enseñanza y el aprendiz~e de aquello que haya definido dentro del
plan de estudios o dentro de su propuesta curricular.
dez Enguita, profesor del
Los cambios acelerados de la sociedad actual, el acrecentamiento
1de Salamanca, discute el
de la distancia intergeneracional, las modificaciones en las formas de
Jerales y burocráticas. Lo
vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesa­
n relacionada con que la
ria, ya no sea suficiente. El cambio social requiere una y otra vez cam­
:a, sino democrática. Fun­
bios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualización
cicio autónomo e indivi­
de lo que constituye la formación docente.
los docentes pueden dar
Cuando los alumnos eran iguales, existía un patrón común y una
vadas, esto queda entera­
manera uniforme de tratarlos. Los objetivos y los contenidos no cam­
~I conocimiento, que sólo
biaban, yel maestro se formaba con estudios tempranos y breves. Hoy,
ldez Enguita, 2001:53).
ante una situación de inestabilidad y de precariedad conceptual, el
icente el ejercicio asocia­
docente necesita recomponer su saber constantemente, en una con­
ede estar constituido por
tinua dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por tal razón, necesi­
a autorización oficial. "La
ta reflexionar sobre su práctica, y buscar nuevos conocimientos y expe­
titucionales, no persona­
riencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos
como también en la igle­
problemas.
~l diplomático, en la poli­
Esta continua espiral es la que define el sentido democrático del ofi­
Enguita, 2001:53).

cio docente como profesión democrática. La profesión democrática es

Imo una profesión demo­

la mediación que puede hacer de la educación un derecho; puede con­

cción y al sentido de ser­
vertir los centros de enseñanza en escuelas públicas y las organizacio­
nes escolares en sistemas flexibles y abiertos. El oficio del docente
) tiene un conocimiento
como profesión democrática permitiría una sinergia entre los recur­
apacidad de diagnóstico,
sos personales, los organizativos y los comunitarios, con el objetivo de
la rutina para la tarea o
hacer frente a la diversidad y al cambio en la educación.
:n el aula a un problema
Tal como lo afirma Dussel, el docente necesita tener una relación
¡erie de estrategias, una
particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que
n a un proyecto. En este
aprenden. Debe conocerlos desarrollos científicos y disciplinares, y
mocimientos que ajusta
a la vez ser competente en su enseñanza.
)s resultados. Podría uno
Estas afirmaciones me llevan a ratificar mi propuesta en el sentido
TUcturaCÍón de una tarea
de caracterizar el saber pedagógico como invariante del oficio docen­
184 Gloria calvo
La pregunta por la enseñan

te. Recordemos que este saber está abierto, continuamente se recon­

La pregunta por la er:
figura, está atravesado por las políticas, pero también atiende a las con­
Es necesario que el ma€:
diciones de enseñanza y de aprendizaje. El saber pedagógico posibi­
litaría recoger todas las demandas que recaen sobre el docente y le que le permita el manejo
permitirían tomar una postura sobre las mismas, como también com­ los contextos, los del aUJ
También, es necesari(
prender por qué los discursos y las políticas vuelven prioritarias unas
lar y los retos que tiene,
demandas y relegan otras. El saber pedagógico también permite aten­
no es la única que educ
der el nuevo contexto de la actividad docente, donde el alumno ya
no es una tábula rasa y el maestro incita al alumno a un proceso de como autoridad y a prol
La tensión que propo
aprendizaje que involucra sus condiciones de educabilidad.
las nuevas generaciones
La noción de saber pedagógico, y la propuesta de que la pregunta
quizá amerita un nuevo
por la enseñanza y el aprendizaje es la que define el oficio del docen­
lo amerita el análisis de
te, también permite la definición del nuevo contexto de la práctica
regulación y estandariza
pedagógica, que ahora es vista como un trab.yo más colectivo que invo­
Quizá sea necesario (
lucra la institución y la comunidad educativa.
Propicia, asimismo, condiciones para atender las dificultades de xionar con ellos sobre h
mejor formación para <l
enseñar y de aprender en un "contexto de modernidad líquida en
donde la incertidumbre, la flexibilidad y la novedad, aparecen como los nuevos contextos en
ejes de estructuración de la vida social" (Dussel: 2005, 17). Mucho se ha dicho qu
do y no de gobierno. Lo
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje, como invariante del
política incide en el ofi<
oficio docente, recogería los dos modelos escolares que según Dussel
caso de Colombia, incidi
(2005: 8 y 9) parecen abrirse paso en la actualidad: la escuela como un
manera lo hizo la adapt:
centro social, que educa en valores y organiza la conducta de los futu­
El maestro, como pro:
ros ciudadanos para la vida en común; y la escuela como lugar de
es necesario formalizar!
aprendizaje, con el privilegio del saber experto, la multiplicidad y
teoría, hacer acopio de ~
riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación permanente.
de la Educación para rec
necesario reconocer las
contextos de cambio.
4. ¿Qué hacer?
La pregunta por la en:
Ante todo es necesario rescatar el oficio del docente, y esto pasa por­ gunta válida para el ofic'
vos contextos; es decir, SI
que no sea sólo sujeto de políticas. El oficio del docente es crucial para
la equidad y la cohesión social. La pregunta por la enseñanza y el de posibilidad que plant
aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio pertinentes
y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos·
sociales y culturales de los educandos.
 Gloria calvo
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 185

:ontinuamente se recon­
ambién atiende a las con­ La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío.
iaber pedagógico posibi­ Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica
en sobre el docente y le que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer
nas, como también com­ los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos.
vuelven prioritarias unas También, es necesario que el docente entienda la institución esco­
:0 también permite aten­ lar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela
lte, donde el alumno ya no es la única que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol
:tlumno a un proceso de como autoridad y a proponer trabajos de aula más participativos.
e educabilidad. La tensión que propone Dussel frente a la autoridad, el legado para
Llesta de que la pregunta las nuevas generaciones, frente a la novedad que representa educar,
efine el oficio del docen­ quizá amerita un nuevo pacto social por la educación. De igual forma,
Icontexto de la práctica lo amerita el análisis de aquello que privilegia la escuela, disciplina,
o más colectivo que invo­ regulación y estandarización frente a la modernidad líquida.
Quizá sea necesario oir de nuevo a los gremios docentes, y refle­
:nder las dificultades de xionar con ellos sobre las propuestas más acertadas para definir una
modernidad líquida en mejor formación para atender lo que significa el oficio docente en
lovedad, aparecen como los nuevos contextos en los que debe desarrollarse.
sel: 2005, 17). Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Esta­
~aje, como invariante del
do y no de gobierno. La manera como se sobreponen directrices de
:olares que según Dussel política incide en el oficio docente. La fusión de instituciones, en el
idad: la escuela como un caso de Colombia, incidió en la autonomía institucional. De la misma
lla conducta de los futu­ manera lo hizo la adaptación de estándares.
escuela como lugar de El maestro, como profesional de la pedagogía, posee un saber, pero
terto, la multiplicidad y es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la pI.;áctica, recurrir a la
movación permanente. teoría, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas Ciencias
de la Educación para reconfigurar este saber. Sin embargo, también es
necesario reconocer las limitaciones del oficio docente en los nuevos
contextos de cambio.
La pregunta por la enseñanza y el aprendiz::ye sigue siendo una pre­
docente, y esto pasa por­ gunta válida para el oficio docente, sólo que cambia frente a los nue­
:l docente es crucial para vos contextos; es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones
a por la enseñanza y el de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas.
s de estudio pertinentes
~ atiendan los contextos·
liSti Gloria Calvo

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Pedagógica Nacional, Arfo Editores e Impresores, pp. 2040. es digno de integrar un J
tico de la escuela en nu
la par de estas cualidad
indagación y búsqueda,
tímida, ante los desafíos
Por mi parte, ya lo he i:
están apreciando muche
Al tratarse de un· tex
comentario tratar todos
lo tanto, voy a elegir al~
mis afinidades y mis intt
ro poder contribuir con

* Comentarios al trabajo de la prof

y organizacional del oficio docente
 Gloria Calvo
: Nuevas tecnoÚJgías y sociedad
n° 16.
,a Educativa en CoÚJmhia. Desa­
R de Investigación, Tercer
lcionales y la formación de
'3, Bogotá D. C., CIUP, Uni­
ida. Un análisis de las prácticas
educativa, Bogotá, UPN-CIAS,
en el laberinto escolar, Bogotá
Ántropos.
Irata.
texto social y organizacional
l.)' El oficio docente de docente
Mres, Siglo XXI.
nodelo profesional para la
en: Revista Iberoamericana de
icanos para la Educación, la
, producción de la hegemo­
tá D. c., CIUP, Universidad
;, pp. 20-40.
El trabajo y el saber del docente:
nuevos y viejos desafíos*
Menga Lüdke
El texto de Dussel desarrolla una discusión bien fundamentada y
muy lúcida sobre gran parte de los problemas que contribuyen a gene­
rar actualmente una situación de incomodidad, de malestar, en las rela­
ciones entre los profesores y la sociedad. Focaliza los impactos de los
cambios sufridos por la sociedad y cómo se reflejan en la institución
escolar y sobre la configuración del oficio docente; trae a discusión las
contribuciones de algunos de los más vigentes autores que se dedican
al estudio de la escuela, desde la perspectiva de su evolución históri­
ca, hasta un análisis crítico de su papel y sus problemas hoy en día. Esta
discusión se desarrolla de un modo tan claro y cuidadoso que el texto'
es digno de integrar un repertorio básico introductorio al estudio crí­
tico de la escuela en nuestros cursos de formaci§n de profesores. A
la par de estas cualidades, logra mantener un tÓno estimulante, de
indagación y búsqueda, muy alejado de una posición conformista o
tímida, ante los desafios enfrentados por la escuela y los profesores.
Por mi parte, ya lo he introducido entre colegas y estudiantes, que
están apreciando mucho su lectura.
Al tratarse de un texto muy abarcativo, no sería posible en este
comentario tratar todos los aspectos considerados en el mismo. Por
lo tanto, voy a elegir algunos de los que considero más próximos a
mis afinidades y mis intereses de investigación, sobre los cuales espe­
ro poder contribuir con algunas reflexiones y sugerencias.
* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
188 Menga Lüdke El trabajo y el saber del doct

La constatación de que los permanentes cambios ocurridos en la La percepción de la al

sociedad no son acompañados sincrónicamente con cambios en la goniza los dos modelos 1
escuela, está muy bien explicitada en la ponencia. En apoyo de esta escuela en una perspectiv,
constatación, se aportan análisis de varios autores se traen como la tro de ella. Reconozco la
expresiva imagen propuesta por Giddens (2000) de institución cascarón, dirección y me propongo
que da la incómoda idea de una escuela que mantiene a lo largo del minan en ese sentido. Te]
tiempo una superficial apariencia de cumplimiento de funciones, pero la educación brasileña, s;
que en verdad se viene deteriorando y deshaciendo, a tal grado que rencias respecto de la de
se vacía en su interior. Son muchas las reflexiones suscitadas por esta mos lejos de asegurar la (
imagen fuerte y provocativa. No se puede más que responder que hay si bien hemos logrado ga
un factor resistente, tal vez residual, en la composición de la institu­ al 97 % de ellos, motivo (
ción escolar, que la hace parecer casi permanentemente igual, por no embargo, este acceso no 1
decir inmutable. ESte factor aflora en las relaciones entre alumnos y pleta de cada alumno po,
profesores, en la estructuración en series y clases o grupos, en la dis­ mucho menos que sean é:
posición del mobiliario, en la jerarquía del cuerpo administrativo y enseñanza de calidad. Es
en otros aspectos, expuestos visiblemente ante la sociedad, que sigue gran parte de nuestros jó,
viendo a la escuela como la misma institución. más que inalcanzable, in;
A pesar de esta aparente inmovilidad, sin embargo, varias funciones ñanza que ofrezca! Para 1
nuevas se le vienen atribuyendo a la escuela, algunas antes conside­ a la escuela, o pasaron po
radas específicas de la familia, como la transmisión de valores y la for­ titución aparece como la
mación de los futuros ciudadanos. Dentro de la crisis vivida por la digna a la que tendrían d
escuela, reflejo a su vez de la crisis de la propia sociedad, dos confi­ Pero ¿cómo ven la ins
guraciones se presentan como respuesta, según la autora: la escuela vista oportunidad de frecuenu
como un centro socia~ preocupada por los valores y la conducta de los ción hecha, en 2005, entI
alumnos, y la escuela vista como un lugar de aprendizaje, volcada a la ins­ gran Sao Paulo (3.000 de
trucción cognitiva, con base en el saber especializado y en recursos pro­ culares), para estudiar el
pios de la didáctica y la innovación permanente. Estas dos configura­ Taille y E.H. de la Taille,
ciones aparentemente se presentan como respuestas excluyentes tres años que suceden a 1
do, por 10 tanto, sus alum
en un antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contri­ lar. Sus opiniones tienen
buye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad. Sin embar­ dos de la investigación, 1
go, lo que nos parece más preocupante es que su análisis es pobre en rela­ jóvenes intenogados cor
ción al sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con
mente después de la fam
las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar "en
herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafios de sideran como mayor fue!
la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la rele­ do sólo ante padres y ami
vancia de esa transmisión. (Dussel, 2005, p. 8) problemas de la sociedad'
el lugar más indicado par
 Menga Lüdke
cambios ocurridos en la
lente con cambios en la
lencia. En apoyo de esta
tutores se traen como la
JO) de institución cascarón,
! mantiene a lo largo del
tiento de funciones, pero
aciendo, a tal grado que
:iones suscitadas por esta
ls que responder que hay
)mposición de la institu­
lentemente igual, por no
aciones entre alumnos y
lases o grupos, en la dis­
cuerpo adnrinistrativo y
te la sociedad, que sigue
mbargo, varias funciones
., algunas antes conside­
rUsión de valores y la for­
de la crisis vivida por la
'pia sociedad, dos confi­
[l la autora: la escuela vista
~res y la conducta de los
-endizaje, volcada a la ins­
uizado y en recursos pro­
ate. Estas dos configura­
puestas excluyentes
:uidado y que no contri­
la sociedad. Sin embar­
análisis es pobre en rela­
~scolar, a qué hacer con
que queremos pasar "en
lantearse los desafios de
sobre !ajusticia y la rele­
· y e I sa b er d eI
EI trab aJo d
ocente: "
nuevos y vieJos d esa f'lOS 1264 3 7189
La percepción de la autora sobre la pobreza del análisis que anta­
goniza los dos modelos me parece clave para intentar entender la
escuela en una perspectiva de integración, y el papel del profesor den­
tro de ella. Reconozco la necesidad de un esfuerzo de análisis en esa
dirección y me propongo señalar algunas contribuciones que se enca­
nrinan en ese sentido. Tengo en la mira más inmediata la realidad de
la educación brasileña, sabiendo que ésta, por cierto, presenta dife­
rencias respecto de la de otros países latinoamericanos. Todavía esta­
mos lejos de asegurar la escolaridad básica a todos nuestros jóvenes,
si bien hemos logrado garantizar por lo menos el acceso a la escuela
al 97 % de ellos, motivo de orgullo para gobernantes anteriores. Sin
embargo, este acceso no representa garantía de una trayectoria com­
pleta de cada alumno por los ocho años obligatorios según la ley, ni
mucho menos que sean éstos cursados en condiciones propias de una
enseñanza de calidad. Este breve cuadro permite deducir que para
gran parte de nuestros jóvenes la escuela todavía representa un sueño
más que inalcanzable, inalcanzado, ¡sin importar la calidad de ense­
ñanza que ofrezca! Para la gran masa de jóvenes que nunca fueron
a la escuela, o pasaron por ella sólo durante unos pocos años, esta ins­
titución aparece como la puerta que no se abrió, hacia una vida más
digna a la que tendrían derecho.
Pero ¿cómo ven la institución escolar los jóvenes que tuvieron la
oportunidad de frecuentarla? A esa pregunta responde una investiga­
ción hecha, en 2005, entre 5.160 alumnos de la enseñanza media del
gran Sao Paulo (3.000 de escuelas públicas y 2.160 de escuelas parti­
culares), para estudiar el universo de valores en el que viven (Y. de la
Taille y E.H. de la Taille, 2005/06). La enseñanza media designa los
tres años que suceden a los ocho de la escolaridad obligatoria, estan­
do, por lo tanto, sus alumnos muy familiarizados con la realidad esco­
lar. Sus opiniones tienen así un peso considerable. Según los resulta­
dos de la investigación, la escuela es considerada por el 70% de los
jóvenes interrogados como la institución más confiable, inmediata­
mente después de la familia. Los profesores están entre quienes con­
sideran como mayor fuente de influencia sobre sus valores, perdien­
do sólo ante padres y amigos. En relación con el conocimiento de los
problemas de la sociedad y cómo enfrentarlos, la escuela aparece como
el lugar más indicado para el 70%. Cuando se trata del desarrollo per­
190 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del doc

sonal, también es apuntada como importante por cerca del 70% de los
esperadas de todos por
estudiantes investigados, mientras que para el desarrollo social la cifra
poco en el trabajo de F
sube a más del 90%. Se puede divisar por los datos del estudio una ima­
insight clarificador sobre
gen m~y positiva en relación con la escuela en jóvenes que compar­
básica, ha contribuido m
t~n la Vida de esta institución hace por lo menos ocho años y que con­
te (Perrenoud, 2002). Vl
tmúan, como se puede inferir, confiando en ella para su propio
de la clientela compulsor
desarrollo personal y el de su país.
trab~o del profesor, espe
Esta prueba de confianza en la escuela, ofrecida por sus destinata­
la dificultad de controlar
rios principales, los alumnos, nos estimula a buscar recursos que ayu­
a hacer algo que no ele~
den a enfrentar el cuestionamiento planteado por Dussel en su texto:
10 había notado Waller, el
¿ qué pasa con el ofzcio docente frente a todos estos cambios? La autora avan­
1965), también mencion
za la reflexión sobre algunos puntos neurálgicos del complejo oficio
en el trabajo del profesOl
y la compleja formación del profesor, sobre los cuales me gustaría agre­
nes, para lo cual no hay
gar algunas contribuciones que iluminan aspectos todavía oscuros de
El problema del aislami<:
este métier.
ree, cuando analiza la sit
~avi~ Labaree, un investigador americano que hoy trabaja en la
cunscripto el profesor, ob
Umversldad de Stanford, se ha dedicado a discutir algunos de estos
lidad de controlar a sus,
as~ectos, especialmente en un artículo sobre la naturaleza del magis­
sala de clase, o su reino,
teno y de la preparación para él, vistas como un conjunto de prácti­
también ya clásico estudi<
cas difíciles que parecen fáciles... (Labaree, 2000). El trab~o señala varios
cómo esa situación de a:
~roblemas que cercan esta ocupación, haciendo muy difícil su prác­
ciendo a un profesor que
tica, tales como: a) La dependencia de la cooperación del cliente, sin
lización retroactiva, es dl
la cual no se puede verificar una actuación exitosa, como ocqrre en
profesores que 10 marcar
la relación entre el profesor y sus alumnos; b) El problema de la clien­
duciendo modelos exito
tela compulsoria, exactamente la situación del alumno de la educación
enseñanza a lo largo del t
básica, obligatoria por ley, tan bien descripta por Perrenoud en un
teras casi infranqueable
libro originado en su tesis de doctorado (Perrenoud, 1984). Este autor
beneficiarse con soluci01
visualiza la situación de un niño de cinco o seis años, que de repente
mos problemas que los ::J
se ve arrancado de sus juguetes, de su tiempo libre y ubicado en una
Finalmente, Labaree
sala, en medio de otros 30 niños completamente desconocidos, que
dumbre sobre la efectivic
deben permanecer así ubicados durante horas, frente a una señora
lo que se corresponde b
también desconocida, haciendo cosas que ella ordena y que pueden
incluso dio nombre a un
o no ser interesantes (eventualmente lo son, pero no siempre... ). Estas
dir en la incertidumbre"
actividades deben ser cumplidas a tiempo y en horario, pues de este
mitirse postergar una dl
cumplimiento va a depender la evaluación de cada alumno, la cual ocu­
un alumno sólo porque
rrirá justamente en el mismo momento para todos ellos (al final del
decidirse inmediatamen
año o del semestre) quienes deben demostrar las mismas habilidades
niente, padeciendo sin (
 Menga Lüdke
: por cerca del 70% de los
:1 desarrollo social la cifra
fatos del estudio una ima­
. en jóvenes que compar­
nos ocho años y que con-
en ella para su propio
frecida por sus destinata­
buscar recursos que ayu­
lo por Dussel en su texto:
~ cambios? La autora avan­
sicos del complejo oficio
IS cuales me gustaría agre­
>ectos todavía oscuros de
10 que hoy trabaja en la
:liscutir algunos de estos
~ la naturaleza delmagis­
o un conjunto de prácti­
). El trabajo señala varios
!ndo muy difícil su prác­
)peración del cliente, sin
exitosa, como ocurre en
El problema de la clien­
l alumno de la educación
~ por Perrenoud en un
enoud, 1984). Este autor
eis años, que de repente
) libre y ubicado en una
,ente desconocidos, que
ras, frente a una señora
la ordena y que pueden
ero no siempre ... ). Estas
:n horario, pues de este
:ada alumno, la cual ocu­
todos ellos (al final del
r las mismas habilidades
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 191
esperadas de todos por igual, por distintos que sean. Me detuve un
poco en el trabajo de Perrenoud, pues, además de brindarnos un
insight clarificador sobre lo compulsorio de la escuela de educación
básica, ha contribuido mucho para develar misterios del oficio docen­
te (Perrenoud, 2002). Vuelvo al trabajo de Labaree sobre la cuestión
de la clientela compulsoria de la escuela, un aspecto desafiante para el
trabajo del profesor, especialmente para el iniciante, al sentir en la piel
la dificultad de controlar a un grupo numeroso de clientes, obligados
a hacer algo que no elegirían voluntariamente si pudieran, como ya
lo había notado Waller, en su obra clásica The Sociology ofTeaching (1932­
1965), también mencionada por Labaree. c) Otro problema que pesa
en el trabajo del profesor es la administración de sus propias emocio- .
nes, para lo cual no hay manuales o reglas que seguir o enseñar; d)
El problema del aislamiento estructural también es citado por Laba­
ree, cuando analiza la situación de autosuficiencia en la que está cir­
cunscripto el profesor, obligado a desarrollar por cuenta propia la habi­
lidad de controlar a sus alumnos, antes que ellos lo controlen, en su
sala de clase, o su reino, como a algunos les gusta decir. Lortie, en su
también ya clásico estudio titulado The school teacher (1975) , ayuda a ver
cómo esa situación de aislamiento y autosuficiencia termina favore­
ciendo a un profesor que se autoforma dentro de un proceso de socia­
lización retroactiva, es decir, dirigida hacia ejemplos inspiradores de
profesores que lo marcaron en su propia historia escolar. Así, va repro­
duciendo modelos exitosos, a su parecer, y cons.-;rvando un tipo de
enseñanza a lo largo del tiempo. Este aislamiento también levanta fron­
teras casi infranqueables entre los propios docentes, que dejan de
beneficiarse con soluciones encontradas por sus colegas para los mis­
mos problemas que los afligen.
Finalmente, Labaree plantea el problema de la crónica incerti­
dumbre sobre la efectividad de la enseñanza por parte del profesor. Es
lo que se corresponde bien con el lema creado por Perrenoud, que
incluso dio nombre a uno de sus libros: "actuar en la urgencia y deci­
dir en la incertidumbre" (Perrenoud, 1996). El profesor no puede per­
mitirse postergar una decisión respecto de un problema vivido por
un alumno sólo porque carezca de certeza sobre su eficacia. Necesita
decidirse inmediatamente, por la solución que le parezca más conve­
niente, padeciendo sin embargo toda la angustia de no saber a cien­
192 Menga Lüdke El trabajo y el saber del doc

cia cierta cuál era la mejor, pero el alumno no puede esperar. Esta cialidades a sus clientes,
incertidumbre no proviene solamente del carácter urgente de la deci­ el caso de los médicos),
sión a tomar, sino de otros varios factores, como señala Labaree. Con­ entregan cada día, en su
fluyen en ella la complejidad del fenómeno educativo y de la propia por volverse cada vez m(
tarea de enseñar, siempre orientada por múltiples objetivos y dirigi­ lleguen a aprender sin Sl
da a diferentes clientes, implicando enormes dificultades en el desa­ fican su especialidad, aba!
fio de intentar verificar su eficacia e incluso el cumplimiento de sus te, cosa que otros profesi
objetivos. Varias de las ideas pres,
Tras la presentación de esta lista de problemas, Labaree lanza esta otros autores que estudiar
afirmación: "si el magisterio es realmente una práctica tan difícil como doncle (1991 y 1993) YA
informé aquí, entonces no hay ninguna forma de práctica profesio­ autor logra, sin embargo
nal más exigente, excepto, tal vez, la formación de profesores" (p. 231). miento de orgullo, o alge
Sin embargo, el p;opio autor reconoce que, a pesar de todas las difi­ que se ocultan tras un of
cultades enfrentadas en el magisterio, como es de público conoci­ cierta nobleza en el ejerci
miento, éste sigue siendo considerado como ajob that seems easy, un tra­ alumnos), así como alosf
bajo que parece fácil, incluso a los ojos de los propios candidatos a empeñándose en el desar
profesores. Esto se explica en parte, según el autor, por la familiari­ les, desprendiéndose de !
dad que tienen estos candidatos con el trab.yo de los profesores que una situación muy distinl
los acompañaron a lo largo de muchos años de escolaridad, lo que áreas, todos ellos habiend
los lleva a suponer que pueden fácilmente reproducir los comporta­ fesores en su educación b~
mientos, las acciones de sus antiguos profesores, cuando empiecen a el interesante trab.yo de 1
dar clases. Lo que ellos no ven, sin embargo, es que este aprendizaje te "En casa de herrero, Cl
por observación (y de memoria) no les permite el acceso a las razones, Maurice Tardif es otro
reflexiones, estrategias, alternativas, cuyos análisis preceden las accio­ bución al estudio de la p
nes de sus modelos, cosa que los cursos de preparación de profeso­ lo largo de muchos años
res intentan hacer, encontrando, según Labaree, una fuerte resisten­ minó siendo tratado acad
cia por parte de los formandos. ra un equipo numeroso, I
Otras características de la ocupación del profesor contribuyen a sidades de Canadá, dentr,
subestimar este oficio, como el hecho de que sus saberes y habilida­ (Centre de Recherche In
des parecen comunes a todos los adultos, la falta de un conocimien­ fession Enseignante), y d4
to sustantivo que los cursos preparatorios deberían brindar a sus for­ de una nueva institución
mandos para que puedan dar clase; lo cual no los libra de ser Haute École Pédagogique
responsabilizados por todas las deficiencias en términos de conoci­ la HEP-BEJUNE. Esta insl
mientos demostradas por los profesores por ellos formados. Aporto de su bien cuidado bolel
también una comparación hecha por Labaree, entre el magisterio y experimentar y estudiar
otras ocupaciones, pues señala con vehemencia su carácter casi qui­ mas que rodean la forma(
jotesco: en tanto la mayoría de los profesionales "venden" sus espe- tunidad ofrecida a un inve
 Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 193

f no puede esperar. Esta cialidades a sus clientes, sin develar sus misterios (especialmente en
rácter urgente de la deci­ el caso de los médicos), los profesores no las "venden", sino que las
mo señala Labaree. Con­ entregan cada día, en su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza
educativo y de la propia por volverse cada vez menos necesario, ansiando que sus aprendices
iltiples objetivos y dirigi­ lleguen a aprender sin su ayuda. "Al obrar así los profesores desmiti­
s dificultades en el desa­ fican su especialidad, abandonando la fuente de poder sobre el clien­
>el cumplimiento de sus te, cosa que otros profesionales preservan tan celosamente" (p.233)
Varias de las ideas presentadas por Labaree son tratadas también por
emas, Labaree lanza esta
otros autores que estudian la profesión docente, especialmente R. Bour­
, práctica tan difícil como
doncle (1991 y 1993) YA Novoa (1995). En el trabajo mencionado el
ma de práctica profesio­
autor logra, sin embargo, además de estas ideas, transmitir un senti­
n de profesores" (p. 231).
miento de orgullo, o algo semejante, al destacar las dificultades reales
a pesar de todas las difi­ que se ocultan tras un oficio que parece fácil y, sobre todo, al percibir
,o es de público conoci­
cierta nobleza en el ejercicio de un métierque se abre a sus dientes (los
'Z job that seems easy, un tra­
alumnos), así como a los futuros profesores en los cursos de formación,
los propios candidatos a
empeñándose en el desarrollo de su independencia como profesiona­
el autor, por la familiari­
les, desprendiéndose de su propio estatus y poder. La del docente es
yo de los profesores que
una situación muy distinta de la que se tienen profesionales de otras
IS de escolaridad, 10 que
áreas, todos ellos habiendo pasado, sin embargo, por las manos de pro­
'eproducir los comporta­
fesores en su educación básica. No puedo dejar de evocar en este punto
)res, cuando empiecen a
el interesante trabajo de E. Tenti Fanfani, denominado sugestivamen­
, es que este aprendizaje
te "En casa de herrero, cuchillo de palo" (Tenti, 2001).
te el acceso a las razones,
Maurice Tardif es otro autor que presenta una importante contri­
lálisis preceden las acdo­
bución al estudio de la profesión docente, habiendo desarrollado a
preparación de profeso­
lo largo de muchos años una perspectiva específica sobre lo que ter­
lree, una fuerte resisten-
minó siendo tratado académicamente como "el saber docente". Lide­
ra un equipo numeroso, que reúne a investigadores de varias univer­
profesor contribuyen a
sidaqes de Canadá, dentro de un Centro de Investigación, el CRIFPE
Le sus saberes y habilida­
(Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Pro­
falta de un conocimien­
fession Enseignante), y desempeña hoy también la función de rector
berían brindar a sus for­
de una nueva institución dedicada a la formación de profesores, la
ual no los libra de ser
Haute École Pédagogique, de Berna, delJura y de Neuchatel, en Suiza,
en términos de conoci­
la HEP-BEJUNE. Esta institución, que ya presentó el primer número
. ellos formados. Aporto
de su bien cuidado boletín Enjeux Pedágogiques (2005), se propone
ee, entre el magisterio y
experimentar y estudiar nuevas soluciones para los clásicos proble­
lcia su carácter casi qui­
mas que rodean la formación de docentes. Se trata de una rara opor­
lales "venden" sus espe-
tunidad ofrecida a un investigador experimentado para intentar poner
 El trabajo y el saber del do
194 Menga Lüdke

cío docente, sin la preol

en práctica algunas de sus ideas, desarrolladas a lo largo de su ya larga
en épocas anteriores en
carrera de investigador, acompañado en su trayectoria con la óbser­
embargo, de la influenci
vación y el estudio por todo un equipo de estudiosos bajo su mando.
docentes, por esta cons
No quiero hacer volar demasiado mi imaginación, pero no puedo
específico, propio, en e:
refrenar mi entusiasmo por esta oportunidad ofrecida a un querido
encuentra tan perturbac
colega, cuyo trabajo es muy promisorio. .
En un trabajo recíent
En 1991 un trabajo de Tardif con dos colegas canadienses (Tardif,
las relaciones entre el pr
Lessard y Lahaye, 1991), publicado en una revista de gran divulga­
Tardify Zourhlal (2005)
ción académica de la época, introdujo en BrasilIa discusión sobre el
tuada en Canadá, alguna
saber docente. Todavía hoy este artículo sigue siendo una referencia
cusión en este texto. Tra
obligatoria en los estudios de posgrado que abordan el tema, si bie;n
investigación realizada ~
otras referencias han entrado también en escena, incluso de autona,
ria para enfrentar los PI
del propio Tardif, algunas ya traducidas, o incluso publicadas origi­
básica, sugieren los auto
nalmente en portugués (Tardif, 2000, 2002, 2005). La fina percep­
recer la aproximación en
ción y la descripción cuidadosa de esta propiedad específica de los pro­
es la investigación llamac
fesores, su saber, abrieron una perspectiva de estudios y de postura,
ambas instituciones entr<3
incluso en relación con la profesión docente, con repercusión sobre la
cada grupo sus especific
producción académica, los programas de los cursos de fonnación de
entre los dos tipos de par
profesores y la propia legislación respecto de estos cursos y la carrera
cación básica. Esta moda
docente. Más importante aun, los propios profesores empezaron a
desarrollada entre nosotr
reconocerse como productores de saber, más que como meros repe­
sentar una posibilidad de
tidores de saberes creados por otros profesionales. Como bien señala
versos -las dos culturas,
D. Bertaux (1985), la aparición de un concepto hace surgir a la luz
cios para ambos y tambié
la realidad de una idea que corría subterráneamente, a la espera del
Estos dos mundos están (
momento 'de revelarse; ese momento es ofrecido por el concepto,
sin razones de un lado y (
cuando la nombra. Claro que los profesores deben haber tenido siem­
investigación según el m
pre la certidumbre de que en su trabajo existe algo más allá de la sim­
todo el cuidado teórico y 1
ple aplicación de conocimientos específicos sobre lo que es necesa­
curso se dirige, de modc
rio enseñar en las diferentes disciplinas, y las maneras de hacerlo. Algo
ción de conocimientos, Ir
que se desarrolla en la experiencia docente, pero que no depend~ sólo
dirigido hacia la acción y ]
de ella, pues deriva de una combinación de factores que se conjugan
blemas cotidianos. Las ve
durante el trabajo de interacción entre profesores y alumnos. Estos fac­
discurso quiere alcanzar
tores se vinculan a diferentes órdenes, muy bien analizados por varios
enunciado académico. C
autores empeñados en el estudio de esta importante cuestión, entre
tracto y poco relacionad4
los cuales Tardifse cuenta como uno de los pioneros. No viene.al caso
un error, dicen ambos au
aportar aquí detalles de estos análisis, pero sí llamar la atención hacia
su importancia para el rescate, o la conquista, de la confianza en el ofi-

Menga Lüdke
a lo largo de su ya larga
;¡
:rayectoria con la óbser­
tudiosos bajo su mando.
nación, pero no puedo
d ofrecida a un qu~rido
~gas canadienses (Tardif,
revista de gran divulga­
asilla discusión sobre el
Le siendo una referencia
abordan el tema, si bien
cena, incluso de autoría
ncluso publicadas origi­
, 2005). La fina percep­
dad específica de los pro­
le estudios y de postura,
con repercusión sobre la
¡ cursos de formación de
~ estos cursos y la carrera
profesores empezaron a
ls que como meros repe­
males. Como bien señala
epto hace surgir a la luz
leamente, a la espera del
recido por el concepto,
ieben haber tenido siem­
te algo más allá de la sim­
s sobre lo que es necesa­
maneras de hacerlo. Algo
lero que no depende sólo
factores que se conjugan
ores y alumnos. Estos fac­
)ien analizados por varios
Lportante cuestión, entre
,ioneros. No viene,al caso
í llamar la atención hacia
, de la confianza en el ofi-
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 195
cio docente, sin la preocupación de aclarar si tal confianza ya existió
en épocas anteriores en la historia del magisterio. No hay duda, sin
embargo, de la influencia muy positiva, ejercida sobre el ánimo de los
docentes, por esta constatación de que son detentores de un saber
específico, propio, en especial en la actualidad, cuando su ánimo se
encuentra tan perturbado.
En un trabajo reciente, incluido en un dossier sobre la cuestión de
las relaciones entre el profesor de educación básica y la investigación,
Tardify Zourhlal (2005) presentan, a partir de una investigación efec­
tuada en Canadá, algunas reflexiones muy oportunas para nuestra dis­
cusión en este texto. Tras constatar, una vez más, la distancia entre la
investigación realizada en la universidad y aquella que sería necesa­
ria para enfrentar los problemas vividos en la escuela de educación
básica, sugieren los autores algunas iniciativas en el sentido de favo­
recer la aproximación entre las dos entidades polarizadas. Una de ellas
es la investigación llamada "en colaboración", en la cual miembros de
ambas instituciones entran juntos en la tarea investigadora, aportando
cada grupo sus especificidades, sin el establecimiento de jerarquías
entre los dos tipos de participantes, los de la universidad y los de edu­
cación básica. Esta modalidad de investigación, que ya empieza a ser
desarrollada entre nosotros en Brasil (Fiorentini, 2004), puede repre­
sentar una posibilidad de construcción de un puente entre los dos uni­
versos -las dos culturas, como dicen Tardif y Zourhlal-, con benefi­
cios para ambos y también para la propia investigación en educación.
Estos dos mundos están cerrados en sí mismos, dicen los autores, no
sin razones de un lado y de otro. La universidad pauta su esfuerzo de
investigación según el modelo científico, académico, abstracto, con
todo el cuidado teórico y metodológico de un trabajo científico. Su dis­
curso se dirige, de modo general, hacia la producción y comunica­
ción de conocimientos, mientras que el discurso pedagógico está más
dirigido hacia la acción y la búsqueda de soluciones prácticas a los pro­
blemas cotidianos. Las verdaderas dificultades aparecen cuando este
discurso quiere alcanzar a los profesores, sin modificar su tenor de
enunciado académico. Con razón los profesores lo consideran abs­
tracto y poco relacionado con sus necesidades prácticas. Pero sería
un error, dicen ambos autores:
196 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del de

pensar que todos los problemas discursivos están vinculados apenas al dis­
curso de la parte académica. En realidad, también el discurso.de los.pro­ ñar el papel de transmi
fesores es, a su modo, hermético, pues con mucha frecuencIa se CIerra investigadores y admini:
sobre sí mismo, planteando la práctica profesional como instancia auto­ Una obra reciente de:
rreferencial, que garantiza su propio valor y claridad. Se trata, en este sen­ Lisboa, agrega también
tido, de lo que podría llamarse "etnodiscurso", o sea, un discurso adecuado sión (Canário, 2005). A
a un grupo profesional que posee el mismo universo semántico y prag­
ponder, a partir de una n
mático de referencia. (p. 29)
tativa. Una primera grar
la cerca, es que la escuel
Como el estudio canadiense se realizó junto con diferentes grupos
nos, en "comunidades d
que componen la comunidad educacional, desde rep~es~n~tes de la
por el estudio" (p. 76). P
cúpula del Ministerio de Educación, pasando por smdlcalIstas y lle­
aliados, dentro de una f
gando a los profesores de la universidad y de la escuela básica, se puede
te, prescriptivamente, sir
considerar que obtuvo una visión bastante general sobre el problema
propio trabajo, en una n
para comunicar resultados de investigaciones en educación, que er~
categoría de aliados, dej<
uno de sus objetivos principales. Las constataciones no son muy optI­
ma". La escuela es un lu¡
mistas, ya que confirmaron la poca penetración de estos resultados
no para él, y donde el alUJ
en el universo de trabajo de la escuela básica, si bien se registra un cier­
Para que ella sufra la
to aumento en la frecuencia con que son leídos los informes sobre
el autor tres planes de ac
investigación, sobre todo por los profesores que participaron de pro­
escuela a partir de lo no
gramas de posgrado, y que por lo tanto ya están más familiarizad.os con
de su propia lógica. Gran
la jerga universitaria. Respecto de esto, los autores abren. una mtere­
ginan fuera de la escuela
sante discusión sobre la carencia de vehículos, y de profeSIOnales, que
escuela sea fecundada pe
se dediquen específicamente al pas3Je de las informaciones prove­
futuro. Recuerdo, a prop
nientes de investigaciones en educación para el personal de las escue­
(2005), sobre las diferell1
las, donde están los grandes beneficiarios que estas informaciones
la que deriva de su propi1
deberían alcanzar. Discuten la cuestión de la "traducción" sufrida, a
propias, y la que viene de
veces, por estas informaciones, que las convierte en indicaciones o nor­
alumnos, con estrategias t
mas de aplicación práctica inmediata, lo cual juzgan por completo
incluso opuestas a las dor
inconveniente. Será necesario estimular, desarrollar y acreditar a pro­
en el centro del enfrentar
fesionales de la academia que se dispongan a hacer el trabajo de pasa­
poner de una buena dosi
je de las informaciones de un discurso a otro, sin pérdida d~ su inte­
conciliarlas, por lo menm
gridad, sin desvirtuarla y con garantía de pleno aprovechamIento ~n
mita al alumno una traye l
ambos universos. La escuela básica se beneficiaría con las sugerencIas
saltos.
que muestran posibilidades de alcance en la práctica, con base y res­
Un segundo plan, de a
paldo de la investigación científica, y la universidad tendría, entre sus
el trab3Jo escolar. Con esto
miembros, a profesionales cuyo trabajo sería reconocido y recompen­
"expresión de sí", como Ul
sado en su carrera académica, por su capacidad especial de desempe-
enfado. Me vienen a la me:
 Menga Lüdke
inculados apenas al dis­
1 el discurso de los pro­
ha frecuencia se cierra
al como instancia auto­
ad. Se trata, en este. sen­
a, un discurso adecuado
verso semántico y prag­
o con diferentes grupos
sde representantes de la
o por sindicalistas y lle­
· escuela básica, se puede
neral sobre el problema
s en educación, que era
dones no son muy opti­
:ión de estos resultados
¡i bien se registra un cier­
~ídos los informes sobre
lue participaron de pro­
n más familiarizados con
utores abren una intere­
~, y de profesionales, que
as informaciones prove­
· el personal de las escue­
lue estas informaciones
a "traducción" sufrida, a
rte en indicaciones o nor­
lal juzgan por completo
irrollar y acreditar a pro­
·hacer el trab.yo de pasa­
::>, sin pérdida de su inte­
~no aprovechamiento en
:iaría con las sugerencias
L práctica, con base y res­
~rsidad tendría, entre sus
reconocido y recompen­
iad especial de desempe-
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 197
ñar el papel de transmisor. Este tema merece atención por parte de
investigadores y administradores de instituciones universitarias.
Una obra reciente del estudioso Rui Canário, de la Universidad de
Lisboa, agrega también interesantes contribuciones a nuestra discu­
sión (Canário, 2005). Al preguntarse ¿qué es la escuela?, intenta res­
ponder, a partir de una mirada sociológica, no sin cierta dosis de expec­
tativa. Una primera gran respuesta, incluso en medio de la crisis que
la cerca, es que la escuela es un lugar de trabajo de profesores y alum­
nos, en "comunidades de aprendizaje que tienen en común el gusto
por el estudio" (p. 76). Profesores y alumnos allí deben trabajar como
aliados, dentro de una profesionalidad que no se define previamen­
te, prescriptivamente, sino que se construye en concomitancia con el
propio trab.yo, en una nueva relación entre profesor y alumno, en la
categoría de aliados, dejando el alumno de ser visto como "el proble­
ma". La escuela es un lugar donde se aprende mediante el trabajo, y
no para él, y donde el alumno también actúa como productor de saber.
Para que ella sufra la transformación necesaria son previstos por
el autor tres planes de acción: en primer lugar, es necesario pensar la
escuela a partir de lo no escolar. Será muy difícil modificarla a partir
de su propia lógica. Gran parte de los aprendizajes significativos se ori­
ginan fuera de la escuela, de modo informal, y es importante que la
escuela sea fecundada por esas prácticas educativas, que señalizan el
futuro. Recuerdo, a propósito, los análisis hechos por Daniel T. Thin
(2005), sobre las diferentes lógicas que se confrontan en la escuela:
la que deriva .de su propio ordenamiento interior, 'con sus estrategias
propias, y la que viene del exterior, del universo de las familias de los
alumnos, con estrategias también propias, pero muy diferentes, a veces
incluso opuestas a las dominantes en la institución. El profesor se ve
en el centro del enfrentamiento entre estas dos lógicas y necesita dis­
poner de una buena dosis de claridad y equilibrio para poder, si no
conciliarlas, por lo menos encontrar un camino entre ellas, que per­
mita al alumno una trayectoria escolar completa, sin grandes sobre­
saltos.
Un segundo plan, de acuerdo con Canário, implicaría desalienar
el trabajo escolar. Con esto se lograría que este trabajo fuera como una
"expresión de sí", como una obra, que se realiza con placer, y no con
enfado. Me vienen a la mente las lecciones de B. Charlot (2000) sobre
198 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del do

las relaciones entre el alumno y el saber, y cómo éste va a resultar parte

integrante e importante de su construcción como sujeto, y no sólo una ción de las metodologías
fuente para la adquisición de otros conocimientos o saberes, de otro para abarcar toda la com
orden de importancia teórica y/o práctica. El saber por el saber, por los fenómenos comprer
10 que propicia para cada uno, individualmente, en el presente, y no discutido, desde hace m
en un posible futuro, que vendrá o no. La alegría, el placer del apren­ dores actuantes en el án
dizaje nos acompañan durante toda la vida, sin importar la edad o la del desarrollo de los abo:
etapa de la existencia por que se está atravesando. Por otra parte, es sidades que no podrían s
uno de los pocos placeres que tienen esta característica. desconocer, por cierto, 1
En un tercer plan para la transformación de la escuela, Canário Tuve oportunidad de tra
recuerda que es necesario pensarla a partir de un proyecto de socie­ que ya está por cumplir
dad, pues no sería posible promover la realización de la persona huma­ mente, en un cuarto pUIJ
na, por encima de tiranías o explotaciones, en medio de una socie­ especialista en investigac
dad cuyos valores son "10 opuesto a eso". "Profesores y alumnos hoy De una epistemología de
son en su co~unto prisioneros de los problemas y presiones que sur­ mología del sentido, y .d<
gen del déficit de sentido de las situaciones escolares" (p. 88). Es nece­ char, llevando a los actor
sario construir al mismo tiempo una nueva relación de los alumnos con y colectivas para estructu
el saber y otra forma de vivir la profesión por parte de los profesores. En suma, Canário co:
En lugar de transformar a los niños en alumnos, como se viene hacien­ importante entre los profc
do históricamente, la escuela del futuro debe "transformar a los alum­ la propia renovación y su
nos en personas" (p. 88). la "profesión del profeso]
Dentro de esta perspectiva de transformación de la escuela, el autor bre de profesión se supor
concibe al profesor como un agente de innovación, inserto en una ins­ cidad "de producir saben
titución que vive continuamente innovando. Rompiendo con una este aspecto el autor lame
visión del profesor como resistente al cambio, atribuye al docente el tido no de refuerzo de l~
papel de productor de este cambio. Pero, atención: no se trata de verlo como práctica reflexiva, si:
como un simple aplicador de saberes científicos y técnicos o tecnoló­ y hasta de su proletarizac
gicos producidos por especialistas exteriores a la institución escolar. una lógica fundante, corre
Se trataría de uná obra colectiva de aprendizaje de toda la comuni­ salvaguardar de la extinció
dad escolar, que implicaría reexaminar el papel de la investigación prácticos reflexivos, capa<
científica, tomando como base cuatro puntos. El primero consistiría rior de su actividad profe:
en acoger y reconocer las innovaciones producidas por los profeso­ La discusión de las ide;
res, como descubrimientos con base investigativa. En un segundo camino a la introducción (
punto, se deberían buscar modalidades de articulación y comunica­ vengo realizando sobre la 1
ción fecundas entre los. investigadores y los "prácticos", al contrario cación básica y su preparal
de lo que habitualmente ocurre, punto que ya vimos igualmente defen­ rrollado por un equipo de
dido por Tardif. El tercer punto señala la necesidad de reconsidera- la PUC-Río y se encuentr;
ya fue informado en algu
 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docen~e: nuevos y viejos desafíos 199

.0 éste va a resultar parte

ción de las metodologías de investigación en el campo de la educación,
mo sujeto, y no sólo una
para abarcar toda la complejidad y multiplicidad de los problemas y de
entos o saberes, de otro
los fenómenos comprendidos en él. Éste es un punto sobradamente
1saber por el saber, por
discutido, desde hace mucho tiempo, por gran parte de los investiga­
ate, en el presente, y no
dores actuantes en el área y con conquistas bien establecidas, a partir
gría, el placer del apren­
del desarrollo de los abordajes cualitativos, que vinieron a cubrir nece­
:in importar la edad o la
sidades que no podrían ser atendidas por los métodos cuantitativos sin
:ando. Por otra parte, es
desconocer, por cierto, la aplicación de éstos en los casos adecuados.
racterística.
Tuve oportunidad de trabajar sobre este asunto en un pequeño libro
1 de la escuela, Canário
que ya está por cumplir veinte años (Lüdke y André, 1986). Final­
fe un proyecto de socie­
mente, en un cuarto punto, el autor propone reformular el papel del
ción de la persona huma­
especialista en investigación y de su relación con el objeto de estudio.
en medio de una socie­
De una epistemología de la objetividad él debería pasar a una episte­
rofesores y alumnos hoy
mología del sentidQ, y .de una epistemología del mirar a una del escu­
:mas y presiones que sur­
char, llevando a los actores a desarrollar sus capacidades individuales
¡colares" (p. 88). Es nece­
y colectivas para estructurar de otro modo sus interacciones.
ación de los alumnos con
En suma, Canário concibe la postura de innovación como muy
r parte de los profesores.
importante entre los profesores, pero también como fundamental para
os, como se viene hacien­
la propia renovación y subsistencia del sistema educativo e incluso de
! "transformar a los alum­
la "profesión del profesor en tanto profesión". Para merecer el nom­
bre de profesión se supone que debe haber alguna autonomía y capa­
ión de la escuela, el autor
cidad "de producir saberes sobre su propio ejercicio profesional". En
ración, inserto en una ins­
este aspecto el autor lamenta que haya tendencias fuertes "en el sen­
Lo. Rompiendo con una
tido no de refuerzo de las dimensiones de la acción de los profesores
io, atribuye al docente el
como práctica reflexiva, sino en el sentido de su desprofesionalización"
nción: no se trata de verlo
y hasta de su proletarización (p. 119). "La innovación, entendida en
lCOS y técnicos o tecnoló­
unalógicafundante, corresponde a una condición indispensable para
~s a la institución escolar.
salvaguardar de la extinción a esta especie, que son los profesores como
lizaje de toda la comuni­
prácticos reflexivos, capaces de producir un saber que viene del inte­
papel de la investigación
rior de su actividad profesional" (p. 120).
os. El primero consistiría
La discusión de las ideas extraídas del trabajo de Rui Canário abre
)ducidas por los profeso­
camino a la introducción de algunas constataciones de un estudio que
¡tigativa. En un segundo
vengo realizando sobre la práctica de investigación del profesor de edu­
articulación y comunica­
cación básica y su preparación para ésta. Este estudio está siendo desa­
¡ "prácticos", al contrario
rrollado por un equipo de profesores y estudiantes de mi universidad,
a vimos igualmente defen­
la PUC-Río y se encuentra hoy en el final de su tercera etapa, como
lecesidad de reconsidera-
ya fue informado en algunas publicaciones (Lüdke (coord.), 2001;
 El trabajo y el saber del do
200 Menga Lüdke

condiciones, pudimos e'

Lüdke y Cruz, 2005). Creemos, como Canário, en la importancia de
de bibliografía específic
la investigación por parte de los profesores de todos los niveles de ense­
lares, así como de recUl
ñanza, y queríamos investigar,junto a aquéllos que trabajan en la red
ellos. También quedó c;
pública de educación básica, cómo ven el asunto en la realidad de sus
puesto por profesores vil
escuelas. En su primera etapa el estudio focalizó el tipo de investiga­
peñar a favor de la prá(
ción realizada por los profesores, las condiciones que las escuelas brin­
entrevistados. Dicho paF
dan para esta realización, y la preparación que los profesores recibie­
con la participación de pl
ron en su formación, específicamente para el trab~o de investigación.
tigación hoy conocida c
Los resultados muestran una práctica de investigación muy modesta,
expresiones que no apa:
explicitada en productos muy simples, relacionados, sin embargo, con
ya estaban insinuando el
los intereses de trab.yo de los profesores entrevistados, quienes fueron
En 10 que hace a la PI
señalados por los Goordinadores de las escuelas incluidas en la mues­
en los cursos de formaci
tra como los que estaban desarrollando investigaciones. Buena parte
las manifestaciones de nu
de estos profesores ya eran portadores del título de "mestrado" y algu­
la investigación en una:
nos hasta del título de doctor, lo cual se refleja en los temas y en los
dores que en Brasil actúa
recursos teóricos y metodológicos empleados en sus trabajos de inves­
la formación de profesol
tigación, tal como el estudio constató. Es necesario acla:ar que la ~o~­
ciplinas de la educación
posición de la muestra intentó reunir escuelas que tuVieran condICIO­
sores-formadores, alguno
nes mínimas para la práctica de la investigación por parte de los
en su propia formación e
profesores, sea por su régimen de trabajo, o por lo~ incen~vos ?,~apoy~o
que hoy enseñan. Se rev
a esa práctica. El estudio intentó, por lo tanto, focalIzar l~ sI~uacIo~ mas
cionados con la formacié
próxima a un ambiente favorable al desarrollo de la practIca de Inves­
pios formadores no recibi
tigación, para que sus conclusiones pudieran permitir, ~or contraste,
casos. De modo general, p
si no inferencias, por lo menos suposiciones sobre la realIdad del gran
un claro reconocimiento
conjunto de escuelas de la red pública que no disponen de las condi­
formación para la práctie<
ciones de un ambiente favorable, como el de las escuelas de la mues­
no se dedican a la docenci:
tra. Si los índices de la práctica de investigación en esas escuelas, en
de bachillerato, de tres añ
cierto modo "especiales" por sus condiciones, se revelan tan modestos,
licenciatura demanda cu;
puede inferirse que en las otras, que no disponen de condiciones seme­
puede percibir el viraje s
jantes, éstos serán todavía más reducidos.
bachillerato hacia las carr
Dentro de sus limitaciones, el estúdio nos permitió registrar, pues,
por lo tanto, una prepara
la presencia de la práctica de la investigación entre profesores ~: ed~­
licenciatura, que se dedica:
cadón básica, si bien en proporciones muy modestas. TambIen dIO
modalidades más señalad
lugar a una discusión promisoria sobre las condiciones de ef~~tiviza­
dor fueron la elaboración
ción de esta práctica, sobre la dificil cuestión de la preparacIOn del
metodología de estudio y
futuro profesor en las escuelas de formación, y sobre el propio con­
investigación, de preferel
cepto de investigación dominante en el área de la educación. Sobre las

Menga Lüdke
io, en la importancia de
todos los niveles de ense­
os que trabajan en la red
mto en la realidad de sus
liizó el tipo de investiga­
,nes que las escuelas brin­
lle los profesores recibie­
trabajo de investigación.
estigación muy modesta,
mados, sin embargo, con
evistados, quienes fueron
~las incluidas en la mues­
:stigaciones. Buena parte
ulo de "mestrado" y algu­
leja en los temas y en los
s en sus trabajos de inves­
esario aclarar que la com­
as que tuvieran condicio­
gación por parte de los
)or los incentivos y apoyo
Ifocalizar la situación más
lo de la práctica de inves­
1 permitir, por contraste,
sobre la realidad del gran
10 disponen de las condi­
e las escuelas de la mues­
ción en esas escuelas, en
, se revelan tan modestos,
nen de condiciones seme­
) permitió registrar, pues,
l entre profesores de edu­
. modestas. También dio
:ondiciones de efectiviza­
ón de la preparación del
In, y sobre el propio con­
de la educación. Sobre las
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 201
condiciones, pudimos evaluar la importancia de la presencia de ítems
de bibliografía específica para los profesores en las bibliotecas esco­
lares, así como de recursos del campo de la informática para todos
ellos. También quedó claro el papel que un grupo de trabajo, com­
puesto por profesores vinculados por un interés común, puede desem­
peñar a favor de la práctica de investigación, a los ojos de nuestros
entrevistados. Dicho papel se ve reforzado si ese grupo puede contar
con la participación de profesores de la universidad, en el tipo de inves­
tigación hoy conocida como "en colaboración" o "en cooperación",
expresiones que no aparecieron en sus entrevistas, pero cuyas ideas
ya estaban insinuando en sus aspiraciones, según pudimos percibir.
En lo que hace a la preparación del profesor para la investigación,
en los cursos de formación pre-servicio, fueron tantas y tan intensas
las manifestaciones de nuestros entrevistados, que decidimos proseguir
la investigación en una segunda etapa, junto con profesores forma­
dores que en Brasil actúan en los cursos de licenciatura encargados de
la formación de profesores, dentro la universidad, para todas las dis­
ciplinas de la educación básica. Se entrevistó a unos cincuenta profe­
sores-formadores, algunos, sorprendentemente, que no habían tenido
en su propia formación el paso por los cursos de licenciatura, en los
que hoy enseñan. Se revela ahí uno de los grandes problemas rela­
cionados con la formación de profesores por la universidad: los pro­
pios formadores no recibieron formación para la docencia, en muchos
casos. De modo general, pudimos constatar entre nuestros entrevistados
un claro reconocimiento de la tendencia a concentrar esfuerzos en la
formación para la práctica de la investigación entre los estudiantes que
no se dedican a la docencia, esto es, aquellos que completan sólo el curso
de bachillerato, de tres años aproximadamente, siendo que el curso de
licenciatura demanda cuatro años. En ese punto de transición ya se
puede percibir el viraje selectivo, que encamina a los estudiantes de
bachillerato hacia las carreras científicas de la universidad, exigiendo,
por lo tanto, una preparación para la investigación, en tanto los de la
licenciatura, que se dedican al magisterio, pueden prescindir de ella. Las
modalidades más señaladas para la preparación del futuro investiga­
dor fueron la elaboración de monografías, el recurso a disciplinas de
metodología de estudio y, sobre todo, el participación en grupos de
investigación, de preferencia con becas de iniciación científica. Nos
202 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del de

quedó la impresión clara de que esta última modalidad era la consi­

derada más eficaz por los entrevistados. con mejores condicionE
Además, como resultado de la primera etapa del estudio, consta­ ca en Brasil. Hay una se
tamos una interesante discusión en torno al concepto de investigación. el profesor se encamine
Esta surgió de las afirmaciones de los propios entrevistados, quienes considerados casi inhen
nos decían espontáneamente que no era la "investigación académi­ ree, en un artículo dedi
ca" la que mejor serviría para enfrentar los problemas surgidos en la mación del profesor cOI
cotidianeidad de las escuelas. Reconocían, según afirmaban, la impor­ tar aquí sus análisis, 1
tancia de lo que denominaban "investigación académica", como el reconocer esas dificulta
modelo ideal, pero no la reconocían como la más necesaria a su rea­ no. Al contrario, nos ayu
lidad. En la propuesta del estudio ya estaba previsto este tipo de dis­ del desarrollo profesion
cusión, pero me sorprendió que viniera también por iniciativa de los Hablar de profesión
profesores entrevistados. Este punto terminó convirtiéndose en uno ricas de difícil solución
de los principales ejes de nuestros análisis, anclado de modo especial dante a este respecto, el
en una clasificación de investigaciones en primarias y secundarias, pro­ Bourdoncle (1991 y 199:
puesta por Beillerot (1991), que continúa en pleno debate en nues­ profesional, o en camín<
tro grupo de estudio, el GEProf (Grupo de Estudios sobre Profesión y Boing, 2004), que cue
Docente). Inspirados en este debate, continuamos con nuestro estu­ preparación para ésta co:
dio hacia una tercera etapa, en la cual interrogamos a un grupo de cionados en este texto,
experimentados estudiosos en educación sobre cómo consideran algu­ estudio del oficio docell1
nos trabajos de investigación efectuados por profesores y selecciona­ la necesaria autonomú,
dos por nosotros. Nuestra pregunta a este grupo de 'Jueces" era: miento, de saber, e inclu
Para la conquista de esté
"¿usted considera que se trata de un trabajo de investigación o no? ¿Por
~;¡" Estamos en e 1 momento actual analizando los pareceres reci­
parece imprescindible,
que..
extensión, en todas las i
bidos de estosjueces y tenemos la esperanza de poder montar con ellos
profesores. Veo el papel
un perfil aproximado de 10 que importa como estudio en el área de
sión de la formación, de
educación, o al menos cuando se trate de evaluar investigaciones rea­
tica del profesor, ésta sí i
lizadas por profesores.
pre, estando siempre p
Los resultados de nuestro informe confirman la importancia de la
situaciones en que el do.
práctica y de la preparación para la investigación, entre los profeso­
res de educación básica. A pesar de las limitaciones encontradas en fesor esté preparado par<
la mayor parte de nuestras escuelas, sobre todo en la red pública, esta haya oportunidad, sea C1
rador en algún estudio es
importancia aparece clara, a los ojos de los propios profesores de estas
escuela, como ya había sucedido en la literatura académica. Sin embar­ mante de una Encuesta ~
go, como bien lo destacan Tardify Zourhlal en el artículo citado, todos pio, a partir de un inter
actividad cotidiana en la
conocemos las dificultades para que ésta se convierta en realidad, inclu­
so en un país como Canadá, donde las escuelas, por cierto, cuentan plenamente su capacida
siempre que sea posible
 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 203

modalidad era la consi­

con mejores condiciones que la amplia mayoría de las escuelas públi­
ca en Brasil. Hay una serie de otros factores que interfieren para que
tapa del estudio, consta­
el profesor se encamine hacia la práctica de la investigación, algunos
mcepto de investigación.
considerados casi inherentes al oficio docente, como bien relata Laba­
)s entrevistados, quienes
ree, en un artículo dedicado precisamente a las dificultades de la for­
"investigación académi­
mación del profesor como investigador (Labaree, 2003). No voy a tra­
)roblemas surgidos en la
tar aquí sus análisis, pero puedo asegurar que ellos no desean
glin afirmaban, la impor­
reconocer esas dificultades como obstáculos insalvables en ese cami­
:>n académica", como el
no. Al contrario, nos ayudan a divisar medios para enfrentarlas, en pro
a más necesaria a su rea­
del desarrollo profesional del profesor.
previsto este tipo de dis­
Hablar de profesión docente abarca una serie de cuestiones teó­
bién por iniciativa de los
ricas de difícil solución, como bien lo prueba la literatura ya abun­
:> convirtiéndose en uno
dante a este respecto, en la cual destaco los trabajos mencionados de
lclado de modo especial
Bourdoncle (1991 y 1993). Prefiero, por lo tanto, pensar en desarrollo
narias y secundarias, pro­
profesional, o en camino de profesionalidad para el profesor (Lüdke
n pleno debate en nues­
y Boing, 2004), que cuenta en la práctica de la investigación y en su
Estudios sobre Profesión
preparación para ésta con poderosos aliados. Todos los estudiosos men­
uamos con nuestro estu­
cionados en este texto, y muchos otros interesados como ellos en el
-rogamos a un grupo de
estudio del oficio docente de un modo u otro, coinciden en un punto:
re cómo consideran algu­
la necesaria autonomía del profesor, como productor de conoci­
. profesores y selecciona-
miento, de saber, e incluso de su profesión, como dice Novoa (1995).
grupo de '~ueces" era:
Para la conquista de esta autonomía el componente investigación me
~ investigación o no? ¿Por
parece imprescindible, aun cuando no resulte ejercido en toda su
:ando los pareceres reci­
extensión, en todas las instancias, en todas las essuelas, por todos los
e poder montar con ellos
profesores. Veo el papel de este componente más como una dimen­
no estudio en el área de
sión de la formación, de la perspectiva, de la postura y hasta de la prác­
uuar investigaciones rea­
tica del profesor, ésta sí inherente a su oficio y que lo acompaña siem­
pre, estando siempre pronta a entrar en acción en las diferentes
nan la importancia de la
situaciones en que el docente se desempeñe. Es necesario que el pro­
ación, entre los profeso­
fesor esté preparado para activar el "componente estudio" siempre que
taciones encontradas en
haya oportunidad, sea como participante de un grupo, como colabo­
lo en la red pública, esta
rador en algún estudio específico de maestría o doctorado, como infor­
opios profesores de estas
mante de una Encuesta Survey, o como promotor de un proyecto pro­
ra académica. Sin embar­
pio, a partir de un interés teórico o práctico, vinculado o no con su
l el artículo citado, todos
actividad cotidiana en la escuela. Lo importante es que pueda ejercer
rrvierta en realidad, inclu­
plenamente su capacidad de investigador, que active esta dimensión
el as , por cierto, cuentan
siempre que sea posible y que, por medio de ella, construya conoci­
204 Menga Lüdke El trabajo y el saber del d(

mientos que contribuirán para su trab~o y el de otros profesores, tal alumnos están expuestc
como se espera del producto de toda investigación. No importa de docente, atento a lo que
quién o dónde se origine el estudio, si del profesor universitario o damental que merece e
aquél de educación básica, con tal que corresponda o responda a las dad. La idea del profes~
necesidades que provocaron su realización, y que tenga su producto prete y también es fur
reconocido por patrones o criterios válidos y accesibles a todos, no sólo escuela. Tal como dicer
para un tipo o nivel de investigadores. Cómo llegar a esos criterios, Taille (2005-2006), en e]
sin imponer límites que cercenen la indispensable producción pro­ son ellos los merecedor
pia de determinados grupos, y sin tampoco hacer concesiones que conocimientos como en
comprometerían toda la producción de la investigación en el área, de acuerdo con Inés Dm
he ahí una cuestión amplia que desafía ahora a toda la comunidad dato, atribuido al profe
educativa. arriba, casi como una in
Quiero terminar recordando un artículo de dos investigadores cana­ una atribución, una resl
dienses Mellouki y Gauthier (2004), que logran transmitir un mensa­ merecer que el concep·
je muy positivo sobre el oficio docente, en medio de toda la crisis que ejercicio, en tanto dure,
atraviesa hoy, como muy bien lo planteó Inés Dussel en su texto. Ellos amenacen su función, 1,
centran su artículo en la idea de un mandato del profesor, como inter­ profesor, en esta época j

mediario, heredero, intérprete y crítico del conjunto de conocimien­

to, valores y principios de los cuales la institución escolar es deposita­
ria, siendo el profesor uno de sus actores principales; Trabajando muy
bien con la cuestión de la gran tarea de intermediación cultural desem­
peñada por la escuela, entre las generaciones que por ella pasan, los
autores focalizan al profesor como un agente especial en esta misión.
A él le compete servir como mediador en esta transmisión, que asegura
la continuidad del grupo o de la sociedad (me gusta la idea de verlo
como un transmisor de corriente, como ocurre con los aparatos eléc­
tricos, que no funcionarían sin este trab~o invisible de paso de ener­
gía). Como heredero, él sobrepasa la función de simple transmisor,
pues como tal debe cuidar que su herencia no sólo se mantenga, sino
que crezca y fructifique bajo su responsabilidad, llegando a la gene­
ración siguiente todavía más rica. La función de intérprete me pare­
ce muy bien captada por los autores, pues reconocen en el profesor,
por excelencia, la función activa, sensible, inteligente, decidida y deci­
siva en la elección, selección y organización de los ítems del patrimo­
nio cultural que deben salvaguardarse y vivificarse a través del traba­
jo de la escuela. Cabe aquí una comparación entre el papel del
profesor y el de los diversos instrumentos de los medios, a los que los
 Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 205

de otros profesores, tal alumnos están expuestos, resultando patente la diferencia a favor del
gación. No importa de docente, atento a lo que ocurre y capaz de distinguir lo mejor, lo fun­
Irofesor universitario o damental que merece entrar en la corriente y mantener su continui­
panda o responda a las dad. La idea del profesor como crítico viene a completar la de intér­
que tenga su producto prete y también es función propia y esencial del profesor y de la
:cesibles a todos, no sólo escuela. Tal como dicen los alumnos entrevistados por La Taille y La
) llegar a esos criterios, Taille (2005-2006), en el estudio presentado al comienzo de este texto,
lsable producción pro­ son ellos los merecedores de su confianza, tanto en relación con los
hacer concesiones que conocimientos como en relación con los valores y su formación. Estoy
lvestigación en el área, de acuerdo con Inés Dussel cuando se resiste un poco a la idea de man­
~a a toda la comunidad dato, atribuido al profesor, pues le parece algo venido de afuera, de
arriba, casi como una imposición. Prefiero, como ella, pensar más en
dos investigadores cana­ una atribución, una responsabilidad asumida por el profesor, sin des­
m transmitir un mensa­ merecer que el concepto de mandato comprende la garantía de su
dio de toda la crisis que ejercicio, en tanto dure, preservando al mandatario de los riesgos que
)ussel en su texto. Ellos amenacen su función, lo cual no deja de ser oportuno recordarle al
lel profesor, como inter­ profesor, en esta época en que siente su oficio tan sacudido.
mjunto de conocimien­
:ión escolar es deposita­
:ipales; Trabajando muy
~diación cultural desem­
que por ella pasan, los
especial en esta misión.
ransmisión, que asegura
e gusta la idea de verlo
'e con los aparatos eléc­
visible de paso de ener­
1 de simple transmisor,
I sólo se mantenga, sino
.ad, llegando a la gene­
de intérprete me pare­
:onocen en el profesor,
ligente, decidida y deci­
e los ítems del patrimo­
:arse a través del traba­
ón entre el papel del
os medios, a los que los
 El trabajo y el saber del de
206 Menga Lüdke

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7' dans l'incertitude; savoirs et

sor: profissionalizat;ao e razao

tria da docencia como proftssiio

¡a educacional entre profis-

 El nuevo I

Introducción

La docencia como prof

la medida en que ha teni,
nes otorgadas a las profes
ras, discusiones e investiga
docencia han terminado si
dójico. En el contexto de 1
nal" o "antiguo" el oficio
como profesión y ha vinCl
sus condiciones de trabaj(
dicación de la docencia (
miento de la calidad de Sl:
formación continua o forn
de que aun en los conte:
docente y de relativamen
gencias usuales de calidad
tados de los alumnos) se Sl
trol que en los hechos sup'
de profesión. Estas redefir
la identidad y el trabajo di
podría decirse que se post
parte reafirma aspectos im
calidad de la formación, y]
que se entendieron como
 El nuevo profesionalismo: formación
docente inicial y continua
Beatrice Avalos

Introducción

La docencia como profesión ha sido tema de discusión constante en

la medida en que ha tenido como referente tradicional las definicio­
nes otorgadas a las profesiones liberales. Esto se debe a que las postu­
ras, discusiones e investigaciones en tomo al carácter profesional de la
docencia han terminado siempre por revelar su carácter ambiguo y para­
dójico. En el contexto de 10 que llamaremos profesionalismo "tradicio­
nal" o "antiguo" el oficio docente ha luchado por su reconocimiento
como profesión y ha vinculado parte de esa lucha al mejoramiento de
sus condiciones de trabajo. También, en el mismo contexto, la reivin­
dicación de la docencia como profesión ha estado ligada al mejora­
miento de la calidad de su formación inicial y de las oportunidades de
formación continua o formaci~n en servicio. Lo nuevo surge del hecho
de que aun en los contextos de mejores condiciones de formación
docente y de relativamente buenas condiciones de trabajo, a las exi­
gencias usuales de calidad del desempeño (equivalente a buenos resul­
tados de los alumnos) se superponen sistemas de aseguramiento o con­
trol que en los hechos suponen redefiniciones del concepto tradicional
de profesión. Estas redefiniciones se viven como tensiones que afectan
la identidad y el trab.yo diario de los docentes. Desde esta perspectiva,
podría decirse que se postula un "nuevo profesionalismo" que por una
parte reafirma aspectos importantes de la postura tradicional como es la
calidad de la formación, y por otra restringe los márgenes de autonomía
que se entendieron como propios de toda profesión.
210 Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo

Con respecto a lo que debiera ser una formación docente de cali­

dad como base del profesionalismo hay bastante acuerdo, como lo hay adquirido en institucion.
también respecto a qué es 10 que ella debiera incluir pero que en te la investigación "cientí:
muchos contextos no incluye.! Efectivamente, al revisar lo que se escri­ juego en forma compron
be sobre reformas y políticas de formación docente, uno tiene la sen­ tos sociales específicos y e
sación del niño que después de visitar varios McDonald's al fin de cada terios aceptados como in
día, durante un largo viaje en automóvil con sus padres, pregunta: fesiones además justificar
"¿por qué si llevamos tanto tiempo vieyando, siempre llegamos al la base de un código de é
mismo lugar?" (Yinger, 2005). Las propuestas de este siglo se parecen cimiento social del ejerci
mucho a las que se formularon en los últimos veinte años del siglo pasa­ nos han analizado (Abbo
do. Esto hace pensar que los dilemas importantes que se refieren a la reconocimiento deriva de.
formación docente tocan más fundamentalmente al concepto de pro­ como el profesional contr.
fesional que subyace a sus acciones y políticas, que a las estructuras, te la competencia avalada
contenidos y formas que la preparación docente deba tener. clasificar los problemas p
En este trabajo indicaré, en una primera sección, algunos de los sobre ellos (inferencia) y
temas que muestran el carácter controvertido de la discusión respec­ segunda forma de hacer
to al profesionalismo docente. Luego, a modo de resumen, destaca­ reclamaciones dejurisdicc
ré aspectos de la formación docente a la luz de investigaciones y estu­ tura legales y en el lugar J
dios que explican la preocupación sostenida a través del tiempo sobre estajurisdicción descansa
su calidad y que quizás son más agudos hoy día. Enseguida, procura­ fesional competente. Si aF
ré indicar los avances en la Región Latinoamericana en tomo a mejo­ que nunca han funcionad
rar la formación docente y luego, a modo de conclusión, los caminos poder diagnosticar problc
por donde pudiera transitar una reforma de la formación docente que profesor o profesora deb
evitara llegar en cada etapa al mismo punto de partida. mientos y competencias (
demandan las diversas situ
Este conocimiento y estas (
El Unuevo profesionalismo·· de los docentes oportunidades de formacü
tintos países y regiones. Po
Una de las paradojas de este concepto es que 10 que pudiera lla­ base de conocimientos y (
marse el "antiguo" profesionalismo docente nunca tuvo como refe­ convendría hacer, los lími
rente real un concepto de profesión similar al de otros campos de tra­ le permiten actuar en la di1
bajo reconocidos como profesionales. Según la visión tradicional de car con 10 que le permite
las profesiones, ellas se caracterizan por tener un cuerpo de conoci­ demandas sociales (incluye:
mientos específicos que se comunica a los aspirantes, generalmente der lo que el docente raí
dadas las circunstancias. E
biliza al profesor en razón
I Véase por ejemplo el análisis que hace un reciente estudio de la OECD (2004) sobre la formación
siderar los factores tanto e
docente y las recomendaciones que presenta para asegurar un cuerpo docente de calidad.
pudieran estar interfiriend
 Beatrice Avalos
mación docente de cali­
lte acuerdo, como lo hay
~ra incluir pero que en
al revisar lo que se escri­
)cente, uno tiene la sen­
kDonald's al fin de cada
n sus padres, pregunta:
o, siempre llegamos al
de este siglo se parecen
'einte años del siglo pasa­
ntes que se refieren a la
ente al concepto de pro­
LS, que a las estructuras,
nte deba tener.
sección, algunos de los
) de la discusión respec­
lo de resumen, destaca­
le investigaciones y estu­
l través del tiempo sobre
lía. Enseguida, procura­
~ricana en torno a mejo­
conclusión, los caminos
l formación docente que
le partida.
ocentes
que lo que pudiera lla­
nunca tuvo como refe­
. de otros campos de tra­
la visión tradicional de
:r un cuerpo de conoci­
:pirantes, generalmente
. OECD (2004) sobre la formación
lerpo docente de calidad.
El nuevo profesionalismo 211
adquirido en instituciones de nivel superior, y que aumenta median­
te la investigación "científica" y pública. Este conocimiento se pone en
juego en forma comprometida frente a clientes o usuarios en contex­
tos sociales específicos y es juzgado, por lo general, sobre la base de cri­
terios aceptados como indicadores de calidad (Eraut, 1994). Las pro­
fesiones además justifican su ejercicio relativamente autónomo sobre
la base de un código de ética generado por sus miembros. El recono­
cimiento social del ejercicio profesional es un tema crítico que algu­
nos han analizado (Abbott, en Yinger, 1999). Una primera forma de
reconocimiento deriva del trab.yo que realiza propiamente y del modo
como el profesional controla su calidad. Este control lo realiza median­
te la competencia avalada por sus conocimientos y su capacidad para
clasificar los problemas propios de su campo (diagnóstico), razonar
sobre ellos (inferencia) y actuar en consecuencia (tratamiento). La
segunda forma de hacer valer el carácter profesional se asocia a las
reclamaciones dejurisdicción hechas al público en general, a las estruc­
tura legales y en el lugar mismo de su trab.yo. El reconocimiento de
estajurisdicción descansa también en la evidencia de un ejercicio pro­
fesional competente. Si aplicamos estos criterios a los docentes vemos
que nunca han funcionado exactamente en el sentido indicado. Para
poder diagnosticar problemas, razonar y actuar en consecuencia, el
profesor o profesora debe disponer de una buena base de conoci­
mientos y competencias que le permitan tomar decisiones según lo
demandan las diversas situaciones de enseñanza eu que se encuentre.
Este conocimiento y estas competencias dependen de la calidad de sus
oportunidades de formación, que como sabemos son desiguales en dis­
tintos países y regiones. Por otra parte, aun disponiendo de una buena
base de conocimientos y clara capacidad de analizar y decidir lo que
convendría hacer, los límites de su campo jurisdiccional no siempre
le permiten actuar en la dirección juzgada. Sus decisiones, pueden cho­
car con lo que le permite el sistema educativo en el que trabaja, o las
demandas sociales (incluyendo las del sistema educativo) pueden exce­
der lo que el docente razonablemente está en capacidad de hacer
dadas las circunstancias. Esto sucede, por ejemplo, cuando se culpa­
biliza al profesor en razón de los resultados de sus alumnos, sin con­
siderar los factores tanto externos como de contexto de trab.yo que
pudieran estar interfiriendo. Todo ello nos indica que aún en el mejor
212 Beatrice Avalos El nuevo profes,onalismo

de los casos, el profesionalismo docente se ve restringido en la prác­ cadores. De este esfuerzo

tica (Etzioni, 1969; Hoyle, 1982). Esta restricción ha sido motivo de mo docente que apoyan 1
constante crítica por parte de quienes ejercen la docencia, en parti­ los profesores, la constru(
cular, por sus dirigentes sindicales como también por académicos de materias de enseñanza y :
la educación y otro tipo de asociaciones docentes. La lucha por rei­ nocen su importancia, el
vindicar el concepto profesional de la docencia se ha dirigido parti­ sociales que penetran en 1
cularmente al terreno del reconocimiento social mediante salarios barreras que impiden que:
acordes con su preparación, pero también al reconocimiento de la ducción de su trabajo. Es
importancia de su trab~o y de su conocimiento profesional (Liston y junto de profesores y aut
Zeichner, 1993; Torres, 2000), mediante mejores oportunidades de for­ cripciones válidas sobre (
mación centradas en su contexto docente. docente evaluar su trabaj<
Vista la situación ,en muchos países de nuestra región, la profesión Frente a estas iniciativa:
docente, en su sentido tradicional, está todavía en construcción, en cimiento teórica y práctic<
la medida en que las oportunidades de formación son insatisfactorias, lismo, otras tendencias of
los controles burocráticos del ejercicio son limitantes, las voces de los fesionalidad de la docenci:
docentes son poco escuchadas, y las condiciones de trab~o (produc­ la profesión y de su ejercici
to muchas veces de la pobreza de los países) apenas permiten que los tendencias se justifican en
profesores demuestren las competencias profesionales requeridas. 2 diz~e por parte de los alUIl
Frente a una profesión a medias, o una profesión en construcción, na de la profesión median
se va dibujando un nuevo concepto de profesionalismo docente. Se cuentas vinculadas a estánc
trata de un escenario que a su vez involucra términos ambiguos. Efec­ dizaje) en oposición a la 1
tivamente, por una parte, se releva la importancia de la tarea docen­ xionan críticamente sobr
te para una mejor educación de todos, y en particular de los que van de desprofesionalización .
quedando atrás; esto, a la luz de la necesidad de crecimiento econó­ fesionalismo:
mico en contextos globales (UNESCO, 2004). Se multiplican las ins­
tancias de discusión sobre cómo desarrollar la profesión docente, se En su carácter de marco d
ensayan experiencias, se revisan los estudios que puedan dar luz sobre res, el currículo nacional [l:
nomía profesional restringí
10 que es una docencia efectiva que produce resultados de aprendizaje,
Con esto, se sentó una HII
y se proponen sistemas de incentivos para estimular la iniciativa y el xionar sobre el valor educ,
esfuerzo de superación. Muchas de estas discusiones son realizadas y aprendizaje, implicando q
no sólo por instancias oficiales nacionales e internacionales sino tam­ 10 que "funciona" cOmo II

bién en las organizaciones docentes con apoyos de académicos y edu­ el currículum nacional ( ...
"medios" de la educación:
ma de evaluación se constit
, Una serie de estudios de casos de varios países latinoamericanos realizados bajo el alero del pro­
grama GTO/PREAL (www.preal.org/GTD/index.php) demuestran, a través de entrevistas a profe­
sores, el sentido de limitado profesionalismo que ellos tienen también la fragilidad de sus condicio­ • Por ejemplo. el Marco de Buena Eru
nes de trabajo. Algo semejante aparece en el estudio de profesores en cuatro países de América del dares para la Formación Inicial Oocen
Sur realizado por Ten ti (2005). en conceptualizaciones prácticas de l¡

Beatrice Avalos
~ restringido en la prác­
:ción ha sido motivo de
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entes. La lucha por rei­
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ocial mediante salarios
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stra región, la profesión
vía en construcción, en
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nitantes, las voces de los
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)fesión en construcción,
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ancia de la tarea docen­
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la profesión docente, se
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:cusiones son realizadas
lternacionales sino tam­
os de académicos y edu­
)S realizados bajo el alero del pro­
an, a través de entrevistas a profe­
lbién la fragilidad de sus condicio­
es en cuatro países de América del
\\
El nuevo profesionalismo 213
cadores. De este esfuerzo, van emergiendo visiones del profesionalis­
mo docente que apoyan la importancia del conocimiento práctico de
los profesores, la construcción de un conocimiento pedagógico de las
materias de enseñanza y su puesta en acción por docentes que reco­
nocen su importancia, el diseño de modos de enfrentar los conflictos
sociales que penetran en la escuela, y especialmente, la ruptura de las
barreras que impiden que el docente asuma la responsabilidad y con­
ducción de su trabajo. Este esfuerzo también incluye el trabajo con­
junto de profesores y autoridades educacionales para formular des­
cripciones válidas sobre competencias o estándares que permitan al
docente evaluar su trabajo y mejorarlo. 3
Frente a estas iniciativas que contribuyen a reforzar la base de cono­
cimiento teórica y práctica de los docentes, y por tanto su profesiona­
lismo, otras tendencias optan por el camino del control sobre la pro­
fesionalidad de la docencia y sonjuzgadas corno factores de erosión de
la profesión y de su ejercicio (Yinger, 2005; Elk.ins & Elliott, 2004). Estas
tendencias se justifican en términos del logro de resultados de apren­
dizaje por parte de los alumnos y se manifiestan corno regulación exter­
na dela profesión mediante demandas de accountability (rendición de
cuentas vinculadas a estándares y resultados de evaluaciones del apren­
dizaje) en oposición a la responsabilidad profesional. Quienes refle­
xionan críticamente sobre estas tendencias, ven en ellas una forma
de desprofesionalización más que de afirmación de un "nuevo" pro­
fesionalismo:
En su carácter de marco destinado a hacer más accountable a los profeso­
res, el currículo nacional [Inglaterra] desplazó y redefinió la esfera de auto­
nomía profesional restringiéndola a la simple deliberación sobre "medios".
Con esto, se sentó una limitación en la tarea de los profesores de refle­
xionar sobre el valor educacional de los distintos enfoques de enseñanza
yaprendiz.ge, implicando que a ellos sólo les corresponde preguntarse por
~o que "funciona" cómo medio para alcanzar los estándares insertos en
el currículum nacional ( ...) Esta separación de los conceptos de "fines" y
"medios" de la educación significa que el currículum nacional y el siste­
ma de evaluación se constituyen en reguladores y controles del juicio pro­
• Por ejemplo, el Marco de Buena Enseñanza (Ministerio de Educaci6n de Chile, 2003) y los Están­
dares para la Fonnación Inicial Docente (Ministerio de Educación de Chile, 2000), ambos inspirados
en conceptualizaciones prácticas de las tareas docentes (véase Danielson, 1996).
 El nuevo profesionalismo
214 Beatrice Avalos

rrollo profesional contil

fesional relegándolos a la condición de "medios". Se le disminuye legiti­
midad a la consideración de distintos enfoques de aprendizaje y enseñanza
nal, su base de conocin
(... ) que estédirigida por preguntas que van más allá de saber "lo que fun­ mas de su desempeño y
ciona". (Elkins & Elliott, 2004, p. 21)

Considerando la complejidad de l~ vida social especialmente en La identidad profes

contextos urbanos modernos, como también la masificación del acce­
so al conocimiento vía las nuevas tecnologías, Hargreaves (2004) aboga Quiénes son los que ~
por un "nuevo" profesionalismo sustentado en competencias que reco­ mos constituye un tema
rran todo el rango, desde la expresión de sentimientos y emociones ción en las políticas. Po
hasta formas de comprender y enseñar que incluyen innovación, cre­ países de la región, y fUi
atividad, flexibilidad y trabajo en equipo, argumentando que estas no ingresan a la preparacióI
pueden desarrollarSe en siruaciones de control y estandarización. riores) más bajo que pan
En resumen, en lo que se refiere a "nuevo" profesionalismo, creo el producto de menor ese
que tenemos que reconocer la ambigüedad del concepto. Sus vetas o está en vías de exigir co:
positivas y negativas derivan del mayor o menor grado de confianza te haber completado 12
social en la capacidad de los docentes para ejercer control sobre su tra­ diversa de la educación ~
bajo y responsabilizarse por su calidad, mediante juicios fundados en exigido por las institucic
su experticia. Sobre la base, por una parte, de la necesidad de ofre­ quienes ingresan a la doc
cer condiciones objetivas para construir el profesionalismo y por otra, vados por ella, sino por I
del reconocimiento que esas condiciones están vinculadas con las como modo de acceder
demandas de desarrollo de los países, como también con las caracte­ con la intención de camt
rísticas de la sociedad del conocimiento, quisiera plantear en el resto nocimiento de esta sitm
del trabajo, a partir de recuento de los temas problemáticos de la for­ otorgar incentivos especi
mación docente, cómo estamos avanzando y cómo podríamos avan­ . cia (por ejemplo, becas:
zar en la dirección indicada. mas de formación docen
general y destrezas básica
curen motivar un cambil
Situaciones críticas respecto a la formación docente ción y compromiso con 1
desde la óptica del nuevo profesionalismo mación. Algunas propue
docente están incorporal
Aceptando que el campo de trabajo docente hoy día tiene deman­ niveles de entrada de lo
das más complejas tanto por los cambios y problemas macrosociales,
como por las expectativas que se depositan en los resultados educati­
4 Si bien es difícil documen tar esta
vos en cuanto factor de progreso y desarrollo competitivo, las situa- .
que los muestra como teniendo ins¡
ciones críticas a las que me referiré no son nuevas en su enunciado, noy & Sedlacek, 2000). En Chile, só
aunque sí en la amplirud de su significación. Me referiré a cinco fac­ les (calificaciones de la educación 1
postulantes a las carreras de pedag<
tores que cubren tanto a la formación docente inidal como al desa-

Beatrice Avalas
'. Se le disminuye legiti­
aprendizaje y enseñanza
ulá de saber "lo que fun­
.ocial especialmente en
la masificación del acce­
Iargreaves (2004) aboga
competencias que reco­
3timientos y emociones
¡duyen innovación, cre­
lmentando que estas no
JI y estandarización.
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del concepto. Sus vetas
nor grado de confianza
rcer control sobre su tra­
mte juicios fundados en
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)fesionalismo y por otra,
stán vinculadas con las
:ambién con las caracte­
iera plantear en el resto
problemáticos de la for­
cómo podríamos avan­
mación docente
¡¡Iismo
.te hoy día tiene deman­
~oblemas macrosociales,
n los resultados educati­
o competitivo, las situa­
mevas en su enunciado,
Me referiré a cinco fac­
¡te inidal como al desa-
El nuevo profesionalismo 215
rrollo profesional continuo: la identidad del docente como profesio­
nal, su base de conocimientos, los formadores de docentes, las for­
mas de su desempeño y la valoración social de su experticia.
La identidad profesional
Quiénes son los que ejercen la docencia y cómo se valoran a si mis­
mos constituye un tema importante de investigación y de preocupa­
ción en las políticas. Por una parte, se mantiene en muchos de los
países de la región, y fuera de ella, un nivel educacional de quienes
ingresan a la preparación docente (base cultural, conocimientos ante­
riores) más bajo que para otras profesiones. Esto no es necesariamente
el producto de menor escolaridad, ya que la mayoría de los países exige
o está en vías de exigir como requisito de entrada a la formación docen­
te haber completado 12 años de estudio anterior, sino de la calidad
diversa de la educación secundaria y sobre todo, del nivel de entrada
exigido por las instituciones formadoras. 4 Por otra parte, muchos de
quienes ingresan a la docencia no la han elegido particularmente moti­
vados por ella, sino por razones que van desde no tener otra opción,
como modo de acceder a estudios de nivel superior o posiblemente
con la intención de cambiar de vía en cuanto esto sea posible. El reco­
nocimiento de esta situación conduce a considerar la necesidad de
otorgar incentivos especiales a buenos candidatos que elijan la docen­
cia (por ejemplo, becas), pero también, la de urgir que los progra­
mas de formación docente corrijan desniveles de entrada (formación
general y destrezas básicas de comunicación y manejo numérico) y pro­
curen motivar un cambio de actitud o influir en una gradual acepta­
ción y compromiso con las tareas docentes de sus estudiantes en for­
mación. Algunas propuestas de mejoramiento de la formación inicial
docente están incorporando instancias o programas para corregir des­
niveles de entrada de los postulantes a la formación docente, como
, Si bien es dificil documentar esta tendencia, ella se revela en estudios de profesores en servicio
que los muestra como teniendo insuficiente base cultural (Rivero, 1999; Tatto y Vélez, 1997 y Delan­
noy & Sedlacek, 2000). En Chile, sólo recientemente se ha logrado revertir la situación de bajos nive­
les (calificaciones de la educación media y logros en la prueba de entrada a la Universidad) de los
postulantes a las carreras de pedagogía.
216 Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
es el caso de Perú. Algo similar se intentó en algunas instituciones for­
madoras en Chile mediante la aplicación de una prueba inicial diag­ tigación sobre formacióI1
nóstica de habilidades básicas y la oferta de oportunidades de mejo­ conocimiento profesior:
rar para aquellos con problemas. Por otra parte, en lo que se refiere el conocimiento profesi
a desarrollar en los estudiantes de carreras pedagógicas el interés y habilidades y de "saber (
compromiso con la profesión, es posible establecer en los currículos subsumirse en la clásica d
de formación actividades dirigidas a este fin, tal es el caso también de lo se diluye mucho del c~
algunas universidades chilenas (Avalos, 2002). tico que marca a los prof
La identidad profesional es más dificil de forjar en instituciones uni­ las preconcepciones de lo
versitarias (especialmente respecto a la preparación de profesores de les de alguna manera pu
nivel secundario) donde la formación es compartida por facultades dis­ tácito sobre la docencia al
ciplinarias y facultades de educación. En estos casos, el mayor presti­ En relación a los cont4
gio de las facultad e:; disciplinarias, como también su interés en pre­ que son necesarios para
parar a especialistas en la disciplina más que a profesores, afecta la fesional, hay acuerdo en (
visión de sí mismos que asumen los estudiantes (Téllez, 2005). Sin de las áreas disciplinarias
embargo, parece ser que un vez que ingresan al ejercicio docente esta mientos profesionales pr,
percepción de especialistas se modifica y gradualmente, se asume la de la labor específica de
identidad docente. Beijaard y otros (2004), al revisar un conjunto de dependiendo del nivel es
investigaciones sobre identidad profesional, especulan que esta se va adecuadamente los conce
reinterpretando a lo largo de su ejercicio, y que sería importante estu­ prender los procesos de (
diar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretación. En jóvenes, y necesitan mane
un estudio anterior con profesores holandeses, Beijaard y otros (2000) evaluar que les permitan o
ya habían concluido que la auto visión de especialistas que tienen quie­ rados. Necesitan también
nes egresan de la formación docente de nivel secundario se torna, al contexto social y cultural
cabo de algunos años, en una concepción más cercana a la de didac­ tar el mundo que tienen s'
tas y pedagogos. Lo mismo se observó en el caso de profesores chile­ de una perspectiva educa
nos que a los tres años de servicio se visualizaban a sí mismos más como lo que es educar, el valor
educadores que como especialistas, aun cuando para ellos su forma­ social y ciudadana.
ción disciplinaria había sido más potente que la pedagógica (Avalos, El proceso de aprendi
Aylwin y Carlson, en prensa). tos se facilita en la medid;
trab.yo), compartido, en r
junción de intelectos qm
Los conocimientos profesionales aprendiz.ye), y distribuid e
apoyo (tecnológicas y ped:
¿Qué necesita saber el docente para realizar efectivamente su tra­ te, derivada de la psicolog
bajo profesional? ¿Cómo se adquiere o aprende ese conocimiento? re que el aprendizaje doc
Estas son preguntas ampliamente analizadas en la literatura y la inves- las actividades de desarro
como "un proceso de q:e4
 Beatrice Avalos
ilgunas instituciones for­
una prueba inicial diag­
oportunidades de mejo­
irte, en lo que se refiere
pedagógicas el interés y
lblecer en los currículos
tal es el caso también de
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'Ijar en instituciones uni­
lfación de profesores de
,artida por facultades dis­
)s casos, el mayor presti­
nbién su interés en pre­
e a profesores, afecta la
ntes (Téllez, 2005). Sin
al ejercicio docente esta
tdualmente, se asume la
1 revisar un conjunto de
especulan que esta se va
le sería importante estu­
:sta reinterpretación. En
~,Beijaard y otros (2000)
dalistas que tienen quie­
1secundario se toma, al
~ cercana a la de didac­
:aso de profesores chile­
ID a sí mismos más como
ldo para ellos su forma­
e la pedagógica (Avalos,
~r efectivamente su tra­
:nde ese conocimiento?
~n la literatura y la inves-
El nuevo profesionalismo 217
tigación sobre formación docente. En su texto sobre el desarrollo del
conocimiento profesional y la competencia, Eraut (1994) describe
el conocimiento profesional docente como propositivo y tácito, de
habilidades y de "saber cómo". Claramente, esta clasificación puede
subsumirse en la clásica distinción entre teoría y práctica, pero al hacer­
lo se diluye mucho del carácter mixto del conocimiento tácito y prác­
tico que marca a los profesores en servicio. Se dejan también de lado
las preconcepciones de los estudiantes de carreras pedagógicas, las cua­
les de alguna manera pueden asimilarse a un nivel de conocimiento
tácito sobre la docencia aprendido en sus años escolares (Lortie, 1975).
En relación a los contenidos propositivos de la formación docente
que son necesarios para constituir la base de un buen ejercicio pro­
fesional, hay acuerdo en que ellos comprenden conocimientos sólidos
de las áreas disciplinarias que subyacen al currículo escolar, y conoci­
mientos profesionales propiamente tales que se vinculan al ejercicio
de la labor específica de enseñanza. Esto significa que los docentes,
dependiendo del nivel escolar en el que enseñan, necesitan manejar
adecuadamente los conceptos centrales de las disciplinas, deben com­
prender los procesos de desarrollo psicológico y social de los niños y
jóvenes, y necesitan manejar un repertorio de formas de enseñar y de
evaluar que les permitan orientar su trabajo y lograr los resultados espe­
rados. Necesitan también conocer y tomar en cuenta los factores de
contexto social y cultural que marcan el modo de ser y de interpre­
tar el mundo que tienen sus alumnos. También los.docentes requieren
de una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexión sobre
lo que es educar, el valor de la educación y su contribución a la vida
social y ciudadana.
El proceso de aprendizaje o de adquisición de estos conocimien­
tos se facilita en la medida en que es situado (o referido al campo de
trabajo), compartido, en razón de la mayor riqueza existente en la con­
junción de intelectos que en el aporte individual (comunidades de
aprendizaje), y distribuido entre personas y diversas herramientas de
apoyo (tecnológicas y pedagógicas). Esta visión del aprendizaje docen­
te, derivada de la psicología cognitiva (Putnam y Borko, 2000), sugie­
re que el aprendizaje docente tanto en la formación inicial como en
las actividades de desarrollo profesional será mejor si se lo entiende
como "un proceso de creciente participación en la práctica docente,
 El nuevo profesionalismo
218 Beatrice Avalos

La complejidad y dh
ya través de esta participación, en el proceso de adquirir conocimiento
docente convierte el pre!
. y ser conocedor de la enseñanza" (Adler, citado en Borko, 2004). La
difícil. En primer lugar,
base de conocimientos que se pone a disposición de los futuros docen­ corresponde este concep
tes y de los docentes en ejercicio debe actualizarse mediante la inves­
te trabajan en la formaci
tigación, sustantiva en lo que se refiere a las áreas de contenido disci­
o comprende también a
plinario, y formulada desde la práctica para la formación ~ráctica.
plinario específico? En si
Una de las formas más complejas y generalmente deSCUidada en la
dominantemente de post
formación docente es el así llamado "conocimiento pedagógico de las
Gran Bretaña y algunos si:
materias de enseñanza" (Shulman, 1987). Usualmente, en los cursos o
se aplica principalmente
actividades de "didáctica" o "metodologías para la enseñanza" se deja
parara los docentes para
de lado el examen conceptual de la naturaleza de la materia de ense­
sores y profesores de me
ñanza (la discip1ina)~ y sus formas apropiadas de representación para
rrentes universitarios (il
los distintos tipos de alumnos. La enseñanza de métodos sin conexión
existe claridad sobre quie
con su contenido es causa frecuente de la dificultad que tiene el pro­
te. En los hechos, los futu
fesor en servicio para producir comprensión y así evitar la memoriza­
miento pedagógico y su i
ción y reproducción. Como veremos más adelante, este tipo de cono­
a cinco años de estudio u
cimiento requiere del docente formador habilidades más complejas
esta formación todos los d
que aquellas con usualmente cuenta quien enseña los cursos de meto­
cursos pedagógicos-prácti<
dologías.
temas, los especialistas Sl
y entre los que se dedic:
mucha desigualdad en cu
Los formadores de docentes
ción docente no universi1
mación docente) el foco'
Este es un tema de preocupación en muchos contextos y particu­
paración de profesores e
larmente en América Latina (Vaillant y Marcelo García, sff). Las mejo­
formadores, pero tampoo
res reformas estructurales, de organización y de contenidos de la for­
ver con su preparación ar.
mación docente, tanto inicial como continua, dependen de quienes
des de actualización e intc
actúan como formadores y facilitadores en este trabajo. Esta depen­
Frente a la desigual ca
dencia se hizo evidente, durante el proceso de implementación de
falta de especificación re:
cambios en la formación docente inicial de diecisiete universidades en
se hace algo compleja la
Chile (Avalos, 2002). En este caso, la innovación y la calidad de los pro­
específicas. Una manera d
cesos formativos estuvo claramente relacionada con docentes forma­
cimiento y de experienci;
dores de buena preparación tanto conceptual como práctica y también
rías de formadores: profe
con carisma y liderazgo; mientras que el retardo y la dificultad de cam­
sores de asignaturas pr<
bio estuvo relacionada con docentes formadores de corte "tradicional"
mentores. En lo que se D
que no habían querido o no tuvieron la oportunidad de actualizarse
de especialidad como de
y revisar sus estrategias de trabajo.
 El nuevo profesionalismo 219
Beatrice Avalos

La complejidad y diversidad de las instituciones de formación

.e adquirir conocimiento
docente convierte el preparar a los docentes formadores en una tarea
ldo en Borko, 2004). La
dificil. En primer lugar, no hay una definición clara de a quiénes
ión de los futuros docen­
corresponde este concepto. ¿Se restringe sólo a quienes directamen­
izarse mediante la inves­
te trabajan en la formación profesional tanto teórica como práctica,
ireas de contenido disci­
o comprende también a quienes preparan en el conocimiento disci­
a formación práctica.
plinario específico? En sistemas donde la formación docente es pre­
lmente descuidada en la
dominantemente de postgrado como es el caso en Estados Unidos o
liento pedagógico de las
Gran Bretaña y algunos sistemas europeos, el termino" teacher educatoi'
talmente, en los cursos o
se aplica principalmente a quiénes se encargan directamente de pre­
lI'a la enseñanza" se deja
parar a los docentes para la enseñanza en el aula (mentores, supervi­
:a de la materia de ense-
sores y profesores de metodología o didáctica). En sistemas concu­
de representación para
rrentes universitarios (incluyendo universidades pedagógicas) no
le métodos sin conexión
existe claridad sobre quienes son propiamente formadores de docen­
icultad que tiene el pro­
te. En los hechos, los futuros profesores van construyendo su conoci­
y así evitar la memoriza­
miento pedagógico y su identidad profesional en el curso de cuatro
lante, este tipo de cono­
a cinco años de estudio universitario, y son igualmente partícipes en
)ilidades más complejas
esta formación todos los docentes tanto en la especialidad como en los
.seña los cursos de meto-
cursos pedagógicos-prácticos. Sin embargo, precisamente en estos sis­
temas, los especialistas suelen no sentirse formadores de docentes
y entre los que se dedican a la formación profesional se advierte
mucha desigualdad en cuanto a calidad. En los programas de forma­
ción docente no universitarios (escuelas normales, institutos de for­
mación docente) el foco unificado de los estudios en tomo a la pre­
QOS contextos y particu­
paración de profesores debiera asegurar una mejor calidad de los
o García, s/f). Las mejo­
formadores, pero tampoco es así por diversas razones que tienen que
de contenidos de la for­
ver con su preparación anterior y con el limitado acceso a posibilida­
l, dependen de quiénes
des de actualización e intercambio de experiencias.
ste trabajo. Esta depen­
Frente a la desigual calidad de los formadores de docentes y a la
de implementación de
falta de especificación respecto a quién corresponde el calificativo,
!cisiete universidades en
se hace algo compleja la organización de actividades de formación
,n y la calidad de los pro­
específicas. Una manera de enfrentarla, es distinguir qué tipo de cono­
da con docentes forma­
cimiento y de experiencia formadora necesitan las distintas catego­
:omo práctica y también
rías de formadores: profesores universitarios de especialidad, profe­
lo y la dificultad de cam­
sores de asignaturas profesionales, profesores de metodología y
es de corte "tradicional"
mentores. En lo que se refiere a los profesores universitarios tanto
tunidad de actualizarse
de especialidad como de asignaturas, el acceder a estudios de post­
220 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo

grado (magíster o doctorado) es un cámino indispensable con el fin xión y, en parte, mediar
de afirmar no sólo el conocimiento específico sino que también la cian en esta tarea. El con<
capacidad de investigar. Sin investigación, la calidad y la incorpora­ ta su experiencia de joven
ción de nuevos conocimientos se hace difícil, y por tanto se dificulta tor de profesores en prác
el ofrecer a los futuros profesores una formación que desarrolle las si bien logró hacerlo, hu
habilidades cognitivas de alto nivel que demanda el ser parte de la alguna ayuda. Esta experi
sociedad del conocimiento.' versidad, talleres o cursos
Respecto a quienes directamente trabajan con los futuros profeso­ sos se ofrecen también en
res en actividades de aprendizaje docente -los supervisores universi­ y 2005), Yse ofrecieron p
tarios, los mentores en escuelas y los profesores que enseñan las meto­ de algunos de los proyec
dologías especiales-, los temas centrales de su calidad tienen que ver mación docente (Avalos,
con el nivel de conocimiento y experiencia que tienen respecto del gaciones realizadas por J
ámbito escolar, el trabajo personal realizado en torno a elaborar para Estados U nidos, Australi
sí mismos y para los jóvenes estudiantes un conocimiento pedagógi­ referente en el contexto
co de la disciplina; segúillo describe el propio Schulman (en Borko que año a año discute lo,
y Putnam, 1995): sobre su trabajo (Cochra
Buscando especificar
Incluyo en la categoría de conocimiento pedagógico de la disciplina a los de docentes para ser efec
tópicos que se enseñan en forma regular en el campo curricular de espe­ dio en Holanda, sobre la 1
cialización, a las formas más útiles de representar esas ideas, a las analogías sulta a docentes usando 1:
más poderosas, las ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones
mitió establecer un per
-en una palabra, a las formas de representar y formular la disciplina para
que sea comprendida por otros. ( ... ) El conocimiento pedagógico de la trabajo y 29 tareas o corr
disciplina también incluye formas de entender aquello que facilita o difi­ de trabajo delineadas fue
culta enseñar ciertos temas; las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes de distintas edades y antecedentes traen consigo cuando apren­ • trabajo en torno a s
den estos temas. fesionalismo y bien
• desarrollo de' un pn
La capacidad de desarrollar un conocimiento pedagógico de la dis­ • participación en el I
ciplina,6 de estimular a los futuros profesores a hacer lo mismo, de guiar cente,
y apoyar a quienes comienzan a enseñar mediante retroalimentación • organización de acti
efectiva, se aprende en parte mediante la experiencia práctica y la refle­ • selección de futuros
• desarrollo de invest
, La posibilidad de acceder a estudios de postgrado y realizar pasantías en centros universitarios de
fonnación docente en el extranjero fue uno de los aspectos más valorados por las instituciones que profesores universi
participaron en el programa Fortalecimiento de la Fonnación Inicial Docente en Chile (Avalos, 2002).
Igualmente, la posibilidad de ofrecer una fonnación de calidad conceptual y pedagógica antes de ini­
ciarse como docentes en los Centros Regionales para Profesores (CERP) en Uruguay fue considerada
Como se observa, el e
como elemento central del proyecto (Vaillant y Marcelo Carcía, s/f). tes es un tema abierto so
• Este concepto también es desarrollado por Perrenoud (1998) con el nombre de "transposición didác­
resantes (véase Vaillant y •
tica" .
 Beatrice Avalos
indispensable con el fin
ico sino que también la
:1 calidad y la incorpora­
l, y por tanto se dificulta
ación que desarrolle las
nanda el ser parte de la
con los futuros profeso­
os supervisores universi­
es que enseñan las meto­
u calidad tienen que ver
que tienen respecto del
en torno a elaborar para
:onocimiento pedagógi­
,io Schulman (en Borko
~co de la disciplina a los
tropo curricular de espe­
esas ideas, a las analogías
Lciones y demostraciones
rmular la disciplina para
:liento pedagógico de la
:¡uello que facilita o difi­
,reconcepciones que los
n consigo cuando apren­
lto pedagógico de la dis­
hacer 10 mismo, de guiar
iante retroalimentación
iencia práctica y la refle­
muas en centros universitarios de
'alorados por las instituciones que
tI Docente en Chile (Avalos, 2002).
lceptual y pedagógica antes de ini­
ERP) en Uruguay fue considerada
If).
el nombre de "transposición didác-
El nuevo profesionalismo 221
xión y, en parte, mediante actividades de apoyo para quienes se ini­
cian en esta tarea. El conocido educador Kenneth Zeichner (2005) rela­
ta su experiencia dejoven profesor a quien se le encargó actuar de men­
tor de profesores en práctica en la escuela donde trab.yaba. Indica que
si bien logró hacerlo, hubiera sido infinitamente mejor haber tenido
alguna ayuda. Esta experiencia lo llevó a establecer más tarde, en su uni­
versidad, talleres o cursos preparatorios para mentores. Este tipo de cur­
sos se ofrecen también en otros países como Israel (Orlaild-Barak., 2001
y 2005), Yse ofrecieron para profesores mentores en Chile en el marco
de algunos de los proyectos del programa de mejoramiento de la for­
mación docente (Avalos, 2002). La creciente acumulación de investi­
gaciones realizadas por mentores y supervisores sobre su práctica en
Estados Unidos, Australia y Europa ha llevado a establecer un grupo
referente en el contexto de la American Education Research Association,
que año a año discute los resultados de sus investigaciones y el efecto
sobre su trab.yo (Cochrane-Smith, 2005).
Buscando especificar qué competencias requieren los formadores
de docentes para ser efectivos, Kostery otros (2005) realizaron un estu­
dio en Holanda, sobre la base de una revisión de la literatura y una con­
sulta a docentes usando la técnica Delphi. El resultado del estudio per­
mitió establecer un perfil profesional expresado en seis áreas de
trabajo y 29 tareas o competencias específicas (ver Anexo). Las áreas
de trabajo delineadas fueron las siguientes:
• trab.yo en torno a su propio desarrollo y el de sus colegas (pro­
fesionalismo y bienestar),
• desarrollo de' un programa de formación docente,
• participación en el desarrollo de políticas y de la formación do­
cente,
• organización de actividades para y con profesores,
• selección de futuros profesores,
• desarrollo de investigaciones (considerado necesario sólo para
profesores universitarios).
Como se observa, el de la formación de los formadores de docen­
tes es un tema abierto sobre el cual existen muchas experiencias inte­
resantes (véase Vaillant y Marcelo García, s/f). Sin embargo, como con­
222 Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
cluye también Vaillant (2004), no parece tener aún la importancia
debida en las instituciones formadoras de nuestra región. la sociedad del conocimi
tico de las nuevas políticc
grama conocido como NI
El desempeño docente: estandarización o desarrollo National Conference of ~
profesional Velar por la calidad d<
ponsabilidad de los profc
Este tema es quizás uno de los más controvertidos en relación al pro­ terios por los cuales se ju
fesionalismo docente. La controversia que sucita tiene que ver no con peño en servicio son a
el hecho de que no sea importante establecer los parámetros de lo que fundamentalmente dirig
es un buen desempeño profesional, sino con la tendencia a que estos des democráticas preocu
parámetros sean establecidos desde fuera de la profesión y formen la tarea de vigilar por la cal
base para el contr-ol de resultados. En su libro sobre la situación de te de un modo que posib
los profesores en el contexto de la sociedad del conocimiento, Har­ ción escolar. Por tanto, a
greaves (2003) describe dos escenarios contrapuestos. El primero es el miten describir un buel
que viven los docentes que se sienten estimulados a enseñar de modo acuerdo compartido por
tal que sus alumnos y alumnas adquieran las capacidades para parti­ tuciones de formación de
cipar constructivamente en la sociedad del conocimiento. Esto signi­ o regionales según el sist
fica que el docente evita tratar al conocimiento como algo que se debe ra ocurrir con un sistema
memorizar y reproducir y que se compromete en cambio a que todos egresan de una institucic
los estudiantes alcancen niveles altos de aprendizaje cognitivo pudien­ que están en distintos m
do comunicar ese conocimiento efectivamente a otros y aplicarlo a pro­ este modo, la formulacié
blemas no conocidos antes. Para ello necesita de: cias dirigido por el Esta
docente, no atenta contr;
formas de enseñanza [y de formación para ello] que permitan el desarrollo varson, 1998 y Perrenou<
de habilidades cognitivas complejas, metacognición, utilización de for­ tra públicamente lo que
mas constructivistas de generar aprendizaje y comprensión, estrategias de tiempo ayuda a la profe:
aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples ( ... ) empleo de una varie­
encuentran los docentes
dad de formas de evaluación y uso de las tecnologías de la información
para que los alumnos accedan a la información en forma independiente. desarrollo profesional ti
(Hargreaves, 2003, p. 16) embargo, es el grado en
competencias mínimas 1
El segundo escenario descrito por Hargreaves es uno en que los reclama la sociedad del e
docentes son empujados a desarrollar un número prescrito de com­ enumera como las siguie
petencias especificas con el fin de mejorar los resultados de las eva­
luaciones y que los obliga en cierto modo a dirigir su enseñanza a la
preparación de exámenes. En gran medida, este escenario, que fuer­ 7 Esta es la postura que adopta Yinge

lación del trabajo docente desde el

za a los docentes a un desempeño contradictorio con lo requerido por res en su rol de ciudadanos público:
moral en tomo al bien común.
 Beatrice Avalas
~ner aún la importancia
lestra región.
ción O desarrollo
:!rtidos en relación al pro­
cita tiene que ver no con
los parámetros de lo que
la tendencia a que estos
la profesión y formen la
Iro sobre la situación de
del conocimiento, Har­
lpuestos. El primero es el
:ados a enseñar de modo
¡ capacidades para parti­
onocimiento. Esto signi­
:0 como algo que se debe
,e en cambio a que todos
ldiz.ye cognitivo pudien­
:! a otros y aplicarlo a pro­
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ición, utilización de for­
nprensión, estrategias de
:... ) empleo de una varie­
logías de la información
e-n forma independiente.
eaves es uno en que los
imero prescrito de com­
os resultados de las eva­
:firigir su enseñanza a la
este escenario, que fuer­
rio con lo requerido por
El nuevo profesionalismo 223
la sociedad del conocimiento, se está mostrando como un factor crÍ­
tico de las nuevas políticas en Estados Unidos que acompañan el pro­
grama conocido como No Child Lift Behind (véase el informe crítico del
National Conference of State Legislatures, 2005).
Velar por la calidad del ejercicio docente es en primer lugar la res­
ponsabilidad de los profesores, como lo es también establecer los cri­
terios por los cuales se juzgará si la formación profesional y el desem­
peño en servicio son adecuados. Pero la profesión docente está
fundamentalmente dirigida al bien público,7 y su función en socieda­
des democráticas preocupadas por éste, es compartir con el Estado la
tarea de vigilar por la calidad de la educación y el desempeño docen­
te de un modo que posibilite apoyar un buen aprendizaje de la pobla­
ción escolar. Por tanto, a la luz del bien público, los criterios que per­
miten describir un buen desempeño docente deben resultar de un
acuerdo compartido por la profesión docente (incluyendo a las insti­
tuciones de formación docente) y las autoridades estatales (nacionales
o regionales según el sistema de gobierno del país). Lo mismo debie­
ra ocurrir con un sistema que evalúe el desempeño de profesores que
egresan de una institución formadora y el desempeño de profesores
que están en distintos momentos de su servicio profesional. Visto de
este modo, la formulación de un sistema de estándares o competen­
cias dirigido por el Estado y acordado y validado con la profesión
docente, no atenta contra el profesionalismo (ver definiciones de Ing­
varson, 1998 y Perrenoud, 1998). Por el contrario, tal sistema mues­
tra públicamente lo que es un buen desempeño docente y al mismo
tiempo ayuda a la profesión a ver en qué punto de un continuo se
encuentran los docentes en un momento dado y qué necesidades de
desarrollo profesional tienen en ese momento. El tema crítico, sin
embargo, es el grado en que tal formulación permite ir más allá de
competencias mínimas limitantes y acercarse a las capacidades que
reclama la sociedad del conocimiento y que Hargreaves (2003, p. 23)
enumera como las siguientes:
1 Esta es la postura que adopta Yinger (2005) al examinar los peligros de la estandarización y la regu­
lación del trabajo docente desde el mercado, sugiriendo que es importante visualizar a los profeso­
res en SU rol de ciudadanos públicos que cuentan con conocimiento especializado y una obligación
moral en tomo al bien común.
224 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo

• Creatividad dos, que incluyen bono:

• Flexibilidad diversas sobre la base (
• Resolución de problemas desempeño. 9
• Ingenio
• Inteligencia colectiva
• Confianza profesional La formación inicial
• Riesgo hacia el desarrollo 4
• Mejoramiento continuo
Lo elaborado en las p:
"nuevo profesionalismo'
Experticia: carrera y desarrollo profesional fin de estimar los avance
la formación a estos nue
El último tema, más reconocido por quienes estudian la vida de El "nuevo profesional:
los docentes (Huberman, 1993, Goodson, 1992, Guimaraes Fonseca, se requieren de los doce
1997) que por quienes elaboran política educacional, es el crecimiento sociedad del conocimien
en experticia de los docentes a través del tiempo, sus condiciones y sus turales y de desarrollo es
características. El aporte de la experiencia y su conjunción con las das de tipo cognitivo (c(
oportunidades de desarrollo profesional van imprimiendo a lo largo dad, apertura a lo nuevo
de la vida profesional distintos sellos en los que se conjuga el modo trabajar con otros), de r
de manejar el proceso de enseñanza:-aprendizaje con grados de encan­ observa en las escuelas, y
to o desencanto con la profesión (Huberman, 1993). Sin embargo, les que penetran a ellas (
en la práctica, y especialmente en los países de nuestra región, el cre­ y sus consecuencias) . Frel
cimiento en experticia no tiene otro reconocimiento que el que apor­ docente sigue siendo la e
ta un mayor número de años de servicio. En varios países, la diferen­ ne de herramientas que 1
cia entre el salario inicial y el de culminación de la carrera docente observan una tensión y UI
es poca,8 y fuera de coleccionar certificados de cursos de diverso tipo rimientos y posibilidades,
tomados por el docente, no hay otro aliciente para mejorar, ni otro gógico de los docentes y ~
reconocimiento a los esfuerzos que realiza a lo largo de sus distintas ellos. Las oportunidades
experiencias. Recién, en algunos países de la región (México tiene buir a cerrar la grieta, re,
un sistema) comienza a hablarse de la posibilidad de una carrera de su trab.yo, en co~junto
magisterial que reconozca la experticia y que estimule la permanen­ rios, reconocimiento públ
cia de los buenos docentes en el aula. Tal es el caso de Perú, Colom­
bia y Chile. El tema es discutido en el reciente informe de la OECD 9 Sobre estos sistemas, sus ventajas y
'o Entre ellos, el estudio de diez sistem
(2004) y se indican allí los países donde existen sistemas de recono­ via y Flores, 2005), el informe sobre
cimiento de la experticia docente, como en Inglaterra y Estados Uni­ (PROEDUCA, 2003), estudios de cas
encargados por la oficina regional de
tica/formdesarrdocenre/index.act ad
se Vaíllant (2005) y la revisión de inic
• Específicamente, entre otros, el caso de Chile, Colombia y El Salvador.

Beatrice Avalas
:esional
.enes estudian la vida de
992, Guimaraes Fonseca,
:acional, es el crecimiento
lpO, sus condiciones y sus
y su conjunción con las
1 imprimiendo a lo largo
que se conjuga el modo
zaje con grados de encan­
~an, 1993). Sin embargo,
de nuestra región, el cre­
:imiento que el que apor­
1 varios países, la diferen­
ón de la carrera docente
de cursos de diverso tipo
lte para mejorar, ni otro
110 largo de sus distintas
la región (México tiene
sibilidad de una carrera
Le estimule la permanen­
; el caso de Perú, Colom­
nte informe de la OECD
lsten sistemas de recono­
Inglaterra y Estados Uni­
¡alvador.
El nuevo profesionalismo 225
dos, que incluyen bonos salariales y asignación de responsabilidades
diversas sobre la base de una evaluación voluntaria y compleja de
desempeño. 9
La formación inicial y continua de docentes: avances
hacia el desarrollo del nuevo profesionalismo
Lo elaborado en las páginas anteriores permite retomar el tema del
"nuevo profesionalismo" y darle un contenido más específico con el
fin de estimar los avances y lo que falta por recorrer en términos de
la formación a estos nuevos profesio~ales.
El "nuevo profesionalismo" se dibuja como una serie de rasgos que
se requieren de los docentes frente a las demandas complejas1o de la
sociedad del conocimiento por un lado, y de las condiciones socio-cul­
turales y de desarrollo específicas de cada país, por otro. Hay deman­
das de tipo cognitivo (conocimiento profundo, creatividad, flexibili­
dad, apertura a lo nuevo), de carácter social y afectivo (capacidad de
trabajar con otros), de respuesta a la diversidad de todo tipo que se
observa en las escuelas, y de respuesta y manejo de los conflictos socia­
les que penetran a ellas (la violencia, la droga, las conductas sexuales
y sus consecuencias). Frente a todas estas demandas, la tarea central del
docente sigue siendo la enseñaJ1?:a y el aprendizaje, para lo que dispo­
ne de herramientas que no se siempre se adecuan, a lo requerido. Se
observan una tensión y una grieta más o menos profunda entre reque­
rimientos y posibilidades, como también entre el capital cultural y peda­
gógico de los docentes y su posibilidad de responder a 10 esperado de
ellos. Las oportunidades de formación docente tendrían que contri­
buir a cerrar la grieta, reducir las tensiones y aumentar la efectividad
de su trabajo, en conjunto con otras condiciones contextuales como sala­
rios, reconocimiento público y condiciones laborales adecuadas.
• Sobre estos sistemas, sus ventajas y problemas, véase Kleinhenz & Ingvarson (2004).
lO Entre ellos, el estudio de diez sistemas de formación docente encargado por PROEDUCA-GTZ (Sara­
vía y Flores, 2005), el informe sobre un encuentro latinoamericano acerca de la formación docente
(PROEDUCA, 2003), estudios de caso y publicaciones en torno a la formación docente en la región
encargados por la oficina regional de UNESCO y publicados en su pagina www.unesco.d/esp/atema­
tica/formdesarrdocente/index.act además del análisis reflexivo sobre la formación docente de Deni·
se Vaillant (2005) y la revisión de iniciativas de formación docente continua (Avalos, 2004).
226 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo

Existe una cantidad considerable de documentación y estudios en explícitamente al enfoq

torno a la formación docente en Latinoamérica que permiten verificar centrándolo en las pers]
que hay iniciativas que van en la dirección de preparar profesionales Referenciales para la Fe
con los rasgos mencionados pero que también especifican los proble­ (Ministerio de Educac;a<
mas y tensiones que se mantienen. te la introducción de exp
Uno de los elementos de cambio que se advierte al conversar con dizaje docente situado y
quienes diseñan políticas de formación docente, como también en Universidad de Atacama
los documentos que describen estas políticas, es el cambio de lengua­ de formación centrado (
je. Efectivamente, se usa menos el concepto de "perfeccionamiento" La creación de los n
y de "capacitación" para indicar las acciones de formación en servi­ constituye una extraord
cio, prefiriendo el concepto de formación continua y de desarrollo pro­ camente todo aquello se
fesional docente. Esto podría indicar un viraje (aun débil) d~sde la internacional respecto al
concepción tradici~nal de profesionalización como anclada en el con­ llant, 2005). En cierto me
cepto de "déficit" a una concepción más centrada en el potencial de mación Inicial Docente,
autocrecimiento de cada profesor y el reconocimiento de la base exis­ declaradas favorecer un
tente de conocimientos como soporte desde donde trabajar nuevas funda y el aprendizaje d
opciones y nuevos conceptos. curricular de muchas de
Sin duda, puede considerarse avance el que en los últimos diez años por mejorar la calidad d
por lo menos, y coincidiendo con las diversas reformas educativas, se Estas iniciativas hablar
hayan realizado distintos esfuerzos por modificar las instituciones de suficiente evidencia cor
formación docente y avanzar en la formulación de políticas integradas riencias efectivamente e
para la formación inicial y continua. Tal es el caso de Perú,Colom­ requeridos. Recienteme:
bia, Paraguay, Argentina y México entre otros. Más recientemente se forman docentes en Chi
empieza a reconocer que la formación continua tiene que prestar aten­ ción, revisaron los avanCf
ción a 10 que Marcelo Carda (1995) ha llamado el "eslabón perdido" áreas problemáticas que
de la formación docente: el apoyo a los que se inician en la docencia lum de formación y la cal
(inducción). Chile ha reunido una Comisión especial para estudiar signo que se produzcan
el tema, Colombia 10 ha incluido en su política de carrera magisterial mas instituciones de fon
y lo mismo ha hecho Perú. En cuanto a las iniciat
Varias de las reformas de la formación docente implementadas o en son miradas bastante cr:
propuesta incluyen una revisión curricular que procura modernizar la (2005), pero, se recono
oferta, hacerla más coherente, favorecer mayor integración entre las busca pasar de un sisten
experiencias prácticas y el aprendizaje de contenidos curriculares y por su verticalidad y cent
pedagógicos, extendiendo en el tiempo estas experiencias. Tal es el sistema descentralizado
caso de las de Bolivia, Brasil, de Chile y de Perú, entre otras. actores educativos". Vari
Con el ánimo de favorecer un modo de enseñanza que permita ficas para coordinar la f(
aprendizaje.conceptual profundo, algunas de las reformas se refieren la Red Federal de Form:
 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 227

mentación y estudios en explícitamente al enfoque de enseñanza-aprendizaje que propician,

ca que permiten verificar centrándolo en las perspectivas constructivistas. Tal es el caso de los
e preparar profesionales Referenciales para la Formación de Profesores elaborados en Brasil
n especifican los proble­ (Ministerio de Educa(ao, 1999). Algunas reformas innovan median­
te la introducción de experiencias decididamente dirigidas a un apren­
,dvierte al conversar con dizaje docente situado y profundo, como sucede con la reforma en la
:ente, como también en U niversidad de Atacama en Chile que ha establecido un currículum
, es el cambio de lengua­ de formación centrado en problemas (Iglesias, 2002).
de "perfeccionamiento" La creación de los Centros Regionales de Profesores en Uruguay
) de formación en servi­ constituye una extraordinaria iniciativa dirigida a considerar prácti­
tinua y de desarrollo pro­ camente todo aquello señalado como clave en la literatura y práctica
eye (aun débil) d~sde la internacional respecto a la calidad de la formación inicial docente (Vai­
como anclada en el con­ llant, 2005). En cierto modo, el programa de Fortalecimiento de la For­
.trada en el potencial de mación Inicial Docente en Chile (Avalos, 2002) tuvo entre sus metas
.cimiento de la base exis­ declaradas favorecer una formación dirigida a la comprensión pro­
:! donde trabajar nuevas funda y el aprendizeye docente situado mediante la reestructuración
curricular de muchas de las instituciones participantes y un esfuerzo
~ en los últimos diez años por mejorar la calidad de los formadores en esas instituciones.
s reformas educativas, se Estas iniciativas hablan de la posibilidad de avance, pero no hay aún
ficar las instituciones de suficiente evidencia como para afirmar que tales reformas y expe­
In de políticas integradas riencias efectivamente estén formando a los "nuevos" profesionales
el caso de Perú, Colom­ requeridos. Recientemente, representantes de las universidades que
IS. Más recientemente se forman docentes en Chile, en conjunto con el Ministerio de Educa­
la tiene que prestar aten­ ción, revisaron los avances producidos hasta el mOIJlento, y detectaron
ido el "eslabón perdido" áreas problemáticas que requieren atención, como es aún el currÍcu­
)e inician en la docencia lum de formación y la calidad de los docentes formadores; es un buen
n especial para estudiar signo que se produzcan estas revisiones críticas por parte de las mis­
ca de carrera magisterial mas instituciones de formación docente.
En cuanto a las iniciativas de Desarrollo Profesional Continuo, ellas
~nte implementadas o en son miradas bastante críticamente en el estudio de Flores y Saravia
Le procura modernizar la (2005), pero, se reconoce que al "menos declarativamente [... ] se
vor integración entre las busca pasar de un sistema tradicional de capacitación caracterizado
:mtenidos curriculares y por su verticalidad y centralismo en los ministerios de educación a un
IS experiencias. Tal es el sistema descentralizado y con mayor participación de los diferentes
erú, entre otras. actores educativos". Varios países han establecido estructuras especí­
enseñanza que permita ficas para coordinar la formación docente continua. Entre ellas está
~ las reformas se refieren la Red Federal de Formación Docente en Argentina, con una serie
 228 Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo

amplia de objetivos desde el desarrollo profesional propiamente tal La acreditación de lo

a la oportunidad de conocer políticas y apoyar innovaciones en los cen­ cial como continua) es 1
tros escolares (Serra, 2001). Otras iniciativas en América Latina en el la formación, especialrn
campo de la formación en servicio toman diferentes formas. Las más ción está distribuida en
interesantes responden al concepto de un docente que aprende en
vadas y en modalidades 1
situación y en colaboración con otros. Es el caso de los "círculos de mulas de institucionalid
aprendizaje" que operan en varios países con distintos nombres, las se ha estado irnplement
redes de docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se de las carreras universit
planean para el Perú, las paSantías nacionales e internacionales que ción inicial docente) dil
desarrolla Chile para sus docentes, y las "expediciones pedagógicas" del Ministerio de Educa,
que constituyen una experiencia muy exitosa de aprendizaje docente ficará el sistema. En Argt
en Colombia, realizada mediante viajes y observación que hacen pro­ de la formación que se
fesores en distintas situaciones docentes del país. El problema con docente y al mismo tierr
muchas de estas iniciativas es que suelen ser apoyadas inicialmente do a través de los gobiern
desde los ministerios de educación, pero dejadas de lado al surgir otras sistemas se está estudian!
. necesidades o programas que se consideran de más urgencia. Esto
ditación, o se proponen s
sucedió con los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile que se difun­ el ejercicio profesional d
dieron entre profesores de Enseñanza Media durante los años noven­ Todo lo anterior indic
ta y que lograron movilizar activamente a profesores secundarios pero za en términos de mode]
que finalmente no se instalaron como programa en el Ministerio de de hacerla más acorde c<
Educación. A pesar de esto, la experiencia se arraigó profundamente trata de articular esta fon
en algunos grupos, y estos siguen reuniéndose y desarrollando activi­ fesores en servicio, procl
dades de desarrollo profesional de sus integrantes. tema único de formación
Además de lo anterior, y en directa relación con los temas del nuevo frágiles, parecen dirigirse
profesionalismo analizados antes, están las iniciativas dirigidas a velar cimientos y de compete
por la calidad del desempeño y que se vinculan directamente con el mucha evidencia de SUS ef
establecimiento de marcos de competencias docentes que orienten tes, y los que egresan de
la evaluación de quienes egresan de las instituciones formadoras, como sencia fuerte en los sistern
también de los docentes en servicio. Chile desarrolló un esquema de tenido oportunidad de (1
criterios o estándares de desempeño que, con algunas diferencias, son las instituciones formado
aplicables a la formación inicial y a la formación en servicio. En lo formas de enseñanza y la
que respecta a la formación inicial estos estándares han sido incorpo­ cionada con la calidad d4
rados a los criterios para acreditar los programas de formación docen­ evaluación real de las ce
te (proceso que al momento es voluntario). El Marco de Buena Ense­ docentes corno también (
ñanza, como se conoce a los criterios para la formación en servicio, 2005).
sirve a su vez para evaluar a los docentes y determinar sus necesida­
des de formación continua o desarrollo profesional.
 Beatríce Avalos
esional propiamente tal
innovaciones en los cen­
en América Latina en el
erentes formas. Las más
.ocente que aprende en
caso de los "círculos de
n distintos nombres, las
ia en Colombia y que se
es e internacionales que
)ediciones pedagógicas"
, de aprendizaje docente
ervación que hacen pro­
1 país. El problema con
r apoyadas inicialmente
fas de lado al surgir otras
1 de más urgencia. Esto
'!.io en Chile que se difun­
. durante los años noven­
fesores secundarios pero
rama en el Ministerio de
~ arraigó profundamente
,se y desarrollando activi­
[antes.
a con los temas del nuevo
liciativas dirigidas a velar
Ilan directamente con el
s docentes que orienten
.ciones formadoras, como
esarrolló un esquema de
1 algunas diferencias, son
lación en servicio. En lo
ndares han sido incorpo­
mas de formación docen­
. El Marco de Buena Ense­
la formación en servicio,
determinar sus necesida­
fesional.
El nuevo profesionalismo 229
La acreditación de los programas de formación docente (tanto ini­
cial como continua) es un modo necesario de velar por la calidad de
la formación, especialmente en los países en que la oferta de forma­
ción está distribuida en m':lchos tipos de instituciones públicas y pri­
vadas y en modalidades presenciales y a distancia. Existen diversas fór­
mulas de institucionalidad de los sistemas de acreditación. En Chile
se ha estado implementando un esquema provisorio de acreditación
de las carreras universitarias de pregrado (que comprende la forma­
ción inicial docente) dirigido por una comisión instalada al amparo
del Ministerio de Educación. Pero, hay una ley en trámite que modi­
ficará el sistema. En Argentina existe un buen sistema de acreditación
de la formación que se imparte en las instituciones de formación
docente y al mismo tiempo un control relativamente fuerte efectua­
do a través de los gobiernos provinciales (Aguerrondo, 2005). En otros
sistemas se está estudiando la implementación de programas de acre­
ditación, o se proponen sistemas de acreditación de competencias para
el ejercicio profesional docente (Namo de Mello, s/!) .
Todo lo anterior indica que en los países latinoamericanos se avan­
za en términos de modernizar la formación docente inicial, tratando
de hacerla más acorde con las demandas de los tiempos actuales; se
trata de articular esta formación con la ofrecida o al alcance de los pro­
fesores en servicio, procurando orientar dicha articulación en un sis­
tema único de formación continua. Los cambios, muchos de ellos aun
frágiles, parecen dirigirse a formar docentes con buena base de cono­
cimientos y de competencias para la enseñanza, pero no hay aún
mucha evidencia de SUS efectos. Esto se debe en parte, a que son recien­
tes, y los que egresan de los sistemas reformados no tienen una pre­
sencia fuerte en los sistemas escolares. Por otra parte, para quienes han
tenido oportunidad de conocer más cercanamente lo que ocurre en
las instituciones formadoras, se advierten aún tensiones entre nuevas
formas de enseñanza y las antiguas, entre teoría y práctica (muy rela­
cionada con la calidad de los docentes formadores) y la insuficiente
evaluación real de las competencias de egreso tanto de los nuevos
docentes como también de los docentes en servicio (Saravia y Flores,
2005).
230 Beatrice Avalas El nuevo profesionalismo

El futuro Tabla 1. Formación para un ni

Metas Competencié
Considerando el estado de movimiento en busca de mejores formas profesionales
de formación docente inicial y continua que se advierte en América
Latina, sejustifica proponer una manera de mirar los cambios en pro­ Profundidad Comprensión
cognitiva Seguir aprendie
ceso, relacionándolos con el "nuevo" profesionalismo que es posible Buscar, interpre'
en nuestras sociedades así como su inserción en la sociedad global que elaborar inform
llamamos de la información y el conocimiento.
Para ello, apoyamos el concepto de nuevo profesionalismo que se cen­
tra en las capacidades y actitudes vinculadas con competencias o habi­
lidades que son necesarias para la enseñanza (siendo este el campo
propio de ejercido) y que efectivamente puedan elevar el nivel de
conocimientos y capacidades de quienes aprenden. Consideramos que Creatividad Imaginar otros
escenarios posil
este profesionalismo resulta tanto de la formación a la que se tiene
acceso como de las condiciones de trabajo y los estímulos o incenti­
vos para el buen desempeño. No creemos, como tampoco lo hacen
muchos de quienes reflexionan sobre estos temas (Torres, 2000; Har­
greaves, 2003, Elliott, 2005; Yinger, 2005) que el mejor modo de esta­
Flexibilidad Percibir en las
blecer un nuevo profesionalismo sea mediante formas de accountability situaciones profE
(responsabilidad por resultados) controladas externamente y dirigidas la necesidad de •
y ser capaz de c;
por los sistemas de evaluación. Sí, afirmamos sin embargo, que el
nuevo profesionalismo supone que el docente acepta una responsa­
bilidad por el aprendiz~e de niñosjóvenes en diversos contextos y con
diversas capacidades, y que esa responsabilidad es compartida con las
familias, el sistema educativo y la sociedad en general, entendiendo Manejo Expresar emociol
por supuesto, que la enseñanza es su propia responsabilidad. emocional "sentir" el trabaj
.comunicarse en
Desde la perspectiva expuesta, las oportunidades de aprender el ofi­ lenguajes no co~
cio de la enseñanza dependen de la calidad de la formación inicial y con otros.
de las oportunidades relevantes de aprendizaje a lo largo de la vida Resolución de Diagnosticar y pr
docente. Utilizando las categorías de Hargreaves para describir los ras­ problemas salidas, ponerlas
practica y verificé
gos del profesional que trab~a para la sociedad global del conoci­ efecto.
miento, propongo a continuación un esquema de tareas y condiciones
requeridas en la formación docente inicial y continua. Ello implica dis­
tinguir metas en forma de competencias generales, capacidades docen­
tes más específicas, medios y contexto facilitador.

I
 Beatrice Avalos
busca de mejores formas
: se advierte en América
lirar los cambios en pro­
onalismo que es posible
~n lasociedad global que
tOo
lTofesionalismo que se cen­
on competencias o habi­
a (siendo este el campo
ledan elevar el nivel de
~den. Consideramos que
nación a la que se tiene
, los estímulos o incenti­
:omo tampoco lo hacen
:!mas (Torres, 2000; Har­
:! el mejor modo de esta-
e formas de accountability
externamente y dirigidas
lOS sin embargo, que el
lte acepta una responsa-
l diversos contextos y con
ad es compartida con las
:n general, entendiendo
Expresar emociones;
responsabilidad.
"sentir" el trabajo;
ldades de aprender el ofi­
de la formación inicial y
zaje a lo largo de la vida
lves para describir los ras­
ledad global del conoci­
la de tareas y condiciones
:ontinua. Ello implica dis­
rales, capacidades docen­
adoro
El nuevo profesionalismo 231
Tabla 1. Formación para un nuevo profesionalismo: metas, medios y contexto
Metas I Competencias I Medios formativos I Contextos
I profesionales
Profundidad Comprensión Oportunidades de Currlculum integrador,
Seguir aprendiendo desarrollar habilidades centrado en conceptos
cognitiva
Buscar, interpretar y cognitivas de alto nivel, daves y aprendizaje
elaborar información metacognición, profundo.
reconocimiento de Desarrollo curricular
inteligencias múltiples, compartido entre
desempeños de especialistas en
comprensión contenido y pedagogos.
Cursos de actualización
situados luso de
plataformas tecnológicas
Creatividad Imaginar otros Estrategias que inviten a Formadores y facilitado-
escenarios posibles. diseñar situaciones de res que disponen de
aprendizaje diferentes; estrategias para el desa­
enfoques rrollo creativo.
constructivistas; uso de Calidad de formadores.
recursos tecnológicos.
Flexibilidad Percibir en las Estrategias de formación Formadores y
situaciones profesionales docente que produzcan facilitadores que
la necesidad de cambio disonancia cognitiva y disponen de estrategias
y ser capaz de cambiar. estimulen respuestas para producir disonancia
flexibles. cognitiva y que exhiben
flexibilidad en la
interacción con
docentes aprendices.
,calidad de formadores.
Manejo
Talleres de desarrollo Formadores con buen
emocional
personal, reflexión sobre manejo emocional, y
.comunicarse en la identidad profesional. con confianza en su
lenguajes no cognitivos inteligencia emocional. capacidad.
con otros. Calidad de formadores.
Resolución de Diagnosticar y proponer Estrategias de estudios Materiales, herramientas
problemas salidas, ponerlas en de casos, observación y de evaluación de aula,
practica y verificar su trabajo en el aula frente oportunidades de
efecto. a situaciones de prácticas en lugares de
diversidad o conflicto. trabajo.
Enfoques constructivistas, Formadores con
investigación-acción. conocimiento de manejo
de diversidad.
Cfrculos de estudio o
comunidades de
aprendizaje entre
docentes.
232 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo

Tabla 1. (Continuación) Bibliografía

Metas Competencias Medios formativos Contextos
profesionales Aguerrondo, I. (2005), La .s
preparado para el proye
Confianza Valorar y confiar en la Talleres de desarrollo
Tiempo y oportunidad
profesional profesión y su personal, reflexión sobre
para el desarrollo
Avalos, B., Aylwin. P., y Carls
importancia, confiar en identidad profesional.
profesional docente vos profesores en Chile".
forma comprometida situado y colaboratívo. Avalos, B. (2002), Profesores
con otros. crrculos de estudio o rio de Educación.
comunidades de
_ _ _ (2004), "CPD po
aprendizaje.
en Day, C. y Sachs,]. (ed
Disposición al Atreverse a probar una Estrategias que obliguen
Desarrollo profesional
nal Development ofTeaclum
riesgo nueva estrategia, a a jugarse la posibilidad
situado y colaborativo,
cambiar un modo de de un resultado
situaciones de práctica House.
trabajo, a examinar y adverso.
de diversa complejidad Beijaard, D., Meijer, P. y Ver
adoptar una idea para profesores en teacher professional idel
distinta. formación.
128.
Circulos de estudio o
comunidades de Beijaard, D., Verloop, N. y Vi
aprendizaje. fessional identity: an eXF
Mejoramiento Comprender que se está Supervisión formativa,
Preparación de mentores tive", Teaching & Teacher
continuo siempre en camino y mentorras para
y su pervisores. Borko, H., y Putnam, R. (19
comprometerse en principiantes,
Disponibilidad de nitive psychological pers
nuevo aprendizaje. oportunidad de
instrumentos para Guskeye Michael Huber
mejoramiento post­ ayudar a los profesores
evaluación.
a ver su práctica. Paradigms and Practices, l'
Reflexión sobre prácticas
Conocimiento de Borko, H. (2004), "Professio
mediante portafolios.
necesidades de terrain", Educational Bese,
formación.
Cochran..smith, M. (2005),
Cursos y talleres de
actualización situados. pectives", Teaching and TI
Delannoy, F. y Sedlacek, G.
Aprendizaje Aprender con otros y de Estrategias de
Organización curricular
distribuido otros. aprendizaje cooperativo.
que incluye trabajo strategic framework, Huma
Utilizar herramientas Diseño de tareas y
colaborativo. sion, Washington, The 'VI
pedagógicas y material pedagógico
Circulos de estudio o Elkins, T. y Elliott,]. (2004), '
tecnológicas. usando diversos
comunidades de
regulation on teaching ar:
instrumentos.
aprendizaje entre
docentes. cation 19 (1), pp. 15-30.
Etzioni, A. (1969), The semií
El carácter genérico de la propuesta indicada (en el supuesto de que workers, Nueva York, Free
fuera aceptable) significa que las instituciones y los formadores tendrí­ Goodson, l. (1992), Studying
ge Press and Roudedge.
an que aplicarla de acuerdo con sus contextos y necesidades. Muchos de
Guimaráes Fonseca, S. (199'
los elementos propuestos ya están considerados en las políticas indica­ pinas, Papirus Editora.
das antes, pero, la interrogante clave es determinar cuáles de estas con­ Hargreaves, A. (2003), Teach
diciones o formas de trabajo, que se repiten como centrales a la conse­ curity, Maidenhead, Opel
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 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 233

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lidad situado y colaborativo,
situaciones de práctica House.
de diversa complejidad Beijaard, D., Meijer, P. yVerloop, N., jan D. (2004), "Reconsidering research on
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 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 235

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Ltina", Lima, PROEDUCA y

iof knowledge and thinking

rJ:ducationalResearcher, 29 (7),

atina. Reformas en Tiempos de

236 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo

ANEXO • Ser capaz de ayudar a los

dades de aprendiz<ye.
Perfil de competencias consideradas como necesarias de para el formador • Tener la facilidad de hac
de formadores (Koster et al, 2005) gógico personal.
• Ser capaz de ajustar los c<
Competencias muy necesarias: • Trabajar a partir de la ex]
1. De contenido • Ser capaz de entregarle a •
• Ser capaz de discutir sobre el campo profesional con otros él. pecto a su práctica doc~
• Sentirse perfectamente cómodo con el contenido de nuestro campo de espe­ • Estar en condiciones ser
cialidad. gicas y comunicativas.
• Tener una visión respecto a la dimensión pedagógica de nuestro campo. • Ser capaz de desarrollar
• Ser conocedor del estado actual en el campo de la educación. les) de competencias PI
• Ser capaz de anticipar nuevos desarrollos. • Tener el conocimiento ni
2. Comunicativas y de reflexión y Comunicación en la p
• Poder evaluar la propia enseñanza y realizar cambios acordes. • Ser capaz de estimular el
• Ser capaz de reflexionar sobre la forma como uno opera y desarrollar alterna­
tivas. • Sólo para la formación el
• Tener la habilidad de comunicarse con estudiantes de distintos antecedentes • Estar capacitado para des
(backgrounds) . • Saber cómo informar sot
• Estar en condiciones de ofrecer un buen ejemplo al interactuar con los estu­
diantes.
• Conocer excelentes estrategias de comunicación.
• Estar capacitado para de manejar procesos grupales.
• Ser capaz de articular bien la propia opinión.
• Tener una actitud orientada a la indagación.

Competencias necesarias
l. Organizacionales

• Estar en condiciones de trabajar en equipo.

• Ser capaz de interactuar con los mentores escolares.
• Saber equilibrar el trabajo con la recreación.
• Poder ir más allá en el desarrollo de una visión compartida y de implementarla.
• Ser capaz de establecer contactos fuera de la institución formadora.
• Tener la habilidad manejar eficientemente los aspectos de administración y
registro.

2. Competencias pedagógicas

• Ser capaz de planificar y organizar las actividades de enseñanza sobre la base de

las competencias que ya poseen los estudiantes y trabajar para el logro de las
competencias que requerirán en el futuro.
 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 237

• Ser capaz de ayudar a los estudiantes a trab.gar en tomo a sus propias necesi­
dades de aprendiz.ge.
sarias de para el formador • Tener la facilidad de hacer accesible a los estudiantes nuestro enfoque peda­
gógico personaL
• Ser capaz de .gustar los componentes del curso al resto del currículum.
• Trab.gar a partir de la experiencia de los estudiantes.
• Ser capaz de entregarle a los estudiantes indicaciones o punteros concretos res­
>n otros él.
pecto a su práctica docente.
de nuestro campo de espe­ • Estar en condiciones ser un modelo con respecto a las competencias pedagó­
gicas y comunicativas.
,ca de nuestro campo.
• Ser capaz de desarrollar y usar sistemas de evaluación (incluyendo persona­
educación.
les) de competencias profesionales.
• Tener el conocimiento necesario para usar las Tecnologías de la Información
y Comunicación en la propia enseñanza.
os acordes.
• Ser capaz de estimular el aprendiz.ge de los profesores en servicio.
opera y desarrollar altema­
• Sólo para la formación en instituciones universitarias.
~ de distintos antecedentes • Estar capacitado para desarrollar investigación.
• Saber cómo informar sobre los resultados de la investigación ..
al interactuar con los estu­

s.

;.

>artida y de implementarla.

lción' formadora.

lectos de administración y

enseñanza sobre la base de

rabajar para el logro de las

 No es bueno ser la 1
que ser súper inspiradc
planteando. De todas JI
Avalos, tengo algunas (
se puede comentar to
cuando se lee un traba
La autora dice que u
fesionalismo es que el
como referente real un
pos de trabajo reconocJ
allá, preguntaría si en
qué es esto del título I
de enseñar. ¿La enseña
cio y se está transforma
fesión? Algunos elemel
Hargreaves plantea las
la primera etapa es la
el modelo de enseñan
la cabeza. Esto estaría i
Patricia Arregui plante

'" Comentarios al trabajo de la pl

ción docente inicial y continua",
El texto que se presenta es una v
naTÍo Internacional, lo cual expl
fkas.
 Notas sobre formación y
profesionalización docente*
Inés Aguerrondo

No es bueno ser la última de la tarde, así que las ideas van a tener
que ser súper inspiradoras para poder estar a la altura de lo que se está
planteando. De todas maneras, con la interesante ponencia de Beatrice
Avalos, tengo algunas cosas para decir, un poco salpicadas porque no
se puede comentar todo lo que uno quisiera y todo lo que aparece
cuando se lee un trabajo de este tipo.
La autora dice que una de las paradojas del concepto del nuevo pro­
fesionalismo es que el antiguo profesionalismo docente nunca tuvo
como referente real un concepto de profesión similar al de otros cam­
pos de trabajo reconocidos como profesionales. Yo iría un poquito más
allá, preguntaría si en realidad existe un antiguo profesionalismo, o
qué es esto del título de este mismo seminario que habla del oficio
de enseñar. ¿La enseñanza es un oficio? ¿Es una profesión? ¿Era un ofi­
cio y se está transformando, o pretendemos transformarla en una pro­
fesión? Algunos elementos ayudan a pensar esto. Por ejemplo, cuando
Hargreaves plantea las cuatro etapas de la profesionalización dice que
la primera etapa es la del preprofesionalismo que es, precisamente,
el modelo de enseñanza clásico y tradicional que todos tenemos en
la cabeza. Esto estaría implicando que no se partió de una profesión.
Patricia Arregui planteaba recién otro elemento relacionado cuando

* Comentarios al trabajo de la profesora Beatrice Avalos útulado "El nuevo profesionalismo: forma­

ción docente inicial y continua", publicado en este libro.

El texto que se presenta es una versión revisada de la exposición efectuada por la autora en el Semi­

nario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias bibliográ­

ficas.

240 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y pi

describía una de las características del hacer profesional, que ya comen­ Creo que apostar a n
tó también Beatrice en su exposición. Ambas resaltaron que la acción fesionalidad de los doce:
profesional connota necesariamente un resultado, tiene que produ­ una responsabilidad ind
cir cambios reales en la dirección buscada. actores sociales, necesit
Esto no siempre está presente cuando hablamos del trabajo de ense­ una educación pública·
ñar, y no sería tan grave no conseguir los resultados. Lo que me pare­ contexto de la macroon ~

ce más grave es que la postura que tradicionalmente hemos tenido en instrumentos que se req
nuestros sistemas educativos, y que han tenido y siguen teniendo muchos sonas, individuos, pued:
docentes también, es que el resultado no es un problema en sí mismo', sociales y puedan transi
El problema se restringe a cómo planteo la propuesta de enseñanza y lavsky, se trata de reprof
qué hago en el aula. y, finalmente, qué es lo que pasa después, no ha for­ Por eso creo que la •
mado parte de la tradición de lo que debe buscarse. adquiera este conocimie:
Decimos que un'hacer profesional implica manejar un cuerpo de dad de las oportunidadel
conocimientos elaborados, un cuerpo de conocimientos científicos, de to debiera tener otras y 1
manera que sea posible tomar decisiones personales para realizar inter­ que tenga esas otras ope
venciones prác~cas eficaces. Me parece que por ahí podemos empezar se relaciona con el hech(
a encontrar alguna diferencia con el oficio. Creo que el oficio también siones en un nivel más n
significa manejar ciertos conocimientos, tener decisiones personales el de los nuevos estamer
y poder resolver problemas, porque alguien que maneja bien un ofi­ te buena educación.
cio se encuentra con situaciones diferentes, las puede encarar y las Entonces me parece (
resu,elve. Lo particular de la profesión, que también se plantea en la tante tener en cuenta de~
ponencia, es que requiere un saber más elaborado que el oficio. Por fesionalidad. Este es un
eso, decía Beatrice Avalos, se tiende a que las profesiones se enseñen la idea de profesionalid:
en el ámbito de la educación superior. Pero también hay otro costa­ poco con la misma tradi(
do, del que algo se habló en estos días anteriores, que me parece que creo que la enseñanz
importante incorporar en la definición de profesión, que es el hecho tífico sino de un referent€
de que si tenemos decisiones personales, hay también algo de artesa­ no había un desarrollo (
nal o de arte. Lo que llamamos la parte intuitiva, la parte del proble­ do se estructuran las pri
ma que no siempre -aunque esté igualmente definido- requiere la el método. Había una c(
misma propuesta de intervención. Hay un toque personal, un toque tual y un desarrollo estru
intuitivo, que es lo que hace que reconozcamos un buen maestro, que bién es cierto que no poe
reconozcamos un buen médico, que reconozcamos un buen profe­ ble el conocimiento elal
sional. O sea que siempre se acompaña el conocimiento complejo con diagnosticar los problem.
una experiencia que permite tomar decisiones personales en el orden vía sobre estos campos.
de la acción; un espacio donde se va juntando lo intuitivo con el cono­ Este modelo deductiv(
cimiento y esta conjunción conforma la verdadera competencia pro­ del tiempo. Y esto me paI
fesional. cultades al momento de
 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y profesionalización docente 241

fesional, queya comen­ Creo que apostar a mejorar la calidad de la profesión y de la pro­
esaltaron que la acción fesionalidad de los docentes como actores del sistema educativo, no es
tado, tiene que produ­ una responsabilidad individual. Me parece que si los pensamos como
actores sociales, necesitamos pensarlos en el marco del contexto de
nos del trabeyo de ense­ una educación pública que está a cargo del Estado, en el marco del
tados. Lo que me pare­ contexto de la macroorganización, de las demandas y de los distintos
nente hemos tenido en instrumentos que se requieren para que un conjunto grande de per­
:iguen teniendo muchos sonas, individuos, puedan actuar, puedan constituirse como actores
problema en sí mismo: sociales y puedan transitar un cambio. En palabras de Cecilia Bras­
)puesta de enseñanza y lavsky, se trata de reprofesionalizar la profesión.
pasa después, no ha for­ Por eso creo que la posibilidad de que el cuerpo de profesores
:arse. adquiera este conocimiento y se profesionalice no pasa sólo por la cali­
manejar un cuerpo de dad de las oportunidades de formación que tenga, aunque por supues­
:imientos científicos, de to debiera tener otras y mejores oportunidades de formación. Pero el
lales para realizar inter­ que tenga esas otras oportunidades de formación distintas también
r ahí podemos empezar se relaciona con el hecho más estructural de que tiene que haber deci­
~o que el oficio también siones en un nivel más macro, tanto el nivel de las autoridades como
r decisiones personales el de los nuevos estamentos de la sociedad que demandan seriamen­
ue maneja bien un ofi­ te buena educación.
.as puede encarar y las Entonces me parece que para plantearse esas decisiones es impor­
mbién se plantea en la tante tener en cuenta desde dónde se piensa el hacer docente y su pro­
,rado que el oficio. Por fesionalidad. Este es un punto muy importante en tanto y en cuanto
profesiones se enseñen la idea de profesionalidad docente, como la entiendo yo, choca un
ambién hay otro costa­ poco con la misma tradición del hacer docente. ¿Y esto por qué? Por­
riores, que me parece que creo que la enseñanza, en su origen, no surge d~ un referente cien­
fesión, que es el hecho tífico sino de un referente moral. Surge de una postura ética. De hecho
:ambién algo de artesa­ no había un desarrollo científico en las bases de la pedagogía cuan­
lva, la parte del proble­ do se estructuran las primeras escuelas conventuales y se desarrolla
~ definido- requiere la el método. Había una consigna de disciplinamiento moral e intelec­
lue personal, un toque tual y un desarrollo estructurado de cómo lograr los resultados. Tam­
;; un buen maestro, que bién es cierto que no podía ser otro modo, ya que no estaba disponi­
;camos un buen profe­ ble el conocimiento elaborado sobre cómo se aprende, sobre cómo
cimiento complejo con diagnosticar los problemas, el saber científico no había avanzado toda­
personales en el orden vía sobre estos campos.
o intuitivo con el cono­ Este modelo deductivo, del método, defiende su espacio a lo largo
dera competencia pro- del tiempo. Y esto me parece que es lo que nos pone una serie de difi­
cultades al momento de pensar la profesionalización. Porque cuan­
242 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y pi

do la perspectiva científica entra a mirar 10 educativo, no 10 hace desde nados con cómo reform
incluir conocimiento científico en 10 pedagógico; 10 hace desde 10 que inicial y continua, termir
llamamos las Ciencias de la Educación, que es otra manera de perpe­ teo desde dónde y cóm4
tuar el espacio deductivo de la pedagogía. La perspectiva científica se que existen en el conte}
aplicaba a 10 psicológico, a 10 sociológico, a lo histórico del fenóme­ Ya hice referencia a 1;
no educativo. Pero no se aplicaba, hasta hace poco, a cómo se debe greaves. Sin embargo, n
enseñar. Esto recién aparece cuando se desarrollan las primeras for­ preparar a los docentes.
mulaciones en torno a las teorías de currículum que son muy poste­ instituciones con las car:
riores, casi contemporáneas, y que no llevan tanto tiempo de legiti­ bio es que, en lugar de s'
mación y de trabajo dentro de nuestra formación profesionaL en lugar de que se haga
Creo que trabajar en la formación inicial y continua de los profe­ la escuela. Pero el forma'
sores requiere repensar si queremos seguir reproduciendo este for­ Los cambios son mue
mateo, y también desde dónde se reformatea el conocimiento que se sector desde donde se r
está planteando. Una consecuencia clara de esto es que nos encon­ dencia ya de toda la inve:
trarnos con ciertas paradojas, estudiadas y conocidas por todos, donde con un débil background (
las nuevas teorías se enseñan con los modelos práctitos tradicionales, cial raramente incluyen <
con lo cual tampoco se ayuda a que se puedan producir los cambios el mejoramiento de la f
en la práctica. ser docentes, que busqul
Falta avanzar un poco más en una discusión profunda que permi­ Cambió la calidad de]
ta elaborar una nueva visión concreta de qué docente queremos. Y como consecuencia de 1
sobre todo, una visión concreta de cómo se enseña a ser docente, en docencia no tienen los o
el marco de que estamos enseñando una profesión. No estamos ense­ rios, que tenían los docen
ñando una teoría de la enseñanza. Deberíamos pensar que estamos contrapartida, son contac
enseñando a gente que tiene que hacer cosas. Y entonces encontrar un contenidos, y la nivelació
modelo didáctico que sea uno que no solamente enseñe a pensar sino pequeño espacio al inicio
que también enseñe a hacer. de ingreso que haga lo q
En los esfuerzos para pensar cómo cambiar la formación de los tengan las competencias '
docentes, ya 10 dijo Patricia, aparece primero una mirada bastante des­ Cambió la idea de qu
criptiva que trabaja sobre los perfiles, elaborando largas listas de las que se requiere seguir al
condiciones esperadas en los docentes. Pero esto al poco tiempo no nal, lo que ubica a cualq
funciona por ser demasiado general e indiscriminado. Se empieza a zaje para toda la vida. p(
pensar entonces cómo poner estas características en conjuntos más cial, e incluso cuando 1:
complejos, lo que ha dado origen a pensar y a definir cuáles son las todavía discutimos dentr(
competencias para la enseñanza y cómo enseñarlas. con la concepción de qu
Pero hay que reconocer que, lamentablemente, hay pocos avances un docente para poder e
en este sentido. Muchas investigaciones hechas desde distintas uni­ de la evolución profesion
versidades permiten afirmar que la mayoría de las propuestas relacio- cia de Beatrice Avalos y e
 Inés Aguerrondo
lCativo, no lo hace desde
ico; lo hace desde lo que
s otra manera de perpe­
perspectiva científica se
Lo histórico del fenóme­
e poco, a cómo se debe
ITollan las primeras for­
Lum que son muy poste­
l tanto tiempo de legiti­
dón profesional.
y continua de los profe­
reproduciendo este for­
. el conocimiento que se
: esto es que nos encon­
locidas por todos, donde
s prácticos tradicionales,
an producir los cambios
ón profunda que permi­
lé docente queremos. Y
~nseña a ser docente, en
resión. No estamos ense­
nos pensar que estamos
Y entonces encontrar un
nte enseñe a pensar sino
)iar la formación de los
una mirada bastante des­
rando largas listas de las
I esto al poco tiempo no
:riminado. Se empieza a
lStiCas en conjuntos más
'{ a definir cuáles son las
~ñarlas.
lente, hay pocos avances
:has desde distintas uni­
fe las propuestas relacio-
Notas sobre formación y profesionalización docente 243
nados con cómo reformular la formación inicial, y ahora la formación
inicial y continua, terminan siendo más de lo mismo. No hay un replan­
teo desde dónde y cómo empezar a incluir los cambios que sabemos
que existen en el contexto pero que no llevamos a la práctica.
Ya hice referencia a las cuatro etapas de la profesionalidad de Har­
greaves. Sin embargo, no hemos desarrollado modos alternativos de
preparar a los docentes. Seguimos pensando que deben formarse en
instituciones con las características que siempre tenían y el gran cam­
bio es que, en lugar de ser instituciones terciarias, sean universidades;
en lugar de que se haga todo en la universidad, que se comparta con
la escuela. Pero el formato fundamental lo seguimos planteando igual.
Los cambios son muchos y nuestras respuestas, pobres. Cambió el
sector desde donde se reclutan los nuevos docentes, esto es una evi­
dencia ya de toda la investigación y sabemos que hoy llegan personas
con un débil background cultural. Pero las propuestas de formación ini­
cial raramente incluyen espacios específicos que traten de trabcyar con
el mejoramiento de la formación cultural general de quienes van a
ser docentes, que busquen compensar este problema.
Cambió la calidad del secundario desde donde salen los docentes,
como consecuencia de la masificación. Hoy quienes ingresan en la
docencia no tienen los conocimientos básicos, en términos disciplina­
rios, que tenían los docentes de hace una o dos generaciones. Pero como
contrapartida, son contadas las propuestas que incluyen nivelación de
contenidos, y la nivelación de contenidos se deja en todo caso para un
pequeño espacio al inicio de la formación, como uná especie de examen
de ingreso que haga lo que se pueda, sin garantizar que realmente se
tengan las competencias y el conocimiento para poder enseñar.
Cambió la idea de que no todo se enseña en la formación inicial,
que se requiere seguir aprendiendo a lo largo del ejercicio profesio­
nal, lo que ubica a cualquier profesión dentro de la idea de aprendi­
zcye para toda la vida. Pero hoy, cuando hablamos de formación ini­
cial, e incluso cuando la diferenciamos de la formación continua,
todavía discutimos dentro de la formación inicial lo que se debería saber,
con la concepción de que tenemos que incluir todo lo que debería saber
un docente para poder enseñar, sin reconocer los distintos estadios
de la evolución profesional que se estaban planteando desde la ponen­
cia de Beatrice Avalos y con el comentario de Patricia Arregui.
244 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y pi

Podemos pensar que estos estadios de desarrollo profesional requie­ los educadores, que SU!
ren distintas competencias, como también podemos pensar que son que desde toda la vida)
estadios en donde se pueden exigir y se deben tener responsabilidades tas en gestionar el con04
diferentes. la gente que se ocupa de
Podemos pensar una carrera profesional que se inicia con un esta­ do, uno ve que son quiz
dio en el cual al profesor novel, al recién recibido, sólo se le pide que puede deberse, quizás, a
ponga en práctica las capacidades y competencias básicas adquiridas y todas las restricciones
sobre su formación y que centre su interés en perfeccionarse y en pro­ marse, más sueltos de cu(
fundizar los aspectos que tienen que ver con mejorar la propuesta de para plantear que tambi~
enseñanza, con poder diagnosticar mejor los problemas, con aprender nos caracteriza y empeza
de los demás. para copiar, pero sí para
Seguimos con un nivel intermedio de profesional maduro en mos usar nosotros para n
donde, ahora sí, se puede pedir que el profesor tenga diversidad de encontrar los modos alt(
estrategias, que pueda tomar decisiones, que pueda acompañar equi­ nes se ocupan de enseñ~
pos dentro de la escuela. Luego habría un nivel de profesional exper­
to con gente que pueda hacer tutoraje, monitoreo, acompañamien­
to, como le llamemos. Gente que por tener nivel experto tuviera la
competencia de generar innovaciones, esto quiere decir poder encon­
trar soluciones a los problemas más complejos que tienen que ver con
el aprendizaje, que todavía un profesional novelo un profesional
maduro no logra encontrar. Y esto también replantearía, entonces, a
lo largo de la carrera docente y en la formación inicial y continua, dis­
tintos modelos de cómo enseñar este hacer profesional.
Creo que el esquema final presentado en la ponencia donde Bea­
trice distingue las competencias básicas, como metas, las capacidades
más específicas, los medios y los contextos, es una buena línea por­
que permite pensar en términos de competencias para poder llegar
al objetivo, que es abrir caminos para pensar soluciones que no nos lle­
ven siempre al lugar inicial.
Un último comentario que no tiene que ver con la ponencia ni con
lo que estoy diciendo, sino que tiene que ver con una preocupación per­
sonal. No la tengo muy estructurada pero me parece que en~ste marco
puede ser interesante de plantear, se refiere a qué nos pasa a los que
estamos en educación pensando cómo enseñar a,los que tienen que
enseñar y pensando cómo se enseña, que en esta sociedad aparece algo
que se llama la gestión del conocimiento como campo de trabajo, de
reflexión y de práctica; y que no está tomado por nosotros que somos
 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y profesionalización docente 245

rollo profesional requie­ los educadores, que supuestamente debiéramos ser quienes somos, los
)demos pensar que son que desde toda la vida y para adelante, deberíamos ser los especialis­
tener responsabilidades tas en gestionar el conocimiento. Y cuando uno ve qué es lo que hace
la gente que se ocupa de esto, cómo lo define y qué cosas están hacien­
ue se inicia con un esta­ do, uno ve que son quizás un poco más creativos que nosotros, y esto
)ido, sólo se le pide que puede deberse, quizás, a que no tienen todo el lastre, toda la tradición
ncias básicas adquiridas y todas las restricciones que nosotros tenemos, y por eso pueden ani­
perfeccionarse y en pro­ marse, más sueltos de cuerpo, a pensar alternativas distintas. Esto 10 digo
mejorar la propuesta de para plantear que también sería bueno poder salir de la endogamia que
Iroblemas, con aprender nos caracteriza y empezar a mirar un poquito afuera, no para imitar, no
para copiar, pero sí para encontrar alguna idea interesante que poda­
>rofesional maduro en mos usar nosotros para mejorar nuestros problemas. Básicamente, para
:sor tenga diversidad de encontrar los modos alternativos para formar y profesionalizar a quie­
pueda acompañar equi­ nes se ocupan de enseñar.
'el de profesional exper­
itoreo, acompañamien­
nivel experto tuviera la
liere decir poder encon­
~ que tienen que ver con
novel o un profesional
eplantearía, entonces, a
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,rofesional.
la ponencia donde Bea­
o metas, las capacidades
~s una buena línea por­
~ncias para poder llegar
lluciones que no nos He-

r con la ponencia ni con

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.arece que en~ste marco
1. qué nos pasa a los que
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10 campo de trabaJo, de
por nosotros que somos
 Autonomía y I
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sula muy comprimida,
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refiero a la aparenteme
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el "producto" que se qui
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Los grandes acuerdl
de los maestros, suelen
rasgos personales y de e

• Comentarios al trabajo de la prc

ción docente inicial y continua", I
 Autonomía y regulación externa: tensiones
en la profesionalización docente'"
Patricia Arregui

Tenemos entre manos un documento muy rico, una suerte de cáp­

sula muy comprimida, en la cual casi cada oración suscita reacción,
reflexión y nuevas preguntas. No voy a poder hacerle justicia en el
corto· tiempo que tengo disponible para mis comentarios yen el corto
tiempo que he tenido para prepararlos. Me limitaré a presentar algu­
nas notas o puntos para nuestra posterior reflexión colectiva.
Quiero empezar remarcando que, en mi experiencia de introdu­
cir el tema de estándares profesionales y evaluación del desempeño
docente en base a esos estándares en mi país -cosa que vengo hacien­
do no como quien agita una bandera, sino como un asunto que mere­
ce consideración-, me he topado innumerables veces con la situación
paradójica que describe Beatrice Avalos al iniciar <.su documento. Me
refiero a la aparentemente fuerte confluencia de ideas sobre los cam­
bios que es necesario introducir en la formación inicial docente y a
las similarmente fuertes discrepancias respecto a una característica
esencial del ser y hacer docente, cual sería la naturaleza profesional de
su trabajo. Efectivamente, parece extraño que si no hay acuerdo sobre
el "producto" que se quiere, sí lo haya sobre los insumos y procesos que
se requieren para crearlo. ¿A qué podría deberse eso?
Los grandes acuerdos sobre cómo debe ser el proceso formativo
de los maestros, suelen basarse en perfiles bastante consensuales de
rasgos personales y de capacidades o competencias considerados dese­

• Comentarios al trabajo de la profesora Beamce Avalos titulado "El nuevo profesionalismo: forma­
ción docente inicial y continua", publicado en este libro.
248 Patricia Arregui Autonomía y regulación

ables y necesarios para que ellos puedan cumplir cabalmente -hoy en intrínseca que en fune
día y en el futuro próximo-, con su función formadora de personas, veces la reacción consis
ciudadanos y productores. J He visto en años recientes gran cantidad sores: no han sido do(
de esos perfiles o listas de atributos y capacidades. Algunos son más los docentes en la elab(
largos o cortos -o más genéricos o más específicos- que los rasgos pro­ de los criterios de evalu
puestos por Hargreaves y que recoge Avalos en su propuesta de metas ticamente no válida.
para la formación inicial y continua de los docentes. Algunos enfatizan El carácter profesioIl
más cómo deben ser los docentes que qué es lo que deben saber, mien­ por quienes así argumeIl
tras que otros cargan más la mano hacia lo que deben saber hacer. Algu­ tamente ganada sobre 1
nos parecen estar más basados en una visión prospectiva o a futuro mientos teóricos y prác
mientras que en otros se nota más el peso del presente que se quiere Esta concepción estaría
cambiar. Unos están formulados de manera tal que parecen casi uni­ otros de que se trata d
versales en su aplicabilidad, mientras que otros dejan traslucir una requiere regulación exte
reflexión muy situada para un país en particular y sus circunstancias o, dadanía, vinculadas am 1:
incluso, estar pensados desde y para una diversidad de circunstancias so la posibilidad de un:
dentro de un país. veces rechazada como 1
Aun así, difícilmente uno podría encontrar en cualquiera de ellos individual, algo que no:
algún rasgo que alguien pudiera considerar indeseable o innecesario, Esteve ayer: "en mi aul.
lo que explica quizás por qué es difícil toparse con una propuesta de fesionalismo tal como c
reforma de la formación docente con la cual uno discrepara fuerte­ mundo real es como se F
mente, excepto, quizás, por consideraciones sobre su viabilidad, ritmo profesionales. Otra rea
o secuencia. No he tenido oportunidad de escuchar alguna referen­ la naturaleza única, iITe]
cia crítica sobre el origen de esas propuestas, sobre quién las formu­ luable- de la interacciól
ló ni sobre el grado de participación en su formulación que tuvieron En varias ocasiones rr.
o no los maestros en ejercicio. más a los imperativos d
Sin embargo, cuando esos mismos perfiles han sido propuestos ciones profundas respe l

como punto de partida para la posible elaboración de estándares y dad profesional y regul
criterios de evaluación del desempeño docente (o de la calidad de la mis pareceres, sino de (
formación inicial y el desarrollo profesio~ docente), inmediatamente así que voy a centrar mi
surge como reacción la idea de que ello resultaría "desprofesionali­ profesionalismo, su sust
zante" y coartaría la iniciativa, creatividad y autonomía de los maestros, cializadas y las posibilic
que -está demostrado, se argumenta- actúan más por motivación América Latina.
Respecto a la visión tr:
IAunque José Esteve, durante su participación en el seminario, planteó que no es función de la escue­
la mejorar la productividad, es claro que hay muchos sectores de opinión, incluyendo a los princi­ los que ellas se distingu€
pales agentes de decisión en la asignación de recursos públicos, que sí piensan que la misión de la
educación incluye esa responsabilidad, y que una de las razones del fracaso educativo es la escasa aten­
ción que la escuela ha dado a ese rol, así como la aparente o real actual irrelevancia o falta de per­ • basar su práctica en c(
tinencia de los aprendiz'!ies escolares para la formación para la producción. cación superior y enr
 Patricia Arregui
)lir cabalmente -hoy en
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recientes gran cantidad
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! deben saber hacer. Algu­
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li que parecen casi uni­
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sobre quién las formu­
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cente) , inmediatamente
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onomía de los maestros,
m más por motivación
lteó que no es función de la escue­
opinión, incluyendo a los princi.
lue sí piensan que la misión de la
fracaso educativo es la escasa aten­
actual irrelevancia o falta de per­
roducción.
Autonomía y regulación 249
intrínseca que en función a incentivos o sanciones externas. Otras
veces la reacción consiste simplemente en descalificar de los impul­
sores: no han sido docentes o no han participado suficientemente
los docentes en la elaboración de esos estándares ni en la selección
de los criterios de evaluación y, por lo tanto, la propuesta es automá­
ticamente no válida.
El carácter profesional del ejercicio de la docencia es entendido,
por quienes así argumentan, principalmente como autonomía, supues­
tamente ganada sobre la base de un dominio reconocido de conoci­
mientos teóricos y prácticos especializados y valorados socialmente.
Esta concepción estaría aparentemente reñida con la idea que tienen
otros de que se trata de una ocupación que, por su alto impacto,
requiere regulación externa y responsabilización ante el Estado y la ciu­
dadanía, vinculadas ambas a estándares y evaluaciones. Más aun, inclu­
so la posibilidad de una regulación "colegiada" y "entre pares" es a
veces rechazada como violatoria de una autonomía que se reclama
individual, algo que nos recordaba creo que Emilio Tenti Fanfani o
Esteve ayer: "en mi aula mando yo". No es esa la naturaleza del pro­
fesionalismo tal como comúnmente se lo define, más allá de si en el
mundo real es como se practican o no las ocupaciones que se tildan de
profesionales. Otra reacción frecuente es el recurso o la fuga hacia
la naturaleza única, irrepetible -y por lo tanto no "codificable" ni eva­
luable- de la interacción entre educador y educando.
En varias ocasiones me ha parecido que estas r~acciones obedecen
más a los imperativos de lo "políticamente correcto", que a convic­
ciones profundas respecto a la incompatibilidad entre responsabili­
dad profesional y regulación externa. Pero no se trata de exponer
mis pareceres, sino de comentar el texto y la propuesta de Beatrice,
así que voy a centrar mis comentarios en el asunto del viejo y nuevo
profesionalismo, su sustento en conocimientos y competencias espe­
cializadas y las posibilidades de su materialización en los países de
América Latina.
Respecto a la visión tradicional de las profesiones, dice Beatrice Ava­
los que ellas se distinguen de otras ocupaciones por:
• basar su práctica en conocimientos específicos, adquiridos vía edu­
cación superior y enriquecidos mediante investigación científica;
 Patricia Arregui Autonomía y regulación

• contar con criterios aceptados -no dice por quién- como indicado­ común. Si se rebajan lo
res de calidad; tener consecuencias in
• gozar de autonomía sobre la base de un código de ética generado des grupos sociales.
por sus propios miembros; • No es sólo que los
• contar con un reconocimiento social del ejercicio profesional, sus­ superior, sino que son 14
tentado en: se recluta, entrena y ce]
La naturaleza especializada del trabajo y su autocontrol de calidad, de talento, ni de aprend
basado en competencias, conocimientos y capacidades diagnósticas, nio de conceptos abstr:
inferenciales y de acción; der solamente en las ese
"reclamaciones de jurisdicción hechas al público en general, a las portadoras de civilizaci4
estructuras legales y en el lugar mismo del trab.yo", concedidas tam­ de algunas destrezas co
bién con base en evidencias de ejercicio profesional competente. protección en el merca'
• El hecho de que rr
La docencia, dice Beatrice, no parece calzar en esa definición, pero, profesiones se originaro
¿calzaban en ella realmente otras ocupaciones profesionales antes o tuvo mucho que ver ce
ahora, aquÍ o allá? y, ¿son esos todos los rasgos que hacen de una ocu­ como también tuvo qw
pación una profesión? también ayudó el uso d,
El listado está fuertemente concentrado en los rasgos de autonomía fesión están principalm
o el ejercicio de autoridad sobre el propio trabajo (a diferencia de lo jo y los beneficios para s'
que distingue al trabajo en una organización burocrática), y la sus­ más que por sus propio
tentación de esa autonomía en la competencia o los conocimientos de nales con la integridad e
los profesionales. al cual se refiere Avalos
Pienso que hay otros aspectos -posiblemente subsumidos y escon­ cer controles sobre aqm
didos en la apretada y correcta síntesis que hace Beatrice-, que qui­ que es el argumento co
zás merezcan más atención, y que recojo de un texto de Eliot Freid­ nes tenían que otorga
son que discute por qué el arte no puede ser una profesión (lVhy Art ción/profesión (me reJ
Cannot be a Profession, 1992): sobre todo al Estado), (
vidual o colegiado de lo:
• Los profesionales deciden qué hacen y cómo, al margen de los ramente ideológicos y (
deseos y preferencias de clientes, supervisores, empleadores ( ... ), quie­ histórica- sirvieron pan
nes vayan a supervisar o evaluar su desempeño, tienen que s"er miem­ y, de paso, regular la ca
bros de la ocupación, no lego.
• Los reclamos (y el logro) de jurisdicción (a los clientes, emplea­ Entonces, es cierto (
dores, y, especialmente, al Estado) se sustentan en el alegato de que mientos y habilidades
una determinada ocupación -los conocimientos y habilidades que
requiere su ejercicio y los problemas o tareas que afronta-, es tan , Este fue uno de los elementos.
"madreteresianismo", pero, a la
importante que su protección y fomento es de interés para el bien criterio diferenciador entre amb¿
 Patricia Arregui
, quién- como indicado­
idigo de ética generado
ercicio profesional, sus-
autocontrol de calidad,
apacidades diagnósticas,
.úblico en general, a las
rabajo", concedidas tam­
~ofesional competente.
.en esa definición, pero,
~s profesionales antes o
¡ que hacen de una ocu­
los rasgos de autonomía
bajo (a diferencia de lo
1 burocrática), y la sus­
, o los conocimientos de
lte subsumidos y escon­
ace Beatrice-, que qui­
m texto de Eliot Freid­
una profesión (Why Art
:ómo, al margen de los
empleadores (: .. ), quie­
>, tienen que ser miem­
(a los clientes, emplea­
Lllen el alegato de que
Hos y habilidades que
LS que afronta-, es tan
de interés para el bien
Autonomfa y regulación 251
común. Si se rebajan los estándares de calidad de trabajo, ello podría
tener consecuencias indeseables para el bienestar general o de gran­
des grupos sociales.
• No es sólo que los conocimientos se adquieren en la educación
superior, sino que son los profesionales mismos quienes deciden cómo
se recluta, entrena y certifica a nuevos miembros. No es cuestión sólo
de talento, ni de aprendiz~e "en la práctica" supervisada, sino de domi­
nio de conceptos abstractos y teorías formales que se pueden apren­
der solamente en las escuelas especializadas. Dice Freidson: "Es como
portadoras de civilización o alta cultura, no como meras practicantes
de algunas destrezas complejas, que las profesiones reclaman no solo
protección en el mercado, sino también respeto especial".
• El hecho de que muchas de las ocupaciones que devinieron en
profesiones se originaron en sectores medios respetables, seguramente
tuvo mucho que ver con la concesión de jurisdicción ocupacional,
como también tuvo que ver su status de educación "superior", pero
también ayudó el uso del argumento de que los miembros de la pro­
fesión están principalmente preocupados por la calidad de su traba­
jo y los beneficios para sus consumidores -es decir, con el bien común-,
más que por sus propios intereses. 2 Ese compromiso de los profesio­
nales con la integridad de su trab~o (que imagino es el código de ética
al cual se refiere Avalos), es lo que los llevaría supuestamente a ejer­
cer controles sobre aquellos pares que 'no cumplen con los estándares,
que es el argumento con el cual aparentemente se convenció a quie­
nes tenían que otorgar la licencia para el ejercicio de la ocupa­
ción/profesión (me refiero al público, a otros trabajadores afmes, y
sobre todo al Estado), de que se podía confiar en el autocontrol indi­
vidual o colegiado de los profesionales. Estos argumentos -que son cla­
ramente ideológicos y dificiles de sustentar con evidencia empírica o
histórica- sirvieron para excluir a otros trabajadores de esa ocupación
y, de paso, regular la calidad y cantidad de la oferta de profesionales.
Entonces, es cierto que su supuesto o real dominio de los conoci­
mientos y habilidades especializadas necesarias para ejercer cabal­
• Este fue uno de los elementos que ayer se usó para distinguir a la profesión de la vocación o el
"madreteresianismo·, pero, a la luz del argumento de Freidson, parecería quedar anulado como
criterio diferenciador entre ambas.
252 Patricia Arregui Autonomía y regulación

mente una ocupación, es una de las bases del reclamo de jurisdicción educación inicial-prima:
exclusiva sobre ese terreno de acción de las profesiones -que es lo que cada uno), también refl(
más destaca en la visión tradicional del profesionalismo que nos des­ tivo frente a otras ocupa
cribe Avalos. Sin embargo los cuatro puntos que he señalado 1) limi­ El poder para excluir
tación de la supervisión o evaluación a los miembros de la orden, 2) parece estarse perdiend(
el alegato de que cualquier estándar distinto al que postula la profe­ en el Perú, mi país, SObI
sión pone en riesgo el bien común, 3) los orígenes mesocráticos de en la incorporación a la (
las profesiones tradicionales, 4) la posibilidad de excluir a otros tra­ fesionales o graduados j
bajadores del campo de acción con el argumento de la capacidad de dos, y que podrían -seg(
autoregulación en base a un código ético autoimpuesto, gracias a la muchas escuelas privad2
trascendencia del interés particular y el compromiso con el bien de las actuales instituci
común), apuntan a.que no es sólo el conocimiento sino también el poder claro está, la asesoría ho:
lo que entra en juégo, el poder de los representantes de la profesión vicio que se da a esos pr
para convencer al Estado de que se le debe dar un monopolio para El poder de los profe
ejercer una determinada ocupación. Este hecho parece no estar sufi­ para regular la cantidad
cientemente recogido en el listado de atributos que configurarían el bién parecería estarse pi
carácter profesional de una ocupación. excedentes de oferta en
Argumentarán algunos que -particularmente hoy en día- conoci­ proceso de una transici(
miento es igual a poder, lo cual reduciría el vacío mencionado. ¿Será real­ nuevos maestros se esta]
mente que las fuentes de poder se están reduciendo? Para agravar las cosas
Ayer, en este mismo seminario,]osé María Esteve hacía mención a identidad y valoración
la incapacidad que tiene el sistema educativo de garantizar que sus menos del 1 % de más d
"productos" tengan acceso al estatus social y económico que antes esta­ haber optado por enseñ
ba casi asegurado, debido a que ahora la educación ha dejado de ser resan~e".
un atributo escaso. De manera similar, puede argumentarse que el Parecemos estar, en u
ejercicio de la docencia tampoco parece ya garantizar, como sí lo hizo tener tan sólo el poder (
antes, el mantenimiento o el acceso a las capas sociales medias; esto, rica. Ayer alguien men
pese a los datos que presenta Emilio Tenti Fanfani en su libro recien­ nes recientes del magist
temente publicado, que reflejan que el imaginario de los docentes otras condiciones de tr:
parece preservar esa idea, al margen de las realidades de una distri­ docente. En mi país, al
bución muy heterogénea de ingresos que, en el caso de al menos algu­ ven de prolegómenos o
nos países latinoamericanos, incluye posiciones relativas en los deci­ paros o huelgas. El cut:
les más bajos de ingresos. Y si bien los ingresos no son los únicos ciones salariales, la am
componentes de prestigio ocupacional ni de estatus social y poder, es incumplimiento por pal
claro que guardan alta correlación con éstos. los "trabajadores de la e(
Menos claro es si la feminización de la profesión docente (aún con­ para el mejoramiento de
centrada en los niveles más bajos de la jerarquía interna de la misma: los dirigentes del magisJ
 Patricia Arregui
reclamo de jurisdicción
ofesiones -que es lo que
sionalismo que nos des­
lue he señalado 1) limi­
iembros de la orden, 2)
al que postula la profe­
'ígenes mesocráticos de
d de excluir a otros tra­
~nto de la capacidad de
toimpuesto, gracias a la
mpromiso con el bien
nto sino también el poder
~ntantes de la profesión
lar un monopolio para
:ho parece no estar sufi­
os que configurarían el
~nte hoy en día- conoci­
mencionado. ¿Será real­
dendo?
Esteve hacía mención a
) de garantizar que sus
:>nómico que antes esta­
:ación ha dejado de ser
.e argumentarse que el
-antizar, como sí lo hizo
LS sociales medias; esto,
lfani en su libro recien­
inarío de los docentes
~alídades de una distri­
l caso de al menos algu­
es relativas en los deci­
~sos no son los únicos
status social y poder, es
sión docente (aún con­
ta interna de la misma:
Autonomía y regulación 253
educación inicial-primaria-secundaria-superior-puestos directivos de
cada uno), también refleja o preconfigura una pérdida de poder rela­
tivo frente a otras ocupaciones.
El poder para excluir a otros del ejercicio de la profesión también
parece estarse perdiendo. Ejemplo de ello es el largo debate que hay
en el Perú, mi país, sobre si la "solución" al "problema" docente está
en la incorporación a la docencia del "ejército de reserva" de otros pro­
fesionales o graduados de educación superior que están desemplea­
dos, y que podrían -según lo sugiere, se argumenta, la experiencia de
muchas escuelas privadas- hacerlo "mucho mejor" que los egresados
de las actuales instituciones de formación docente, sin mencionar,
claro está, la asesoría hombro a hombro y la intensa formación en ser­
vicio que se da a esos profesores legos en las escuelas de elite.
El poder de los profesionales docentes -y hasta del mismo Estado­
para regular la cantidad y calidad de la oferta de profesionales, tam­
bién parecería estarse perdiendo en al menos algunos países: existen
excedentes de oferta en varios países latinoamericanos que están en
proceso de una transición demográfica que hace que la demanda de
nuevos maestros se estanque o incluso disminuya.
Para agravar las cosas, está la ya varias veces mencionada pérdida de
identidad y valoración de la profesión como tal: hace pocos años,
menos del 1 % de más de 1.000 docentes entrevistados en el Perú dijo
haber optado por enseñar porque lo consideraba "una profesión inte­
resan~e".
Parecemos estar, en unos países más que en otros, en camino a man­
tener tan sólo el poder de la calle, de la movilización puramente polí­
tica. Ayer alguien mencionaba (creo que fue Lang) que movilizacio­
nes recientes del magisterio no han sido sobre los salarios, sino sobre
otras condiciones de trabajo que reducen la efectividad de la acción
docente. En mi país, al menos, esos reclamos generalmente sólo sir­
ven de prolegómenos o de frases de cierre de las convocatorias a los
paros o huelgas. El cuerpo central de las demandas son la revindica­
ciones salariales, la ampliación del número de plazas docentes y el
incumplimiento por parte del Estado con los derechos adquiridos por
los "trabajadores de la educación", bastante al margen de su significado
para el mejoramiento de la labor educativa y para los aprendizajes. Así,
los dirigentes del magisterio, que pueden estar dispuestos a discutir en
254 Patricia Arregui Autonomía y regulación

una mesa cuestiones como la opción por la militancia de clase, por la Dice Beatrice que la v
identidad de "trabajador" antes que la de "profesional", reafirman estas de confianza social en la
posiciones en cuanto tienen un micrófono en la mano o un estrado sobre su trabajo y de res]
bajo los pies. za está muy mellada, al r
Cuando Beatrice distingue al nuevo del viq'o profesionalismo, lo defi­ siones. En algunos casos
ne a partir de los siguientes elementos: dizajes ha contribuido a I
Los reclamos que hac
• conocimientos prácticos (como base para la consttucción de la teo­ las restricciones al ejercic
ría); las burocracias, o las den
• conocimiento pedagógico de materias de enseñanza; posibilidades de atención
• modos de enfrentar conflictos sociales que llegan a la escuela; fianza. Es cierto que hoy
• rompimiento de' barreras que impiden que los docentes asuman res­ son, Metlwd and Substance
ponsabilidad y autonomía; cados de trabajo transnac
• formulación de competencias o estándares que permitan al dQcen­ y certificación comunes, '
te evaluar su trabajo (el proPio y el de sus pares) y mejorarlo. micas de los gremios proJ
en la divisón del trabajo (
También este nuevo profesionalismo está definido principalmente tos en los sectores públio
en función a conocimientos teóricos y prácticos que permiten una similar, acaso, en otras pr
autonomía responsable, y se considera incompatible con el controlo restricciones burocrática
regulación externa o accountability en función a estándares y evalua­ nomía de facto" de las cu
ciones de aprendizaje escolar. ley, pero en mi salón hag.
En mi opinión, no es la existencia de estándares y evaluaciones, ni Puede ser interesante
el hecho de que éstos puedan haber sido generados en espacios algo mentores u otro tipo de ac
~enos o externos a la profesión o a los profesionales en ejercicio (en trice podría ser un eleme:
las aula,s) , lo que la mayoría de docentes considera inconsistente con vada. Ése, sin embargo, h
el profesionalismo, sino su uso disciplinario o punitivo, antes que faci­ cuestionados por los ma<:
litador del mejoramiento de capacidades. En nuestros países, la posi­ mente en Perú, alrededor
bilidad de una responsabilidad compartida entre el Estado y la pro­ terial.
fesión en la vigilancia de la calidad educativa y del desempeño docente En resumen, quizás p<
que Beatrice propone tiene muchos obstáculos que superar por la gran parto el "optimismo ped::
desconfianza imperante -muchas veces ampliamente justificada- res­ ción de un nuevo profesi(J
pecto a quién y cómo evalúa. tituciones de formación j
Debido a ello, la opción por la consttucción de este nuevo profe­ deslumbrado muchas veo
sionalismo (incluso el del viejo, que no llegó a hacerse efectivo en les los docentes debaten.
muchos de nuestros países), es de muy largo plazo, un largo plazo su práctica, y exploran y
que se percibe reñido con la percepción catastrófica existente respecto luando -con los escasos r
de la situación actual de la educación en la región. los resultados de sus esñu
 Patricia Arregui
lilitancia de clase, por la
:esional", reafirman estas
n la mano o un estrado
profesionalismo, lo defi­
l construcción de la teo­
(lseñanza;
posibilidades de atención, tampoco contribuyen a regenerar esa con­
llegan a la escuela;
fianza. Es cierto que hoy día existen nuevas regulaciones (Eliot Freid­
os docentes asuman res-
son, Method and Substance in Comparative study ofProfessions 1994): mer­
que permitan al docen­
res) y mejorarlo.
lefinido principalmente
ticos que permiten una
patible con el controlo
n a estándares y evalua­
ldares y evaluaciones, ni
.erados en espacios algo
.ionales en ejercicio (en
lidera inconsistente con
punitivo, antes que faci­
nuestros países, la posi­
!ntre el Estado y la pro­
del desempeño docente
; que superar por la gran
.amente justificada- res­
:Sn de este nuevo profe­
ó a hacerse efectivo en
:) plazo, un largo plazo
rófica existente respecto
!gión.
Autonomía y regulación 255
Dice Beatrice que la viabilidad de esa opción "depende del grado
de confianza social en la capacidad de los doce~tes de ejercer control
sobre su trabajo y de responsabilizarse por su calidad". Esa confian­
za está muy mellada, al menos por parte de quienes toman las deci­
siones. En algunos casos, el mal uso dado a las evaluaciones de apren­
dizajes ha contribuido a ello.
Los reclamos que hacen los docentes y sus defensores respecto a
las restricciones al ejercicio autónomo de sus saberes que introducen
las burocracias, o las demandas sociales que exceden largamente sus
cados de trabajo transnacionales que exigen estándares de formación
y certificación comunes, cambios en las posiciones políticas y econó­
micas de los gremios profesionales nacionales, así como hay cambios
en la divisón del trabaJo dentro y entre profesiones, controles de cos­
tos en los sectores público y privado, etcétera. Pero, ¿no ocurre algo
similar, acaso, en otras profesiones? y, ¿no son quizás peores que las
restricciones burocráticas la "autonomía del abandono", o la "auto­
nomía de facto" de las cuales habló también ayer Esteve: "la leyes la
ley, pero en mi salón hago lo que quiero o lo que puedo"?
Puede ser interesante anotar que la inducción a la profesión con
mentores u otro tipo de acompañámiento cercano que menciona Bea­
trice podría ser un elemento central de una formación docente reno­
vada. Ése, sin embargo, ha sido precisamente uno ~de los puntos más
cuestionados por los maestros en el debate que se desarrolla actual­
mente en Perú, alrededor de la propuesta de una nueva carrera magis­
terial.
En resumen, quizás por no ser educadora de profesión, no com­
parto el "optimismo pedagógico" de Beatrice respecto a la construc­
ción de un nuevo profesionalismo vía cambios concentrados en las ins­
tituciones de formación inicial y continua de los docentes. Me han
deslumbrado muchas veces escuelas y redes institucionales en las cua­
les los docentes debaten colectivamente los desafíos con que se topa
su práctica, y exploran y someten a prueba soluciones diversas, eva­
luando -con los escasos recursos y capacidades que tienen para ello­
los resultados de sus esfuerzos. Indudablemente querría ver generali­
256 Patricia Arregui

zadas esas prácticas en todo el sistema escolar, como ejemplo en el ejer­

cicio profesional de la. docencia. Sin embargo creo que en nuestros
países la ruta hacia un mejor desempeño docente requiere simultá­
neamente de mecanismos regulatorios externos tanto de la formación
como del ejercicio profesional docente. Cómo combinar la presión Nuevas tenden
externa con el empoderamiento real de los profesionales de la edu­ doc
cación -basado tanto en el dominio de conocimientos como en la capa­ reformas en !
cidad de influencia política- es un reto que temo continuará desa­
fiando nuestra imaginación aún durante un largo tiempo.

l. El contexto europ4
en materia de políti

El reciente informe é
es el resultado de una gra
el estado de la profesión
cinco países reconoce qu
ta la profesión hoyes el (
las competencias neceSaI
contemporánea. Como:
están viviendo problema
sarios. El numero precis.
pues en general no exist
docentes calificados en e
afectan la calidad, en gel
por clase o contratando
titativos, se les agregan h
por hoy se ejercen sobre ~
tienen los docentes, que
competencias. Si a esta sit
del cuerpo docente -en
ria y el 30% de los de se(
contexto donde la caída 1
deterioramiento de la in:
er y a retener a los docer
 Patricia Arregui

como ejemplo en el ejer­

SO creo que en nuestros
)cente requiere simultá­
,os tanto de la formación
mo combinar la presión Nuevas tendencias en materia de poi íticas
profesionales de la edu­ docentes: qué nos sugieren las
:nientos como en la capa­ reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
~ temo continuará desa­
largo tiempo. Yael Duthilleul

l. El contexto eur.opeo y los aduales desafíos educativos

en materia de políticas docentes

El reciente informe de la OCDE (2005) sobre políticas docentes

es el resultado de una gran preocupación en los países miembros sobre
el estado de la profesión. El estudio de situación realizado en veinti­
cinco países reconoce que uno de los desaffos principales que enfren­
ta la profesión hoyes el de atraer, formar y retener a los docentes con
las competencias necesarias para enfrentar los desaffos de la sociedad
contemporánea. Como resultado de esta limitación, muchos países
están viviendo problemas graves para contratar a los docentes nece­
sarios. El numero preciso de docentes que falta es difícil de estimar,
~

pues en general no existen datos sistemáticos al respecto. La falta de

docentes calificados en el sistema suele ser resuelta con políticas que
afectan la calidad, en general incrementando el número de alumnos
por clase o contratando docentes no calificados. A los desaffos cuan­
titativos, se les agregan las mayores demandas y expectativas que hoy
por hoy se ejercen sobre el sistema educativo y el rol más complejo que
tienen los docentes, que los lleva a requerir nuevos conocimientos y
competencias. Si a esta situación se le suma el envejecimiento creciente
del cuerpo docente -en promedio el 24% de los docentes de prima­
ria y el 30% de los de secundaria tienen mas cincuenta años-, en un
contexto donde la caída relativa de los salarios en la ultima década y el
deterioramiento de la imagen de la profesión no contribuyen a atra­
er y a retener a los docentes necesarios, la situación llega a ser suma­
258 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en mat

mente alarmante en algunos países, a pesar de.1a gran cantidad de ral docente, atraer nue'
recursos que se invierten en el sector. brindarles el apoyo nect:
¿Cómo están enfrentando algunos países europeos estos desafíos? manera flexible e indivi
Este trabajo se concentra en las recientes reformas en Suecia, Ingla­ Se presenta a continu
terra y Holanda. Los tres han sufrido recientemente de una falta cre­ tres países. Para mayor ID
ciente de docentes marcados por periodos también adversos y con Strath (2004) Ydel Depar
limitaciones de recursos. Esta situación los ha llevado a la búsque­ para el IlPE que se encu
da y experimentación de políticas más flexibles e innovadoras y por co.org/iiep / eng/researc
lo tanto ofrecen experiencias interesantes sobre las cuales se puede de la OECD relacionadm
reflexionar. Efuacei' en el sitio http://
Las reformas adelantadas en Suecia durante la ultima década lle­
varon a eliminar la uniformidad del salario docente por escalafón,
y a acordar un mínimo salarial igual para todos los profesores a nivel Suecia: Reformas el
nacional, sobre el cual los distintos municipios y establecimientos
pueden ofrecer montos diferentes para lograr atraer a los docentes En los años noventa, :
necesarios y para retenerlos recompensando sus logros. En este caso, terminó transfiriendo la
es sumamente interesante analizar el papel que jugaron los sindica­ municipal, convirtiéndm
tos en el proceso de reforma, ya que esta suele ser una de las más centralizados de la OECl
resistidas por las organizaciones gremiales de los distintos países. Es el objetivo de mejorar la •
importante saber que hoy, luego de ocho años de implementación por el sector público en .
de esta reforma, la mayoría de los docentes expresa satisfacción con serias limitaciones a nive
el cambio. rioro económico que se '
Las reformas en Inglaterra surgen de una preocupación por los . sis económica de la décal
resultados insuficientes de muchos de sus alumnos y un incremento en años treinta. Para dar un
las desigualdades de los aprendizqjes. Esta situación los llevó a rees­ pleo creció de un dos pOI
tructurar la labor docente, distinguiendo sus tareas esenciales y, de Como consecuencia, el 1
las tareas administrativas o de apoyo que un asistente puede realizar. ingresos del estado a tra'
De esta manera, el docente puede contar con mayor tiempo para aten­ tiempo se incrementaror
der las necesidades individuales de aprendizqje de cada uno de sus pleo. Los salarios docent,
alumnos. Esta reforma ha sido acompañada de una reforma en la for­ ción con otras profesione
mación ofrecida a los asistentes. Los mismos pueden poco a poco ir relación con los salarios
avanzando en el desarrollo de sus competencias hasta lograr comple­ una división poco clara d
tar, si lo desean, los requerimientos necesarios para ser docentes. De y el municipal en lo que 1
esta manera, han logrado abrir a otros candidatos potenciales la pro­ cipios eran responsables
fesión y enriquecer la carrera docente. guna ingerencia en lo reh
Finalmente, la reforma en Holanda, integra elementos de las otras ciaciones respecto de las
dos, pero sobre todo ha permitido abrir ~ flexibilizar el mercado labo- determinadas a nivel cen
 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 259

de,1a gran cantidad de ral docente, atraer nuevos profesionales con experiencias diferentes,
brindarles el apoyo necesario para complementar sus competencias de
uropeos estos desafíos? manera flexible e individualizada e integrarlos rápidamente al sector
)rmas en Suecia, Ingla­ Se presenta a continuación una breve reseña de las reformas en estos
mente de una falta cre­ tres países. Para mayor información se pueden consultar los informes de
ambién adversos y con Strath (2004) y del Department ofEducation and Skills (2004) preparados
la llevado a la búsque­ para el IIPE que se encuentran disponibles en el sitio http://www.une:;­
les e innovadoras y por co.org/iiep/eng/research/basic/teachpols.htm, y los informes por paí:>
bre las cuales se puede de la OECD relacionados al proyecto "Atraer, Desarrollar y Retener Docente;
Efzcacei' en el sitio http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy.
te la ultima década lle­
:locente por escalafón,
)s los profesores a nivel Suecia: Reformas en la estrudura salarial
)ios y establecimien tos
tr atraer a los docentes En los años noventa, Suecia inició un proceso de reestructura que
iUS logros. En este caso, terminó transfiriendo las responsabilidades del nivel central al nivel
ue jugaron los sindica­ municipal, convirtiéndose hoy por hoy en uno de los países más des­
,ele ser una de las más centralizados de la OECD. Estas reformas fueron llevadas a cabo con
: los distintos países. Es el objetivo de mejorar la eficiencia y aumentar la responsabilidad local
os de implementación por el sector público en un momento en que el país estaba sufriendo
xpresa satisfacción con serias limitaciones a nivel presupuestario, como resultado de un dete­
rioro económico que se venía viviendo desde los años setenta. La cri­
, preocupación por los sis económica de la década de los noventa fue la más severa desde los
nos y un incremento en años treinta. Para dar un ejemplo de su magnituq, el nivel de desem­
uación los llevó a rees­ pleo creció de un dos por ciento a un diez por ciento en solo tres años.
tareas esenciales y, de Como consecuencia, el presupuesto público se deterioró cuando los
sistente puede realizar. ingresos del estado a través de los impuesto se redujeron y al mismo
[layor tiempo para aten­ tiempo se incrementaron los gastos para cubrir los seguros de desem­
:tje de cada uno de sus pleo. Los salarios docentes se estancaron y perdieron su valor en rela­
~ una reforma en la for­ ción con otras profesiones de nivel educativo similar yen particular en
pueden poco a poco ir relación con los salarios del sector privado. Existía al mismo tiempo
as hasta lograr comple-: una división poco clara de las responsabilidades entre el nivel central
s para ser docentes. De y el municipal en lo que respecta al sector educativo. Si bien los muni­
atos potenciales la pro- cipios eran responsables de contratar a los docentes, no tenían nin­
guna ingerencia en lo relativo a la definición de los salarios y a las nego­
lelementos de las otras ciaciones respecto de las condiciones de empleo, que seguían siendo
bilizar el mercado labo­ determinadas a nivel centraL En vista de la presión creciente por ase­
260 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en matel

gurar una educación de calidad y dados los recursos reducidos del esta­ cer sobre la base de un
do, era necesario encontrar una forma de racionalizar el funciona­ empleo acordadas para .
miento del sistema y la descentralización fue una de las maneras de tral entre la organización
intentarlo. 290 municipios (SALA) :
El proceso de descentralización se fue construyendo paulatina­ ta a los dos sindicatos ql
mente a lo largo de los años. Al principio, las autoridades locales asu­ de estos acuerdos nacio
mieron la responsabilidad de financiar la educación primaria y secun­ acuerdos a nivel de cad.
daria. El gobierno central continuó redistribuyendo los recursos de los Varios factores favoreciel
municipios más ricos a los más pobres, pero gradualmente fue elimi­ tos docentes decidieron 1
nando, hasta desaparecer totalmente en 1993, la predefinición del por­ ciación. También acorda
centaje de los recursos que debían ser destinados a la educación. Este frente a la sociedad. Dec
cambio ha resultado en mayores diferencias en el gasto y la inversión te a los padres, alumnos y
educativa entre los ~municipios. Con la transferencia de responsabili­ contribuir a mejorar la e
dades vino también asociada la posibilidad de determinar los salarios opuestos a los cambio e Íl
y las condiciones de empleo de los docentes, si bien en una primera mizar las ganancias para
etapa los salarios mantuvieron su esquema de homologación en base res y sindicatos reconoCÍ<
a escalafones fijos. En un comienzo, los sindicatos docentes se opu­ puestaS de los municipio
sieron ferozmente al proceso de descentralización temiendo que las pocas posibilidades de al
condiciones laborales fueran a deteriorarse aun más si las municipa­ Una serie de acuerdos
lidades obtenían mayor control sobre las mismas. Pero en realidad, res y sindicatos han regi(
los salarios del gremio venían perdiendo valor desde los años ochen­ tes desde 1995. El primer
ta y persistían diferencias en las condiciones de empleo de los docen­ res locales la oportunid<
tes de los distintos niveles educativos. Aceptar el proceso descentra­ cómo enfrentar los caml::
lización permitió mejorar los salarios, ya que se garantizó un aumento sus esfuerzos de acuerdo
promedio del veinticinco por ciento para los docentes de secunda­ primer acuerdo aseguró'
ria en los siguientes dos años, y los de primaria obtuvieron el acuer­ cuatro años, si bien le pe
do de que sus salarios se equipararan con los de los docentes de secun­ ra diferente a los docent<
daria al final de su carrera. Estos incrementos fueron evidentemente acuerdo que se firmó en f
el precio que el gobierno estuvo dispuesto a pagar a cambio de que to a los aumentos salarial
los sindicatos aceptaran la descentralización. Básicamente fue el rio y resultados. Mientra1
gobierno central quien financió este incremento, aunque algunos cipios y a las escuelas la
municipios comentan que también tuvieron que contribuir con sus segundo esperaba más el
propios recursos. modelo. El ultimo acuen
El gran cambio en materia salarial se introdujo en 1995, cuando el es válido hasta junio del :
modelo de salario por escalafones fue remplazado por un nuevo esque­ ha acordado un mínimo
ma que permite ofrecer remuneraciones diferentes a los docentes de ba, para las categorías qu
acuerdo a sus competencias y logros. Estas diferencias se pueden ofre- inicial de acuerdo al nue
 Yael Duthilleul
llrsos reducidos del esta­
lcionalizar el funciona­
una de las maneras de
)nstruyendo paulatina­
autoridades locales asu­
:ación primaria y secun­
'endo los recursos de los
~dualmente fue elimi­
la predefinición del por­
dos a la educación. Este
n el gasto y la inversión
~rencia de responsabili­
determirí::ir los salarios
si bien en una primera
homologación en base
icatos docentes se opu­
ación temiendo que las
un más si las municipa­
¡mas. Pero en realidad, /
r desde los años ochen­
le empleo de los docen­
,r el proceso descentra-
e garantizó un aumento
5 docentes de secunda­
ia obtuvieron el acuer­
e los docentes de secun­
i fueron evidentemente
pagar a cambio de que
n. Básicamente fue el
lento, aunque algunos
que contribuir con sus
lujo en 1995, cuando el
ldo por un nuevo esque­
-entes a los docentes de
~rencias se pueden ofre-
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 261
cer sobre la base de un mínimo salarial y condiciones generales de
empleo acordadas para todos los docentes y negociadas a nivel cen­
tral entre la organización de empleadores locales que representa a los
290 municipios (SALA) y el Consejo SindIcal Docente que represen­
ta a los dos sindicatos que existen. A partir de las recomendaciones
de estos acuerdos nacionales, luego se negoció una nueva serie de
acuerdos a nivel de cada municipio con las organizaciones locales.
Varios factores favorecieron ese cambio: por un lado, los dos sindica­
tos docentes decidieron unir fuerzas para aumentar su poder de nego­
ciación. También acordaron modificar su posicionamiento e imagen
frente a la sociedad. Decidieron cambiar de estrategia y asumir fren­
te a los padres, alumnos y la sociedad en general, la responsabilidad de
contribuir a mejorar la educación, en vez de ser vistos siempre como
opuestos a los cambio e interesados únicamente por dedicarse a maxi­
mizar las ganancias para sus miembros. Al mismo tiempo, empleado­
res y sindicatos reconocieron que a menos que se aceptaran las pro­
puestas de los municipios respecto al nuevo esquema salarial, había
pocas posibilidades de aumentar los salarios de los docentes.
Una serie de acuerdos de cinco años de duración entre empleado­
res y sindicatos han regido las condiciones de empleo de los docen­
tes desde 1995. El primer acuerdo, fue transitorio y le brindó a los acto­
res locales la oportunidad de decidir y el tiempo de experimentar
cómo enfrentar los cambios y cómo recompensar a los docentes por
sus esfuerzos de acuerdo a las prioridades definid§lS localmente. Este
primer acuerdo aseguró un incremente salarial colectivo del 10% en
cuatro años, si bien le permitía al empleador recompensar de mane­
ra diferente a los docentes de acuerdo a su contribución. El segundo
acuerdo que se firmó en el año 2000, ofreció menos garantías en cuan­
to a los aumentos salariales pero definió mejor la relación entre sala­
rio y resultados. Mientras que el primer acuerdo le daba a los muni­
cipios y a las escuelas la oportunidad de ajustarse a los cambios, el
segundo esperaba más en términos de la implementación del nuevo
modelo. El ultimo acuerdo que acaba de ser firmado en 2005 y que
es válido hasta junio del 2007, ha introducido algunas novedades. Se
ha acordado un mínimo salarial, después de un primer año a prue­
ba, para las categorías que requieren el mismo tiempo de formación
inicial de acuerdo al nuevo modelo de formación en ejecución. Este
 262 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en mate

cambio involucra a los profesores de primaria y preescolar, ya los espe­ local. Algunos municip
cialistas en lengua materna (previamente los docentes de preescolar les y esperan que las eSCl
completaban una formación inicial más breve que los de primaria). cisión. En varios muni·
Todos los municipios deberán ofrecer este mínimo a partir de octubre vagos, y sólo definen que
del 2007, pero cada municipio es libre de ofrecer salarios por encima rrollo de las institución
del mínimo establecido. Aún no se sabe si el concepto de salario míni­ re con los otros docent.
mo se mantendrá en el futuro. Se ha garantizado también un incre­ que mantenga informa,
mento mínimo del 2% en 2005 y 2006 para cada sindicato colectiva­ nos municipios han ido
mente y para cada municipio. Para el 2007 no se incluye ninguna luación. Uno por ejemF
garantía de aumento salarial. deben ser evaluados en
Es importante recordad que en Suecia existe una gran tradición que yen: (i) el comportamic
valora el consenso; y la voluntad de las partes de comprometerse para a un clima escolar que
obtener un acuerdo, lo cual es conocido como "el modelo sueco". Un peto de las opiniones d
elemento fundamental de este modelo es que cada parte tiene la opor­ alumnos y a promover]
tunidad de expresarse y que los procesos de decisión son el resulta­ los alumnos en su apre]
do de numerosas conversaciones y consultas, aunque no siempre se necesidades individuale
logre el consenso. Uno de los principios fundamentales es que el / y la contribución al de~
gobierno no puede proponer reformas a los municipios que impliquen mente (vi) el interés de :
obligaciones financieras sin también proponer como financiarlas. fesional y compartir los
Como resultado de la introducción de este nuevo modelo salarial sus c,olegas. .
con diferencias individuales sobre la base de un mínimo acordado, Eh los años que ha ve
municipios y actores locales se vieron en la necesidad de definir cla­ se ha generado una may<
ramente los objetivos del sistema y los criterios para evaluar la contri­ porque la insuficiencia <
. bución de los docentes al logro de los mismos. Poder definir criterios que los salarios iniciales
para evaluar a los docentes depende de tener objetivos claros a nivel sionales sean más altos q
municipal respecto de lo que las escuelas deben lograr. Uno de los ra este nuevo modelo sa:
desafíos más grandes que enfrentan hoy los municipios es el de hacer petitivo y resolver en pa
funcionar efectivamente el proceso de definición de estos objetivos atraer a los docentes neo
locales, poder definir criterios que respondan a los mismos, y el de las ciencias y las matemál
recompensar a los docentes no solo por su esfuerzo sino también de y los directores de establó
acuerdo a sus logros. Este proceso ha resultado ser un proceso desa­ bios introducidos, aunq
fiante y constructivo al mismo tiempo, y uno de los cuales requiere aun desafíos al director de e:
mayor definición y elaboración. sar adecuadamente a 1m
El nivel central a ofrecido muy poca orientación respecto a cómo recursos y mayores difi<
llevar adelante este proceso de evaluación de los docentes y cada nuevo sistema ha implit
municipio ha debido desarrollar su propio sistema de acuerdo a sus tinen a atraer nuevos pn
prioridades y en concertación con los distintos grupos de interés nibles para recompensa]
 Yael Duthilleul
y preescolar, y a los espe­
; docentes de preescolar
ve que los de primaria).
nimo a partir de octubre
ecer salarios por encima
:oncepto de salario mÍni­
izado también un incre­
cada sindicato colectiva­
, no se incluye ninguna
:e una gran tradición que
de comprometerse para
o "el modelo sueco". Un
cada parte tiene la opor­
decisión son el resulta­
;, aunque no siempre se
mdamentales es que el
lunicipios que impliquen
er como financiarlas.
e nuevo modelo salarial
e un mínimo acordado,
lecesidad de definir cla­
)s para evaluar la contri­
s. Poder definir criterios
r objetivos claros a nivel
eben lograr. Uno de los
lUnicipios es el de hacer
lición de estos objetivos
m a los mismos, y el de
sfuerzo sino también de
.do ser un proceso desa­
e los cuales requiere aun
ltación respecto a cómo
de los docentes y cada
istema de acuerdo a sus
intos grupos de interés
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 263
local. Algunos municipios definieron unos pocos criterios genera­
les y esperan que las escuelas los desarrollen y definan con mayor pre­
cisión. En varios municipios los criterios acordados son bastante
vagos, y sólo definen que esperan que el docente participe en el desa­
rrollo de las institución y de los métodos pedagógicos, que colabo­
re con los otros docentes, que estimule a los alumnos a aprender y
que mantenga informados a los padres de los alumnos. Pero algu­
nos municipios han ido mas lejos en la definición de criterios de eva­
luación. Uno por ejemplo, ha establecido una serie de criterios que
deben ser evaluados en una escala del 1 al 5. Estos criterios inclu­
yen: (i) el comportamiento hacia los alumnos, (ii) la contribución
a un clima escolar que promueva los valores democráticos y el res­
peto de las opiniones diferentes, (iii) el apoyo al desarrollo de los
alumnos y a promover la confianza en si mismos, (iv) el estímulo a
los alumnos en su aprendizaje y la adaptación de los métodos a sus
necesidades individuales, (v) la colaboración con los otros docentes
y la contribución al desarrollo del establecimiento escolar, y final­
mente (vi) el interés de los docentes por continuar su desarrollo pro­
fesional y compartir los nuevos conocimientos y competencias con
sus colegas. .
En los años que ha venido implementando este nuevo modelo, no
se ha generado una mayor dispersión de la estructura salarial, en parte
porque la insuficiencia de docentes vivida en estos años ha llevado a
que los salarios iniciales que se ofrecen par atraer a los nuevos profe­
sionales sean más altos que lo previsto inicialmenté. De alguna mane­
ra este nuevo modelo salarial le ha permitido al sistema ser más com­
petitivo y resolver en parte los problemas que estaba teniendo para
atraer a los docentes necesarios, particularmente en ciertas áreas como
las ciencias y las matemáticas. En general, la administración municipal
y los directores de establecimientos expresan satisfacción con los cam­
bios introducidos, aunque estos demandan nuevas competencias y
desafíos al director de establecimiento para seleccionar y recompen­
sar adecuadamente a los maestros. Para los municipios con menores
recursos y mayores dificultades para atraer docentes calificados, el
nuevo sistema ha implicado que la gran parte de los recursos se des­
tinen a atraer nuevos profesores y que queden menos recursos dispo­
nibles para recompensar adecuadamente la labor de los que les pre­
264 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en mate

ceden. Esto pone en cierto peligro la estabilidad del sistema a largo mayor era imposible dac
plazo y de alguna manera contribuyó a que los sindicatos ejercieran tes Además, se tenía la c(
mayor presión para asegurar un mínimo incremento salarial en el .que los docentes tuvier.:
acuerdo del 2005. enseñanza-aprendizaje y
Luego de ocho años de introducido el nuevo sistema, y de acuer­ de las tecnologías y de ur
do a una encuesta realizada por el sindicato mayoritario, un sesenta escuelas. Se creía que era
por ciento de los docentes expresa estar satisfecho con el mismo, fren­ a lo central de su labor,
te a un tercio que estaba de acuerdo en 1999. Los cambios introduci­ vas y haciendo mejor use
dos también traen nuevos desafíos a los sindicatos en cuanto a que tos. Un acuerdo tripartít
rol deben asumir en el sistema, al no mantener más el papel clave en gobierno, los empleador
la negociación de los salarios. Es probable que su nuevo rol se orien­ lograr estos objetivos.
te al de asegurar la calidad en el proceso de definición de salarios. Tam­ El acuerdo reconoce (
bién pueden decidir jugar un papel fundamental en el proceso de las depende fuertement~
mejoramiento del sistema, contribuyendo a definir los criterios de eva­ serie de nuevos roles. D(
luación de los docentes y mejorando la imagen de los mismos. incluye a los asistentes d(
de estudiantes con probl
enfermeras, secretarias, (
Inglaterra: La reestructuración de la organización a la atención de niños en
escolar y de la labor docente 'sonal había ido en aume
100.000 empleados a c~
Las reformas en Inglaterra surgen de la preocupación por el incre­ pasado de ser unos 395J
mento en las desigualdad de resultados entre los estudiantes. Para Un aspecto fundamer
poder ayudar a los estudiantes que fracasaban era necesario que los roles de cada uno de este
docentes contaran con mayor tiempo para poder preparar sus leccio­ mación y desarrollo proJ
nes y atender las necesidades individuales de sus alumnos, pero lamen­ apoyo docente esté califi
tablemente el tiempo de los docentes escaseaba. Un estudio reciente nificar y preparar leccio
demostraba que los docentes trabajaban un promedio de cincuenta (iii) dar clases y (iv) info
y dos horas semanales, pero el mismo informe también indicaba que estas tareas deben ser rl
un 20% de su tiempo estaba ocupado en tareas no relacionadas con docente y en ningún m<
el proceso de aprendizaje y que tales tareas eran de naturaleza más al maestro calificado y o
bien administrativa. A los asistentes docen
Reclutar docentes adicionales para resolver el problema era una pero sí se espera que ten:
idea atractiva pero no realista. El número de docentes empleados era y matemáticas para que p
ya el más alto en los últimos diez años y completar las plazas necesarias las clases. Si bien no exis
hubiera requerido que un gran porcentaje de los graduados univer­ completar, se le recomie
sitarios se inclinara por la docencia. Si bien el gobierno se compro­ mientos educativos que 1
metió a contratar 10.000 docentes adicionales, pensar en un número mos para permitirles des
 Yael Duthilleul
lidad del sistema a largo
los sindicatos ejercieran
1 cremento salarial en el
. q ue los docentes tuvieran más tiempo para dedicarse al proceso de
.levo sistema, y de acuer­
I mayoritario, un sesenta
:echo con el mismo, fren­
J. Los cambios introduci­
dicatos en cuanto a que
ler más el papel clave en
ue su nuevo rol se orien­
~finición de salarios. Tam­
nental en el proceso de
efinir los criterios de eva­
en de los mismos.
organización
eocupación por el incre­
re los estudiantes. Para
in era necesario que los
Jder preparar sus leccio­
us alumnos, pero lamen­
tba. Un estudio reciente
promedio de cincuenta
Le también indicaba que
eas no relacionadas con
eran de naturaleza más
'er el problema era una
docentes empleados era
etar las plazas necesarias
le los graduados univer­
el. gobierno se compro­
s, pensar en un número
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 265
mayor era imposible dadas las restricciones presupuestarias existen­
tes Además, se tenía la convicción que habían otras maneras de lograr
enseñanza-aprendizaJe y que esto dependía de una mejor utilización
de las tecnologías y de una reestructuración del funcionamiento de las
escuelas. Se creía que era posible ofrecerles más tiempo para dedicarse
a lo central de su labor, evitando recargarlos de tareas administrati­
vas y haciendo mejor uso del personal de apoyo de los establecimien­
tos. Un acuerdo tripartito fue firmado a comienzos del 2003 entre el
gobierno, los empleadores y la mayoría de los sindicatos con el [m de
lograr estos objetivos.
El acuerdo reconoce que el éxito de la reestructuración de las escue­
las depende fuertemente del desarrollo del personal de apoyo en una
serie de nuevos roles. Dentro de la categoría de personal de apoyo se.
incluye a los asistentes docentes, personal especializado en la atención
de estudiantes con problemas de aprendizaJe y a las minorías étnicas,
enfermeras, secretarias, empleados administrativos, personal dedicado
a la atención de niños en guarderías,entre otros. Esta categoría de per­
sonal había ido en aumento desde los años noventa, pasando de unos
100.000 empleados a casi 250.000, mientras que los docentes habían
pasado de ser unos 395.000 a unos 425.000.
Un aspecto fundamental de este acuerdo es el haber clarificado los
roles de cada uno de estos asistentes y ofrecerles oportunidades de for­
mación y desarrollo profesional. Si bien se espera qu~ el personal de
apoyo docente esté calificado para llevar adelante tareas como (i) pla­
nificar y preparar lecciones, (ii) evaluar a los alumnos y su progreso,
(iii) dar clases y (iv) informar sobre el progreso de los alumnos, todas
estas tareas deben ser realizadas bajo la dirección y supervisión del
docente y en ningún momento debe el personal de apoyo remplazar
al maestro calificado y competente.
A los asistentes docentes no se le exigen calificaciones particulares,
pero sí se espera que tengan un nivel de competencia básico en lengua
y matemáticas para que puedan ser efectivos en el apoyo que brindan en
las clases. Si bien no existen exigencias en cuanto al nivel de estudios a
completar, se le recomienda a las autoridades locales y a los estableci­
mientos educativos que promuevan la formación continua de los mis­
mos para permitirles desarrollar una carrera profesional.
 Nuevas tendencias en matt
266 Yael Duthilleul

Esta refonna pennitió clasificar las labores de los distintos ayudan­ Si bien es un poco PI
tes de acuerdo a sus competencias en cuatro niveles y a la vez estable­ se comienza a ver que U]
ció los criterios necesarios para pasar de un nivel al otro, asociando a ficado está contribuyen
cada nivel un salario diferente. En el nivel inicial, el ayudante trab.ya úni­ ñanza-aprendizaje. Los
camente b.yo la dirección e instrucción del docente y está siempre acom­ individualizada y las re!:
pañado por él, brindándole fundamentalmente una labor de apoyo en están construyendo pos
el desarrollo de las actividades y en la atención de los alumnos. Entre los
nuevos roles creados, se estableció el de Asistente Docente de Alto Nivel,
que corresponde al nivel cuatro de los asistentes. En este nivel, al asis­ Holanda: La apertu
tente asume responsabilidades en el aula con mayor autonomía, bajo un y la autonomía ese
acuerdo de supervisión prestablecido con el docente. Se o<;upa del
aprendizaje de los, alumnos que encuentran dificultades particulares, En la ultima década,
puede también coordinar las tareas de otros ayudantes, establecer rela­ de desregularización y
ciones con los padres y apoyar al profesor por ejemplo, en todo lo rela­ autonomía de los establ
cionado a la evaluación y monitoreo de los alumnos. mantuvo la responsabil
La creación de este nuevo rolle ofrece a los otros ayudantes~ tales as a cumplir, las condici
como asistentes bibliotecarios, técnicos, encargadas de guarderías y laS obtuvieron mayores
otros, una nueva opción de desarrollo profesional. Para desempeñar cieros y educativos. Un
estar función, el personal de apoyo debe ser evaluado por la Agencia asegurar la autonomía
de Formación Docente y cumplir los requerimientos y criterios pro­ po aumentó su respon
fesionales establecidos a nivel nacionaL Existe un programa de for­ dos de su labor y por h
mación de cincuenta días y una prueba de evaluación que debe satis­ Un importante elen
facer los criterios establecidos como estándares nacionales para asumir ma es que si bien en lo
su nuevo rol. Se le ha encargado a la Agencia de Fonnación Docente un gran excedente de d
el desarrollo e implementación de los planes de capacitación para tir de mediados de la d
todos estos nuevos empleados. También se les ofrece la posibilidad experimenta una gran
de continuar avanzando en su desarrollo profesional hasta completar pueden ayudar a expli
los requerimientos necesarios para ocupar un puesto docente. El buen el número de docentes
funcionamiento de este modelo en gran parte depende de una super­ nos inscritos, una reduc
visión y manejo efectivos del personal por parte de los directores de esta­ numero insuficiente d(
blecimientos y de mi trabajo de reorganización de la labor escolar, dis­ ción de los mismos. Ell
tribuyendo efectivamente las tareas entre los distintos empleados para competitivo en los añe
que cada uno pueda brindar 10 mejor de si mismo y las tareas admi­ tribuido, y si bien el re
nistrativas no resulten en una pérdida del tiempo originalmente des­ do un poco las tenden
tinado al aprendiz.ye. Para mayores detalles sobre los distintos aspec­ siendo considerado co
tos de la reforma y los requerimientos para cada nivel de personal de En estos últimos añe
apoyo consultar www.teachernet.gov.uk. atraer, desarrollar y re1
 Yael Duthilleul
:s de los distintos ayudan­
· niveles y a la vez estable­
nivel al otro, asociando a
al, el ayudante trabaja Úlli­
:ente y está siempre acom­
lte una labor de apoyo en
·de los alumnos. Entre los
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1 tes. En este nivel, al asis­
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de los directores de esta­
[l de la labor escolar, dis­
listintos empleados para
nismo y las tareas admi­
mpo originalmente des­
obre los distintos aspec­
lda nivel de personal de
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 267
Si bien es un poco pronto para evaluar el impacto de esta reforma,
se comienza a ver que un uso más eficiente del personal de apoyo cali­
ficado está contribuyendo a mejorar la calidad del proceso de ense­
ñanza-aprendizaje. Los alumnos están recibiendo una atención más
individualizada y las relaciones entre docentes y personal de apoyo se
están construyendo positivamente.
Holanda: La apertura del mercado laboral docente
y la autonomía escolar
En la ultima década, Holanda también se embarcó en un proceso
de desregularización y descentralización que promovió una mayor
autonomía de los establecimientos escolares. Mientras el nivel central
mantuvo la responsabilidad de orientar al sistema definiendo las tare­
as a cumplir, las condiciones de cómo hacerlo y los recursos, las escue­
las obtuvieron mayores libertades en el manejo de sus recursos finan­
cieros y educativos. Una serie de actos legislativos fue aprobada para
asegurar la autonomía de los establecimientos, pero al mismo tiem­
po aumentó su responsabilidad frente a la sociedad por los resulta­
dos de su labor y por la calidad de la educación que proveen.
Un importante elemento a tener en cuenta al analizar esta refor­
ma es que si bien en los comienzos de la década de los noventa había
un gran excedente de docentes disponibles para ser contratados, a par­
tir de mediados de la década la situación cambió y hoy por hoy el país
experimenta una gran crisis por la escasez de docentes. Varias causas
pueden ayudar a explicar este cambio, entre ellas el incremento en
el número de docentes jubilados, un aumento en el número de alum­
nos inscritos, una reducción en el tamaño de las clases en primaria, un
numero insuficiente de docentes calificados, y un bajo nivel de reten­
ción de los mismos. El hecho de que el mercado laboral se volviera más
competitivo en los años de prosperidad económica también ha con­
tribuido, y si bien el reverso sufrido en estos últimos años ha cambia­
do un poco las tendencias, el problema de la falta de docentes sigue
siendo considerado como uno de los mas graves del sector.
En estos últimos años, varias medidas se han puesto en marcha para
atraer, desarrollar y retener docentes competentes. Todas estas medí­
268 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en me'

das son parte de un esfuerzo más amplio orientado a mejorar la cali­ para ese fin, pero tam
dad de la educación, a promover la igualdad de oportunidades y a mover la formación ce
hacer la educación más eficaz. Dentro de las medidas propuestas, este tos secundarios, se ha '
trabajo se concentra en las que se refieren a atraer nuevos sujetos a nidad pero también p<
la profesión, porque ellas son particularmente indicativas de una nueva adicional y desarrollar
concepción de la labor y de la carrera docente y de un nuevo funcio­ También se ha estad
namiento de los establecimientos escolares. Cabe destacar que en el para actividades no d{
caso holandés encontramos elementos presentes en los de Suecia e tareas simples, y el use
Inglaterra, como la promoción de la diferenciación salarial, la diver­ desarrollándose de est
sidad laboral y el uso creciente de asistentes docentes. establecimiento escola]
En la medida en que los problemas de escasez de docentes se hicie­ formación iriicial y tan
ron más evidentes en Holanda, fue necesario reconocer que existían pletar gradualmente l(
graves problemas con la imagen y el status de la profesión que la hací­ tes si lo desean. El nur
an poco competitiva. Esto llevó al Ministerio a promover una campa­ en 1998, 3.200 en 200:
ña de revalorización de la misma. tribuido una guía a lo~
Para hacer más atractiva la profesión y competir mejor con el sec­ el buen aprovechamie
tor privado, se incrementaron los salarios de los docentes. Entre 1990 Una de las dificulta·
y 1997 el salario inicial de un maestro de primaria aumentó gradual­ ver el problema de la
mente de 1.480 a 2.006 por mes, lo cual les permitió alinearse con los ral docente era sumar
salarios ofrecidos por el sector privado. Al mismo tiempo se fue redu­ ria y secundaria. Si bit
ciendo gradualmente el tiempo necesario para alcanzar el salario máxi­ desarrollar otras profe
mo en la carrera, de veintiséis años a quince. Si bien la definición de otra ocupación era mu
salarios, horas laborales y criterios de evaluación se acuerdan a nivel ducir los cambios nec.
nacional, se han ido transfiriendo algunos aspectos de la negociación ofreciendo a otros pr,
de las condiciones de empleo al establecimiento escolar. tes la posibilidad de in
Las escuelas cuentan con mayor libertad en la búsqueda de solu­ dentemente tenía imI
ciones a sus problemas específicos, permitiéndoles manejar sus pre­ fundamental poder a
supuesto con mayor flexibilidad de forma que puedan obtener los mación necesaria.
resultados deseados. Se le permitió a los establecimientos secundarios, Introducir este tipe
y recientemente también a los primarios, ofrecer una diferenciación programas de formad
salarial a los docentes de acuerdo a las contribuciones de cada uno. nocer las competenci~
Los establecimientos cuentan con un presupuesto adicional que pue­ se pudiera ayudarlos.
den destinar a este fin. Como esta reforma es algo reciente aún, no tencias adicionales n,
se ha podido evaluar sistemáticamente cómo están siendo utilizados agencias especiales de
estos recursos. Parece ser que muchas escuelas primarias los guardan de evaluar a los nuev
como reserva porque el pago de la licencia por maternidad aún no esta ción que cada uno TI<::
previsto en sus presupuesto y se han visto con la necesidad de usarlos evaluación de compet
 Yael Duthilleul
entado a mejorar la cali­
:d de oportunidades y a
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indicativas de una nueva
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Cabe destacar que en el
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, reconocer que existían
la profesión que la hací­
a promover una campa­
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os docentes. Entre 1990
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¡mo tiempo se fue redu­
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Si bien la definición de
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;cimientos secundarios,
:cer una diferenciación
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esto adicional que pue­
¡ algo reciente aún, no
están siendo utilizados
¡ primarias los guardan
maternidad aún no esta
la necesidad de usarlos
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 269
para ese fin, pero también se sabe que han sido utilizados para pro­
mover la formación continua de los docentes. En los establecimien­
tos secundarios, se ha utilizado para el pago de la licencia por mater­
nidad pero también para reducir la carga horaria, contratar personal
adicional y desarrollar proyectos innovadores.
También se ha estado promoviendo el empleo de personal de apoyo
para actividades no docentes como fotocopiar, supervisar y corregir
tareas simples, y el uso de asistentes docentes en tareas pedagógicas,
desarrollándose de este modo un modelo de trabajo en equipo en el
establecimiento escolar. Estos asistentes docentes deben completar una
formación inicial y también se les ofrece la posibilidad de poder com­
pletar gradualmente los estudio necesarios para ejercer como docen­
tes si 10 desean. El numero de asistentes en primaria aumentó de 750
en 1998, 3.200 en 2002, hasta casi 5.000 en 2004. El Ministerio ha dis­
tribuido una guía a los establecimientos escolares para orientarlos en
el buen aprovechamiento de los mismos en los equipos.
Una de las dificultades que el Ministerio encontró al intentar resol­
ver el problema de la escasez de profesores fue que el mercado labo­
ral docente era sumamente cerrado, especialmente a nivel de prima­
ria y secundaria. Si bien algunos docentes egresaban del sistema para
desarrollar otras profesiones, ingresar a la profesión proviniendo de
otra ocupación era muy difícil. Esta situación llevó al Ministerio a intro­
ducir los cambios necesarios para abrir el mercado laboral educativo,
ofreciendo a otros profesionales con experiencias laborales relevan­
tes la posibilidad de ingresar a él. Abrir el mercadb laboral docente evi­
dentemente tenía implicaciones para la calidad de la educación y era
fundamental poder acompañar estas reformas con la oferta de for­
mación necesaria.
Introducir este tipo de políticas implicó un gran replanteo de los
programas de formación docente. Era necesario poder evaluar y reco­
nocer las competencias que los nuevos candidatos traían de forma que
se pudiera ayudarlos a complementar en un tiempo breve las compe­
tencias adicionales necesarias para ejercer la profesión. Se crearon
agencias especiales dentro de los institutos de formación, responsables
de evaluar a los nuevos candidatos y definir el programa de forma­
ción que cada uno necesita. Si bien se reconoce que este proceso de
evaluación de competencias y diseño de programas de formación aten­
270 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en ma'

diendo las necesidades individuales aún tiene muchas áreas que deben a nivel horizontal para
ser mejoradas para su buen funcionamiento, es ciertamente una rrollo profesional rela<
opción innovadora. El mismo esquema se está experimentando en re una mayor precisióI
áreas de la educación técnico profesional, involucrando a obreros y téc­ petencias esenciales d
nicos calificados a ejercer como docentes una parte de su tiempo sema­ grandes implicaciones
nal. Hacia mediados del 2003, unos 2.500 nuevos docentes habían estas reformas que tien
ingresado a primaria y secundaria siguiendo esta nueva modalidad. la profesión implican]
Para complementar esos esfuerzos, se ha intentado además atraer formación, tanto en su
a las personas calificadas, pero que no ejercían la profesión, a regre­ se espera que sean más
sar a la misIl1,a y a proponer a los estudiantes de la carrera docente que que puedan atender 1<1
asuman un puesto, pago, en el último y cuarto año de su formación, Se aprecia también
en la medida en que el establecimiento escolar que los contrate asuma esfuerzo y las competencit
un rol de mentor. .~ salariales. En la medid.
te se hace más flexible,
pensas en la antigüeda,
¿Qué lecciones podemos obtener de estas experiencias? bilidad de ofrecer sala¡
a aliviar el prqblema (
En los tres casos presentados observamos que ante el agravamien­ mentar este tipo de ref
to de la escasez de docentes calificados en contextos de recursos limi­ de por un lado, de la
tados, los tres países optaron por reformas que tienden a promover una ma en el proceso de ,
mayor flexibilidad y diversificación en la carrera docente. En Holanda, esto cuales se deben evalt;
se traduce en abrir la profesión a otras ocupaciones y agilizar los pro­ docentes, y por el otrl
cesos de formación para rápidamente poder incorporar al sistema a de establecimientos y .
nuevos profesionales con experiencias diversas; en Inglaterra se abre dimientos.
la profesión a nuevas categorías de empleados que tienen comofun­ Estas reformas estu
ción principal apoyar y facilitar la labor docente, pero a los que tam­ mejorar la imagen de 1
bién se les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional y progre­ competitiva y aument
sión dentro de la carrera; en Suecia se busca poder reconocer las deteriorado en la últi
competencias y habilidades individuales de manera diferente para de un trabajo conjunto J
lograr atraer y retener a los docentes necesarios y competentes. búsqueda de soluciones l
Este tipo de reformas apunta a una nueva concepción de la profe­ La participación de le
sión que de alguna manera se aleja del concepto de una profesión para hacer viables esta inici
toda la vida donde las recompensas están asociadas a la antigüedad. cionamiento de los m
También refleja un enriquecimiento de la carrera docente que tradi­ el mejoramiento del s
cionalmente ha carecido de oportunidades de diversificación que no y beneficios de sus mi
sean las de asumir labores administrativas o de gestión de estableci­ En los tres casos, las
mientos escolares. Se crean nuevos roles y se diversifican las opciones gradualmente, dándole
 Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 271

nuchas áreas que deben a nivel horizontal para poder ofrecer mayores oportunidades de desa­
o, es ciertamente una rrollo profesional relacionadas a la práctica pedagógica. Esto requie­
tá experimentando en re una mayor precisión en la definición de cuáles deben ser las com­
ucrando a obreros y rec­ petencias esenciales de los docentes, lo cual evidentemente tiene
,arte de su tiempo sema­ grandes implicaciones para el área de formación y desarrollo. Todas
llevos docentes habían estas reformas que tienden a ofrecer mayor flexibilidad y diversidad en
sta nueva modalidad. la profesión implican modificaciones profundas en los programas de
ttentado además atraer formación, tanto en sus contenidos como en sus modalidades, ya que
n la profesión, a regre­ se espera que sean más flexibles, ágiles y efectivos en su oferta de forma
~ la carrera docente que
que puedan atender las diversas necesidades.
J año de su formación,
Se aprecia también en estas reformas una tendencia a reconocer el
que los contrate asuma esfuerzo y las competencias individuales de los docentes a través de diferencias
salariales. En la medida que la nueva concepción de la carrera docen­
te se hace más flexible, es evidente que mantener el peso de las recom­
pensas en la antigüedad va en contradicción con este objetivo. La posi­
!stas experiencias? bilidad de ofrecer salarios diferentes ha contribuido en cierta medida
a aliviar el problema de la escasez de docentes. Sin embargo, imple­
ue ante el agravamien­ mentar este tipo de reformas no es simple. El éxito de la misma depen­
textos de recursos limi­ de por un lado, de la participación de los distintos actores del siste-.
tienden a promover una ma en el proceso de acuerdo y definición de los criterios sobre los
cente. En Holanda, esto cuales se deben evaluar la contribución y las competencias de los
iones y agilizar los pro­ docentes, y por el otro, de la formación adecuada de los directores
ncorporar al sistema a de establecimientos y los docentes para la realización de estos proce­
¡; en Inglaterra se abre
dimientos.
, que tienen como fun­ Estas reformas estuvieron asociadas a un esfúerzo consciente por
te, pero a los que tam­ mejorar la imagen de los docentes en la sociedad, hacer la carrera más
o profesional y progre­ competitiva y aumentar progresivamente los salarios que se habían
a poder reconocer las deteriorado en la última década. En los tres países, son el resultado
nanera diferente para de un trabajo conjunto por parte del gobierno, sindicatos y empleadores en la
)s y competentes. búsqueda de soluciones a los desafíos y problemas de calidad de la educación.
oncepción de la profe­ La participación de los sindicatos docentes ha sido determinante en
)de una profesión para hacer viables esta iniciativas y representa un cambio profundo de posi;.
:iadas a la antigüedad. cionamiento de los mismos, pasando a ocupar un rol primordial en
'era docente que tradi­ el mejoramiento del sistema y no solamente a defender los derechos
diversificación que no y beneficios de sus miembros.
e gestión de estableci­ En los tres casos, las reformas se fueron desarrollando e instrumentando
versifican las opciones gradualmente, dándole tiempo a los actores involucrados de adaptarse
272 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en matel

al nuevo sistema y buscar las soluciones necesarias para su buen fun­ tido recursos considerat
cionamiento, sin por eso cambiar el rumbo de las mismas. logrando mejorar de esa
Tal vez no es casualidad que estos tres países tengan modelos de ges­ ro de interesados en la 1
tión descentralizados, siendo el director del establecimiento escolar el res­ rios tiende a ser suman
ponsable de contratar a los docentes tanto en Suecia como en Holan­ mente determinados por
da. En el caso de Inglaterra son las autoridades locales las responsables. los esfuerzos individuale
En ninguno de estos países los docentes son funcionarios del estado carrera ofrece pocas Op(
sino empleados regidos por una legislación laboral general, aunque fesional que no sean otr
acuerdos colectivos determinan las condiciones de trabajo de los mis­ blecimientos o puestos a
mos. En Suecia, aspectos generales de estos acuerdos se establecen a to de la práctica docente
nivel central, mientras que otros aspectos y sus interpretaciones se En los últimos años, <1
hacen a nivel municipal. En Holanda se realizan a nivel central para rimentando con una seri
los docentes de primaria y a nivel local para los beneficios adiciona­ tes. Los sistemas de evall
les de los docentes de secundaria. En Inglaterra es un organismo inde­ via y El Salvador, por ~
pendiente el que revis~ las condiciones salariales, y los otros aspectos insumos como educació
relacionados con las condiciones de empleo se establecen a través de menor manera los result
un acuerdo colectivo. Los resultados de estas e:
cultad de poner en prác1
El monto relativamente
Implicaciones para Latinoamérica nocimiento individual, e
beneficiarse, así como la
Cabe preguntarse entonces qué aplicación o viabilidad tienen este mente asociarlos a las re
tipo reformas en el contexto latinoamericano y si son las adecuadas que han incidido en e
para los desafios que enfrenta la región. Latinoamérica aún no expe­ U mansky, 2005).
rimenta graves dificultades por atraer candidatos interesados en la Vale la pena, sin emb~
docencia: la estabilidad y los beneficios asociados al empleo públi­ zaron en materia de refo)
co en contextos de inestabilidad económica aún resultan atrayente, hecho a través de un pro
aunque el perfil de los interesados es evidentemente diferente hoy los sindicatos, lo mismo
que hace cincuenta años, lo cual tiene implicaciones para la forma­ pendiente la posibilidad
ción que se le debe brindar a los mismos. Sin embargo, a nivel de ca Latina hacia modelos 1
secundaria, donde solo en promedio el 64% de los estudiantes esta­ a desarrollar la profesiór
ban escolarizados en el 2000, se enfrentarán próximamente ciertos adecuados. Sin embargo,
desafíos para atraer los docentes necesarios si se pretende universa­ tad de los actores involuc
lizar este nivel en poco tiempo. lo efectivo y de una pers
Si bien persiste la noción generalizada de que los salarios de los ma irse adaptando y el
docentes son bajos en la región, en la mayoría de los países estos han contexto.
mejorado en la ultima década y algunos países como Chile, han inver­
 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 273

arias para su buen fun­ tido recursos considerables en aumentar el ingreso de los docentes,
~ las mismas. logrando mejorar de esa manera el atractivo de la profesión y el núme­
~s tengan modelos de ges­ ro de interesados en la misma. Pero la estructura básica de los sala­
ecimiento escolar el res­ rios tiende a ser sumamente homogénea, con incrementos básica­
Suecia como en Holan­ mente determinados por antigüedad y calificaciones que no reconocen
Locales las responsables. los esfuerzos individuales o talentos particulares de los docentes. La
uncionarios del estado carrera ofrece pocas oportunidades de desarrollo y crecimiento pro­
tboral general, aunque fesional que no sean otras que el asumir roles directivos en los esta­
!s de trabaJo de los mis­ blecimientos o puestos administrativos, sin estimular el mejoramien­
:uerdos se establecen a to de la práctica docente própiamente dicha.
ms interpretaciones se En los últimos años, algunos países de la región han estado expe­
:an a nivel central para rimentando con una serie de programas de estímulos para los docen­
os beneficios adiciona­ tes. Los sistemas de evaluación introducidos en Chile, México, Boli­
l es un organismo inde­ via y El Salvador, por ejemplo, tienden a enfatizar el valor de los
les, y los otros aspectos insumos como educación y antigüedad, en parte los procesos, y en
~ establecen a través de menor manera los resultados obtenidos (Mizala y Romaguera, 2004).
Los resultados de estas experiencias son mixtos, lo que sugiere la difi­
cultad de poner en práctica este tipo de políticas de manera efectiva.
El monto relativamente bajo de recursos designados para este reco­
nocimiento individual, el hecho de que muy pocos docentes puedan
beneficiarse, así como las dificultades para evaluar los logros y clara­
o viabilidad tienen este mente asociarlos a las recompensas, han sido algunos de los factores
I y si son las adecuadas que han incidido en esos resultados poco alentadores (Vegas y
oamérica aún no expe­ Umansky, 2005). _
latos interesados en la Vale la pena, sin embargo, reconocer que los países que más avan­
iados al empleo públi­ zaron en materia de reforma de la carrera docente, como Chile, lo han
Lún resultan atrayente, hecho a través de un proceso de dialogo y compromiso conjunto con
temente diferente hoy los sindicatos, lo mismo que en los casos europeos. Queda entonces
aciones para la forma­ pendiente la posibilidad de orientar las políticas docentes en Améri­
n embargo, a nivel de ca Latina hacia modelos más diversificados y flexibles que contribuyan
le los estudiantes esta­ a desarrollar la profesión y asegurar la disponibilidad de los docentes
próximamente ciertos adecuados. Sin embargo, esto dependerá en gran medida de las volun­
, se pretende universa­ tad de los actores involucrados, de los recursos disponibles para hacer­
lo efectivo y de una perspectiva a largo plazo que le permita al siste­
que los salarios de los ma irse adaptando y encontrando las soluciones adecuadas a su
de los países estos han contexto.
como Chile, han inver-
274 Yael Duthilleul

Bibliografía

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ad: TIte Use ofSupport Staff, París: UNESCO-IIEP. Disponible en el sitio web del
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el sitio web del I!PE: http://www. unesco.org/üep/eng/research/basic/PDF/ tea­
chersl.pd[

Introducción

La calidad de la edu<
a la importancia que ésta
y la distribución del ingJ
cación es la calidad de 1
llados como en desarrol
ticas hacia los profesores
docentes de las que da Cl
extremadamente interes
Los desafíos que enfn
er, formar y retener a lo
para asegurar una eduG
Mientras en Europa el ¡:
de docentes; en América
tal es la calídad de los d<
Una pregunta relevaI
medida la estructura de r
docentes generan los inct

* Comentarios al trabajo de la proD

políticas docentes: qué nos sugierel
cado en este libro.
1 A pesar de los aumentos de matrÍ<

rimentado hasta la fecha una escase

escasez en la medida que se univers
 Yael Duthilleul

Standards and Tackling WO'1klo­

Jisponible en el sitio web del
/basic/PDF/teachersl.pdf.
;her perfonnance incentives:
mal ofEducational deuelopment,
Salarios docentes en América Latina·
znd Retaining Effective Teachers.
Alejandra Mizala
, UNESCO-I1EP. Disponible en
eng/research/basic/PDF/ tea-

Introducción

La calidad de la educación es una preocupación mundial debido

a la importancia que ésta tiene para la vida en sociedad, el crecimiento
y la distribución del ingreso. Una pieza clave en la calidad de la edu­
cación es la calidad de los docentes y, por ello, tanto países desarro­
llados como en desarrollo, han mostrado preocupación por las polí­
ticas hacia los profesores. En este sentido las recientes reformas sobre
docentes de las que da cuenta el trabajo de Yael Duthilleul (2005) son
extremadamente interesantes para los países latinoamericanos.
Los desafios que enfrenta Europa son similares a los nuestros: atra­
er, formar y retener a los docentes con las competencias necesarias
para asegurar una educación de calidad a todos l~s niños y jóvenes.
Mientras en Europa el problema más importante parece ser la falta
de docentes; en América Latina actualmente el problema fundamen­
tal es la calidad de los docentes. I
Una pregunta relevante a plantearse en este contexto es en qué
medida la estructura de remuneraciones y la carrera profesional de los
docentes generan los incentivos para que los mejores estudiantes ingre­

* Comentarios al trabl!io de la profesora Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de

políticas docentes: qué nos sugieren las recientes reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda" publi­

cado en este libro.

I A pesar de los aumentos de matrícula en primaria y secundaria en América Latina no se ha expe­

rimentado hasta la fecha una escasez de docentes. Sin embargo, a futuro la región puede enfrentar

escasez en la medida que se universalice la cobertura en educación secundaria.

276 Alejandra Mizala Salarios docentes en Amé;

sen a la carrera de pedagogía, los mejores docentes se mantengan en 1. Remuneracione!

la profesión, y se mejore el desempeño en el salón de clases.
La estructura salarial docente en Latinoamérica tiene el problema Analizar lo que ocu:
de que se paga igual por diferentes esfuerzos y habilidades, no dife­ es importante porque e
rencia entre quienes tienen buen o mal desempeño, no retribuye la los salarios de los profe1
mayor educación, se encuentra desvinculada de las actividades desa­ fesionales. Si este fuera
rrolladas en los establecimientos educacionales, y considera la anti­ que impactarían negat
güedad como la principal razón de los aumentos salariales; esto últi­ aprendizaje de los estu(
mo determina que finalmente se recompense más bien la fidelidad que En primer lugar, los 1
el desempeño efectivo en el trabajo (Liang, 1999; Mizala y Romague­ dad del trabajo de los
ra, 2004; Hernani-Limarino 2005). influirían negativamentl
Por su parte, la carrera profesional en general está asociada con y por tan to la calidad di
ascensos que impÍican el abandono del aula por parte de buenos pro­ dificil mantener en la F
fesores, los que muchas veces dependen de la jubilación o el retiro carían mejores ingresos
de quienes ocupan puestos superiores en la escala jerárquica. A continuación se ex
En general, no existe la posibilidad de promover al docente den­ de los docen tes en Amé
tro de su mismo cargo, sino que éste debe aspirar a otros puestos con estudio desarrollado pOI
el objeto de mejorar su remuneración. Al mismo tiempo, la forma en tra que los salarios doc>
que se accede a un cargo superior fomenta el credencialismo, es decir, entre el 3 Yel 9% al año
los docentes asisten a numerosos cursos de capacitación que no ofre­ tra que en varios países s
cen un aporte sustantivo a sus conocimientos y habilidades, pero que les promedio de los doce
les otorga puntos para ascender en la carrera. Esto hace que no se Perú y México los salari<
incentive a los .mejores docentes a continuar su perfeccionamiento el año 1999 y el 2000. En
(Morduchowicz, 2002). eran más bajos que en l'
En este sentido, las experiencias de Suecia y Holanda son suma­ nómica, los salarios el ,
mente interesantes en tanto apuntan a abrir la estructura salarial (Vegas y Umansky, 2005
docente y retribuir no sólo por antigüedad, sino también por desem­
peño y posiblemente por el grado de escasez. Asimismo, es relevante
la experiencia de Holanda abriendo el mercado laboral docente a
otros profesionales, los que pueden tener fortalezas en la preparación
disciplinaria.
Estos comentarios apuntan a ofrecer una visión de los que ocurre
con los salarios de los profesores en América Latina y revisar algunas
experiencias que han buscado introducir incentivos monetarios al
desempeño docente.
2 Este análisis está basado en Vegas
rino (2005).
 Alejandra Mizala
Icen tes se mantengan en
salón de clases.
nérica tiene el problema
)s y habilidades, no dife­
empeño, no retribuye la
i de las actividades desa­
ales, y considera la anti­
::ntos salariales; esto últi­
más bien la fidelidad que
1999; Mizala y Romague­
eneral está asociada con
por parte de buenos pro­
: la jubilación o el retiro
escala jerárquica.
romover al docente den­
:pirar a otros puestos con
ismo tiempo, la forma en
i credencialismo, es decir,
~apacitación que no ofre­
IS y habilidades, pero que
era. Esto hace que no se
ar su perfeccionamiento
da y Holanda son suma­
)rir la estructura salarial
sino también por desem­
z. Asimismo, es relevante
:rcado laboral docente a
~talezas en la preparación
. visión de los que ocurre
a Latina y revisar algunas
incentivos monetarios al
Salarios docentes en América Latina 277
1. Remuneraciones docentes en América Latina
Analizar 10 que ocurre con las remuneraciones de los profesores
es importante porque en muchos países existe la percepción de que
los salarios de los profesores son bajos y menores que los de otros pro­
fesionales. Si este fuera el caso habría al menos tres posibles efectos
que impactarían negativamente al proceso educativo y por tanto al
aprendizaje de los estudiantes.
En primer lugar, los menores salarios afectarían el esfuerzo y la cali­
dad del trabajo de los profesores. En segundo lugar, salarios bajos
influirían negativamente en la calidad de los estudiantes de pedagogía
y por tanto la calidad de los futuros profesores. En tercer lugar, sería
dificil mantener en la profesión a los buenos docentes, quienes bus­
carían mejores ingresos en otras actividades.
A continuación se examinan el nivel salarial y los salarios relativos
de los docentes en América Latina. 2 En términos del nivel salarial, un
estudio desarrollado por la CEPAL en 8 países latinoamericanos mues­
tra que los salarios docentes se incrementaron en los años noventa
entre el3 y el 9% al año (CEPAL, 1999). Asimismo, el gráfico 1 mues­
tra que en varios países se han producido aumentos en los salarios rea­
les promedio de los docentes de educación primaria. En Brasil, Chile,
Perú y México los salarios reales en relación al PIB aumentaron entre
el año 1999 y el 2000. En Uruguay, si bien aumentaron, en el año 2000
eran más bajos que en 1997, y en Argentina, prod'J-cto de la crisis eco­
nómica, los salarios el año 2000 estaban por bajo los del año 1999
(Vegas y Umansky, 2005).
• Este análisis está basado en Vegas y Umansky (2005), Mizala y Romaguera (2005) y Hemani-Lima­
rino (2005).
278 Alejandra Mizala
Salarios docentes en AmÉ

Gráfico 1. Relación entre salarios docentes reales en la educación primaria Cuadro 1. Compraciones de salarios d
(con 15 años de experiencia) y el PIB per cápita (1997-2000)
1.8.­_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __. EdUSjf!Sjpu primaria
Razó
1.6 - t - - - - - - - - - - - -.. ----.~----!-I Salario
País- máximo
1.4 -t-----~¡__-__"".,._------.----
1.2 -t-~---- .1997
1 México 11,703 15.455 25,565
0.8 .1999 Argentina 8,181 11,362 13,568­
Brasil 7,922 10,695 11,628
0.6 ¡m 2000 Chile 11,631 12,902 17,310
0.4 Perú 5,597 5,597 5,597
0.2 . Uruguay 5,734 6,872 8,295
O OECD 21,982 30,047 36,455
a. Con entrenamiento mínimo.
b. AFIo de referencia 2000.
c. Salarios para un puesto de 20 horas por
Fuente: OECD (2003).

Un estudio reciente
Fuente: Vegas y Umansky (2005) con datos de Unesco.
de América Latina e int
medida un individuo ce
Por su parte, el cuadro 1 muestra que en el año 2001, en México, Bra­ y experiencia que trabey
sil y Chile, la razón entre los salarios de docentes con quince años de hora mayor (o menor)
experiencia, tanto de primaria como de secundaria, y el PIB per cápi­ ticas que se desempeña
ta, era superior a la del promedio de los países de la OECD. Por otra El gráfico 2 presenta
parte la razón entre los salarios y el PIB per cápita en Argentina, Perú (2005). El investigador e
y Uruguay era menor que la del promedio de los países de la OECD. lando por las característi
Sin embargo, para atraer a los mejores estudiantes y retener a los grupo de comparación. I
mejores docentes en la profesión no sólo importan los salarios abso­ del país, sólo en Nicarag
lutos, ya que los salarios relativos juegan un rol fundamental. con características obsen
Al respecto, la percepción generalizada es que los profesores están tes con todos los trabajal
subremunerados, particularmente en América Latina; esto es, que rios, se encuentra que, e
ganan menos de lo que podrían obtener en otras profesiones con sus rados que trabajadores si
mismas características de capital humano. Los estudios realizados, que Finalmente, al compa
incluyen varios países latinoamericanos, muestran que esta percepción se desempeñan en ocuJ
no es válida para todos los países, en algunos de ellos efectivamente los nales, éstos están peor
docentes ganan menos que trabajadores con similares características, República Dominicana,
mientras que en otros países los resultados muestran que los profeso­ Se concluye que los d
res ganan más que otros trabajadores con las mismas características vador, Honduras, Panarr
observables. 3 remunerados que trabey
ocupaciones.
'Véase, por ejemplo, Psacharopoulos, Valen'zuela y Arends (1996), Liang (1999), Hernani-Limari­
no (2005).
1 Se entiende que este último grup
 Alejandra Mizala Salarios docentes en América Latina 279

im la.educación primaria Cuadro 1. Compraciones de salarios docentes, 2001 (eólares quivalentes de EE.UU. convertidos usando PP¡
997-2000)
'ÉSiOéa Qrimdi ,áucación secundaria l ' S ,i~Qa 1~2i,iil ~a ,isIsl
Razón salario Razón salario Razón salar
Salario con 15 Salario eon 15 Salario con 15
Salario años/PIB per Salario de
Pals· S:~~: d~Sf~~~ máximo capita entrada d'¡5f~r..~e ~~~ año:;:.rr ~~:d~e d~f~~:e Salario añoslPlB pi
máximo capita

México 11,703 15,455 25,565 1,69 14,993 19,588 32,240 2,14

Argentina 8,181 11,362 13,568 0,92 10,617 15,249 18,454 1,23 10,617 15,249 18,454 1,23
Brasil 7,922 10,695 11.628 1,45 14,900 17,263 18,800 2,35 16,701 17,777 20,326 2,42
2000 I Chile 11,631 12,902 17,310 1,37 11,631 12,902 17,310 1,37 11,631 13,487 18,107 1,43
Perú 5,597 5,597 5,597 1,22 5,536 5,536 5,536 1,20 5,536 5,536 5,536 1,20
Uruguay 5,734 6,872 8,295 0,76 5,734 6,872 8,295 0,76 6,240 7,378 8,801 0,82
OECD 21,982 30,047 36,455 1,31 23,283 31,954 38,787. 1,34 24,350 34,250 41,344 1,43
a. Con entrenamiento mínimo .
• <,0 b. Año de referencia 2000.
'!t,~ c. Salarios para un puesto de 20 horas por semana. Muchos profesores tienen dos trabajos.
~ Fuente: OECD (2003).

Un estudio reciente de Hernani-Limarino (2005) analiza 17 países

de América Latina e intenta responder la siguiente pregunta: ¿en qué
medida un individuo con un determinado conjunto de competencias
y experiencia que trabaja como profesor recibe una remuneración por
LO 2001, en México, Bra­
hora mayor (o menor) que otro individuo con las mismas caracterís­
tes con quince años de
ticas que se desempeña en un trabajo diferente?
daría, y el PIB per cápi­
El gráfico 2 presenta los resultados obtenidos por Hernani-Limarino
s de la OECD. Por otra
(2005). El investigador concluye que los diferenciales salariales, contro­
pita en Argentina, Perú
lando por las características de los trabajadores, varían dependiendo del
os países de la OECD.
grupo de comparación. Cuando ésta se hace con todos los trabajadores
lldiantes y retener a los
del país, sólo en Nicaragua los docentes ganan menos que trabajadores
lortan los salarios abso­
con características observables similares. Cuando se comparan los docen­
)1 fundamentaL
tes con todos los trabajadores que han finalizado s~s estudios secunda­
lue los profesores están
rios, se encuentra que, en promedio, los docentes están peor remune­
ca Latina; esto es, que
rados que trabajadores similares en Nicaragua, Brasil y Bolivia.
:ras profesiones con sus
Finalmente, al comparar los docentes con trabajadores similares que
estudios realizados, que
se desempeñan en ocupaciones administrativas, técnicas y profesio­
ran que esta percepción
nales, éstos están peor remunerados en Nicaragua, Brasil, Bolivia,
~ ellos efectivamente los
República Dominicana, Ecuador y Uruguay.4
.imilares características,
Se concluye que los docentes de Argentina, Chile, Colombia, El Sal­
lestran que los profeso­
vador, Honduras, Panamá, Paraguay y Perú están, en promedio, mejor
: mismas características
remunerados que trabajadores similares que se desempeñan en otras
ocupaciones.
,), Liang (1999), Hernani-Limari-
, Se entiende que este último grupo tiene educación superior.
280 Alejandra Mizala Salarios docentes en Amér

Gráfico 2. Diferenciales de salarios por hora entre profesores y otros dio salarial puede ser si
trabajadores. Estimaciones de las diferencias en los retornos a partir de
la descomposición de Oaxaca. to de la existencia de pl
Maestros v. Todos los El gráfico 3 muestra 1
Maestros v. Todos Maestros v.
los Trabajadores'
Trabajadores con
Profesionales
Chile y Bolivia. En amb
secundaria
porantigüedad,ensegu
Chile
Hondu as
cer lugar el trabajo en (
El Salv dor
Perú Gráfico 3. Descomposició
Méxie
Panam 100% -,--...,.......--,-­
Parag ay
Argen ina
90% T--+---r­
Colom ia 80% +--+---r­
Venez ela 70% +-_+-__~
Urugu y
60%

Ecuad r
Rep.D m.
50%

Costa iea 40%

Bolivia 30%

Brasil
20%

Nicara ua ¡-~!3=FI-
10%

-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0
0%

Fuente: Hernani-Limarino (2005) Chile

Fuente: (ox (2003) y Urquiol

Los resultados anteriores muestran que en 10 de los 17 países exa­

minados los salarios docentes, en promedio, son iguales o mayores que En Chile, si bien en 1
los que perciben trabajadores similares que se desempeñan en ocu­ desempeño a nivel indi
paciones administrativas, técnicas o profesionales. No obstante, para tante participación de 1:
efectos de atraer y retener a los profesionales más capaces a la profe­
sión docente y motivarlos en su trabajo, no sólo importan los salarios
2. Experiencias latil
relativos promedio, sino que también juega un rol importante la estruc­
incentivos docente~
tura salarial.
Como ya se mencionó, un problema que enfrenta la estructura sala­
A partir de los años 1
rial docente es que es extremadamente plana, esto es, los profesores
incorporaron sistemas d
reciben salarios similares, independientemente de su desempeño, sus
ron al pago de incentivo
habilidades o su educación. Los aumentos salariales están fundamen­
talmente atados a la antigüedad en el cargo. Esto, sin duda, no incen­
• En Chile, por ejemplo, el retome
tiva que los mejores ingresen y permanezcan en la profesión, ya que de los no docentes es 9,1 % (Miza
el techo salarial es muy bajo. En otras profesiones, si bien el prome- que en los países examinados, con
retomo por eada año de educació:
 Alejandra Mizala Salarios docentes en América Latina
re profesores y otros
Ilos retornos a partir de
Maestros v.
Chile y Bolivia. En ambos casos se observa la preeminencia del pago
Profesionales
-1,0 -0,50,0 0,5 1,0
1 10 de los 17 países exa­
Dn iguales o mayores que
se desempeñan en ocu­
nales. No obstante, para
s más capaces a la profe­
510 importan los salarios
l rol importante la estruc­
lfrenta la estructura sala­
a, esto es, los profesores
.te de su desempeño, sus
tariales están fundamen­
Esto, sin duda, no incen­
l en la profesión, ya que
¡iones, si bien el prome­
281
dio salarial puede ser similar, la dispersión salarial es mayor produc­
to de la existencia de premios por educación y desempeño. 5
. El gráfico 3 muestra la descomposición del gasto salarial docente en
por antigüedad, en segundo lugar se remunera la capacitación y en ter­
cer lugar el trabajo en condiciones difíciles.
Gráfico 3. Descomposición del gasto salarial docente
100%
D Sueldo
básico/Antigüedad
90%
I i Capacitación
80%
70%
• Condiciones dfíciles
60%
50% • Cargos directivos
40%
30% IIBB Incentivos individuales
20%
10% II1II Maesto de maestros
0%
Chile Bolivia • Sned
Fuente: Cox (2003) y Urquiola y Vegas (2005)
En Chile, si bien en los últimos años se han introducido pagos por
desempeño a nivel individual y colectivo, aún se.observa una ~mpor­
tante participación de la antigüedad en el salario docente.
2. Experiencias latinoamericanas con introducción de
incentivos docentes
A partir de los años noventa unos pocos países de América Latina
incorporaron sistemas de evaluación del desempeño docente y lo liga­
ron al pago de incentivos monetarios. El objetivo de estos sistemas era,
5 En Chile, por ejemplo, el retomo a la educación de los docentes es 5,5%, mientras que el retomo
de los no docentes es 9,1% (Mizala y Romaguera, 2005), el estudio de la CEPAL (1999) muestra
que en los países examinados, con la única excepción de Costa Rica, los docentes tienen un menor
retomo por cada año de educación que otros trabajadores.
282 Alejandra MiZélla Salarios docentes en Améri

por una parte, evaluar el desempeño docente, ya sea a nivel indivi­ Todas las escuelas ql
dual o colectivo. Por otra parte, se pretendía introducir incentivos OY 10) recibían el incen
monetarios que permitieran, al menos parcialmente, abrir la estruc­ las escuelas permitieran
tura salarial premiando el buen desempeño. 6 se hicieran acreedoras (
México introdujo, en el año 1992, la Carrera Magisterial, que es ba si la escuela alcanzab
un incentivo individual otorgado a los profesores que voluntariamen­ El año 2005 el sistem
te acepten ser evaluados. Este incentivo otorga un aumento de salarios saria la calificación por F
permanente que puede llegar a cuadruplicar el salario de quien no está aprobaron la evaluación
en la carrera. Los profesores son evaluados en 6 áreas: antigüedad, gra­ el 2005. Por su parte, aq
dos académicos, desarrollo profesional (capacitación), preparación zar un proceso de autoe'
profesional (resultados de pruebas de conocimientos), desempeño los docentes reciben el !
profesional (evaluación de los pares), resultados de los estudiantes en nas por parte de técnic
pruebas estandariz~das de logro educativo. A pesar de ser voluntario, departamentales del M
un porcentaje importante (75%) de los docentes de enseñanza bási­ mismo instrumento de:
ca ha participado en el sistema. este proceso, los docen
Bolivia experimentó en 1998 y 1999, con incentivos individuales, un trumento de autoevalu
sistema en el que los docentes eran evaluados a través de pruebas, de oportunidades de aprer
modo que quienes las aprobaban obtenían aumentos salariales. El sis­ dimiento académico), y
tema fue descontinuado y en el año 2001 se implementó un sistema de evaluación está en deten
incentivos colectivos donde se evaluaba el establecimiento educacio­ diantes de bajo rendi
nal a través de un proceso de autoevaluación que incluía mediciones desempeño, y ejecuta a<
de insumos, procesos, y en menor medida productos educacionales, Chile, a partir del añ
como las tasas de retención y aprobación. Los profesores de los esta­ luación del desempeño
blecimientos premiados recibían un bono salarial. Este sistema tam­ dos (SNED), este sistem:
bién fue descontinuado y hoy día Bolivia tiene fundamentalmente asig­ colectivos a los estableci
naciones de zona y por educación bilingüe. los establecimientos pre
El Salvador inició, el año 2000, un sistema de incentivos colectivos do a sus horas de trabaj
que entrega un bono en dinero equivalente en promedio a un 4% de rencia de la carrera ma~
aumento salarial, a cada profesor que trabaje en un establecimiento dos años se evalúan tod
que ha sido calificado como de excelente desempeño. La evaluación miento del Estado. Un (
se realizó hasta el año 2004 a base de una encuesta realizada por eva­ de los alumnos en prw
luadores externos, la cual recogía información fundamentalmente de oportunidades; que se r
insumos educativos como la administración del establecimiento, ges­ y con la no discriminaci~
.tión escolar, planificación institucional, planificación educativa y pre­ siderados son iniciativa (
paración de material didáctico. y mejora en las condicioJ
seis oportunidades, en 1
fi Estas experiencias han sido analizadas en Mizala y Romaguera (2004). dedor del 20% de los col
 Alejandra MiZélla
lte, ya sea a nivel indivi­
ía introducir incentivos
almente, abrir la estruc-
Tera Magisterial, que es
ores que voluntariamen­
:l un aumento de salarios
:l salario de quien no está
6 áreas: antigüedad, gra­
acitación), preparación
cimientos), desempeño
fos de los estudiantes en
.pesar de ser voluntario,
!ntes de enseñanza bási­
centivos individuales, un
s a través de pruebas, de
lmentos salariales. El sis­
lplementó un sistema de
tablecimiento educacio­
que incluía mediciones
roductos educacionales,
IS profesores de los esta­
larial. Este sistema tam­
fundamentalmente asig­
de incentivos colectivos
n promedio a un 4% de
~ en un establecimiento
¡empeño. La evaluación
:uesta realizada por eva­
:1 fundamentalmente de
lel establecimiento, ges­
[icación educativa y pre­
2004).
Salarios docentes en América Latina 283
Todas las escuelas que obtenían un puntaje de 7 o más (de entre
O y 10) recibían el incentivo. Sin embargo, el año 2004, bastó con que
las escuelas permitieran el acceso a los evaluadores externos para que
se hicieran acreedoras al 60% del bono, el 40% restante se les paga­
ba si la escuela alcanzaba el puntaje de 7 o más.
El año 2005 el sistema sufrió un nuevo cambio, no siendo ya nece­
saria la calificación por parte de evaluadores externos. Las escuelas que
aprobaron la evaluación el año 2004 automáticamente reciben el bono
el 2005. Por su parte, aquellas que no aprobaron el 2004 deben reali­
zar un proceso de autoevaluación, si en éste la escuela alcanza 7 o más,
los docentes reciben el 50% del bono. Luego se realizan visitas exter­
nas por parte de técnicos y asesores pedagógicos de las direcciones
departamentales del Ministerio de Educación, éstas se basan en el
mismo instrumento de autoevaluación; si el establecimiento aprueba
este proceso, los docentes reciben el restante 50% del bono. El ins­
trumento de autoevaluación considera tres áreas: ambiente físico,
oportunidades de aprendizaje (matrícula, deserción, repitencia, ren­
dimiento académico), y efectividad de la didáctica. El foco de la auto­
evaluación está en determinar si el establecimiento identifica a los estu­
diantes de bajo rendimiento, reconoce las causas de su pobre
desempeño, y ejecuta acciones para superar los problemas.
Chile, a partir del año 1996 estableció el Sistema Nacional de Eva­
luación del desempeño Docente de los Establecimiento Subvenciona­
dos (SNED), este sistema también se inserta en el marco los incentivos
~,
colectivos a los establecimientos, según el cual todos los docentes de
los establecimientos premiados reciben un aumento salarial de acuer­
do a sus horas de trabajo en el establecimiento. El incentivo, a dife­
rencia de la carrera magisterial en México, es transitorio, ya que cada
dos años se evalúan todos los establecimientos que reciben financia­
miento del Estado. Un 65% de la evaluación se basa en los resultados
de los alumnos en pruebas estandarizadas; un 22% en igualdad de
oportunidades; que se relaciona con tasas de retención y aprobación
y con la no discriminación de estudiantes, el resto de los factores con­
siderados son iniciativa (5%), integración de profesores y padres (6%)
Ymejora en las condiciones laborales (2%). El SNED se ha aplicado en
seis oportunidades, en las cinco primeras aplicaciones premió a alre­
dedor del 20% de los colegios y al 28% de los docentes, y el bono anual
284 Alejandra Mizala 5alaños docentes en Arnéric

por docente correspondió a un poco más que medio salario extra al Para atraer y retener a
año para aquellos docentes que trabajan 44 horas semanales. En la re una estructura salarial
sexta aplicación del SNED, correspondiente al período 2006-07, se de los docentes. No bast
aumentó la matrícula premiada y el monto del premio, lo cual se refle­ remuneraciones similan
jó en que se premió al 21 % de los colegios y al 31 % de los docentes, techo salarial es muy baj
y el bono anual por docente representó un 80% del salario corres­ la docencia, sino, en ger
pondiente a 44 horas de trabajo semanal. tes al riesgo y valoran ful
Este breve recuento nos permite tener una idea de la turbulenta go, abrir la estructura sal.
vida que tienen los sistemas de incentivos en educación. De los cua­ algunos casos en Améric:
tro casos, sólo Chile y México consideran pruebas externas en la eva­ En este sentido, la expc
luación de los docentes o establecimientos educacionales según sea la diferenciación salarial e
el caso, siendo además los únicos que enfatizan resultados educativos ca Latina. Por eso mismo
en contraposición·;' insumos o procesos. También se puede decir que elementos que se han con:
son los dos que quedan efectivamente en pie. El incentivo colectivo como ellos se han operad
a las escuelas fue desmontado en Bolivia y ha sido "licuado" en El Sal­ una parte, es necesario se
vador, si todos 10 ganan deja de ser un incentivo y volvemos a salarios an a través de la evaluació1
parejos, independientes del desempeño docente. lo cual se remunera; en <:
Sería interesante estudiar en qué medida estos dos sistemas que aún apunten al objetivo funde
están vigentes, lo están gracias a que ambos han sido de alguna forma Por otra parte, es sabi
negociados con los sindicatos de docentes. La Carrera Magisterial sur­ dos deben ser validados s'
gió como uno de los instrumentos que se aprobaron con la firma del ramente cómo se les eval\
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de tivo. De otra forma, la p:
mayo de 1992; los firmantes del acuerdo fueron el Ministerio de Edu­ o se los cancele, como 10
cación, el sindicato de profesores (SNTE) y los gobernadores de los 31 En relación con este últ
estados. En el caso de Chile, el SNED surgió a partir de una negociación lle el rol de los sindicatos
salarial entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de Hacienda y en Europa, dado que, al m
el Colegio de Profesores. El SNED es aceptado mayoritariamente por los centralización en la detel
docentes y bien valorado por los directores de establecim,ientos como los sindicatos docentes tic
un instrumento útil para su labor en el establecimiento educacional ción, ya que ella socava su
(Mizala y Romaguera, 2005). También sería útil estl
los sistemas más adecuad
quizar escuelas, puesto (
3. Comentarios finales estandarizadas de logro t
desempeño, 10 que puec
La calidad de la educación depende en gran medida de los docentes, maestros que deberían se
y por tanto de las características, habilidades y competencias de quie­
nes ingresan a estudiar pedagogía y se mantienen en la docencia. 'Véase Kane y Staiger (2002) y Cha
 Alejandra Mizala
.le medio salario extra al
~ horas semanales. En la
e al período 2006-07, se
~l premio, 10 cual se refle­
, al 31 % de los docentes,
.. 80% del salario corres­
[la idea de la turbulenta
1 educación. De los cua­
:1ebas externas en la eva­
educacionales según sea
an resultados educativos
lbién se puede decir que
e. El incentivo colectivo
sido "licuado" en El Sal­
tivo y volvemos a salarios
~nte.
;tos dos sistemas que aún
an sido de alguna forma
l Carrera Magisterial sur­
'obaron con la firma del
la Educación Básica de
on el Ministerio de Edu­
s gobernadores de los 31
lartir de una negociación
1inisterio de Hacienda y
mayoritariamente por los
e establecimientos como
)lecimiento educacional
medida de los docentes,
y competencias de quie­
len en la docencia.
Salarios docentes en América Latina 285
Para atraer y retener a los mejores en la profesión docente se requie­
re una estructura salarial que premie el desempeño y las competencias
de los docentes. No basta que, en promedio, los docentes obtengan
remuneraciones similares a trabajadores comparables, ya que si el
techo salarial es muy bajo no se incentiva a los mejores a ingresar a
la docencia, sino, en general, a aquellos individuos que son reticen­
tes al riesgo y valoran fuertemente la estabilidad laboral. Sin embar­
go, abrir la estructura salarial no es una tarea fácil, como 10 muestran
algunos casos en América Latina.
En este sentido, la experiencia de países como Suecia y Holanda con
la diferenciación salarial docente puede ser muy relevante para Améri­
ca Latina. Por eso mismo sería útil tener más información acerca de los
elementos que se han considerado en la diferenciación salarial y la forma
como ellos se han operacionalizado. Esto es importante, dado que, por
una parte, es necesario ser conscientes de que los mensajes que se enVÍ­
an a través de la evaluación son contundentes, obteniéndose aquello por
lo cual se remunera; en este sentido es básico definir indicadores que
apunten al objetivo fundamental: el aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, es sabido que los factores e indicadores considera­
dos deben ser validados socialmente y los docentes deben conocer cla­
ramente cómo se les evaluará y qué deben hacer para obtener el incen­
tivo. De otra forma, la presión social hará que se licuen los premios
o se los cancele, como lo muestran los casos d~ Bolivia y El Salvador.
En relación con este último punto, es importatlte conocer más en deta­
lle el rol de los sindicatos de docentes en las ref~qs implementadas
en Europa, dado que, al menos en Suecia y Holanda, éstas involucran des­
centralización en la determinación de los salarios. Es bien sabido que
los sindicatos docentes tienden a estar en contra de esta descentraliza­
ción, ya que ella socava su poder en la negociación colectiva.
También sería útil estudiar desde un punto de vista metodológico
los sistemas más adecuados para evaluar el desempeño escolar y jerar­
quizar escuelas, puesto que existe la posibilidad de que las pruebas
estandarizadas de logro educativo ofrezcan una medida "ruidosa" del
desempeño, 10 que puede afectar la identificación de las escuelas y
maestros que deberían ser premiados. 7
'Véase Kane y Staiger (2002) y Chay, McEwan y Urquiola (2005)
286 Alejandra Mizala Salarios docentes en Améri,

El desafío, por tanto, no sólo es establecer sistemas de incentivos Bibliografía

para los docentes, sino diseñarlos e implementarlos de forma que per­
mitan mejorar la calidad de la educación. CEPAL (1999), Panorama So
Chay, K, McEwan P., y Urqu
En este contexto, es fundamental aprender acerca de las condicio­
ting interventions that 1
nes institucionales requeridas para implementar los programas de dife­ Review,95 (4).
renciación salarial que se están llevando a cabo en Europa y evaluar Cox, C. (2003), "Las polític
el impacto que han tenido, de fonna que se obtengan lecciones para das del siglo xx", en: Co
nuestros países. Santiago, Editorial Univf
Duthilleul, Y (2005), "Nuev
nos sugieren las experiel
da", trabajo presentado,
docente: Vocación, trabajo y
Hemani-Limarino, W. (20m
Caribbean? Relative wag~
(ed.) Incentives to improve
lopment, World Bank.
Kane, T. y Staiger, D. (2002)
accountability measures"
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cher Pay Compare to Ot
"Who Are the Teachers?'
lopment Department Paper
Mizala, A. y Romaguera, P.
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lopment, 24.
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E. (ed.), Incentives to imp:
Development, World Bru
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ofschool quality informal
Morduchowicz, A. (2002), "(
Documento N° 23, Buenm
Psacharopoulos, G., Valenzu
America: A Review", Econom
Vegas, E. y Umansky, l. (2001
de incentivos. ¿Qué lece
rica Latina?", Banco MUl
OECD (2003), Education at
Urquiola, M. y Vegas, E. (20
sis of teather pay in Boli
Lessons from Latín Americl
 Alejandra Mizala
:er sistemas de incentivos
!ntarlos de forma que per-
ler acerca de las condicio­
ltar los programas de dife­
:abo en Europa y evaluar
! obtengan lecciones para
Salarios docentes en América Latina 287
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 Formació

A la riqueza analítica)
rios de los días anteriores
Duthilleul, una investigac
expresa la realidad de lo
Holanda.
El análisis comparado
materia de políticas do
Duthilleul, aborda much,
dad latinoamericana. COI
la descentralización y mu:
nomía escolar, al consenl
tintos actores del campo (
sificación de la carrera d<
imagen de la profesión d,
Duthilleul concluye St
Latina donde aborda el F
público, así como las parti
Chile, México, Bolivia y E

* Comentarios al trabajo de Yael Dut!

tes", publicado en esta obra.
 Formación docente y el contexto de
América Latina"
Edgar Jiménez

A la riqueza analítica y propositiva de las conferencias y comenta­

rios de los días anteriores, ahora se suma el trabajo de la doctora Yael
Duthilleul, una investigación, por demás muy clara e interesante, que
expresa la realidad de los tres países analizados Suecia, Inglaterra y
Holanda.
El análisis comparado sobre los actuales desafíos educativos en
materia de políticas docentes en los tres países analizados por
Duthilleul, aborda muchas problemáticas afines a México y a la reali­
dad latinoamericana. Con esto me refiero a las reformas educativas, a
la descentralización y municipalización, al mercado laboral, a la auto­
nomía escolar, al consenso y el acuerdo de voluntades entre los dis­
tintos actores del campo educativo (Suecia), y a la flexibilidad y diver­
'.
sificación de la carrera docente, orientada a una nueva concepción e
imagen de la profesión docente.
Duthilleul concluye su exposición con un análisis para América
Latina donde aborda el problema salarial y la estabilidad del empleo
público, así como las particularidades de los sistemas de evaluación en
Chile, México, Bolivia y El Salvador.

* Comentarios al trabajo de Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de políticas docen­
tes", publicado en esta obra.
290 Edgar Jiménez Formación docente y el con

Introducción das de sus vicios anterior

una nueva relación entre
En el transcurso del seminario se abordó la problemática del oficio los partidos políticos y las
docente desde la perspectiva de las ciencias de la educación, de la En este marco, la ref
sociología, la psicología y la pedagogía. Por la importancia que hoy una tendencia a deseIl
tiene el oficio docente, conviene introducir en la reflexión y el deba­ buena parte de sus antig
te el análisis desde la mirada de la ciencia política. zadas como no rentables. 1
Cuando en México y América Latina se plantea la necesidad de se formulan tanto en pai
articular el sistema y la reforma de la educación a la dinámica de la Perú, Colombia, Urugua
globalización y de la sociedad del conocimiento, se vuelve significati­ sistema político ha sido, (
vo incorporarlos en la lógica de la modernidad (posmodernidad, rativa, formalmente desc
según Lyotard o desmodernidad, según Alain Touraine). Modernidad El debate en los paísef
que supone decisIones, voluntades, intereses y objetivos de carácter lograr que el Estado sea J
político (Lyotard, 1990; Touraine, 1995). actúe de manera más efic
En esta perspectiva, el artículo busca analizar el impacto, en el De ahí que, en algunos p
sistema educativo yen la educación, de sectores que influyen en su caron algunas medidas p
funcionamiento, sentido y orientación. Nos referimos al guberna­ descentralización, la proJ
mental, al de la economía de mercado, al de la transición y la carrera docente y la desn
emergencia de nuevos actores políticos; esos factores son analiza­ De ello se desprende q
dos más ampliamente en cada uno de los apartados a lo largo del la gestión pública son ex}
documento. ca", en virtud de la cual e
tiende a ser redefinido.
En esa perspectiva, la a
1. La reforma del Estado y la nueva gestión nición estatal como un III
gubernamental los sistemas educativos y el
nuevas modalidades de g
El momento actual que vive América Latina es visto como un perío­ buen gobierno (gerencia y n
do de transición y de ruptura con el viejo orden que vive el Continente educativa).
y es, en este contexto, que deben entenderse las nuevas tendencias en La autojustificación d
materia de política educativa que se observan en la región. hecho de saber que el tie
La transición obliga al Estado a un nuevo protagonismo, a las fuer­ al del resto de la socieda.
zas políticas a una redefinición ideológica, y a los ciudadanos a la cual se suscribe, le otorg
necesidad de enfrentar las nuevas condiciones laborales y económicas desideologizado, lo que le
definidas por la economía del mercado. la sociedad. En esta persp.
La reforma estatal no es una simple reconstrucción o renovación de "Organización Organizad
antiguas estructuras y métodos, se trata de la construcción de un nuevo que facilita entender la 01
proyecto estatal y de la instauración de instituciones renovadas, depura­ zación de la educación.
 Edgar Jiménez
.a problemática del oficio
s de la educación, de la
. la importancia que hoy
en la reflexión y el deba­
olítica.
plantea la necesidad de
lción a la dinámica de la
:!nto, se vuelve significati­
midad (posmodernidad,
1 Touraine). Modernidad
~s y objetivos de carácter
:lalizar el impacto, en el
:tores que influyen en su
os referimos al guberna­
al de la transición y la
sos factores son analiza­
apartados a 10 largo del
I gestión
la es visto como un perío­
len que vive el Continente
~ las nuevas tendencias en
1 en la región.
protagonismo, a las fuer­
, y a los ciudadanos a la
es laborales y económicas
strucción o renovación de
construcción de un nuevo
lciones renovadas, depura-
Formación docente y el contexto de América Latina 29'
das de sus vicios anteriores, de un nuevo espacio político, producto de
una nueva relación entre las instituciones emergentes y la sociedad civil,
los partidos políticos y las organizaciones sociales (Kliksberg, 1998) .
En este marco, la reforma estatal adopta hoy en América Latina
una tendencia a desempeñar una nueva función, abandonando
buena parte de sus antiguas responsabilidades sociales, hoy estigmati­
zadas como no rentables. Las propuestas a favor de la descentralización
se formulan tanto en países de organización política unitaria (Chile,
Perú, Colombia, Uruguay, Bolivia), como en aquellos en los cuales el
sistema político ha sido, en virtud de la reforma de organización fede­
rativa, formalmente descentralizado (Argentina, Brasil, Venezuela).
El debate en los países de la región busca establecer fórmulas para
lograr que el Estado sea menos costoso para los contribuyentes y que
actúe de manera más eficiente y transparente frente a los ciudadanos.
De ahí que, en algunos países como Chile, Brasil, entre otros, se apli­
caron algunas medidas para elevar la eficiencia del aparato estatal: la
descentralización, la profesionalización de los servidores públicos, la
carrera docente y la desregulación de los sistemas administrativos.
De ello se desprende que la descentralización y la transparencia de
la gestión pública son expresión de un "nuevo modo de acción públi­
ca", en virtud de la cual el propio espacio de 10 "privado y 10 público"
tiende a ser redefinido.
En esa perspectiva, la actitud de los gobiernos que asumen la redefi­
nición estatal como un nuevo proyecto busca generar un impacto en
los sistemas educativos yen el debate sobre la educaCión, a través de las
nuevas modalidades de gestión gubernamental, definidas éstas como
buen gobierno (gerencia y reingeniería estatal, gobernanza y reingeniería
educativa).
La autojustificación de la nueva gestión estatal descansa en el
hecho de saber que el tiempo político que la anima no corresponde
al del resto de la sociedad. La nueva gestión estatal, y el saber en el
cual se suscribe, le otorga a la decisión gubernamental un carácter
desideologizado, lo que le permite al Estado ubicarse por encima de
la sociedad. En esta perspectiva, el Estado es conceptualizado como la
"Organización Organizada de Organizaciones" (0.0.0.), concepto
que facilita entender la orientación de la gerencia estatal y la privati­
zación de la educación.
292 Edgar Jiménez
Formación docente y el con

Así, la modernización, para Latinoamérica, se convierte en un refe­

las sociedades de la regi4
rente desde el cual se organiza la Reforma Educativa, y busca definir
esas circunstancias es c<
el futuro que se intenta construir. De esa manera, la "m~dernidad­
texto de democracia fall
posmodernidad" se constituye en el tema central de ac~~alIdad como
En este marco, los d(
el espacio que marca la necesaria reforma de la educaclOn.. .
decodificación de la soci
Es probable que los recientes cambios tengan que ver con la :ocIe­
sición asistimos a la pérc
dad del conocimiento, la organización del trabajo, las tecnologIas de
se suman la desinstitucio
comunicación y la nueva institucionalidad política, pero lo cierto es
que de conjunto acre<
que, la tendencia contemporánea a interpretar los fenómenos socio­
(Bajoit, 1991; Balandier,
políticos y educativos en términos de complejidad, incertidumbre e
Por último, conviene ~
ingobernabilidad, tiene un contenido estructural al que debemos pres­
influido diversos marcos
tar preferente atención. . . .
nea, como la teoría conc
De hecho, las sóciedades van en camino de transformarse en SIste­
ción del gobierno" (&in.
mas más complejos (véase Morin, 1998), en donde los procesos pare­
de constituir un Estado e
cen autoregularse al margen de lo político. Así, los partidos y las orga­
Por otra parte, subyac
nizaciones sindicales se ven desbordados por la globalización e inter­
to de la gestión pública p
nacionalización de los mercados; la democracia también se halla en
trol estratégico de resultl
una fase de reconstrucción, y la sociedad se moderniza en la direc­
nomía de las entidades pl
ción de los países que buscan ingresar en la posmodernidad. ;E~te
parencia de la informad<
proceso permite otorgar a las nacion~s, sob~e "todo de ~e::ca
administrativos, y la atrib
Latina, una nueva tipología que las ubIca como emergentes, en
los funcionarios encargal
vías de emergencia", "de riesgo" y "de alto riesgo". Por lo tanto, la
gestión. Tales instrumentl
nueva tipología y las modalidades de reinserción de los países .en el
cativo con mayor o meno
mercado internacional condicionan y, en su caso, definen la onenta­
En ese contexto, la ex!
ción de las reformas educativas del mercado laboral y el de la calidad
un ejemplo, como una ví
educativa (Morin, 1988).
los cuales existe consens
A partir de los ochenta, la región Latinoamericana optó por un
desempeño y hacerlo m~
nuevo paradigma de desarrollo económico, cuyas características fue­
riencia también está sieIl
ron el impulso a las exportaciones, la integración a la economía mun­
mente en las modalidad e
dial, el redimensionamiento del Estado y la reforma estructural en sus
ción virtual y a distancia.
distintas fases y modalidades. En esas condiciones, los individuos se
.quedaron literalmente sin marcos referenciales, de allí la tendencia a
la aparla, la confusión, la desorientación, la desafecc~ón y al de~i~te­
2. La economía dem
rés por la política, situación que según el BID encamma a la re~on. a
la llamada "democracia fallida", entendida como una democraCia sm
El desmantelamiento
contenido político y, por 10 mismo, sin la posibilidad de garantizar la
esfera privada en el espaci
satisfacción de las cada vez más amplias necesidades y demandas de
tica político partidaria y
 Edgar Jiménez
., se convierte en un refe­
ducativa, y busca definir
lanera, la "modernidad­
ltral de actualidad como
~ la educación.
gan que ver con lasocie­
abajo, las tecnologías de
,olítica, pero lo cierto es
tar los fenómenos socio­
lejidad, incertidumbre e
lral al que debemos pres­
le transformarse en siste­
donde los procesos pare­
sí, los partidos y las orga­
r la globalización e inter­
'acia también se halla en
~ moderniza en la direc­
la posmodernidad. Este
sobre todo de América
como "emergentes", "en
riesgo". Por lo tanto, la
-rción de los países en el
caso, definen la orienta­
laboral y el de la calidad
)americana optó por un
cuyas características fue­
Lción a la economía mun­
eforma estructural en sus
[ciones, los individuos se
Lles, de allí la tendencia a
desafección y al desinte­
D encamina a la región a
.amo una democracia sin
,sibilidad de garantizar la
:esidades y demandas de
Formación docente y el contexto de América Latina 293
las sociedades de la región. Para el sistema educativo, el problema en
esas circunstancias es cómo entender la modernización en un con­
texto de democracia fallida.
En este marco, los docentes expresan su incertidumbre. Surge la
decodificación de la sociedad (Cuy BaJoit), como producto de la tran­
sición asistimos a la pérdida de valores, principios y normas, a la que
se suman la desinstitucionalización y el desorden (Ceorge Balandier),
que de conjunto acrecientan la despersonalización del docente
(BaJoit, 1991; Balandier, 1994).
Por último, conviene señalar que en la discusión sobre el tema han
influido diversos marcos teóricos de la ciencia política contemporá­
nea, como la teoría conocida como Public Choice y la de la "reinven-'
ción del gobierno" (Reinventing Government) , que plantea la necesidad
de constituir un Estado que trabaje mejor y cueste menos.
Por otra parte, subyace una nueva consideración sobre el concep­
to de la gestión pública para establecer un régimen basado en el con­
trol estratégico de resultados, en el que los instrumentos son: la auto­
nomía de las entidades públicas, la tercerización de servicios, la trans­
parencia de la información pública, la flexibilización de los sistemas
administrativos, y la atribución de responsabilidades de la gestión de
los funcionarios encargados mediante un sistema de indicadores de
gestión. Tales instrumentos están siendo asumidos por el sistema edu­
cativo con mayor o menor intensidad, dependiendo de cada país.
En ese contexto, la experiencia de Nueva Zelanpa se retoma como
un ejemplo, como una vía radical para lograr los tres objetivos sobre
los cuales existe consenso: reducir el costo del Estado, mejorar su
desempeño y hacerlo más transparente y responsable. Dicha expe­
riencia también está siendo retomada en América Latina, especial­
mente en las modalidades de la educación convencional y la educa­
ción virtual y a distancia.
2. La economía de mercado
El desmantelamiento del Estado intervencionista convierte a la
esfera privada en el espacio de construcción de la sociedad, de la prác­
tica político partidaria y sindical, así conio en el único espacio de
294 Edgar Jiménez Formación ~cente y el con'

reproducción cotidiana del individuo. El sistema educativo y la edu­ alteran la opinión; asimi:
cación están siendo interpretados a la luz de la nueva situación, entre pública, sobre todo a nh
la necesidad de enfrentar las nuevas condiciones definidas por el mer­ privadas asociadas con la
cado como el nuevo espacio económico y social privado, y la posibili­ Por otra parte, el caro
dad de recuperar lo público y la centralidad de la educación. dad económica, laboral )
van en el salario y en las
Esto quiere decir que el campo educativo está invadido por: como en las distintas m
hacer frente a las condici
• la presencia estatal; familiar. Maestros que Sal
• el mercado educativo; tarde y taxistas de noche
• el mercado laboral; ses de inglés, o que dan
• el mercado ec?nómico, y casos, la escuela se convi~
• los nuevos enfoques teóricos. En nombre de la del
aceleró la presencia de 1
En ausencia de un proyecto o plan nacional de educación, surgen no ha mejorado los prob
principios vinculados al mercado y a la administración del sector edu­ educativa.
cativo con pautas y orientaciones diferentes. Se incorporan nuevos En este contexto, una
criterios de privatización en la gestión y en la educación pública, tales lidad del mercado como
como la: juñdico moderno, una ir
cación de calidad en los
• competencia-rendimiento; 1984). El mercado no tiel
• disciplina; a individuos eficaces y e
• evaluación; cuado. Acepta a países ce
• productividad docente y, ses no competitivos e ineJ
• el desempeño. La calidad es un reque
es también para la demo
Surge también la Opinión de la Opinión Pública (O.O.P.), que cios de salud, la gestión n
define la imagen de prestigio o desprestigio de las escuelas, los par­ vida cotidiana (La democ
tidos y los docentes. Escuelas de primera, de segunda y de tercera El mercado interno, (
clase aparecen frente a la opinión pública, con calidad y sin calidad requerimientos de la mi
educativa. demanda de los mercadol
Según Giovanni Sartori, el problema de la realidad es la lectura e y la globalización.
interpretación que se haga de ella. Resulta que los medios de comu­ El bienestar económicc
nicación se apropiaron de la realidad, la sociedad sigue el debate y za a perder peso, mientra
opina sobre lo que comentan los editorialistas y articulistas de los adquieren presencia los r
principales periódicos del mundo y los canales de televisión. Los eficiencia, competitividad
medios masivos de comunicación magnifican o minimizan, crean o La vigencia del mercac
 Edgar Jiménez
tema educativo y la edu­
la nueva situación, entre
,nes definidas por el mer­
cíal privado, y la posibili­
de la educación.
está invadido por:
lal de educación, surgen
rristración del sector edu­
s. Se incorporan nuevos
l educación pública, tales
n Pública (O.O.P.), que
) de las escuelas, los par­
de segunda y de tercera
con calidad y sin calidad
.a realidad es la lectura e
::¡ue los medios de comu­
,ciedad sigue el debate y
istas y articulistas de los
males de televisión. Los
m o minimizan, crean o
Formación ~ocente y el contexto de América Latina 295
alteran la opinión; asimismo, desvalorizan la función de la educación
pública, sobre todo a nivel superior, y revalorizan a las universidades
privadas asociadas con las extranjeras (Sartori, 2002).
Por otra parte, el campo educativo está invadido por la informali­
dad económica, laboral y docente, las consecuencias de ello se obser­
van en el salario y en las condiciones del trabajo de los maestros, así
como en las distintas modalidades que el docente encuentra para
hacer frente a las condiciones de reproducción de su vida cotidiana y
familiar. Maestros que son docentes en la mañana, comerciantes en la
tarde y taxistas de noche. Maestros formados en historia que dan cla­
ses de inglés, o que dan cuatro o cinco materias diferentes. En otros
casos, la escuela se convierte en un lugar para el comercio informal.
En nombre de la democracia y de la modernización escolar, se
aceleró la presencia de la iniciativa privada en la educación, lo cual
no ha mejorado los problemas de deserción, el rezago y la exclusión
educativa.
En este contexto, una reflexión importante se orienta a la centra­
lidad del mercado como el nuevo sujeto, que requiere de un sistema
jurídico moderno, una institucíonalidad estatal adecuada y una edu­
cación de calidad en los tres niveles de escolaridad (Hinkelammert,
1984). El mercado no tiene rostro, no lee pobreza-riqueza, incorpora
a individuos eficaces y eficientes, o con desempeño educativo ade­
cuado. Acepta a países competitivos y desplaza a los individuos y paí­
ses no competitivos e ineficientes.
La calidad es un requerimiento exigible no sólo a la educación, lo
es también para la democracia (PNUD) la gobernabilidad, los servi­
cios de salud, la gestión municipal, y también para el individuo en su
vida cotidiana (La democracia en América Latina, 2004).
El mercado interno, que antes funcionaba de acuerdo con los
requerimientos de la nación, es o debe ser reemplazado por la
demanda de los mercados internacionales, justificado por la apertura
y la globalización.
El bienestar económico, esto es, el desarrollo como meta, comien­
za a perder peso, mientras lo adquiere la calidad de la vida. También
adquieren presencia los nuevos principios exigidos por el mercado:
eficiencia, competitividad, realismo, pragmatismo y disciplina.
La vigencia del mercado es totalizante pues irrumpe en el ámbito
296 Edgar Jiménez Formación docente y el COI

político, laboral, educativo y económico. El reino aparente del mer· La transición revela ~
cado redefine los conceptos de libertad, justicia e igualdad, de lo dad civil, en ella, la soci(
público y de lo privado, del éxito y del fracaso. blema es cómo conduci
La sociedad de consumo, el estatus y la individualización de la taciones políticas que es
pobreza son algunos de los rasgos más significativos del impacto que troizquierda, de centro
genera el mercado. A nivel político es muy significativo el papel del que las tendencias en p'
marketing, los eslogans, las imágenes, los sondeos y las encuestas que derecha o a la centroiz
marcan las posibilidades de éxito o fracaso electoral de los candida· orientación de la eduG
tos. De la misma manera, como el mercado laboral reorienta los con­ estas dos tendencias.
tratos colectivos, favorece los individuales y desplaza al sector social de demandas, orientacione
la tercera edad del espacio productivo. Por su parte, el mercado edu­ riesgo enorme debido a
cativo fomenta la educación privada, portadora de la calidad, frente a En ocasiones da la Íl
la educación públlca, carente de ella; esta situación se refleja en la desembocar, a transitar'
imagen que se tiene de los egresados de unas y otras universidades. blema es que, entre elle
Dado ese estado de cosas, analizar los problemas y consecuencias una estructura doctrina
que genera la centralidad del mercado es fundamental en las actuales plantea su oposición al
circunstancias, toda vez que este no constituye un orden autorregula­ y la gratuidad de la edu
do. La autorregulación supone capacidades de autolimitación y de Las viejas relaciones
autosuficiencia, mismas que el mercado no posee, en tanto requiere mercado y la política, se
de factores externos para su funci<;mamiento, como la educación, el tión estatal se desplaza 1
derecho, la cultura y la política, las cuales le posibilitan delimitar y vertientes tradicionales;
encauzar su campo de acción. valor. De nada sirve inve
ce de importancia, el ti
como el punto de par
3. La transición y la emergencia de los nuevos actores mismo, en el plano polí
za los viejos tiempos, un
Sin entrar en el debate teórico sobre la transición, y en función de poralidades no sirven Ir
los alcances y objetivos de este trabajo, nos interesa señalar que ésta tórica o ideológica. La t
se encuentra vinculada necesariamente a la democracia ya la gober­ cación y el posicionamie
nabilidad; podemos conceptualizarla también como un proceso de nos es útil porque la tra
modernización de la sociedad tradicional (Cansino, 1994). relación Estado-Nación
Se trata de una ruptura de los viejos actores, una ruptura de la vieja exige comportamientos
tradición de intervención estatal y de participación política. En esta distinta y una línea polf
perspectiva, se modifican no sólo los rasgos económicos sino también ca y la manera de hacer:
el contenidoyla percepción de la política. Es un proceso que resqu~ el futuro.
braja las viejas relaciones del Estado, por eso debe ser analizado como La transición revela
un proceso o momento de oportunidad, pero también de amenaza. simulan serlo; revela y d
;., .
 Ed~ar Jiménez
l reino aparente del mer­
usticia e igualdad, de lo
LSO.
a individualización de la
íficativos del impacto que
significativo el papel del
ndeos y las encueStas que
electoral de los candida­
laboral reorienta los con­
lesplaza al sector social de
su parte, el mercado edu­
ora de la calidad, frente a
situación se refleja en la
as y otras universidades.
~oblemas y consecuencias
ndamental en las actuales
Lye un orden autorregula­
$ de autolimitación y de
posee, en tanto requiere
to, como la educación, el
le posibilitan delimitar y
los nuevos actores
~sición, y en función de
interesa señalar que ésta
. democracia y a la gober­
ién como un proceso de
::::ansino, 1994).
'es, una ruptura de la vieja
cipación política. En esta
económicos sino también
~ un proceso que resque­
~ debe ser analizado como
'O también de amenaza.
Formación doce.nte y el contexto de América latina 297
La transición revela el surgimiento de un nuevo pacto con la socie­
dad civil, en ella, la sociedad adquiere un nuevo protagonismo, el pro­
blema es cómo conducirla y administrarla, porque hay nuevas orien­
taciones políticas que están en pugna. Hoy se habla de centro, de cen­
troizquierda, de centroderecha, y de nueva izquierda. Pareciera ser
que las tendencias en pugna nos enfrentan, básicamente, a la centro­
derecha o a la centroizquierda, opciones que marcan el rumbo y la
orientación de la educación. Los campos del conflicto se ubican en
estas dos tendencias. También se ubican intereses, identidades,
demandas, orientaciones y necesidades; y, en esta perspectiva, hay un
riesgo enorme debido a la polarización política que ello genera.
En ocasiones da la impresión de que la sociedad está, obligada a
desembocar, a transitar y a desenvolverse en esos dos espacios. El pro­
blema es que, entre ellos, uno no tiene una configuración definida y
una estructura doctrinal claramente identificable, en cambio el otro
plantea su oposición al neoliberalismo y busca reivindicar lo público
y la gratuidad de la educación.
Las viejas relaciones que mantenía el Estado con la sociedad, el
mercado y la política, se modifican y se alteran radicalmente. La ges­
tión estatal se desplaza por otros cauces, irrumpiendo y alterando las
vertientes tradicionales; en ese nuevo orden, el pasado, carece de
valor. De nada sirve invocar al pasado o sus logros, todo aquello care­
ce de importancia, el futuro se revaloriza y el presente se presenta
como el punto de partida de ese futuro en c~mstrucción. Por lo
mismo, en el plano político surge un nuevo horizonte que desvalori­
za los viejos tiempos, una nueva temporalidad política, las viejas tem­
poralidades no sirven más que como una invocación referencial his­
tórica o ideológica. La temporalidad que permitía la práctica, la ubi­
cación y el posicionamiento de la nación como sujeto referencial, no
nos es útil porque la transición genera un nuevo espacio político, la
relación Estado-Nación tiende a modificarse. Este nuevo espacio
exige comportamientos diferentes que una demandan una práctica
distinta y una línea política diferente que obliga a repensar la políti­
ca y la manera de hacer política, a repensar la educación desde y para
el futuro.
La transición revela con claridad quiénes son actores y quiénes
simulan serlo; revela y desnuda a la sociedad, al sector empresarial, a
298 Edgar Jiménez Formación docente y el cor

los partidos y a las organizaciones sindicales. Desnuda también al sis­ En la meditla en que
tema educativo, sus fortalezas y debilidades, sus logros y los desafios a ses y las demandas de la
los que se enfrenta. de las sociedades emerg
Por ello, la transición es al mismo tiempo un proceso de desinte­ puesta oportuna; no se 1
gración y uno de integración, porque altera la normatividad interna, ¿Cómo incorporar e
los esquemas institucionales y orgánicos, tanto de los sistemas educa­ junto a las reformas soci
tivos como de la educación misma. La transición también debe ser Sin duda alguna, la (
vista como un espacio de autonomía. Así, la transición, es un espacio fundacionales de la nue
de libertad; por primera vez en la historia, las organizaciones sindica­ ser la nueva esencia im
les de educadores rompen el vínculo que tenían con las instituciones rando, y algo más imp(
estatales y adquieren su autonomía, de ahí que la transición sea tam­ participación de la soci
bién un momento de oportunidad. Esta no sólo es económica o polí­ agenda educativa.
tica, es también ed{¡cativa y se ubica entre la educación del siglo XX y En estas circunstanci:
la emergente del siglo XXI. Se asiste al rediseño del sistema educativo están buscando su identi
y a la necesidad de administrar ambos sistemas: el del pasado y el res, desde el campo poli
emergente. vo. Los sindicatos hoy e
En este sentido, la transición está vinculada necesariamente a la cal para transformarse e
gobernabilidad. No hay transición en la que la gobernabilidad de la modificando, convirtier
educación no este presente. política y electoral; enca
La gobernabilidad se modifica, renueva los mecanismos de redi­ en Perú, Ecuador, Bolivi
mensionamiento del sistema educativo, de la descentralización de las El espacio político es!
funciones y de la adecuación de la vieja estructura educativa a los nue­ de docentes se transforr
vos requerimientos de la sociedad del conocimiento y la información. también en Costa Rica, :
El tiempo apremia, se acelera, y el gobierno y la escuela deberán ade­ de frentes políticos nac
cuarse a ese tiempo y a esa nueva celeridad. Alejandro Toledo y de 1
En suma, toda la sociedad se ve interpelada y surge el desafio por grante de la transición y
la modernización de la educación. ¿Cómo entender la educación? ¿Es a la democracia un cont
suficiente la democratización de la educación? A partir del nuevo con­ una forma de administr
texto social surgen nuevas identidades organizacionales, emergen sec­ tiendo en "espacio estra
tores diferentes con identidades distintas, se manifiesta una nueva embargo, en el context(
relación enseñanza-aprendizaje e irrumpen nuevos actores en el dónde se define el desar
campo educativo y político. tegia de acumulación y 1
La democracia adquiere un carácter integrador frente a la desin­ Por último, vale la pe]
tegración de la economía, la educación asume el reto de la inclusión país, como región, desd
frente a la exclusión social. ¿Cómo hacer posible democráticamente vigente, cuando, desde ~
esa exclusión y esa desintegración? La economía decodifica, la edu­ puesta a la nueva realid2
cación codifica. ¿Cómo hacer compatible y viable ese estado de cosas? ParaJoaquín Brunner,
 Edgar Jiménez Formación docente y el contexto de América Latina 299

Desnuda también al sis­ En la medicla en que la transición redefine los espacios, los intere­
us logros y los desafíos a ses y las demandas de la sociedad, surgen nuevas bases fundacionales
de las sociedades emergentes, a las cuales la educación debe dar res­
un proceso de desinte­ puesta oportuna; no se puede llegar tardíamente.
a normatividad interna, ¿Cómo incorporar en una sola agenda, la reforma económica
o de los sistemas educa­ junto a las reformas sociales y educativas?
kión también debe ser Sin duda alguna, la democracia y la transición deben ser espacios
ransición, es un espacio fundacionales de la nueva sociedad que se está construyendo, deben
, organizaciones sindica­ ser la nueva esencia institucional del Estado que se está reconfigu­
Ían con las instituciones rando, y algo más importante, deben ser el espacio que permita la
le la transición sea tam­ participación de la sociedad y de la ciudadanía en el diseño de la
>10 es económica o polí­ agenda educativa.
educaCión del siglo xx y En estas circunstancias, pareciera ser que los docentes y sindicatos
ío del sistema educativo están buscando su identidad y la posibilidad de repensarse como acto­
mas: el del pasado y el res, desde el campo político y no solamente desde el campo educati­
vo. Los sindicatos hoy están dejando de ser fuerza meramente sindi­
da necesariamente a la cal para transformarse en fuerza política, su estructura interna se está
la gobernabilidad de la modificando, convirtiendo y se están en aparatos de movilización
política y electoral; encabezan los nuevos movimientos sociales como
os mecanismos de redi­ en Perú, Ecuador, Bolivia, Uruguay y Haití.
descentralización de las El espacio político está permitiendo que organizaciones sindicales
tura educativa a los nue­ de docentes se transformen en partidos políticos no sólo· en México,
niento y la información. también en Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y Uruguay son aliados
la escuela deberán ade­ de frentes políticos nacionales, como en su morpento lo fueron de
Alejandro Toledo y de Hugo Chávez. Están buscando ser parte inte­
la y surge el desafío por grante de la transición y no simples observadores, intentan otorgarle
ender la educación? ¿Es a la democracia un contenido político-educativo, y a la globalización
) A partir del nuevo con­ una forma de administración nacional. La educación se está convir­
,acionales, emergen sec­ tiendo en "espacio estratégico" para pensar y construir el futuro. Sin
~ manifiesta una nueva embargo, en el contexto regional de América Latina no queda claro
nuevos actores en el dónde se define el desarrollo estratégico de la educación como estra­
tegia de acumulación y manejo nacional del conocimiento.
:rador frente a la desin­ Por último, vale la pena la reflexión sobre si podemos vemos como
e el reto de la inclusión país, como región, desde la educación, o desde el sistema educativo
;ible democráticamente vigente, cuando, desde ese espacio pareciera ser inadecuado dar res­
•mía decodifica, la edu­ puesta a la nueva realidad y al contexto internacional .
~ble ese estado de cosas? ParaJoaquín Brunner, la globalización como contexto internacional
300 Edgar Jiménez Formación docente y el con

es causa directa o indirecta de una variedad de efectos negativos para Bibliografía

el desarrollo educacional de las naciones (Brunner, 2000). En nuestra
opinión, la globalización provoca impactos favorables y desfavorables, Balandier, Georges (1994), '
más que positivos o negativos. El problema, en esas circunstancias, B.yoit, Guy (1991), Pour U'IU
Brunner, José Joaquín (200
descansa en cómo leer al sistema educativo, cómo entenderlo estraté­
desafíos, estrategias, Docun
gicamente desde la globalización (Esteve, 2003). de la educación en AméI
Al mismo tiempo, la globalización requiere ser administrada, debe Cansino, César, (1994), Mod
otorgársele un sentido y una significación nacional. Es decir, la pre­ División de estudios POlíl
gunta es si es posible otorgarle a la globalización un contenido nacio­ Esteve, José M. (2003), La ti
nal, de acuerdo con los requerimientos y necesidades del país en el del conocimiento, Buenos .A
Hinkelammert, Franz (198{
ámbito educativo.
KIiksberg, Bernard (1998),
México, UNESCO.
Lyotard, Jean Franc;:ois (199
Iberoamericana.
Morin, Edgar (1998), El 1)
Cátedra.
Portales, Carlos (1990), El 11
Grupo Editor Latinoamel
Programa de las Naciones l
Latina. Hacia una democra
Lima, Perú, 2004.
Sartori, _Giovánni (2002), L
México, FCE.
Touraine, Alain (1995), ¿Qué
 Edgar Jiménez Formación docente y el contexto de América Latina 301

fe efectos negativos para Bibliografía

unner, 2000). En nuestra
lvorables y desfavorables, Balandier, Georges (1994), El desorden, Barcelona, Gedisa.
Bajoit, Guy (1991), Pour une Sociologie Relationalle, París, PUF.
., en esas circuJ?stancias, Brunner, José Joaquín (2002), Globalización y futuro de la educación: tendencias,
:ómo entenderlo estraté­ desafíos, estrategias, Documento presentado en el seminario sobre prospectiva
03).
de la educación en América Latina y el Caribe, UNESCO, Chile.
'e ser administrada, debe
Cansino, César, (1994), Modelos de transición (una aproximación conceptual), CIDE,
¡aciona!. Es decir, la pre­
División de estudios políticos, 26, México.
:ión un contenido nacio­
Esteve, José M. (2003), La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad
del conocimiento, Buenos Aires, Paidós.
ecesidades del país en el

Hinkelammert, Franz (1984), Crítica de la razón utópica, SanJosé, DEI.

Kliksberg, Bemard (1998), Rediseño del Estado en América Latina y el Caribe,
México, UNESCO.
Lyo.tard, Jean Fran~ois (1990), La condición posmoderna, México, Editorial Red
Iberoamericana.
Morin, Edgar (1998), El método 3. El conocimiento del conocimiento, Madrid,
Cátedra.
Portales, Carlos (1990), El mundo en transición y América Latina, Buenos Aires,
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Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo, La democracia en América
Latina. Hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas, Informe del PNUD,
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Sartori, Giovanni (2002), La política: Lógica y método en Ú1s Ciencias Sociales,
México, FCE.
Touraine, Alain (1995), ¿ Qué es la Democracia?, México, FCE.
 La pi

Este trabajo se propa

profesión docente en Es
los elementos sustancial
con los países de su ent
cíficos que presenta el o
nas propuestas para el de
tos, se encuentra situad"

1. Elementos conve

Modelo de gestión dE

En España, como en •
nómico, se ha profund:
 La profesión docente en España:

retos de futuro.

Una perspectiva sindical

Isabel Galvin

Educar es lo mismo que poner un motor a una barca.. .

hay que medir, pensar, equilibrar.. .

. .. y ponerlo todo en marcha

pero para eso,

uno tiene que llevar en el alma

un poco de marino.. .

un poco de pirata.. .

un poco de poeta.. .

y un kilo y medio de paciencia concentrada

GABRIEL CElAYA

Este trab~o se propone hacer un recorrido por la situación de la

profesión docente en España. Para ello se realiza un breve repaso de
los elementos sustanciales que la realidad española tiene en común
con los países de su entorno, para destacar algunos elementos espe­
cíficos que presenta el contexto español. Por último se plantean algu­
nas propuestas para el debate desde una mirada que, en estos momen­
tos, se encuentra situada en el sector sindical.

1. Elementos convergentes de la realidad española

Modelo de gestión descentralizada

En España, como en muchos otros países de su contexto socioeco­

nómico, se ha profundizado en modelos de gestión educativa des­
304 Isabel Galvin
La profesión docente en ESIN

centralizados. Tras el fin de la dictadura, la Constitución de 1976 esta­ la valoración del profeso
blece que España es un Estado de las Autonomías. Se reconocen 17 LOE, determinando que I

Comunidades Autónomas que van recibiendo a diferentes ritmos las ración y el respeto acord(
competencias en las distintas materias (educación, sanidad, justicia, obstante, el artículo 105,
etcétera.). Las Comunidades Autónomas consideradas históricas como queda fuera del marco ce
Cataluña, Galicia, Euskadi o Andalucía recibieron las competencias en las administración educat
materia de educación en los primeros momentos de la transición profesionales o económic(
democrática. Después, de manera paulatina, se fueron incorporando la realización de diferente
el resto de comunidades hasta 1999, año en el que el traslado de com­ ITolIo profesional de los d<
petencias quedó finalizado. En estos momentos, el Ministerio de Edu­ años puede llegar a haber
cación sólo tiene competencias educativas plenas sobre las ciudades de Existe un organismo in
Ceuta y Melilla. Educación, donde están r
Durante los últímos treinta años las diferentes leyes educativas nomas a través de sus resp<
(LODE, LOGSE, LOCE) han desarrollado el artículo 149 de la Cons­ funciones de esta instituci
titución determinando los espacios de actuación del Estado y los ámbi­ des. En la practica, las difi
tos competenciales autonómicos. La LOE (Ley Orgánica de Educa­ y son muchos los sectores e
ción) , publicada el 4 de mayo de 2006, es la última ley y la que está cativa entre las distintas co
en vigor en estos momentos. En su artículo 6 se determina que el la mejora del sistema edu
gobierno fijará los aspectos básicos del currículo en aquello que tiene nidades en el coftiunto de
que ver con objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de La LOE prevé la deseen
evaluación para garantizar la formación común y la validez de los títu­ de competencias educativ;:
los. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas reguladas por municipios. Este aspecto (
el gobierno central tienen que representar el 55% del horario en las 1 Y3, así como en la adicioI
Comunidades Autónomas con lengua cooficial y el 65% en el resto guno de los dos tiene cará
de las Autonomías. De igual forma, las características de la prueba de de esta posible descentrali
acceso a la universidad previa consulta con el Consejo de Universida­ distintos ritmos en cada UI
des son decididas por la administración central. Son, también, aspec­
tos competenciales del gobierno central la compensación de las desi­
gualdades, los criterios de escolarización del alumnado, los criterios de Cambios sociales
concertación con centros privados, la elección de los directores, y el
funcionamiento de los Consejos Escolares en los centros públicos. En España, como en lo
En lo que respecta al profesorado, está dentro de la competencia en los últimos años grandf
del Estado la formación inicial, los criterios de acceso a la condición nes profundas en la econOI
de funcionario, las habilitaciones requeridas para impartir docencia cultural. Así, la incidencia,
en las distintas etapas. Por el contrario, la formación continua entra en cesos ligados a la globalizae
el abanico de competencias de las administraciones autónomas. El modificado, por ejemplo, (
desarrollo de medidas que impliquen el reconocimiento, el apoyo y jo, la estructura familiar, y
 Isabel Galvin
nstitución de 1976 esta­
)mías. Se reconocen 17
) a diferentes ritmos las
ación, sanidad, justicia,
deradas históricas como
ron las competencias en
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que el traslado de com­
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las sobre las ciudades de
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artículo 149 de la Cons­
Sn del Estado y los ámbi­
,ey Orgánica de Educa­
última ley y la que está
6 se determina que el
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lumnado, los criterios de
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los centros públicos.
!ntro de la competencia
le acceso a la condición
para impartir docencia
lación continua entra en
raciones autónomas. El
cmocimiento, el apoyo y
La profesión docente en España 305
la valoración del profesorado se contempla en el artículo 104 de la
1
LOE, determinando que este sector ha de recibir el trato, la conside­
ración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. No
obstante, el artículo 105, en el que se habla de medidas concretas,
queda fuera del marco competencial del Estado, determinando que
las administración educativas deben "favorecer", mediante incentivos
profesionales o económicos al profesorado de los centros públicos por
la realización de diferentes tareas. De hecho, se desregulariza el desa­
rrollo profesional de los docentes y el peligro es que a la vuelta de unos
años puede llegar a haber 17 modelos profesionales diferentes.
Existe un organismo interautonómico, la Conferencia Sectorial de
Educación, donde están representadas todas las Comunidades Autó­
nomas a través de sus respectivos Consejeros de Educación. Una de las
funciones de esta institución es promover acuerdos entre comunida­
des. En la practica, las dificultades de coordinación son muy grandes
y son muchos los sectores desde lo que se denuncia la divergencia edu­
cativa entre las distintas comunidades y las dificultades para garantizar
la mejora del sistema educativo, la equidad y la igualdad de oportu­
nidades en el conjunto del Estado español.
La LOE prevé la descentralización democrática a través de la cesión
de competencias educativas desde las Comunidades Autónomas a los
municipios. Este aspecto queda regulado en el artículo 8, apartados
1 y 3, así como en la adicional decimoquinta de la ley. No obstante, nin­
guno de los dos tiene carácter básico, por lo que el desarrollo futuro
de esta posible descentralización se realizará de diférente manera y a
distintos ritmos en cada una da las autonomías.
Cambios sociales
En España, como en los países de su entorno, se han producido
en los últimos años grandes cambios que ha supuesto transformacio­
nes profundas en la economía, la política, la vida social y el imaginario
cultural. Así, la incidencia, en todos los aspectos de la vida, de los pro­
cesos ligados a la globalización ha sido-muy alta. Por esta razón, se han
modificado, por ejemplo, el sistema productivo, el mercado de traba­
jo, la estructura familiar, y los roles de género. En pocos años, Espa­
306 Isabel Galvin La profesión docente en ESpi

ña se ha convertido en una sociedad multicultural donde conviven per­ los distintos sectores social
sonas de una amplísima diversidad de lenguas y culturas. Hemos asis­ ción polarizada en una do
tido, en muchas ocasiones perplejos, al "final de las certezas" (Hargre­ vez más útil para escolari:¡
aves, 1996). La cuestión esencial para nosotros es cómo han incidido, diferente procedencia soc
están incidiendo o van a incidir en el sistema educativo estos cambios En este contexto, la te
que se producen de manera rápida y continua, como lo van a hacer, percibir a los docentes co
yen especial en la profesión docente. deficiencias, de las limita
En este sentido, Españano es una excepción, y la generalización del va neoliberal, esto signifi
acceso a los medios de comunicación de masas y a las nuevas tecno­ mediocres del sistema edl
logías de información ha traído consigo otras formas de vivir, de pen­ algunas lógicas más progrl
sar, de comunicarse, incluso, de sentir. Han cambiado los roles, las fun­ el principal causante de li
ciones, el papel de los adultos con respecto a los jóvenes. La familia y al trasmitir los valores pro}
la escuela han perdido su monopolio como agentes de socialización. nantes discriminando al a
Los medios de comunicación audiovisual han asumido esta (unción, diferente al dominante (1
convirtiéndose en trasmisores de valores, en difusores "de información sentido de las reformas ed
sin secuenciar" (Tc::desco, 1995). Las instituciones educativas se han en marcha, el papel de la i
visto superadas, sin capacidad de competir, con los medios de comu­ car nuevos consensos edu
nicación que condicionan los gustos~ las aficiones y los valores; en defi­
nitiva, regulan los significados del mundo que nos rodea.
Se ha roto el frágil y maltrecho consenso sobre la educación que Sobre el profesoradc
queremos para los niños y jóvenes de ahora que serán los adultos del
futuro. A ello han contribuido los cambios producidos, la diversifica­ El profesorado en Esp
ción de los agentes socializadores, la realidad multicultural que difi­ rronados, se encuentra d
culta alcanzar elementos identitarios comunes y, además, la perdida rotunda, que la profesión
de eficacia de la educación como instrumento esencial para alcanzar diversas porque la realida
un futuro mejor. Ahora nadie puede garantizar que, de manera auto­ Por un lado, la crisis es
mática, a más educación un empleo mejor a lo largo de toda la vida. mente apuntados (econól
La sociedad ha situado b.yo sospecha a la educación: es cara y no da género, multiculturalida<
los resultados económicos esperados. autoridad, disciplina, entr
En definitiva, nos encontramos ante procesos de socialización con la sociedad hace a la escl.l
tendencia divergente en que cada diferente sector social quiere hacer .sobre la educación y los,
imperar sus intereses y valores. Este peligro es especialmente grave por­ sos contradictorios sobre 1:
que el desarrollo extremo de esta tendencia pondría en peligro una los ámbitos políticos la im
mínima cohesión social. Por esta vía, abandonados a la deriva de esta ma en hechos concretos
dinámica, los sectores sociales más desfavorecidos se encuentran en una menos en educación se ce
situación de perman~nte'riesgo (Esteve, 1998b). En España el desen­ violencia, la competitivid<
cuentro entre las expectativas e intereses, en materia de educación, de de la sociedad y los medi
 Isabel Galvin
Iltural donde conviven per­
uas y culturas. Hemos asis­
al de las certezas" (Hargre­
tros es cómo han incidido,
la educativo estos cambios
nua, como lo van a hacer,
ión, y la generalización del
nasas y a las nuevas tecno­
~as formas de vivir, de pen­
cambiado los roles, las fun­
I a los jóvenes. La familia y
) agentes de socialización.
lan asumido esta (unción,
difusores "de información
uciones educativas se han
, con los medios de comu­
iones y los valores; en defi­
lue nos rodea.
:0 sobre la educación que
l que serán los adultos del
producidos, la diversifica­
lad multicultural que difi­
nes y, además, la perdida
lto esencial para alcanzar
izar que, de manera auto­
a lo largo de toda la vida.
:ducación: es cara y no da
cesos de socialización con
sector social quiere hacer
s especialmente grave por­
a pondría en peligro una
onados a la deriva de esta
:idos se encuentran en una
)8b). En España el dese n­
materia de educación, de
La profesión docente en España 307
los distintos sectores sociales e ideológicos se plasma en una escolariza­
ción polarizada en una doble red (pública y privada concertada), cada
vez más útil para escolarizar de manera segregada a un alumnado de
diferente procedencia social, cultural, étnica y religiosa.
En este contexto, la tendencia, también constatada en España, es
percibir a los docentes como causantes de todos los problemas, de las
deficiencias, de las limitaciones de la educación. Desde la perspecti­
va neoliberal, esto significa culpar al profesorado de los resultados
mediocres del sistema educativo sin considerar otros factores, y desde
algunas lógicas más progresistas se llega a interpretar al profesor como
el principal causante de la discriminación y de la exclusión educativa
al trasmitir los valores propios y reproducir las relaciones sociales domi­
nantes discriminando al alumnado de origen social, étnico o cultural
diferente al dominante (Tedesco). En ambos casos se evita analizar el
sentido de las reformas educativas que una y otra vez se intentan poner
en marcha, el papel de la inversión en educación o la necesidad de bus­
car nuevos consensos educativos.
Sobre el profesorado
El profesorado en España, al igual que en el resto de países desa­
rrollados, se encuentra desorientado y se puede afirmar, de manera
rotunda, que la profesión está en crisis. Las causas de esta situación son
diversas porque la realidad es compleja. '
Por un lado, la crisis está vinculada a los cambios sociales anterior­
mente apuntados (económicos, culturales, familiares, nuevos roles de
género, multiculturalidad, violencia), a la crisis de conceptos como
autoridad, disciplina, entre otros, esfuerzo, a las nuevas demandas que
la sociedad hace a la escuela y a los dobles discursos que se manejan
sobre la educación y los valores que ésta ha de trasmitir. Hay discur­
sos contradictorios sobre la educación. Se repite insistentemente desde
los ámbitos políticos la importancia de la escuela pero esto no se plas­
ma en hechos concretos. Muy al contrario, la tendencia a invertir
menos en educación se consolida. De la misma manera, se exaltan la
violencia, la competitividad y la agresividad desde diferentes sectores
de la sociedad y los medios de comunicación, a la vez que se pide a
308 Isabel Galvin La profesión docente en ESI

la escuela que eduque en los valores del respeto, la tolerancia, y la reso­ dad. El imaginario de la F
lución pacífica de conflictos. porados es diferente a 12
En segundo lugar, esta situación de crisis se relaciona con los gran­ que se exige y se espera d
des cambios educativos. Las instituciones de enseñanza se han visto nado que acude a los Ct
conmocionadas por las transformaciones sociales: el trabajo del pro­ docentes. La sociedad d_
fesorado ha pasado a ser otro (funciones, competencias, exigencias, Ios medios de comunica(
conocimientos). En España, como en otros países ocurrió con ante­ que la función docente (
rioridad, se ha producido la tercera revolución educativa (Esteve, a ver al profesorado com
2003). En 1990 (LOGSE) se extendió la obligatoriedad a los 16 años. en tiempos de competiti'
La educación ha pasado de ser un privilegio a ser un derecho básico. salarios, se conforma con
El profesorado se encuentra en clase con grupos heterogéneos de dife­ que lo que desea es teneJ
rentes contextos sociales, culturales, lingüísticos, con diferentes mode­ Las políticas educati~
los de socialización, con distintas capacidades, intereses, motivaciónes. educativas se han ocupade
Está escolarizado todo el alumnado. También el de bajas capacidades, tiempos. Así, los program<:
el que no desea estudiar y al que antes se expulsaba mientras ahora les y las condiciones lab<
la ley obliga a dar respuesta educativa a su especificidad. . manera sustancial. Lo ciel
En tercer lugar, la crisis se ancla en los grandes cambios profesiona­ sorado y de la profesión de
les que se han producido en poco tiempo. La tercera revolución edu­ nistraciones educativas de<
cativa es, a efectos de la democracia, un gran logro, pero para el siste­ intención de prestigiado F
ma educativo en general y para el profesorado en particular supone un prestigio social del profese
gran reto. En este nuevo contexto social y educativo, la sociedad pide para los profesionales actu,
al profesorado que, en las etapas obligatorias, haga un trabajo más edu­ sente que puedan ser mag
cativo que académico. Por otro lado, aparecen nuevas demandas edu­ prestigio, en España come
cativas del alumnado recién llegado a las aulas mientras se mantienen a la expansión cuantitati1
las antiguas. Después de la ruptura de los consensos educativos existe (Tedesco). Invertir la tend
una confusión social sobre el qué (contenidos científicos, valores, acti­ sobre la importancia de la
tudes), el para qué (fines) y cómo (metodología, habilidades sociales, grales que en España aún
materiales curnculares) enseñar. Tres leyes educativas en, apenas, quin­
ce años, muestran que no hay acuerdos básicos entre los diversos sec­
tores políticos, y que la educación es materia de confrontación ideoló­ 2. Aspectos divergen
gica. Además de todo esto, en los últimos años se ha producido una
revolución científico-técnica (contenidos, tecnologías de la comunica­ Dificultad histórica para
ción y de la información) que ha exigido la actualización permanente de estado
del profesorado para estar a la altura de los nuevos tiempos.
En este contexto complejo, la profesión docente en España mues­ En España, en contras
tra sus límites: n~ hay carrera profesional, los topes salariales son bajos, entorno, han existido y sig.
el reconocimiento social decrece, aumentan la frustración y la ansie­ . la eduéación no sea mate]
 Isabel Galvin
?eto, la tolerancia, y la reso­
s se relaciona con los gran­
de enseñanza se han visto
sociales: el trabajo del pro­
competencias, exigencias,
)s países ocurrió con ante­
)lución educativa (Esteve,
)ligatoriedad a los 16 años.
io a ser un derecho básico.
upos heterogéneos de dife­
ticos, con diferentes mode­
les, intereses, motivaciónes.
ién el de bajas capacidades,
expulsaba mientras ahora
, especificidad.
;randes cambios profesiona-
La tercera revolución edu­
an logro, pero para el siste­
tdo en particular supone un
educativo, la sociedad pide
18, haga un trabajo más edu­
!cen nuevas demandas edu­
ulas mientras se mantienen
consensos educativos existe
dos científicos, valores, acti­
:>logía, habilidades sociales,
educativas en, apenas, quin­
sicos entre los diversos sec­
ia de confrontación ideoló­
años se ha producido una
ecnologías de la comunica­
1 actualización permanente
, nuevos tiempos.
l docente en España mues­
)s topes salariales son b,yos,
ID la frustración y la ansíe-
La profesión docente en España 309
dad. El imaginario de la profesión que tienen los docentes recién incor­
porados es diferente a la realidad que encuentran. Han cambiado 10
que se exige y se espera del profesorado y de la escuela, el tipo de alum­
nado que acude a los centros, las funciones que han de realizar los
docentes. La sociedad desconfia de la escuela y de sus profesionales,
los medios de comunicación hacen eco de aquellas situaciones en las
que la función docente queda en entredicho y aumenta la tendencia
a ver al profesorado como un colectivo ciertamente extravagante que,
en tiempos de competitividad en los que el éxito se plasma con altos
salarios, se conforma con un trabajo mal pago y mal considerado por­
que lo que desea es tener muchas vacaciones a 10 largo del año.
Las políticas educativas de los sucesivos gobiernos y las distintas leyes
educativas se han ocupado poco de adaptar al profesorado a los nuevos
tiempos. Así, los programas de formación inicial han permanecido igua­
les y las condiciones laborales del profesorado no han cambiado de
manera sustancial. Lo cierto es que el reconocimiento social del profe­
sorado y de la profesión docente decrece de' manera constante. Las admi­
nistraciones educativas declaran la importancia del trabajo docente y su
intención de prestigiarlo pero no toman medidas concretas para que el
prestigio social del profesorado aumente y la profesión sea satisfactoria
para los profesionales actuales y atractiva para buenos estudiantes del pre­
sente que puedan ser magníficos profesores del futuro. Esta pérdida de
prestigio, en España como en otros lugares, ha aumentado en P3:ralelo
a la expansión cuantitativa del colectivo así comq a la feminización
(Tedesco). Invertir la tendencia requiere de un amplio consenso social
sobre la importancia de la tarea docente que se plasme en políticas inte­
grales que en España aún no se vislumbran en el horizonte.
2. Aspectos divergentes del caso español
Dificultad histórica para desarrollar políticas educativas
de estado
En España, en contraste con la gran mayoría de los países de su
entorno, han existido y siguen existiendo grandes dificultades para que
la educación no sea materia de confrontación política. Las dos Espa­
310 Isabel Galvin Laíprofesión docente en E!

ñas que tristemente anticipaba Antonio Machado y que se enfrentaron tución de 1978 pusier<
en la Guerra Civil han tenido, en la historia reciente, dos proyectos zar acuerdos en la mat
educativos para el país. el artículo 27 sobre el d
Durante la dictadura que siguió a la Guerra Civil, uno de los obje­ librio entre el derecho;
tivos fundamentales de la política educativa fue acabar con la educa­ compensación educativ
ción pública laica y gratuita que los gobiernos de la República habí­ familias y a la creación «
an tratado de generalizar. Esto supuso que a muchos maestros y (Ley Orgánica del Derel
maestras que habían estudiado, ejercido docencia o accedido a la pro­ rrollo del texto constitu
fesión durante la República se les impidiera el ejercicio de la profesión, Administraciones Educ::
fueran encarcelados, e incluso ejecutados. El número de maestros y privados, así como la p
maestras que sufrió esta dura represión fue muy importante ya que comunidad educativa.
durante la República las plantillas habían crecido significativamente, Desde el 1978 hasta TI
al haberse producidO una extensión masiva de la educación básica. Así, termino "guerra escolar'
se abrieron muchas nuevas escuelas (27.151) y se llevó la educación debates de la LODE y la]
a lugares recónditos del territorio español. Otras de las acciones de mite parlamentario de la
gobierno, en esa época, fue dignificar la profesión docente mediante una lucha por el peso de
el cambio de los planes de formación inicial, el modelo de acceso y en el total del sistema ee
un aumento muy significativo de los sueldos. Los docentes pasaron a Federación de Enseñanz.
ocupar un aumento preferente en la vida pública de tal manera que porción era 70% frente ;:
muchos manuales de historia hablan de "la república de los maestros". del primer periodo de g,
Durante los cuarenta años de dictadura el panorama educativo cam­ consolidado y sacaba ven
bio radicalmente. Se ultracatolizó e ideologizó la escuela y se encontró de la red. En los ocho ai
en la educación un instrumento útil para trasmitir los principios fun­ ñanza pública retrocedió
damentales del régimen. Los diferentes gobiernos subvencionaron, a nado "equilibrio entre re
la escuela privada y abandonaron la extensión de la red pública. Las dades autónomas según e
grandes órdenes religiosas recuperaron el peso y la influencia perdi­ en Andalucía, Comunida
da durante el desarrollo del proyecto republicano. En cuanto a las con­ te, los últimos veinticincc
diciones laborales del profesorado y la regulación de la profesión, las estabilizado en el 65% d
medidas fueron totalmente regresivas, puesto que los sueldos de los Madrid tras los doce año
maestros fueron ajustados a la baja y se degradaron los estudios de se ha situado por debajo
magisterio eli~inando el Plan Profesional para la formación de los cerca del 45% en la Ciud
docentes. Solo a finales de los años de la dictadura, se dieron tímidos En este contexto, la de'
pasos para cambiar la situación educativa a través de una nueva ley cos más conservadores h
de educación, conocida como la ley del 70 o Ley Villar PalasÍ. de centros, reclamando 1
El fin de la dictadura, el proceso de transición y el paso a la demo­ familias demandan así ca
cracia supusieron grandes expectativas en materia de educación. Los tores liberales y neoliberal
debates que llevaron a los consensos que hicieron posible la Consti­ cación según las leyes de
 Isabel Galvin
lado y que se enfrentaron
a reciente, dos proyectos
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, fue acabar con la educa­
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El número de maestros y
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a través de una nueva ley
o Ley Villar PalasÍ.
sición y el paso a la demo­
nateria de educación. Los
licieron posible la Consti­
La¡profesión docente en España 311
tUCÍón de 1978 pusieron de manifiesto las dificultades para alcan­
zar acuerdos en la materia. El resultado final queda expresado en
el artículo 27 sobre el derecho a la educación. El texto busca el equi­
librio entre el derecho a la educación (igualdad de oportunidades y
compensación educativa) y la libertad (referida a la elección de las
familias ya la creación de centros). En 1982 entró en vigor la LODE
(Ley Orgánica del Derecho a la Educación), la cual es el primer desa­
rrollo del texto constitucional y regula las condiciones en las que las
Administraciones Educativas pueden realizar conciertos con centros
privados, así como la participación de los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
Desde el 1978 hasta nuestros días la tensión ha sido permanente. El
termino "guerra escolar" ha estado en la opinión pública durante los
debates de la LODE y la LOGSE, así como últimamente, durante el trá­
mite parlamentario de la recientemente aprobada LOE. De fondo hay
una lucha por el peso de las dos redes (pública y privada-concertada)
en el total del sistema educativo. Según los estudios realizados por la
Federación de Enseñanza de CC.OO, al inicio de la democracia la pro­
porción era 70% frente al 30% a favor de la privada. En 1996, al final
del primer periodo de gobierno socialista, el sector público se había
consolidado y sacaba ventaja suponiendo, aproximadamente, e165%
de la red. En los ocho años de gobierno del Partido Popular la ense­
ñanza pública retrocedió aproximadamente en 5 puntos. El denomi­
nado "equilibrio entre redes" se mantiene en las diferentes comuni­
dades autónomas según el partido en el gobierno. Á modo de ejemplo,
en Andalucía, Comunidad gobernada por el partido socialista duran­
te, los últimos veinticinco años, el peso de la enseñanza pública está
estabilizado en el 65% de la red mientras que en la Comunidad de
Madrid tras los doce años de gobierno del P.P. la enseñanza pública
se ha situado por debajo del 60 % en el conjunto de la Comunidad y
cerca del 45% en la Ciudad de Madrid.
En este contexto, la derecha política junto a los sectores eclesiásti­
cos más conservadores han abanderado la libertad para la elección
de centros, reclamando la concertación de todos los centros que las
familias demandan así como la total autonomía de gestión. Los sec­
tores liberales y neoliberales proclaman la necesidad de regular la edu­
cación según las leyes del mercado de tal manera que la oferta edu­
312 Isabel Galvin La profesión docente en Esp

cativa se planifique de acuerdo con la demanda, y se reduzca el gasto tal punto que comúnme
público en el rubro. Ambos sectores encuentran en la selección del nicación, en la literatur2
alumnado y el esfuerzo (individual), los referentes de su modelo edu­ la clase política, del profe.
cativo, denostando las leyes desarrolladas por los gobiernos socialis­ sante de problemas com
tas y en espacial la LOGSE. es la LOGSE.
Por el contrario, la izquierda ha hecho suyos los discursos educati­
vos socialdemócratas que ven en la educación el instrumento esencial
para alcanzar la cohesión social. Los grandes lemas han sido la igual­ Doble red
dad de oportunidades y las políticas de compensación educativa. Un
objetivo de gobierno fue la enseñanza obligatoria de carácter com­ De todo lo dicho hast
prensivo hasta los 16 años, que se alcanzó con la entrada en vigor de española está marcada de
la LOGSE en 1990. Estos sectores políticos plantean la escuela públi­ organizada en tomo a un:
ca como vertebraaora del sistema educativo y la oferta concertada ca, a convertirse en tres t
como su colaboradora, y mantienen un discurso de "control social de dos y privados sin concert
todos los centros sostenidos con fondos públicos",de tal manera que alumnado accede a éstos
ninguno seleccione al alumnado y ningún centro financiado con dine­ nivel de renta y la situacié
ro público se exima de coresponsabilizarse de todas las necesidades la Comunidad Autónoma
educativas existentes. t
tros privados que escolari:
Al contrario de lo que ha pasado en muchos países, en España no las más acomodadas y tie.
se ha avanzado, en los últimos años, en el desarrollo de lo que Tedes­ en las Comunidades Autó
co denomina una "cultura de acuerdos educativos", que tienda a otor­ Navarra, Cataluña, Euskad
gar 'a las estrategias educacionales el carácter de políticas de Estado y las comunidades gobernal
no de partido en el ámbito del gobierno central. Bien es verdad que tro político español tiende
en el nivel autonómico sí se han desarrollado Acuerdos Educativos La situación es especia
para la mejora de la calidad de la enseñanza, que se han.situado en debate sobre el papel soc
el ámbito de representatividad de los diferentes sectores de la comu­ ciudades como Madrid y I
nidad educativa (sindicatos, asociaciones de padres y madres, asocia­ la pública escolariza de rr
ciones estudiantiles, patronales de la enseñanza privada), más que en minorías étnicas y la pob
los escenarios políticos. Es por esto que hasta ahora, y de momento sidades educativas de COIl
no parece que esto vaya a cambiar. Uno de los elementos programá­ dos-concertados atienden
ticos clásicos de los distintos partidos cuando están en la oposición es ses medias. La pregunta
cambiar la ley educativa en vigor. socialización divergente I
Este hecho cobra especial valor por la importancia que en España mentada y sin. cohesión.
se da a las leyes educativas, que son interpretadas como elemento esen­ Esta realidad determina
cial de las políticas educativas por encima de otros como la inversión, el punto en el que podem<
la procedencia socio económica del alumnado, el nivel educativo de es así porque el modelo d
los padres y madres, y la formación del profesorado. Esto es así, hasta profesional de los trab~a(
 Isabel Galvin
mda, y se reduzca el gasto
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los elementos programá­
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e otros como la inversión,
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ésorado. Esto es así, hasta
La profesión docente en España 313
tal punto que comúnmente puede encontrarse en medios de comu­
nicación, en la literatura educativa o en el discurso de un sector de
la clase política, del profesorado o de las familias, la idea de que el cau­
sante de problemas complejos como la violencia o el fracaso escolar
es la LOGSE.
Doble red
De todo lo dicho hasta ahora se deduce que la realidad educativa
española está marcada de manera muy definitiva por el hecho de estar
organizada en torno a una doble red de centros que llega, en la prácti­
ca, a convertirse en tres tipos de centros: públicos, privados-concerta­
dos y privados sin concertar. En estos momentos, se puede decir que el
alumnado accede a éstos de manera directamente relacionada con el
nivel de renta y la situación sociocultural tanto de su familias como de
la Comunidad Autónoma donde vive. Se sitúan en un extremo los cen­
las más acomodadas y tienen especial peso en las grandes capitales o
en las Comunidades Autónomas con mayor nivel de ingresos (Madrid,
Navarra, Cataluña, Euskadi). En el otro extremo, los centros públicos de
las comunidades gobernadas por los partidos conservadores del espec­
tro político español tienden a convertirse en asistenciales.
La situación es especialmente grave, y, parece urgente abordar un
debate sobre el papel social de la educación pública y la privada. En
ciudades como Madrid y Barcelona, los datos manifiestan que la escue­
la pública escolariza de manera mayoritaria al alumnado inmigrante,
minorías étnicas y la población socialmente desfavorecida con nece­
sidades educativas de compensación, mientras que los centros priva­
dos-concertados atienden al alumnado del amplio abanico de las cla­
ses medias. La pregunta es qué se quiere hacer con este modelo de
socialización divergente que sólo puede llevar a una sociedad frag­
mentada y sin. cohesión.
Esta realidad determina la identidad del profesorado en España hasta
el punto en el que podemos hablar de una identidad fragmentada. Esto
es así porque el modelo de acceso a la profesión, así como el modelo
profesional de los trabaJadores del sector público y del sector, privado
314 Isabel Galvin La profesión docente en ESF

son totalmente divergentes. Tanto es así que cuando nos refiramos de paro ha estado muy alta
aquí en adelante a las especificidades de la profesión docente en Espa­ empleo al alto porcent~
ña estaremos hablando, en general, de los funcionarios y el personal inte­ España. A esto se añade
rino de los centros públicos, puesto que los trabajadores de los centros y desarrollo), que hace p
privados ven determinadas sus condiciones laborales por un convenio tigación de los recién titl
colectivo y sus relaciones laborales dependen de unas patronales domi­ dades de ciencias y letra
nadas por las grandes ordenes religiosas, las cuales ejercen un control centaje de su economía
ideológico tan fuerte sobre sus trabajadores, que estos se ven obligados ofrecer empleo precario
a acatar el ideario del centro si quieren mantener sus puestos de traba­ preparados, están confor
jo, o ven vulnerados sus derechos fundamentales de asociación o sindi­ tas". El nombre viene dt:
cación de manera sistemática. mente, ganan y que repn
ganar un profesor de sec
Con este orden de cos,
Sobre el reclutamiento fesionales limitadas (en 1
nal), pero constituye un
Es preciso, antes de entrar a analizar en profundidad la situación de estable en el que se encu
la función docente en España, señalar una peculiaridad del caso espa­ a pesar del desconcierto y
ñol que sin duda, hasta el momento, ha condicionado las políticas edu­ desde hace varios años, r
cativas con respecto a los docentes en España. Al contrario que en la una tendencia hacia la cri
mayoría de los países del entorno, en España no se ha producido aún que podemos hablar de m
crisis en el reclutamiento. sas de trabajadores de to<
Para entender esta realidad, es preciso realizar algunas considera­ ñarse en la función públi
ciones. En lo que respecta estrictamente al sector educativo, hemos de vamente la actitud de la c
señalar que llegamos a la democracia con un fuerte déficit de profe­ hacia la función docente.
sorado quefue preciso subsanar en diferentes etapas con convocato­
rias de empleo público masivas. Por otro lado, y ya en los años noven­
ta, tras la aprobación de la LOGSE y la extensión de la obligatoriedad Políticas educativas
hasta los dieciséis años, fue preciso hacer una ampliación muy impor­
tante de las plantillas para dar respuesta a esta nueva realidad y a los Otra característica esp
retos que traía consigo. Esta demanda cuantitativa desde el sector ha es la ausencia de actuaci01
hecho que la enseñanza haya sido un destino profesional atractivo para fesorado, la definición de
muchos jóvenes recién salidos de la facultad. El crecimiento cuanti­ Al contrario de lo que o(
tativo ha venido acompañado de un proceso de feminización y demo­ incentivos de ningún tipe
cratización del sector al producirse el acceso de los hijos e hijas de las ni vías para el desarrollo
clases trabajadora a la docencia. sión de un cuerpo a otro
La atracción ejercida por el sector se ha visto complementada con primaria, secundaria, cate,
una coyuntura económica sostenida en el tiempo en la que la tasa de budones a través del aun
 Isabel Galvin
e cuando nos refiramos de
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o de feminización y demo­
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iempo en la que la tasa de
La profesión docente en España 315
paro ha estado muy alta con un mercado de trabajo incapaz de dar
empleo al alto porcent<Ye de titulados universitarios que existían en
España. A esto se añade una bajísima inversión en I+D (investigación
y desarrollo), que hace prácticamente inviable la salida hacia la inves­
tigación de los recién titulados y doctorados de las distintas especiali­
dades de ciencias y letras. Por otra parte, España tiene un alto por­
centaje de su economía sumergida, y una tendencia importante a.
ofrecer empleo precario y mal pago a los jóvenes que, sobradamente
preparados, están confonnado un sector social llamado "los mileuris­
tas". El nombre viene de los mil euros mensuales que, aproximada­
mente, ganan y que representa alrededor de la mitad de lo que puede
ganar un profesor de secundaria recién ingresado al cuerpo.
Con este orden de cosas, la enseñanza ofrece unas perspectivas pro­
fesionales limitadas (en límites salariales y en la progresión profesio­
nal), pero constituye una salida laboral y un empleo mínimamente
estable en el que se encuentra seguridad y libertad. Es por esto que,
a pesar del desconcierto y el malestar docente que se viene percibiendo
desde hace varios años, no sólo no se ha notado, hasta el momento,
una tendencia hacia la crisis en el reclutamiento del profesorado, sino
que podemos hablar de mano de obra excedente al existir grandes bol­
sas de trabajadores de todas las especialidades que desean desempe­
ñarse en la función pública. Esto sin duda ha condicionado c;lefiniti­
vamente la actitud de la clase política y de la sociedad en su conjunto
hacia la función docente.
Políticas educativas no sensibles al profesorado
Otra característica específica de las políticas educativas españolas
es la ausencia de actuaciones activas dirigidas al apoyo decidido al pro­
fesorado, la definición de la función docente, la carrera profesional.
Al contrario de 10 que ocurre en 'otros países europeos, no existen
incentivos de ningún tipo que reconozcan el trabajo de los docentes
ni vías para el desarrollo profesional docente más allá de la progre­
sión de un cuerpo a otro en el sentido de menor a mayor (infantil y
primaria, secundaria, catedrático, inspección), el aumento de las retri­
buciones a través del aumento de la antigüedad, el de acceder a un
316 Isabel Galvin La profesión docente en ESF

puesto en los equipos directivos o alcanzar alguna asesoría técnica libertad de cátedra y que
en alguna administración. A esta vía de progreso profesional se suma y los principios que esta1:
la de alcanzar una plaza docente en alguno de los centros españoles Posteriormente, en la
en el exterior, donde los complementos retributivos que se cobran do fueron fundamentalrr
hacen que sea percibido por el colectivo como una forma de alcanzar, de impartir las diferent
temporalmente (estos destinos tienen el límite de 6 años), un eSta­ mentación del "cuerpo (
tus profesional superior en el que el reconocimiento aumenta a tra­ a más en el nivel profesic
vés de un sueldo muy elevado. Todas ellas son vías a través de las cua­ se trabaja, a la vez que se
les los docentes que se proponen el desarrollo profesional tienden a un cuerpo a otro) como'
abandonar la enseñanza o, al menos, a hacerlo en determinadas eta­ to a la formación, se con
pas. Estas son salidas profesionales para el profesorado que ejerce de especialización didác
sus funciones en la red pública, porque los trabajadores de la red pri­ vigor tal y como 10 preve
vada-concertada, por las razones que se han anticipado anterior­ aspecto más novedoso eré
mente, quedan fuera de ellas. fesorado. Esto no es inde]
Hemos llegado a este estado de cosas porque no ha habido, hasta culado a la formación COI
ahora, la necesidad de abordar con rigor el papel del profesorado. La ga de 1988. Además, en e
clase política no ha tenido sensibilidad en esta materia y los grandes la creación de centros de :
temas educativos en los que'España estaba tan atrasada han hecho, pro­ en vigor sin financiación
bablemente, que el asunto de la función docente quedara en un segun­ recesión económica se hal
do plano. A esto se ha sumado la escasa preocupación de la opinión histórica de generalizar la
pública por el asunto y la tendencia a que el profesorado sea conside­ los dieciséis años, torpeffii
rado como un colectivo privilegiado por lajornada y el calendario de los de ganarse al principal ac
que disfrutan. Esto es tan así, que ante movilizaciones sectoriales, muy Esto tuvo su precio a 10 1
comúnmente los medios de comunicación se posicionan claramente tante de la comunidad le l
en contra, propagando la imagen de que los profesores se mueven por­ lucrada en esta reforma.
que quieren trabajar menos y ganar más. Esta desidia hacia el profeso­ La tercera ley de este p
rado se ha plasmado en las sucesivas leyes orgánicas que se han desa­ los centros docentes, la eVo
rrollado en materia de educación durante el período de la democracia, fesorado en los artículos ~
pero sobre todo se ha consagrado en las actuaciones (o "no-actuacio­ ción pública docente. Ell
nes") de gobierno de las diferentes administraciones educativas. nal de los docentes en los (
Por un lado, las tres leyes orgánicas implantadas durante el primer a la evaluación de su trab,
periodo de gobierno socialista no se han ocupado especialmente del traciones públicas con el ;:
profesorado. En este periodo es especialmente significativa la huelga rán una atención prioritaria
que en 1988 protagonizó el profesorado de la enseñanza pública, con­ do, a la mejora de las condicü
siderada como una de las moviHzaciones más importantes de la demo­ creciente consideración y recor.
cracia. La primera ley educativa del gobierno socialista, la LODE del recía ninguna referencia a
año 1982, se refería al profesorado en el artículo 3 para garantizar la . cia, como aspectos a tener,
 Isabel Galvin
r alguna asesoría técnica
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~tributivos que se cobran
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la enseñanza pública, con­
s importantes de la demo­
lO socialista, la LODE del
tículo 3 para garantizar la
La profesión docente en España 317
libertad de cátedra y que esta se desarrollara según los fines educativos
y los principios que establecía dicha Ley.
Posteriormente, en la LOGSE (1990) las menciones al profesora­
do fueron fundamentalmente sobre los cuerpos docentes encargados
de impartir las diferentes etapas educativas. Se consolidó la frag­
mentación del "cuerpo docente" mediante la gradación de menos
a más en el nivel profesional, según la edad del alumnado con el que
se trabaja, a la vez que se mantenía la promoción interna (paso de
un cuerpo a otro) como vía para la progresión profesional. En cuan­
to a la formación, se comprometía la puesta en marcha de un titulo
de especialización didáctica que, finalmente, no llegó a entrar en
vigor tal y como lo preveía la Ley. Sobre la formación continua, el
aspecto más novedoso era su reconocimiento como derecho del pro­
fesorado. Esto no es independiente del complemento retributivo vin­
culado a la formación continua (sexenios) que se alcanzó tras la huel­
ga de 1988. Además, en esta ley se contemplaba el compromiso para
la creación de centros de formación de profesorado. La LOGSE entró
en vigor sin financiación y en una etapa en la que los efectos de la
recesión económica se hacían sentir. El legislador ocupado en la tarea
histórica de generalizar la enseñanza obligatoria y comprensiva hasta
los dieciséis años, torpemente, tuvo muy poco en cuenta la necesidad
de ganarse al principal actor de su puesta en marcha: el profesorado.
Esto tuvo su precio a lo largo de los años porque un sector impor­
tante de la comunidad le dio la espalda o, al meno~, no se' sintió invo­
lucrada en esta reforma.
La tercera ley de este primer periodo socialista se propuso regular
los centros docentes, la evaluación y la participación. Se refería al pro­
fesorado en los artículos 30 y 31 para regular la valoración de la fun­
ción pública docente. El segundo se refería a el desarrollo profesio­
nal de los docentes en los centros públicos y se vinculaba directamente
a la evaluación de su trabajo. El nivel de compromiso de las adminis­
traciones públicas con el asunto quedaba establecido en el de "presta­
rán una atención prioritaria a la cualificación y la formación del profesora­
do, a la mejora de las condiciones en que realiza su trabajo y al estímulo de una
creciente consideración y reconocimiento social de la función docente". No apa­
recía ninguna referencia a otro elemento diferente de la propia docen­
. cia, como aspectos a tener en cuenta de.cara a la evalúación y, tampoco
318 Isabel Galvin
La profesión docente en ESJl

se decantaba el texto legal por ninguna referencia a avanzar en otro Además, las condicioIl
tipo de promoción que no fuera la vertical. do de manera sustancial.
Cuando el Partido Popular alcanzó el gobierno, una de sus priori­ en función de las horas 1
dades era derogar la LOGSE y elaborar su propia ley de educación. Lo ciones que se han de rea
consiguió en el segundo periodo de su mandato cuando tenía mayo­ das como tutoría, atenci(
ría absoluta en el parlamento. Esto supuso que la LOCE entrara en que va a realizar el alum
vigor con el exclusivo apoyo del partido en el gobierno y sin el visto cativas, coordinación cor:
bueno de los diferentes sectores de la comunidad educativa (sindica­ vo, entre otras. Las adm
tos, asociaciones de padres y madres, asociaciones de estudiantes). Esta tancia del trabajo docent
situación agudizó el distanciamiento del profesorado de las nuevas toman medidas concreta
leyes educativas y su desconfianza hacia las reformas. do aumente y la profesióIl
La nueva ley degicaba a la función docente el título IV y explicitaba tigio, en España como el
la necesidad de desarrollar medidas de valoración del desempeño y de expansión cuantitativa d4
apoyo a los docentes. Se comprometía a reformar la formación inicial a mismo.
través del cambio de los cursos de especialización didáctica, que estarí­ Actualmente nos enca
an obligados a hacer todos los docentes que pretendieran acceder a la cendencia. La nueva Ley 4
carrera en la educación secundaria, y de los que quedarían excluidos los te. El titulo III de la misrr
maestros. Además se mencionaban el reconocimiento de la función tuto­ algunos elementos novedc
rial y la reducció~ de jornadas de los mayores de cincuenta y cinco años introducir a España en lru
como medidas de apoyo al profesorado. Se decantaba por una carrera pro­ to al profesorado. Por un •
fesional vertical que consistiría en el salto de un cuerpo a otro. Con la debe confluir con los can
victoria electoral del partido socialista y el cambio de gobierno, esta ley, cio europeo de la educac
muy contestada desde amplios sectores del profesorado, no entró en vigor. grados. Por otro lado, se :
Podemos concluir, por tanto que las políticas educativas de los suce­ nes que van más allá de la
sivos gobiernos y las distintas leyes educativas no se han ocupado de adap­ trabajo del profesorado, h<J
tar al profesorado a los nuevos tiempos. Así, los programas de formación tran la función tutorial, la .
inicial han permanecido iguales: no se han ampliado los conocimien­ tación de planes de innov
tos de psicopedagogía, no se abordan las materias transversales que las lengua extranjera en centJ
instituciones pretenden que la escuela trate (interculturalidad, educa­ Este hecho supone un 1
ción sexual, educación para la salud, educación vial, prevención de las profesional de los docente
drogodependencias, educación para la paz), y tampoco se desarrollan otros países de su entorne
habilidades profesionales para dar respuesta a los problemas de convi­ obsoleta perspectiva de la
vencia, la resolución pacífica de conflictos, la formación afectiva, el desa­ gresión. Se contemplan taJ
rrollo de habilidades sociales para la relación con el alumnado y sus fami­ profesorado, la existencia (
lias, la inoculación y la formación ante el estrés. No se prepara a los tigación, o la reducción de.
futuros profesionales para el trabajo en equipo, la reflexión critica, la mayores de cincuenta y cÍl
investigación, la innovación. 12 Y13 se compromete a la
 Isabel Galvin
:erencia a avanzar en otro
,bierno, una de sus priori­
ropia ley de educación. Lo
:ldato cuando tenía mayo­
I que la LOCE entrara en
1 el gobierno y sin el visto
midad educativa (sindica­
iones de estudiantes). Esta
)rofesorado de las nuevas
reformas.
te el título N y explicitaba
~ación del desempeño y de
Irmar la formación inicial a
ación didáctica, que estarí­
:pretendieran acceder a la
[ue quedarían excluidos los
cimiento de la función tuto­
s de cincuenta y cinco años
Ailtabapor una carrera pro­
e un cuerpo a otro. Con la
mbio de gobierno, esta ley,
)fesorado, no entró en vigor.
ieas educativas de los suce­
:lO se han ocupado de adap­
os programas de formación
ampliado los conocimien­
lterias transversales que las
. (interculturalidad, educa­
:ión vial, prevención de las
,y tampoco se desarrollan
1 a los problemas de convi­
formación afectiva, el desa­
con el alumnado y sus fami­
~strés. No se prepara a los
tipo, la reflexión critica, la
La profesión docente en España 319
Además, las condiciones laborales del profesorado no han cambia­
do de manera sustanciaL Se siguen organizando los centros educativos
en función de las horas lectivas sin considerar todas esas nuevas fun­
ciones que se han de realizar para dar respuesta a las nuevas deman­
das como tutoría, atención a familias, preparación de las actividades
que va a realizar el alumnado según sus diferentes necesidades edu­
cativas, coordinación con los distintos miembros del equipo educati­
vo, entre otras. Las administraciones educativas declaran la impor­
tancia del trabajo docente y su intención de prestigiarlo, pero no se
toman medidas concretas para qlle el prestigio social del profesora­
do aumente y la profesión docente sea atractiva. Esta pérdida de pres­
tigio, en España como en otros lugares, está sin duda, asociada a la
expansión cuantitativa del colectivo así como a la feminización del
mismo.
Actualmente nos encontramos en un momento de especial tras­
cendencia. La nueva Ley educativa ha entrado en vigor recientemen­
te. El titulo III de la misma se dedica al profesorado. En él aparecen
algunos elementos novedosos que si finalmente se desarrollan pueden
introducir a España en las tendencias del contexto europeo en cuan­
to al profesorado. Por un lado, lo que se refiere a la formación inicial
debe confluir con los cambios que va a traer consigo el nuevo espa­
cio europeo de la educación superior y su reforma de grados y pos­
grados. Por otro lado, se hace referencia explícita a tareas y funcio­
nes que van más allá de la docencia directa que fQrmando, parte del
trabcyo del profesorado, han de ser reconocidas. Entre ellas se encuen­
tran la función tutorial, la especial dedicación a los centros, la implan­
tación de planes de innovación, o la impartición de materias en una
lengua extranjera en centros bilingües.
Este hecho supone un reconocimiento implícito de que la carrera
profesional de los docentes podría llegar a tener en España, como en
otros países de su entorno, vías de progresión vertical, ampliando la
obsoleta perspectiva de la antigüedad como casi exclusiva vía de pro­
gresión. Se contemplan también, como posibles medidas de apoyo al
profesorado, la existencia de licencias retribuidas para estudio e inves­
tigación, o la reducción de jornada (con disminución de haberes) a los
mayores de cincuenta y cinco años. La ley a través de sus adicionales
12 y 13 se compromete a la elaboración de un Estatuto Docente y a revi­
320 Isabel Galvin La profesión docente en Esp.

sar el modelo de acceso a la función pública acercándolo más a la expe­ nitivamente abandonada
riencia profesionaL decanta por mantener lo
Actualmente, se está negociando el futuro Estatuto Docente para el ción de la etapa en la qu
profesorado de los centros públicos, cuyo primer borrador tuvo que resistencia, sobre todo er
ser retirado bajo .exigencia de las organizaciones sindicales porque se medida que ahonde más
había presentado un texto unilateral por parte del gobierno sin la míni­ Lo cierto es que la realil
ma participación de los agentes sociales. El reto es muy importante, mientos se ha ido conso]
además, de trascendente. Los grandes objetivos educativos y todas las ben por el ejercicio de h
leyes de la democracia se han puesto en marcha sin financiación, sin de departamento en secu
diagnóstico, sin el profesorado. La tensión es clara y la tendencia con­ gua extranjera o la coordi
tundente: si las políticas educativas no llegan al aula no trasforman el realizando en algunas ce
nivel de la práctica educativa. Es preciso que el principal motor del mentos son ejemplos de
cambio educativo ¿e sienta implicado, comprometido. Este es, sin lugar salarial. Es especialmente
a dudas, el profesorado. En la historia reciente española no ha habi­ bida o sea asumida de mE
do coordinación entre el legislador y el profesorado que realiza su za a hablar de reconocer
trabajo en las aula. Existe, incluso, una desconfianza hacia al legislador otras tareas de carácter "r
que induce a pensar que cada nuevo cambio es "más de lo mismo" y te y arrecia el rechazo. El
que de nuevo se deja "abandonado a su suerte" al profesorado de aula. todos los agentes implicac
Esta tendencia ha de cambiar. esto supone (administrac
de renovación pedagógic
espacio y tiempo para del
Resistencias específicas del profesorado en España nes al problema.
La resistencia a la evall
En cualquier caso, y para poder exigir a los gobiernos políticas edu­ la realidad escolar españo
cativas que respeten y que reconozcan al profesorado, es preciso mirar ren ni oír hablar del tem:
hacia dentro de la comunidad educativa y analizar aquellos elemen­ aspectos que tienen que'
tos que desde dentro dificultan el cambio, o incluso aquella "quinta condicionar el imaginan.
columna" usando palabras de Mariano Fernández Enguita. En este sen­ educativas partidistas. Ade
tido, Hay dos elementos que suponen especiales resistencias del pro­ de tradición democrátict
fesorado español, y que son de especial trascendencia para el tema que social de lo que la admÍl
nos ocupa, en las que merece la pena profundizar en alguna medida punto de vista, la resisten(
para buscar salidas, propuestas y soluciones. Esta dos "resistencias" confianza acerca de los f
específicas son el peso que tienen en la cultura profesional la reivin­ quién la hace y qué usos;
dicación del "cuerpo único" y la oposición a la evaluación como ins­ to de estas características,
trumento de valoración del ejercicio de la profesión. hace contra algo o contra
Sobre la primera, hay que mencionar que se trata de una reivindi­ Para romper esta iner(
cación hlstórica del profesorado durante la transición y que quedó defi- administraciones educati
 Isabel Galvin
acercándolo más a la expe­
o Estatuto Docente para el
primer borrador tuvo que
iones sindicales porque se
te del gobierno sin la mÍni­
:1 reto es muy importante,
tivos educativos y todas las
archa sin financiación, sin
~s clara y la tendencia con­
n al aula no trasforman el
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rometido. Este es, sin lugar
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)rado en España
)s gobiernos políticas edu­
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o incluso aquella "quinta
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ciales resistencias del pro­
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.tura profesional la reivin­
a la evaluación como ins­
lrofesión.
.e se trata de una reivindi­
~ansición y que quedó defi-
La profesión docente en España 321
nitivamente abandonada en los años noventa, cuando la LOGSE se
decanta por mantener los diferentes cuerpos de profesorado en fun­
ción de la etapa en la que se trabaja. Sin embargo, se mantiene una
resistencia, sobre todo en el profesorado de primaria, a toda aquella
medida que ahonde más en la fragmentación del cuerpo profesional.
Lo cierto es que la realidad va por otro lado y que estos reconoci­
mientos se ha ido consolidando con los complementos que se reci­
ben por el ejercicio de la dirección, las retribuciones a las jefaturas
de departamento en secundaria, la retribución de la docencia en len­
gua extranjera o la coordinación de programas deportivos que se están
reaIizando en algunas comunidades autónomas; todos estos compl­
mentos son ejemplos de una realidad de diversificación del abanico
salarial. Es especialmente llamativo que esta realidad pase desaperci­
bida o sea asumida de menor o mayor grado y que, cuando se empie­
za a hablar de reconocer retributivamente, o a efectos de promoción,
otras tareas de carácter "más horizontal", sea cuando se abre el deba­
te y arrecia el rechazo. El tema tiene su complejidad y es preciso que
todos los agentes implicados en el cambio de cultura profesional que
esto supone (administración, organizaciones sindicales, movimientos
de renovación pedagógica, asociaciones de profesores) cuenten con
espacio y tiempo para debatir sobre causas, efectos y posibles solucio­
nes al problema.
La resistencia a la evaluación es otro de los aspectos específicos de
la realidad escolar española. Amplios sectores de la profesión no quie­
ren ni oír hablar del tema. Parece necesario profundizar en ~quel1os
aspectos que tienen que ver con la historia y hasta qué punto puede
condicionar el imaginario colectivo una larga tradición de políticas
educativas partidistas. Además, la historia condiciona también una falta
de tradición democrática, un déficit de transparencia y de control
social de lo que la administración puede hacer y hace. Desde este
punto de vista, la resistencia a la evaluación es grande porque hay des­
confianza acerca de los fines con los que se la hace, cómo se hace,
quién la hace y qué usos se van a dar a los resultados. En un contex­
I to de estas características, la tendencia es pensar que la evaluación se
hace contra algo o contra alguien y no para mejorar algo.
f Para romper esta inercia y cambiar la tendencia es preciso que las
administraciones educativas se propongan un plan de actuación en
f
322 Isabel Galvin La profesión docente en Esp

el que el primer paso ha de ser buscar la participación de los secto­ Profundizar en las def
res implicados. El profesorado debe participar a través de sus repre­
sentantes (organizaciones sindicales) pero también han de buscarse Es necesario hacer un
VÍas para que el profesorado en los centros trabaje, reflexione y elabore (administración, sindical
sobre la necesidad de incorporar una cultura de evaluación en los cen­ asociaciones profesionale
tros. Los mecanismos de control deben ser por tanto consensuados y vados) para profundizar (
la evaluación del profesorado debe ser, en principio voluntaria, y que­ función docente y de los:
dar incluida en marcos de evaluación más amplios en los que todos los ciones del profesorado rn
sectores implicados en el proceso educativo, también las administra­ ses, selección y prepara(
ciones, sean evaluados. Una evaluación para mejorar, así como para alumnado, tutoría, coor,
ajustar los objetivos, que no pierda en ningún caso el compromiso con coordinación con otras iJ
la sociedad y lo que esta quiere de la educación, que se ancle en la edu­ lia). De la mÍsma maneü
cación como derecho fundamental y como servicio público. profesionales que trabaje
colaboran en el trabajo <:

3. Propuestas para el debate Desarrollar la autonor

Rearme moral y profesional del profesorado Para mejorar la calida

ce necesario profundiza
Esto ha de suponer la recuperación, la apropiación de la naturale­ gunta que cabe hacerse
za política de la educación. El para qué educamos, el qué (actitudes) autonomía? Por la dem2
y el cómo (metodología). Es preciso definir lo que somos y lo que no del alumnado y de sus f~
somos, lo que queda fuera de la escuela. En todo ello está la identi­ las vías para alcanzar un
dad docente. Es preciso luchar contra los que, usando palabras de inercia de la cultura pro
Imbernon, suponen la anomia y hacen que la profesión sea tutelada. lismo. Autonomía que i
Por otra parte, es indispensable la actualización metodológica y cien­ bajar en red. Una autoni
tífico-técnica. Este aspecto depende del anterior. de tal mane:r:a que se pr
centros. Ha de huirse d!
Promover la participación del profesorado ra trabajando solos "pue
en todos los procesos sos con los que el profe~
Para eso es de inestimabl
Ha de generarse la corresponsabilización del profesorado en todos les, desarrollar lo que T
los procesos que suponen la puesta en marcha de las políticas educa­ colectivo" .
tivas. Es preciso que los profesores y profesoras se comprometan en
el nivel "macro" para que las reformas lleguen al nivel "micro" y cam­
bien el aula. Es preciso generar una cultura de acuerdos en la solución
de los conflictos y de las tensiones a través del diálogo.
 Isabel Galvin
larticipación de los secto­
.par a través de sus repre­
también han de buscarse
abaje, reflexione y elabore
l de evaluación en los cen­
por tanto consensuados y
rincipio voluntaria, y que­
aplios en los que todos los
>, también las administra­
'a mejorar, así como para
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Sn, que se ancle en la edu­
servicio público.
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)ropiación de la naturale­
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lo que somos y lo que no
1 todo ello está la identi­
~ue, usando palabras de
la profesión sea tutelada.
ión metodológica y cien­
:rior.
do
fel profesorado en todos
la de las políticas educa­
)ras se comprometan en
n al nivel "micro" y carn­
e acuerdos en la solución
~l diálogo.
La profesión docente en España 323
'Profundizar en las definiciones
Es necesario hacer un esfuerzo entre todos los sectores implicados
(administración, sindicatos, movimientos de renovación pedagógica,
asociaciones profesionales, patronales y propietarios de los centros pri­
vados) para profundizar en la definición del modelo profesional, de la
función docente y de los puestos de trabajo. Definir las tareas y las fun­
ciones del profesorado más allá del trabajo lectivo (preparación de cla­
ses, selección y preparación de material, atención personalizada al
alumnado, tutoría, coordinación con el equipo docente del centro,
coordinación con otras instituciones y servicio de atención a las fami­
lia). De la mÍsma manera, es preciso definir las funciones de los otros
profesionales que trabcyan en los centros y de otras instituciones que
colaboran en el trabcyo educativo con la escuela.
Desarrollar la autonomía profesional
Para mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento pare­
ce necesario profundizar en la autonomía del profesorado. La pre­
gunta que cabe hacerse es sobre el tipo de autonomía ¿Cualquier
autonomía? Por la demanda de los centros y las nuevas necesidades
del alumnado y de sus familias parece que tendríamos que explorar
las vías para alcanzar una autonomía regulada que rompa la fuerte
inercia de la cultura profesional tradicional que lleva a el individua­
lismo. Autonomía que implique intercambio dé experiencias y tra­
bajar en red. Una autonomía que se complemente con colegialidad,
de tal manera que se profundice en las dinámicas colectivas en los
centros. Ha de huirse de la idea de que un profesor o una profeso­
ra trabajando solos "pueden con todo", y hay que mejorar los recur­
sos con los que el profesorado se enfrenta a las situaciones de aula.
Para esoes de inestimable valor compartir las experiencias entre igua­
les, desarrollar lo que Tedesco ha denominado "el profesionalismo
colectivo" .
324 Isabel Galvin La profesión docente en ESf

Análisis detallado de las condiciones laborales que influyen y nales puedan dar los prir
determinan el modelo yel desarrollo profesional conocimientos suficientl
ta a las situaciones que e
En este sen,tido, hemos de considerar el empleo, los tiempos, todas el día en el que se empic
las funciones que se realizan, más allá de las docentes. Las funciones Por otro lado, es impl
se han de diversificar porque la sociedad demanda de los docentes tare-' ción los contenidos mete
as educativas, a veces, por encima de las académicas. Es preciso poder profesores para la reflex
definir éstas (tutoría, coordinación horizontal, docencia, atención a la innovación.
familias, tutela de compañeros recién incorporados), para abordar el
debate sobre cómo reconocer estas funciones y qué tipo de incenti­ Revisar los modelos d.
vos profesionales o económicos utilizar.
Además hemos de profundizar en la idea de "equipos docentes" vin­ Los modelos de acces
culados a proyectostle centro. Esto, sin duda, va a suponer un reto para y la experiencia profesi(
las organizaciones sindicales y los trabajadores en su conjunto, porque mediante una prueba m~
implica entrar en debates sobre acceso, permanencia, movilidad, o tico. Hay que poder eval
aspectos tan complejos como la definición de lo que puede ser mate­ en el aula, la predisposici
ria de reconocimiento individual o colectivo. este tema advierten sob:
enfoque unidimensiona
Revisar la formación del profesorado miento. Es preciso tenel
dominio metodológico
Romper la incercia que ha llevado reforma tras reforma a mantener impartir, el conocimient
planes de formación inicial del profesorado que nada tienen que ver personalidad, las compeJ
con los contenidos de la reformas planteadas y, mucho menos, con diferentes conflictos y sit
las exigencias del desempeño profesional, con los problemas que los así como la capacidad d
profesores y profesoras se encuentran en el aula y han de resolver. Se sario, como señala Estev,
sigue dando más importancia a la formación académica sobre las otras tar las características de I
competencias y habilidades que han de ponerse en práctica en el ejer­ fesor va a necesitar.
cicio de la profesión.
Desarrollar programas polivalentes, genéricos por un lado y espe­ Desarrollo' profesional
cíficos por otro, en los que se equilibren la teoría y la práctica, los
contenidos científicos, los psicopedagógicos o los sociológicos con Para romper las iner<
competencias de carácter más práctico (recursos metodológicos para calidad del sistema, pan
las distintas situaciones, resolución de conflictos en el aula, atención para que los docentes dej
a la diversidad en contextos heterogéneos y multiculturales, técnicas que salgan de la desmoti'
de evaluación, organización de los tiempos, elección de materiales trabajo de aula y que los r
curriculares), o con habilidades sociales que predispongan al trabajo de ver la huída de la mi~
en equipo, la coordinación. Todo ello para que los nuevos profesio­ miento profesional.
 Isabel Galvin
,borales que influyen y
ro fesiona I
mpleo, los tiempos, todas
;¡ docentes. Las funciones
.anda de los docentes tare-'
lémicas. Es preciso poder
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)orados), para abordar el
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va a suponer un reto para
~s en su conjunto, porque
rmanencia, movilidad, o
.e lo que puede ser mate­
'.
l tras reforma a mantener
que nada tienen que ver
.as y, mucho menos, con
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ricos por un lado y espe­
l teoría y la práctica, los
s o los sociológicos con
.rsos metodológicos para
:tos en el aula, atención
multiculturales, técnicas
, elección de materiales
predispongan al trabajo
que los nuevos profesio­
La profesión docente en España 325
nales puedan dar los primeros pasos en la profesión partiendo de unos
conocimientos suficientes "del oficio" como para poder dar respues­
ta a las situaciones que cotidianamente se producen en el aula desde
el día en el que se empieza a dar clase.
Por otro lado, es imprescindible incorporar a los planes de forma­
ción los contenidos metodológicos que den instrumentos a los futuros
profesores para la reflexión critica sobre su trab.yo, la investigación y
la innovación.
Revisar los modelos de acceso
Los modelos de acceso deben tener en cuenta la práctica docente
y la experiencia profesional. No se puede habilitar para la docencia
mediante una prueba memorística o un ejercicio supuestamente prác­
tico. Hay que poder evaluar las habilidades sociales, las metodologías
en el aula, la predisposición a trab.yar en equipo. Las discusiones sobre
este tema advierten sobre la necesidad de evitar la adopción de un
enfoque unidimensional en la definición de los criterios de recluta­
miento. Es preciso tener en cuenta los conocimientos científicos, el
dominio metodológico sobre la didáctica de la materia que se va a
impartir, el conocimiento del alumno en sus rasgos psicológicos y de
personalidad, las competencias y habilidades sociales para resolver los
diferentes conflictos y situaciones que se puedan producir en las aulas
así como la capacidad de empatía y trabajo en equipo. Parece nece­
sario, como señala Esteves poner en m¡:rrcha meéanismos para detec­
tar las características de personalidad y las actitudes que el futuro pro­
fesor va a necesitar.
Desarrollo profesional vertical
Para romper las inercias dominantes en la profesión y mejorar la
calidad del sistema, parece necesario poner en marcha actuaciones
para que los docentes dejen de estar desorientados, pero también para
que salgan de la desmotivación. Es preciso promover la valoración del
trab.yo de aula y que los mejores docentes permanezcan en ella y dejen
de ver la huída de la misma como una de las pocas VÍas para el creci­
miento profesional.
326 Isabel Galvin La profesión docente en Esp

El desarrollo profesional vertical debe tener en cuenta la práctica Bibliografía

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de la educación como servicio público, y sea democrático y participa­ cuentro, Madrid, Morata.
Gimeno Sacristán,]., (1991;
tivo. Estamos hablando de cambios profundos en la profesión, por lo
Morata.
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Zubieta Irán,]. C. y Supino!
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 Isabel Galvin
ner en cuenta la práctica
de desempeño, el tipo de
~stigación, la elaboración
Lrticipación en programas
Irocesos de investigación­
la capacidad para tutori­
~n la formación continua
on la universidad.
ca cambios en el sistema
1para determinar la retrl­
carian diversificar los cri­
tamente a la acción edu­
laramente excluidas todo
plementos retributivos a
o desarrollar un modelo
ancle en el compromiso
democrático y participa­
)s en la profesión, por lo
profesorado, fomentan-
La profesión docente en España 327
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 Una agenc
t
t
I
Introducción

La lectura de lás pon«:

1 vació n del oficio del doc~
XXI" y sus debates permite
tante: estamos ante un te
esa complejidad nos pen
intentos de resolver los F
do todo 10 demás intac:
acción muy rápidas pero:
dimos durante el semin
riencia política de las úl
es compleja, difícil, Yen j
también sabemos que es1
dumbre, donde es inevitc
mir un alto grado de eXF
única manera de saber có
provoca una tensión mu
decisiones, por un lado, y
tamente cuáles pueden se
otro.

* El presente texto es una versión 1

Seminario Internacional, lo cual ex¡
gráficas.
 A modo de conclusión.

Una agenda de política para el sector

,
i
!
docente*

Juan Carlos Tedesco

I
Introducción

II La lectura de las ponencias presentadas en el seminario "La reno­

vación del oficio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo
XXI" y sus debates permiten sostener una conclusión obvia pero impor­
tante: estamos ante un tema de una enorme complejidad. Reconocer
esa complejidad nos permite evitar caer en explicaciones simples, en
intentos de resolver los problemas tocando sólo una variable y dejan­
do todo lo demás intacto, y en recomendaciones o propuestas de
acción muy rápidas pero poco sustentables en el tiempo. Si algo apren­
dimos durante el seminario, pero fundamentalmente por la expe­
riencia política de las últimas décadas, es que la :'cuestión docente"
es compleja, difícil, y en ella es necesario avanzar gradualmente. Pero
también sabemos que estamos viviendo un momento de gran incerti­
dumbre, donde es inevitable que las políticas públicas tengan que asu­
mir un alto grado de experimentación. En un contexto de ese tipo la
única manera de saber cómo funcionan las cosas es haciéndolas, lo cual
provoca una tensión muy fuerte entre audacia para avanzar y tomar
decisiones, por un lado, y prudencia en cuanto a que no sabemos exac­
tamente cuáles pueden ser las consecuencias de esas decisiones, por el
otro.

* El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en la sesión de clausura del
Seminario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias biblio­
gráficas.
330 Juan Carlos Tedesco Una agenda de política para

Para avanzar en la comprensión de estos fenómenos, comencemos el otro acepte lo que se t

por preguntarnos: ¿Cuáles son los factores que componen esta com­ no se pone en discusión
plejidad? El primero de ellos fue planteado porJosé M. Esteve y reto­ cusión. Las instituciones
mado luego por Inés Dussel y por los comentarios de Emilio Tenti Fan­ sión se han democratizad(
fani y del profesor lang. Todos ellos sostuvieron que gran parte de lo ceso de transmisión, deja
que sucede en la escuela está afectando el desempeño docente tiene intercambio. El pasaje d~
que ver con lo que ocurre fuera de ella. Los cambios económicos, polí­ de grados mucho mayon
ticos, sociales y culturales por los cuales estamos atravesando son de riesgos de anomia y de fr
una enorme profundidad, y que no sólo modifican el escenario que nes o compartidos. En e.
está detrás del docente, sino que también alteran al alumno que está dójico: si bien valoramo~
frente a él, al propio docente y las herramientas que utiliza para su tad, comenzamos a adop
tarea de enseñanza. vínculos de dependenci.
No sería posible hacer ahora un inventario exhaustivo de todos estos opuesto a "liberación". 1
cambios, pero me parece que, por lo menos, cinco puntos están direc­ nacimiento de la identid.
tamente vinculados a lo que estamos discutiendo. dicha identidad, pueden
vínculos de responsabilid
ponsabilidad inter-gener
Las transformaciones sociales del "nuevo capitalismo" toria es que los que estál
los que dicen: "con el otn
En primer lugar, es necesario mencionar la tendencia cultural del pueda". En este sentido, I
nuevo capitalismo a concentrar todo en el presente. Varios autores han perar la idea de dependel
analizado este problema (Laidi, Sennett) mostrando que la globali­ particularmente en el prl
zación ha modificado profundamente no sólo el manejo de la dimen­ Así como damos hoy
sión espacial sino también la temporal. Desde este punto de vista, asis­ dependencia, también ti
timos a fenómenos de ruptura con el pasado, ya que todo se presenta cohesión. Recordemos (
como nuevo y fundacional, pero por el otro lado, la experiencia con crítica de la educación (
respecto al futuro nos enfrenta a ante lo incierto y lo amenazante. Si tode cohesión. En los ai
rompemos con el pasado y no sabemos hacia donde vamos, la ten­ mente la hipótesis de A
dencia es concentrar todo en el presente, todo en el corto plazo, todo aparato ideológico del E
en el aquí y ahora. Esta concentración en el presente tiene un efecto la sociedad.
educativo profundo: elimina o diluye la separación entre jóvenes y Una posición crítica f
adultos. sosteniendo la hipótesis e
Este fenómeno se vincula con el segundo punto, reiteradamente parece necesario reivindi
mencionado en el seminario: la crisis de transmisión. La concentración y analizar el sentido de I
en el presente erosiona tanto el contenido de lo que deberíamos trans­ como de los nuevos fact<
mitir como la autoridad de quién transmite. Al respecto, es necesario No caben dudas acen
recordar que la transmisión implica autoridad. Esto no significa que tales como la nación y el
 Juan Carlos Tedesco
enómenos, comencemos
lue componen esta com­
)orJosé M. Esteve y reto­
trios de Emilio Tenti Fan­
ron que gran parte de lo
esempeño docente tiene
lffibios económicos, polí­
mos atravesando son de
difican el escenario que
:eran al alumno que está
entas que utiliza para su
exhaustivo de todos estos
:::inco puntos están direc­
:ndo.
luevo capitalismo"
.a tendencia cultural del
sente. Varios autores han
ostrando que la globali­
) el manejo de la dimen­
. este punto de vista, asis­
ya que todo se presenta
lado, la experiencia con
erto y lo amenazante. Si
ia donde vamos, la ten­
o en el corto plazo, todo
)resente tiene un efecto
aración entre jóvenes y
punto, reiteradamente
llsión. La concentración
o que deberíamos trans­
U respecto, es necesario
d. Esto no significa que
Una agenda de política para el sector docente 331
el otro acepte lo que se transmite, sino que el contenido que se emite
no se pone en discusión. Sin embargo, hoy todo parece estar en dis­
cusión. Las instituciones tradicionalmente responsables de la transmi­
sión se han democratizado, y cuando se introduce democracia en el pro­
ceso de transmisión, deja de haber transmisión y comienza a producirse
intercambio. El pas<ye de la transmisión al intercambio implica gozar
de grados mucho mayores de libertad, pero también supone mayores
riesgos de anomia y de fragmentación por el déficit de criterios comu­
nes o compartidos. En este contexto se produce un fenómeno para­
dójico: si bien valoramos positivamente los mayores grados de liber­
tad, comenzamos a adoptar una mirada distinta sobre el valor de los
vínculos de dependencia. Dependencia ya no es necesariamente lo
opuesto a "liberación". La crisis del proceso de transmisión, el reco­
nocimiento de la identidad personal y el estímulo a la construcción de
dicha identidad, pueden traducirse socialmente en el deterioro de los
vínculos de responsabilidad que tenemos con respecto a los otros: res­
ponsabilidad inter-generacional, social y política. La ironía de la his­
toria es que los que están cortando los vínculos de dependencia son
los que dicen: "con el otro no tengo nada que ver y que se las arregle como
pueda". En este sentido, me parece muy importante y necesario recu­
perar la idea de dependencia asociada a un vínculo de responsabilidad,
particularmente en el proceso educativo y de transmisión cultural.
Así como damos hoy otro significado al concepto y al vínculo de
dependencia, también tenemos que modificar nuestro concepto de
cohesión. Recordemos que, hasta no hace muclÍo tiempo, la teoría
crítica de la educación otorgaba un significado negativo al concep­
to de cohesión. En los años setenta, por ejemplo, se difundió amplia­
mente la hipótesis de Althusser, según la cual la educación era un
aparato ideológico del Estado, porque actuaba como el "cemento" de
la sociedad.
Una posición crítica frente al nuevo capitalismo no podría seguir
sosteniendo la hipótesis de Althusser y sus consecuencias políticas. Hoy
parece necesario reivindicar la importancia de los factores de cohesión
y analizar el sentido de cada uno de ellos, tanto de los tradicionales
como de los nuevos factores que será preciso identificar y potenciar.
No caben dudas acerca de la erosión de los factores tradicionales,
tales como la nación y el trabajo. También existe una profunda discu­
332 Juan Carlos Tedesco Una agenda de política par~

sión acerca de las nuevas formas de cohesión fundamentalista basa­ Profesionalismo dOl
das en la exclusión del que piensa diferente, así como de las formas
asociales que adquiere el individualismo contemporáneo. Al respec­ Así como en sus oríg
to, me parece que desde un punto de vista político, no deberíamos la construcción del Estac
"regalar" el tema del desarrollo personal e individual a las corrientes educación tiene que esl
de pensamiento que tienden a creer que todo es competencia y que dad justa, entendiendo p
el individuo se construye contra el otro. El individualismo asocial, del cual sidad pero que elimina
habla Touraine, es un producto del nuevo capitalismo, pero la res­ peto a la diversidad y elin
puesta no pasa por negar la importancia del desarrollo individual sino la idea de justicia. Pero l(
por recuperar su carácter de sujeto. sociedad justa la educad
Por último, debemos considerar la centralidad de la informa­ el dominio de los código,
ción y el conocimiento en la sociedad. Este es un tema sobre el cual no tiene posibilidades di
se ha hablado y escrito mucho y sería imposible resumir aquí sus múl­ parece posible definir e:
tiples dimensiones. Es obvio, sin embargo, que se ha modificado nues­ algunos panelistas de este
tra relación con el conocimiento y esto afecta tanto el desarrollo social En pocas palabras, podrí
como el desarrollo cognitivo de las personas. El impacto sobre la edu­ docente hoy pueden est
cación es muy profundo y todavía no advertimos con suficiente clari­ de la educación estamos
dad sus consecuencias. Esta definición del se:
El punto sobre el cual creo que valdría la pena que reflexionemos nes y asumir el compran
es que uno de los principales rasgos de la cultura contemporánea es qué tengo que tener n
el déficit de sentido de todos estos cambios. No se aprecia hacia donde tengo que superar los d(
vamos o queremos ir. Pero el sentido de los cambios es algo que se esta perspectiva, también
discute y se define socialmente. Desde este punto de vista, el futuro mas hacer al resto de la
no está escrito. Los cambios pueden dar lugar a sociedades con altos ., que si bien la educación
niveles de desigualdad, exclusión y marginalidad, o a sociedades más
justas, inclusivas, que garanticen a todos sus ciudadanos el derecho a
i
T
menos cierto que la con
apoyar exclusivamente e
una vida digna. Estas opciones, lo repetimos muchas veces, no son la Argentina, la experien
técnicas sino políticas o éticas. maban que la educació
Si bien estas opiniones estuvieron presentes siempre en la historia social.
de la humanidad, lo nuevo es el lugar que ocupa la educación en la A partir de todas esta!
definición de una u otra opción. Si bien la educación y el conocimiento bases de la identidad pro
siempre fueron importantes, en este nuevo capitalismo son cruciales. un lado, parece evidente
No hay posibilidades de inclusión plena sin acceso a una educación de te está (o debería estar)
calidad. con la igualdad de result
sión social, dimensiones
de este compromiso con
docente es el saber prof
 Juan Carlos Tedesco
ón fundamentalista basa-
e, así como de las formas
,ntemporáneo. Al respec­
político, no deberíamos
ndividual a las corrientes
do es competencia y que
dualismo asocial, del cual
capitalismo, pero la res-
desarrollo individual sino
entralidad de la informa-
es un tema sobre el cual
ble resumir aquí sus múl­
le se ha modificado nues­
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,El impacto sobre la edu­
irnos con suficiente clari­
pena que reflexionemos
lltura contemporánea es
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~ cambios es algo que se
punto de vista, el futuro
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:es siempre en la historia
~cupa la educación en la
lcación y el conocimiento
apitalismo son cruciales.
:ceso a una educación de
Una agenda de política para el sector docente 333
Profesionalismo docente y proyecto de sociedad justa
I
iI Así como en sus orígenes el sistema educativo estuvo asociado a
la construcción del Estado Nación, hoy sería posible sostener que la
educación tiene que estar asociada a la construcción de una socie­
dadjusta, entendiendo por sociedadjusta aquella que respeta la diver­
sidad pero que elimina la desigualdad. En esta combinación de res­
peto a la diversidad y eliminación de la desigualdad es donde se define
la idea de justicia. Pero lo novedoso, insisto, es que para construir una
sociedad justa la educación es fundamental, porque una persona sin
el dominio de los códigos básicos de la información y el conocimiento
no tiene posibilidades de inclusión social. A partir de este postulado
parece posible definir el profesionalismo docente y analizar lo que
algunos panelistas de este seminario denominaron el "rearme moral".
En pocas palabras, podría decirse que el sentido y la ética del trabajo
docente hoy pueden estar apoyados en la convicción de que a través
de la educación estamos construyendo una sociedad justa.
Esta definición del sentido puede permitir comprender las razo­
nes y asumir el compromiso de por qué tengo que enseñar bien, por
qué tengo que tener responsabilidad por los resultados, por qué
tengo que superar los determinismos sociales del aprendizaje. Desde
esta perspectiva, también es posible identificar las demandas que pode­
mos hacer al resto de las dimensiones de las políticas públicas, por­
que si bien la educación es la variable clave de la justicia social, no es
menos cierto que la construcción de una sociedaa justa no se puede
apoyar exclusivamente en la educación. Ya vivimos, especialmente en
la Argentina, la experiencia de modelos de exclusión social que recla­
.
1
maban que la educación se hiciera cargo de promover la equidad
é social.
A partir de todas estas consideraciones es posible postular algunas
bases de la identidad profesional del docente en el contexto social. Por
un lado, parece evidente que uno de los pilares de la identidad docen­
te está (o debería estar) basado en el compromiso con la equidad,
con la igualdad de resultados, con el respeto al diferente y con la cohe­
sión social, dimensiones centrales de la sociedad justa. Pero además
de este compromiso con la equidad, el otro elemento de la identidad
docente es el saber profesional. Para decirlo en forma directa, debe­
 i
334 Juan Carlos Tedesco \ Una agenda de política paré

mos asumir el problema de la debilidad de nuestro saber profesionaL cutido en el seminario:

Esta debilidad produce un fenómeno mencionado por varios panelis­ profesional de los doceI
tas, según el cual la teoría educativa se está separando de la práctica. vante, y así como habla]
Tenemos teorías sin base empírica y tenemos trabajo empírico sin fun­ referirnos al compromis(
damento teórico. Los maestros suelen decir: "el que sabe soy yo, por­ pensar en la idea de prc
que soy el que estoy haciendo las cosas", pero no tienen fundamento manera de ejercer la prc
teórico para sistematizar y explicar lo que hacen y consideran la teoría dual y empieza a ser ínst
como algo más bien negativo. Pero por el lado de la producción teóri­ autonomía como la resp(
ca, carecemos de apoyo empírico y elaboramos planteos teóricos aleja­ zan a ser institucionales. 1
dos de lo que está pasando en el aula. En este contexto, me parece posi­ dad de desempeño para
ble identificar dos vías para trabajar en el futuro el tema de la identidad unidad de desempeño d(
docente: la vía ética, política o ideológica, basada en la idea de la justi­ equipo, evaluar al equip,
cia y en la función 'social del docente, y la vía teórica y científica, basa­ importante del profesiOI
da en la articulación con los problemas de la práctica docente.
Relacionado con estos temas, es necesario hacer referencia al vín­
culo entre factores técnicos y subjetivos, entre conocimientos y emo­ Algunas líneas y cri'
ciones. Muchos estudios recientes indican que una dimensión impor­
tante en el ejercicio profesional del docente tiene que ver con la En la inauguración d1
dimensión afectiva. Estaríamos ante una situación en la cual los fac­ daciones para políticas e
tores afectivos y emocionales adquieren tanta relevancia en los resul­ de la reflexión, del anál
tados del trabajo, que deberían ser considerados como factores téc­ políticas es un salto impo
nicos. En la medida que asumen importancia técnica, se convierten en sión política tiene su pr<
elementos que deben ser asumidos tanto en los procesos de formación exigencias, que plantean
como en la evaluación del desempeño. Ahora bien, ¿cuáles son esos Creo, sin embargo, que 1
factores personales tan importantes en el desempeño docente? Algu­ en cuenta en el diseño d
nos de ellos ya han sido identificados. La confianza en la capacidad El primero es la integt
de aprendizaje de los alumnos es, probablemente, el más clásico. El los docentes que no sea]
compromiso y la responsabilidad por los resultados es otro. Pero, do una variable y dejar le
¿cómo se promueve confianza? ¿Cómo se promueve compromiso? El segundo criterio se
Creo que allí se ubica uno de los principales desafíos de las políticas es posible tomar medida
de formación y desempeño docente. tegia de acción. Elaborar
El papel de los factores emocionales en el desempeño docente nos que comenzar y cómo se
obliga a una reflexión profunda sobre el carácter profesional de nues­ es muy importante y tod<
tra actividad. Existe un alto consenso en reconocer que la actividad dez universal, índependic
docente se ha complicado significativamente y que por lo tanto exige que no podemos comer
un nivel de profesionalismo muy alto. Sin embargo, me parece impor­ desempeños si no existe]
tante vincular la idea de profesionalismo con otro concepto muy dis­ mentos de política prodl
 Juan Carlos Tedesco
,
t
mestro saber profesional.
tonado por varios panelis­
separando de la práctica.
, trabajo empírico sin fun­
: "el que sabe soy yo, por­
ro no tienen fundamento
cen y consideran la teoría
lo de la producción teóri­
os planteos teóricos aleja­
contexto, me parece posi­
ro el tema de la identidad
sada en la idea de la justi­
teórica y científica, basa­
práctica docente.
o hacer referencia al VÍn­
.re conocimientos y emo­
le una dimensión impor­
lte tiene que ver con la
uación en la cual los fac­
:a relevancia en los resul­
rados como factores téc­
técnica, se convierten en
os procesos de formación
ra bien, ¿cuáles son esos
sempeño docente? Algu­
mfianza en la capacidad
mente, el más clásico. El
'esultados es otro. Pero,
promueve compromiso?
:¡ desafíos de las políticas
desempeño docente nos
,cter profesional de nues­
:onocer que la actividad
. y que por lo tanto exige
bargo, me parece impor­
1 otro concepto muy dis­
Una agenda de política para el sedor docente 335
cutido en el seminario: el concepto de lo "colectivo". El desempeño
profesional de los docentes tiene una dimensión colectiva muy rele­
vante, y así como hablamos de profesionalismo "democrático" para
referimos al compromiso social del docente, creo que tendríamos que
pensar en la idea de profesionalismo "colectivo" para referirnos a la
manera de ejercer la profesión. La responsabilidad deja de ser indivi­
dual y empieza a ser institucional. Desde este punto de vista, tanto la
autonomía como la responsabilidad dejan de ser individuales y empie­
zan a ser institucionales. Deberíamos salir de la idea del aula como uni­
dad de desempeño para referirnos a la escuela, a la institución, como
unidad de desempeño docente. Esto implica formar para el trabajo en
equipo, evaluar al equipo, y concebir. lo colectivo como un elemento
importante del profesionalismo docente.
Algunas líneas y criterios de acción
En la inauguración del seminario, el ministro nos pidió recomen­
daciones para políticas educativas referidas al sector docente. El salto
de la reflexión, del análisis y del diagnóstico a las recomendaciones
políticas es un salto importante, pero no mecánico ni lineal. La dimen­
sión política tiene su propia dinámica, su propia lógica y sus propias
exigencias, que plantean problemas distintos a los de la investigación.
Creo, sin embargo, que podemos señalar algunos criterios para tener
en cuenta en el diseño de políticas.
El primero es la integralidad. No podemos pensar en políticas para
los docentes que no sean integrales. No podemos seguir modifican­
do una variable y dejar lo demás intacto.
El segundo criterio se refiere al vínculo entre política y estrategia. No
es posible tomar medidas aisladas que no formen parte de una estra­
tegia de acción. Elaborar una estrategia significa definir por dónde hay
que comenzar y cómo se va a continuar. Definir secuencias de acción
es muy importante y todos sabemos que no existen secuencias de vali­
dez universal, independientes del contexto. Hemos visto, por ejemplo,
que no podemos comenzar por establecer incentivos o por evaluar
desempeños si no existen condiciones mínimas para que esos instru­
mentos de política produzca los efectos deseados.
336 Juan Carlos Tedesco Una agenda de política par¡

El tercer criterio se refiere a la articulación entre lo micro y lo macro. El ingreso a la carrer:

Si bien es cierto que todos los diagnósticos coinciden en que las refor­ tidad profesional. Si bien
mas no llegan al aula, Isabel Galvin nos preguntaba lo inverso: ¿cómo lo de trabajo futuro, ese
llega lo micro, lo que sucede en el aula y en la escuela, a la política? vos docentes comienza
Al respecto, es probable que mucho de lo que tiene importancia en Parecería, pues, que la re:
la dimensión micro, no pueda ni deba ser objeto de la política. La polí­ trabajo de los docentes c:
tica puede dirigirse a formar, capacitar y desarrollar profesionalmen­ hacerlo sería incorporar
te a los docentes para que ellos decidan lo que hay quehacer en el aula de la formación inicial.
y en la escuela. Porque si la política se ocupara de definir por decre­ Por último, con respe
to, por ejemplo, cómo se enseña una asignatura o qué método hay tenemos que pensar en :
que aplicar para resolver tal o cual problema, estaríamos ante una des que permitan enriqt
situación de alto riesgo de desprofesionalización. En todo caso, este citar consiste sólo en da]
es un tema que debe ser discutido, porque si bien no podemos cam­ Asimismo, será neces
biar sólo la periferia del hecho educativo, tampoco podemos regla­ ta ascender sin dejar la s
mentar todo lo que sucede en la escuela. En este sentido, las nuevas Todo esto lleva a una
tecnologías aumentan el riesgo de desprofesionalización, ya que tien­ docente exige muchos r
den a homogeneizar el trabajo docente y obligan a redefinir la auto­ condición suficiente pe1
nomía y la creatividad. ros, y negociación con 1,
El cuarto criterio para definir acciones es pensar en las etapas a tra­ tales para que estas estro
vés de las cuales se construye un docente: elección de la carrera, forma­ que el pacto, el acuerdo
ción inicial, ingreso al mercado de trabajo, formación en servicio y es en sí misma una estra
carrera docente. En cada una de esas etapas podemos identificar accio­ Al respecto, y como ú
nes importantes, sin perder de vista el carácter integral que mencio­ fesor Esteve sobre la con
namos antes. Con relación a la elección de la carrera, es necesario dise­ ce ser central en la impl
ñar acciones que atraigan a la profesión a jóvenes talentosos. Con no necesitábamos comt
respecto a la formación inicial, se plantea la cuestión acerca del mode­ cambio, hay que conver
lo institucional. El hecho de que la formación se ubique en la univer­ remos darle a los camb
sidad no garantiza que tengamos docentes de mejor calidad. El mode­ moverla. Por lo tanto, el
lo universitario para la formación docente resuelve algunos problemas debería ser considerado
y plantea otros, particularmente los referidos al prestigio de la ense­ Estos comentarios, p
ñanza en la formación disciplinaria universitaria. Pero además, es pre­ cidos, desarrollados, pe]
ciso analizar quiénes son los formadores de docentes, y todo lo que avanzada y mis últimas.
se refiere a cómo se forman las cualidades subjetivas que aquí señala­ cusión interdisciplinaria
mos como importa~tes, así como la formación para el trabajo en equi­ IIPE-UNESCO Sede Re
po, para el manejo de las nuevas tecnologías y para una actualización cio muy valioso que estl
permanente. Todos estos temas están hoy sin resolver en la formación Quiero agradecerles a t
inicial de maestros y profesores. la Fundación OSDE por
 Juan Carlos Tedesco
Una agenda de política para el sector docente 337

n entre lo micro y lo macro.

El ingreso a la carrera es fundamental en la definición de la iden­
oinciden en que las refor­
tidad profesional. Si bien en ese período se define buena parte del esti­
;untaba lo inverso: ¿cómo
lo de trabajo futuro, ese paso está totalmente desregulado y los nue­
1 la escuela, a la política?
vos docentes comienzan su carrera en los puestos más difíciles.
lue tiene importancia en
Parecería, pues, que la regulación del acceso a los primeros puestos de
jeto de la política. La polí­
trabajo de los docentes es una política fundamental, y una manera de
;¡arrollar profesionalmen­
hacerlo sería incorporar los primeros años de desempeño como parte
e hay quehacer en el aula
de la formación inicial.
ara de definir por decre­
Por último, con respecto a la formación en servicio, parecería que
atura o qué método hay
tenemos que pensar en aplicar una batería muy grande de modalida­
:na, estaríamos ante una
des que permitan enriquecerla, superando la idea según la cual capa­
:tción. En todo caso, este
citar consiste sólo en dar cursos.
¡i bien no podemos cam-·
Asimismo, será necesario diseñar una carrera docente que permi­
:ampoco podemos regla­
ta ascender sin dejar la sala de clase.
1 este sentido, las nuevas
Todo esto lleva a una conclusión obvia: una estrategia de política
ionalización, ya que tien­
docente exige muchos recursos financieros. El financiamiento no es
lligan a redefinir la auto-
condición suficiente pero es condición necesaria. Recursos financie­
ros, y negociación con los sindicatos; son las condiciones fundamen­
pensar en las etapas a tra­
tales para que estas estrategias tengan alguna efectividad. Por eso es
ón de la carrera, forma­
que el pacto, el acuerdo, la concertación o como se 10 quiera llamar,
formación en servicio y
es en sí misma una estrategia importante.
odemos identificar accio­
Al respecto, y como último comentario, retomo la pregunta del pro­
ter integral que mencio­
fesor Esteve sobre la comunicación. El tema de la comunicación pare­
:arrera, es necesario dise­
ce ser central en la implementación de las políticas educativas. Antes
jóvenes talentosos. Con
no necesitábamos comunicar, no necesitábamos ~convencer. Hoy, en
lestión acerca del mode­
cambio, hay que convencer, que ganar adhesión al sentido que que­
1 se ubique en la univer­
remos darle a los cambios. La adhesión no está dada, hay que pro­
mejor calidad. El mode­
moverla. Por 10 tanto, el de la comunicación también es un tema que
.lelve algunos problemas
debería ser considerado en la definición de estrategias.
s al prestigio de la ense­
Estos comentarios, por supuesto, pueden ser ampliados, enrique­
ria. Pero además, es pre­
cidos, desarrollados, pero no tenemos más tiempo. La hora está muy
docentes, y todo lo que
avanzada y mis últimas palabras son para valorar este espacio de dis­
bjetivas que aquí señala­
cusión interdisciplinaria, comparativa y pluralista de los seminarios del
l para el trabc:go en equi­
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Hemos creado un espa­
, para una actualización
cio muy valioso que estoy seguro, se va a mantener sin mi dirección.
'esolver en la formación
Quiero agradecerles a todos ustedes, a los panelistas y al personal de
la Fundación OSDE por el apoyo que nos brindaron. Por último, quie­
338
Juan Carlos Tedesco

ro decirles que estoy muy orgulloso del equipo del IIPE y de lo que Los autores
hemos hecho. A todos ellos también mi más profundo reconocimien­
to y estoy seguro de que nos volveremos a encontrar en esta larga lucha
por una educación de buena calidad para todos.

José Manuel Esteve:

Universidad Complutel
te ocho años. En la act
cación en la Universid;
ciones son particularm
La tercera revolución edu
secundaria.

Vincent Lang: D.E.A

Doctorado en la U niver
te e investigador en el (
. U niversidad. Participa
lución actual del pers(
en Canadá", dirigido 1
de Montreal. Es autor,
extranjero, del libro La
d'une politique institutim

Emilio Tenti Fanfan

e Investigaciones Políti
cas de París). Es investí
nario de la Facultad de
. nos Aires y coordinadO!
del IIPE-UNESCO Sede
cado La condición doce1í
Perú y Uruguay (Siglo :x
 Juan Carlos Tedesco

quipo del I1PE y de lo que Los autores

ás profundo reconocimien­

lcontrar en esta larga lucha

todos.

José Manuel Esteve: Doctor en Ciencias de la Educación por la

Universidad Complutense de Madrid, en la que fue profesor duran­
te ocho años. En la actualidad es Catedrático de Teoría de la Edu­
cación en la Universidad de Málaga. Entre sus numerosas publica­
ciones son particularmente conocidos los libros El malestar docente,
La tercera revolución educativa y La formación inicial de los profesores de
secundaria.

Vincent Lang: D.KA. en Psicología y Ciencias de la Educación y

Doctorado en la Universidad de Nantes. Se desempeña como docen­
,te e investigador en el Centro de Investigación en Educación de esa
U niversidad. Participa en el Programa de investigación sobre "Evo­
lución actual del personal de la enseñanza primaria y secundaria
en Canadá", dirigido por el profesor M. Tardif de la Universidad
de Montreal. Es autor, entre otras publicaciones en Francia y el
extranjero, del libro La professionalisation des enseignants. Sens et enjeux
d'une politique institutionnelle.

Emilio Tenti Fanfani: Obtuvo el Diploma Superior de Estudios

e Investigaciones Políticas (Fundación Nacional de Ciencias Políti­
cas de París). Es investigador del CONICET y profesor titular ordi­
nario de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Bue­
. nos Aires y coordinador del área de Diagnóstico y Política Educativa

del I1PE-UNESCO Sede Buenos Aires. Entre otros trabajos ha publi­

. cado La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasi~

Perú y Uruguay (Siglo XXI, 2005).

340

Inés Dussel: Ph. D. en el Departamento de Curriculum e Ins­ versidad Nacional de Sar

trucción, por la Universidad de Wisconsin. Es coordinadora del Área ción Educativa entre 19!
de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales docente en la Argentina:
(FLACSO), sede Argentina, directora de proyectos de investigación sobre el tema están "Las i
en esa institución y profesora asociada en la Escuela de Educación centros de innovación p(
de la Universidad de San Andrés. Ha publicado libros y trabajos en "Escuelas del futuro en 1
medios argentinos e internacionales. mación docente se requi

Gloria Calvo: Docente e investigadora de la Universidad Peda­ Patricia Arregui: M.A

gógica Nacional (Bogotá, Colombia), con formación básica en Filo­ UniversidadJohn Hopkir
sofía y Psicología de la Universidad Católica de Lovaina en Bélgi­ tigadora Asociada de '
ca. Consultora de UNESCO en el Diagnóstico sobre la formación de (GRADE) en Lima, Per
docentes en Colombia. Su libro más reciente, El aula reformada, ana­ sobre Evaluación y Estár
liza las prácticas en el aula a la luz de los procesos de reforma edu­ de Promoción de la Ref
cativa en Colombia. miembro del Consejo Di!
del Perú. Ha publicado
Menga Lüdke: Licenciada en Filosofía y doctora en Sociología. sociales de la educación
Actualmente se desempeña como profesora titular del Departa- .
mento de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de Yael Duthilleul: PsicóJ
Janeiro. Es investigadora del Consejo Nacional de Investigación de tración, Planificación y ]
Brasil. Es autora de varios libros y artículos sobre formación de los cación internacional en
profesores, el docente y la investigación, y otros aspectos relevan­ dora en el IIPE-UNESCC
tes de la profesionalización de los docentes. Publicó recientemen­ técnica sobre políticas d
te el1ibro O Professor e a pesquisa. proyecto de la Organisat
lopment (OECD) "Attr<
Beatrice Avalos: Ph. D. en Educación, Filosofía e Historia, por ve Teachers" en el que 1
la Sto Louis University. Es Coordinadora de la Unidad de Currícu­
lum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile. En la actua­ Alejandra Mizala: PhJ
lidad es profesora del Magíster en Políticas Educativas, Universidad fomia. Desde 1989 es inv
Alberto Hurtado y de Métodos de Investigación Cualitativa en el tamen to de Ingeniería Ir
Programa de Doctorado de la Universidad de Playa Ancha (Chile) . máticas de la Universid
Entre sus publicaciones más recientes pueden citarse Profesores para laboral y economía de la
Chile. Historia de un proyecto y La formación docente continua en Chile. .cados sobre éstos y otros

Inés Aguerrondo: Licenciada en Sociología por la Universidad Edgar jiménez: Licer

Católica Argentina y Diplomada en Políticas Sociales por la Uni­ sidad de Oruro, Magístf

:nto de Curriculum e Ins­
t. Es coordinadora del Área
"icana de Ciencias Sociales
proyectos de investigación
n la Escuela de Educación
>licado libros y trabajos en
3. de la Universidad Peda­
. formación básica en Filo­
,lica de Lovaina en Bélgi­
tico sobre la formación de
:lte, El aula reformada, ana­
procesos de reforma edu­
y doctora en Sociología.
iora titular del Departa- .
:rsidad Católica de Río de
lonal de Investigación de
s sobre formación de los
y otros aspectos relevan­
:!s. Publicó recientemen-
Filosofía e Historia, por
e la Unidad de Curricu­
ón de Chile. En la actua­
Educativas, Universidad
5"ación Cualitativa en el
de Playa Ancha (Chile).
.en citarse Profesores para
locente continua en Chile.
>gía por la Universidad
:as Sociales por la Uni­
341
versidad Nacional de San Martín. Fue Subsecretaria de Programa­
ción Educativa entre 1993 y 1999. Ha investigado sobre el tema
docente en la Argentina yen el exterior. Entre sus últimos trabajos
sobre el tema están "Las instituciones de formación docente como
centros de innovación pedagógica", publicado con Paula Pogré, y
"Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. ¿Qué for­
mación docente se requiere?", publicado con Cecilia Braslavsky.
Patricia Arregui: M.A. en Sociología y candidata a Ph.D. en la
UniversidadJohn Hopkins. Miembro del Consejo Directivo e Inves­
tigadora Asociada de Grupo- de Análisis para el Desarrollo
(GRADE) en Lima, Perú. Coordinadora del Grupo de Trabajo
sobre Evaluación y Estándares para Latinoamérica del Programa
de Promóción de la Reforma Educativa en América (PREAL) Es
miembro del Consejo Directivo del Consejo Nacional de Educación
del Perú. Ha publicado trabajos sobre evaluación y dimensiones
sociales de la educación en el Perú.
Yael Dutbilleul: Psicóloga y Doctora en Educación en Adminis­
tración, Planificación y Política Social con concentración en edu­
cación internacional en la Universidad de Harvard. Es investiga­
dora en el IIPE-UNESCO París en programas de estudio y asistencia
técnica sobre políticas docentes. Participó como consultora en el
proyecto de la Organisation for Economic Co-operation
, and Deve­
lopment (OECD) "Attracting, Developing and Retaining Effecti­
ve Teachers" en el que participaron veinticinco países.
Alejandra Mizala: Ph.D. en Economía por la Universidad de Cali­
fornia. Desde 1989 es investigadora y profesora asociada en el Depar­
tamento de Ingeniería Industrial, Facultad de Ciencias Física y Mate­
máticas de la Universidad de Chile. Es especialista en economía
laboral y economía de la educación. Tiene numerosos trabajos publi­
cados sobre éstos y otros temas en revistas internacionales.
Edgar Jiménez: Licenciado en Ciencias Jurídicas por la Univer­
sidad de Oruro, Magíster en Ciencia Política por la Universidad de
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Chile, Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad de Lovaina

y Doctor en Economía por La Sorbona. Es presidente de la Fun­
dación para la Cultura del Maestro A.C. y miembro de la Junta
Directiva del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
de México y de otros organismos académicos en México y el extran­
jero. Ha sido docente e investigador en distintos programas de grado
y posgrado de varios países de América Latina y ha publicado libros
y estudios sobre diversos temas de análisis político.

Isabel Galvin: Miembro de la Comisión Ejecutiva de la Federación

de Enseñanza de Madrid. Es miembro del Consejo Escolar de
Madrid y secretaria de Política Educativa de la Federación Regio­
nal de Enseñanza de las Comisiones Obreras en esa ciudad.